Этапы нравственного развития ребенка. — Анатолий Гармаев

Этапы нравственного развития ребенка. — Анатолий Гармаев

(12 голосов3.8 из 5)

Нрав­ствен­ное ста­нов­ле­ние — это прежде всего ста­нов­ле­ние в семье. Школа может ока­заться в этом деле боль­шим под­спо­рьем, но она не может в пол­ноте взять на себя нрав­ствен­ное воспитание.

 

Лек­ция 1. Воз­раст от рож­де­ния до 12 лет.. 1

Лек­ция 2. Воз­раст 12–24 года.. 13

Лек­ция 3. Подробно о воз­расте 7–10 лет.. 19

Лек­ция 4. Подробно о воз­расте 12–14 лет.. 26

Лек­ция 5. Подробно о воз­расте от 14 до 19 лет.. 33

Теперь перей­дем к вопро­сам.. 42

Пред­ла­га­е­мая работа осно­вана на мате­ри­але по нрав­ствен­ной пси­хо­ло­гии. Эта дис­ци­плина роди­лась в Рос­сии, но в сере­дине 20‑х годов от нее отка­за­лись. Вме­сто педа­го­гики дей­ствия пошла педа­го­гика слова. Тогда был про­воз­гла­шен лозунг «Детям — счаст­ли­вое дет­ство», и с этого момента все начало рабо­тать на Эго, потому что состо­я­ние сча­стья в кон­тек­сте такого пони­ма­ния — это, на самом деле, состо­я­ние Эго-удо­вле­тво­рен­но­сти. А состо­я­ние Совест­ли­во­сти, о кото­ром пой­дет речь в нашей работе — это состо­я­ние радо­сти, но это совсем дру­гая радость, неэмо­ци­о­наль­ная, несвой­ствен­ная Эго.

На Западе нрав­ствен­ная пси­хо­ло­гия была под­хва­чена в одном только плане — в работе над струк­ту­рой Эго. У нас же этими про­бле­мами дол­гое время не зани­ма­лись вовсе.

Забота о воз­рож­де­нии под­линно духов­ного, под­во­дит сего­дня вся­кого здра­во­мыс­ля­щего педа­гога к необ­хо­ди­мо­сти обра­ще­ния к Церкви, как к наи­бо­лее зна­чи­мому в вос­пи­та­нии под­линно духов­ного в жизни чело­века инсти­туту, обра­титься к помощи Церкви с ясным созна­нием того, что в этом — не про­сто отвле­че­ние людей от нынеш­него кри­зиса, а само реше­ние боль­шин­ства из постав­лен­ных нашим вре­ме­нем проблем.

Свя­щен­ник Ана­то­лий Гармаев

Лекция 1. Возраст от рождения до 12 лет

Нрав­ствен­ное ста­нов­ле­ние — это прежде всего ста­нов­ле­ние в семье. Школа может ока­заться в этом деле боль­шим под­спо­рьем, но она не может в пол­ноте взять на себя нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние. Это в прин­ципе невоз­можно. Сего­дня мне хочется начать раз­го­вор об этом для того, чтобы вме­сте всмот­реться: что про­ис­хо­дит с нашими детьми, что про­ис­хо­дило когда-то и с нами тоже.

Начи­на­ется ста­нов­ле­ние ребенка с момента зача­тия. Уди­ви­тельно мудро устро­ена при­рода чело­века: прак­ти­че­ски уже с этого вре­мени ребе­нок гото­вится к взрос­лой жизни. Дет­ство ребенка про­хо­дит именно как под­го­товка к взрос­лой жизни.

С 15–19‑ти лет чело­век начи­нает ощу­щать себя взрос­лым. Дет­ство забы­ва­ется или вспо­ми­на­ется как какое-то свет­лое, но под­го­то­ви­тель­ное время. Это ощу­ще­ние не слу­чай­ное — оно есте­ствен­ное, пра­виль­ное. Дей­стви­тельно, все дет­ство есть под­го­товка к взрос­лой жизни. Каж­дый год, каж­дый этап ста­нов­ле­ния ребенка явля­ется этой под­го­тов­кой. При­чем, каж­дый период явля­ется под­го­тов­кой к опре­де­лен­ным дей­ствиям в мире взрос­лого человека.

Дет­ство можно фун­да­мен­тально раз­де­лить на два пери­ода, Пер­вый — от зача­тия до 12 лет. Вто­рой — от 12 до 24 лет. Цикл в 24 года (с двумя под­цик­лами по 12 лет) затем повто­ря­ется несколько раз до самой смерти чело­века. А в составе 12 лет чело­век про­хо­дит два круга триад, когда в нем идет ста­нов­ле­ние духов­ного, душев­ного и телес­ного. Оста­но­вимся на двух пер­вых 12‑летних периодах.

До 12 лет про­ис­хо­дит запе­чат­ле­ние в себе внут­рен­него образа дей­ствия и внеш­него пове­де­ния взрос­лых людей. Как посту­пают взрос­лые — так и ребе­нок. Ребе­нок всей душой и зре­нием своим открыт к тому, чтобы брать и брать при­мер со взрос­лых. А с 12 лет начи­на­ется период само­сто­я­тель­но­сти, когда ребе­нок дол­жен на соб­ствен­ных поступ­ках про­ве­рить и утвер­диться в том, что он запе­чат­лел. С лег­кой руки жур­на­ли­стов, этот период назван «пери­о­дом само­утвер­жде­ния». На самом деле это непра­виль­ное назва­ние. Дей­стви­тельно, иссле­до­ва­ния социо­ло­гов пока­зы­вают, что почти 90%, а то и до 97% совре­мен­ных под­рост­ков в этом воз­расте само­утвер­жда­ются. Но не все 100.

3–10% под­рост­ков про­яв­ляют заботу. То есть, суще­ствует какой-то про­цент детей, кото­рые в под­рост­ко­вом воз­расте особо вни­ма­тельны, чутки, щедры, ува­жи­тельны, почи­тают взрос­лых и могут про­явить пора­зи­тель­ные при­меры само­по­жерт­во­ва­ния и готов­но­сти помочь ближ­нему сво­ему. Откуда это? Вни­ма­тель­ный ана­лиз пока­зы­вает, что глав­ное пси­хо­ло­ги­че­ское содер­жа­ние этого воз­раст­ного пери­ода не само­утвер­жде­ние, а про­яв­ле­ние само­сто­я­тель­но­сти. Это как раз то, что они запе­чат­лели до 12 лет в своей семье. И ока­зы­ва­ется, что эта раз­ница в соот­но­ше­нии про­цен­тов и есть харак­те­ри­стика сего­дняш­него состо­я­ния семей.

В тех семьях, где идет само­утвер­жде­ние роди­те­лей друг перед дру­гом, оно есте­ственно запе­чат­ле­ва­ется детьми и затем, в само­сто­я­тель­ных поступ­ках, про­яв­ля­ется как само­утвер­жде­ние. В тех же семьях, где роди­тели утвер­ждают друг друга и где суще­ствует атмо­сфера любви друг к другу и уди­ви­тель­ной заботы, там и дети с 12 лет начи­нают про­яв­лять заботу. При­чем, в период само­сто­я­тель­но­сти все­гда уси­ли­ва­ется про­яв­ле­ние запе­чат­лен­ного. То есть, если запе­чат­лена злоб­ность, то в само­сто­я­тель­но­сти это будет уси­лен­ная злоб­ность, не похо­жая на роди­тель­скую, боль­шая, чем роди­тель­ская. Если же это забота, то она тоже уси­лен­ная, удво­ен­ная, утро­ен­ная. Часто бывает, что соб­ствен­ный ребе­нок вдруг пора­жает роди­те­лей. Забота друг о друге, для них при­вычна, но в ребенке они вдруг обна­ру­жи­вают такую заботу о себе, своих роди­те­лях, или о млад­ших сест­рах и бра­тьях, кото­рую в себе нико­гда не видели.

Сего­дня много семей живут сти­хией сво­боды хоте­ний: каж­дый пыта­ется утвер­диться в своих хоте­ниях. И в резуль­тате глава семьи все­гда неопре­де­лен. Эта роль при­над­ле­жит то жене, то мужу. Ино­гда в пер­вые годы супру­же­ства она у мужа, потом пере­хо­дит к жене; ино­гда смена про­ис­хо­дит в тече­ние дня: утром она у жены, вече­ром — у мужа; то в тече­ние недели: три дня у мужа, четыре — у жены и т.д. Все, ока­зы­ва­ется, зави­сит от внут­рен­него настро­е­ния супру­гов, от внут­рен­ней силы каж­дого из них, от их раз­лич­ных инди­ви­ду­аль­ных качеств, начи­ная с исте­рич­но­сти и кон­чая жесто­ко­стью или черст­во­стью (пер­вое — свой­ство жен­щины, вто­рое — мужчины).

В резуль­тате, в атмо­сфере, где власть посто­янно пере­хо­дит из одних рук в дру­гие, дети полу­чают очень боль­шую сво­боду про­яв­ле­ния соб­ствен­ных хоте­ний. Они начи­нают лави­ро­вать между папой и мамой. Если в семье есть бабушка и дедушка, кото­рые время от вре­мени берут власть на себя, — то уж тут у детей поле дея­тель­но­сти для про­яв­ле­ния само­сто­я­тель­но­сти и вся­че­ских хоте­ний очень боль­шое. Есте­ственно, что дети в таких семьях ста­но­вятся насто­я­щими дик­та­то­рами. Они в цен­тре вни­ма­ния. Рев­ность роди­тель­ская, бабу­шек и деду­шек идет через детей. И в конеч­ном счете мама на вечер­нем совете объявляет:

— Когда я одна с ребен­ком, он шел­ко­вый. А вот как только вы все собра­лись, ребе­нок изме­нился! Вы все в этом виноваты!

Тогда папа возражает:

— Слу­шайте, а ведь когда он со мной — лучше ребенка не бывает, а ты появи­лась — все у нас сразу кувыр­ком идет!

Выслу­шав все это, бабушка говорит:

— Ничего подоб­ного, вот когда он со мной, он шел­ко­вый, а вот как только вы при­шли, то все нам нарушили.

Что это такое? Ока­зы­ва­ется, ребе­нок обла­дает уди­ви­тель­ной душев­ной при­спо­соб­ля­е­мо­стью, очень чут­ким зна­нием и слы­ша­нием того, что про­ис­хо­дит в душе взрос­лых, и ведет себя соот­вет­ственно. При­чем, адап­тив­ная спо­соб­ность у детей очень велика и направ­лена на сохра­не­ние мира и лада. Ребе­нок стре­мится, чтобы его соб­ствен­ный мир обя­за­тельно был обес­пе­чен. И, бла­го­даря этому, он под­стра­и­ва­ется под взрос­лого, хочет или не хочет того взрос­лый. Ребе­нок так или иначе, по при­роде своей, ищет мира с теми, с кем он живет, потому что немир­ное состо­я­ние для ребенка невы­но­симо. Неда­ром ведь дети бегут из дома. Они бегут, чтобы сохра­нить себя, мир свой сохра­нить. Они могут бежать к кому-то из взрос­лых, под­стра­и­ва­ются, с кем им уда­ется этот мир сохра­нять. Поэтому, когда они оста­ются с бабуш­кой наедине, они «рабо­тают под бабушку», оста­ются с мамой — под маму, оста­ются с папой — под папу. Поэтому есте­ственно, что с каж­дым из них ребе­нок нахо­дит свой язык. Но вот они собра­лись все вме­сте, и ребе­нок уже не знает, как быть. Пона­чалу не знает, но очень скоро (дети очень тонко это улав­ли­вают) он нахо­дит силь­ное лицо, при­чем, именно то лицо, какое явля­ется силь­ным в дан­ную минуту (а сила эта может меняться), и это лицо изби­ра­ется своим покро­ви­те­лем. В резуль­тате это силь­ное лицо, пере­ру­гав­шись со всеми осталь­ными, защи­щает инте­ресы ребенка, а ребе­нок дово­лен: он полу­чил свое. Свое ребе­нок обя­за­тельно полу­чит при таком про­ти­во­ре­чи­вом состо­я­нии взрос­лых, когда каж­дый из них нахо­дится во вла­сти соб­ствен­ных хотений.

Есте­ственно, что ребе­нок в такой семье с 12 лет будет про­яв­лять именно само­утвер­жде­ние, и ничто дру­гое. И в школе, и в классе мы это отчет­ливо уви­дим. Увы, детей, про­яв­ля­ю­щих заботу о дру­гих, а зна­чит, и семей, даю­щих детям такое запе­чат­ле­ние, сего­дня очень мало.

Обо­зна­чив пери­оды в 12 лет, давайте сей­час в целом рас­смот­рим, что про­ис­хо­дит в каж­дом из них и как отра­жа­ются эти пери­оды на всем про­тя­же­нии жизни взрос­лого чело­века. Несмотря на то, что мы будем рас­смат­ри­вать пери­о­ди­за­цию до 24‑х лет, на самом деле мы заде­нем все осталь­ные воз­раст­ные пери­оды, до смерти чело­века, потому что иначе не будет понятна та фун­да­мен­таль­ность вкла­ды­ва­е­мого, кото­рая про­ис­хо­дит в дет­стве у каж­дого из нас.

Перед раз­бо­ром пери­о­дов оста­но­вим свое вни­ма­ние на законе после­до­ва­тель­но­сти запе­чат­ле­ний. Суть его то, что в жизни взрос­лого чело­века явля­ется наи­бо­лее зна­чи­мым, суще­ствен­ным, в ребенке запе­чат­ле­ва­ется прежде всего.

Так, наи­бо­лее важ­ным, пер­во­сте­пен­ным, на наш взгляд, явля­ется духов­ное раз­ви­тие ребенка и взрос­лого. Именно с этого начи­на­ется ста­нов­ле­ние чело­века в утробе матери. Резерв сил, кото­рые будут затем под­дер­жи­вать чело­века до самой смерти, в дей­ствиях правды, добра, в истин­ной любви к людям и к себе, закла­ды­ва­ется в пер­вый период — внут­ри­утроб­ный. Точ­нее будет ска­зать, что ребе­нок в утробе матери запе­чат­ле­вает духов­ную спо­соб­ность опи­раться на тот или иной объем бла­го­дат­ных сил. Потом, после рож­де­ния, этот объем будет либо умно­жаться, либо оску­де­вать в чело­веке в зави­си­мо­сти от того, как пове­дут вос­пи­та­ние его роди­тели и как будет отно­ситься к полу­чен­ному богат­ству сам человек.

Внут­ри­утроб­ное ста­нов­ле­ние — это прежде всего запе­чат­ле­ние душев­ных сил матери, ее душев­ного состо­я­ния, кото­рые про­яв­ля­ется в отно­ше­нии к отцу, детям, если они есть, к соб­ствен­ным роди­те­лям, т.е. к бабуш­кам и дедуш­кам, и вообще ко всем людям, с кото­рыми она встре­ча­ется дома и на работе. Ребе­нок внут­рен­ним, духов­ным зре­нием запе­чат­ле­вает состо­я­ние души матери. Вот идет злоба на маму. Отве­тить можно по-раз­ному: зло­бой или тер­пе­нием, про­ще­нием, или любо­вью. Либо ни на что у нее нет сил, тер­пела, тер­пела, пока были силы, потом впала в состо­я­ние душев­ного дис­ком­форта, бес­си­лия, отча­я­ния. Сорва­лась в досаду, обиду, раз­дра­же­ние, гнев. Вот это состо­я­ние душев­ной скуд­но­сти, запе­чат­ле­ва­ется ребен­ком в неспо­соб­но­сти любить, забо­титься, тер­петь. Есте­ственно, что такие дети после рож­де­ния легко сры­ва­ются в исте­рику, злобу. Едва задень — начи­на­ется плач, чуть потре­буй — в ответ упрям­ство или гнев. У ребенка нет сил быть в доб­ром рас­по­ло­же­нии к людям.

В воз­расте 5–7 лет такие дети про­яв­ляют очень силь­ную нев­ра­сте­нию, выстав­ляют свое «я сам» и упор­ствуют в нем, либо часто каприз­ни­чают, оби­жа­ются, посто­янно болеют, под­со­зна­тельно исполь­зуя болезнь как спо­соб управ­ле­ния вни­ма­нием и услуж­ли­во­стью роди­те­лей. Потом, в воз­расте 12–14 лет, они душевно неустой­чивы, быстро при­хо­дят в состо­я­ние исте­рик, внут­рен­него упадка, озлоб­ле­ния, жесто­ко­сти, черст­во­сти и т.д. У них про­сто не хва­тает душев­ных сил. Мать не дала этих душев­ных сил, она сама их не имела, она сама нахо­ди­лась в глу­бо­ком бес­си­лии перед собы­ти­ями окру­жа­ю­щей жизни (на работе или дома), и это все, пере­жи­вая, она и запе­чат­лела в своем ребенке.

Когда еще это ска­жется? Еще раз это ска­жется в воз­расте 19 лет. Это пере­ход­ная точка смыс­ло­вой пере­стройки, пере­оценки цен­но­стей, где чрез­вы­чайно важно для чело­века иметь душев­ные силы. Если же их нет, то точку 19‑летия, когда про­ис­хо­дит рас­плав­ле­ние преж­них смыс­лов и при­об­ре­те­ние новых, такой чело­век про­хо­дит очень тяжело. Сего­дня этот воз­раст дает очень боль­шой про­цент силь­ней­ших сры­вов. Дети, не полу­чив­шие в утроб­ный период пол­ноты мате­рин­ского спо­кой­ствия, пол­ноты душев­ной напол­нен­но­сти, в воз­расте 19 лет дают пси­хи­че­ские срывы, кон­ча­ю­щи­еся ино­гда попыт­ками само­убий­ства. В послед­ние 10–15 лет в пси­хи­ат­ри­че­ских лечеб­ни­цах резко воз­росло число юно­шей и деву­шек, не выдер­жи­ва­ю­щих напря­же­ния жизни. В осо­бен­но­сти в труд­ной ситу­а­ции ока­зы­ва­ются ребята, слу­жа­щие в армии, в тех ее частях, где есть дедов­щина. Дру­гим уда­ется удер­жаться в жизни, и даже ино­гда не пока­зы­вать окру­жа­ю­щим сво­его состо­я­ния. Хотя при этом душа мается, не зная, где ее место, где ее дело. Чув­ство пустоты, бес­смыс­лен­но­сти, разо­ча­ро­ва­ния или рани­мо­сти, душев­ной уста­ло­сти, без­раз­ли­чия, лени не дает что-либо делать или как-то стро­ить свои отно­ше­ния с людьми. Все это отда­лен­ный резуль­тат непра­виль­ного внут­ри­утроб­ного ста­нов­ле­ния ребенка, выра­зив­шийся в необес­пе­чен­но­сти душев­ными силами, кото­рые мать должна была дать сво­ему ребенку.

Еще одна такая точка — 30 лет, когда вновь рас­плав­ля­ются смыслы, рас­тво­ря­ются сте­рео­типы, почва как будто бы ухо­дит из-под ног. На этих уди­ви­тель­ных точ­ках раз­ви­тия, мудро зало­жен­ных в при­роду чело­века, мы еще и еще раз полу­чаем воз­мож­ность услы­шать совесть, даро­ван­ную нам еще до рож­де­ния, ради умно­же­ния кото­рой и назна­ча­ется чело­веку жизнь. Если же совесть через мать не умно­жена в ребенке, если бла­го­дат­ных сил от матери не дано, часто ему ока­зы­ва­ется нечем пре­одо­ле­вать пере­лом­ный период — трид­ца­ти­ле­тие. Пома­яв­шись в этой точке и не дав себе труд по духов­ному укреп­ле­нию, чело­век выби­рает для себя душев­ный или, еще хуже, — чисто телес­ный путь раз­ви­тия. Тогда сле­ду­ю­щее деся­ти­ле­тие он отдает умно­же­нию своих мате­ри­аль­ных богатств. В этом слу­чае его ожи­дает про­хож­де­ние 4‑й точки — вос­ста­нов­ле­ния его сове­сти. Это точка 40–45 лет, в кото­рой у чело­века могут быть очень тяже­лые состо­я­ния, осо­бенно у жен­щины. И те, у кого внут­ри­утроб­ное ста­нов­ле­ние про­хо­дило со скуд­но­стью душев­ной, период 40–45 лет про­хо­дит обычно трудно. Там же, где мать, в утробе своей нося­щая ребенка, нахо­дится в урав­но­ве­шен­ном, спо­кой­ном состо­я­нии, там, где она явля­ется цен­тром забот­ли­вого вни­ма­ния всех окру­жа­ю­щих, и осо­бенно мужа, буду­щего отца, где она покрыта его любо­вью, там она есте­ственно испол­нена внут­рен­них сил, обра­щен­ных к ребенку, испол­нена бла­го­дар­но­сти, обра­щен­ной к мужу, к окру­жа­ю­щим людям. Мало того, когда жен­щина носит ребенка — это осо­бое таин­ство, кото­рое про­буж­дает в ней совер­шенно новые силы.

Про­буж­де­ние жен­щины как матери начи­на­ется именно с момента, когда она почув­ство­вала в себе ребенка. И это таин­ство посте­пенно рас­тет в ней. Совер­ша­ясь, оно пре­вра­щает ее в совер­шенно иного чело­века, чело­века, кото­рый сосре­до­то­чен на внут­рен­ней своей жизни. И бла­го­даря этому, мать ста­но­вится опло­том покоя в доме, потому что в ней про­ис­хо­дит тво­ре­ние новой жизни. Не ребе­нок тво­рится, а жизнь. И жизнь совер­шенно осо­бая, новая. Нося эту жизнь, жен­щина несет в себе тайну. Она несет в себе покой той жизни, кото­рая в ней тво­рится. В момент рож­де­ния ребенка про­ис­хо­дит силь­ное душев­ное про­буж­де­ние, и мать ста­но­вится цен­тром в доме. Отец невольно при­слу­ши­ва­ется к тому, что в ней про­ис­хо­дит, она не может не пере­да­вать этого состо­я­ния окру­жа­ю­щим, она есте­ственно пере­дает его.

В пра­во­слав­ной тра­ди­ции пери­оду вына­ши­ва­ния ребенка все­гда при­да­ва­лось и при­да­ется осо­бое зна­че­ние. Мать, нося­щая в себе ребенка, часто бывает в храме, испо­ве­ду­ется, при­ча­ща­ется, дома больше бывает в молитве.

К сожа­ле­нию, сего­дня моло­дых мате­рей, кото­рые пере­жи­вают такую глу­бину внут­рен­него покоя, очень мало. Сего­дня слиш­ком много моло­дых жен­щин, кото­рые, нося ребенка, этого всего не пере­жи­вают. Это резуль­тат непол­ноты их соб­ствен­ного дет­ства. И очень тяжело смот­реть на сего­дняш­них детей, осо­бенно дево­чек, буду­щих мате­рей. Уже сего­дня видно, что такими мате­рями они не ста­нут, у них такого про­буж­де­ния не про­изой­дет, если только что-то кар­ди­нально не изме­нится в их жизни. Может быть, к пятому ребенку про­изой­дет, но с пер­вым этого не будет. Пер­вые дети — уже невольно обре­чен­ные дети.

Роды. Момент пере­хода в новую среду. Рез­кая смена внут­рен­них пере­жи­ва­ний мла­денца. Если до этого он вос­при­ни­мал лишь свое духов­ное «я», а душою и телом был соеди­нен с мате­рью до пол­ного сли­я­ния, отож­деств­ле­ния с ней, то после рож­де­ния, когда рвется пупо­вина, когда остав­ля­ется мате­рин­ское лоно, мла­де­нец впер­вые начи­нает вос­при­ни­мать свое душев­ное и телес­ное «Я». Факт про­рыва в новые пере­жи­ва­ния может быть настолько велик, зву­чен в само­ощу­ще­ниях ребенка, что запе­чат­ле­ва­ется на всю жизнь в под­со­зна­нии чело­века. Печать душев­ных, чув­ствен­ных пере­жи­ва­ний может пере­крыть духов­ный опыт утроб­ного ста­нов­ле­ния, осо­бенно в тех слу­чаях, когда мать не могла или не хотела хра­нить себя в мире и тишине, пока носила ребенка. Скуд­ная оду­хо­тво­рен­ность матери и ребенка перед гро­мом новых чув­ствен­ных пере­жи­ва­ний во время родов пере­кры­ва­ется на мно­гие годы. Наи­бо­лее выра­жен­ная пере­кры­ва­ю­щая печать накла­ды­ва­ется в момент асфик­сии, когда мла­де­нец пере­жи­вает уду­шье из-за труд­ных родов или если он обвит пупо­ви­ной. У таких детей бывает в той или иной сте­пени пре­се­чено чув­ство сове­сти. Нередко они про­яв­ляют склон­ность к пре­ступ­ной или иной ано­маль­ной жизни. Они не знают внут­рен­него руко­во­ди­теля своих дей­ствий. Духов­ное ста­но­вится для них обла­стью незна­е­мого до тех пор, пока печать родов уже во взрос­лой жизни не будет каким-то обра­зом снята.

После рож­де­ния начи­на­ется вто­рой период ста­нов­ле­ния ребенка. Он длится до 3‑х лет. Это время душев­ного развития.

Но вер­немся к пери­о­дам ста­нов­ле­ния детей.

Ребе­нок рож­да­ется. В этот период дети запе­чат­ле­вают спо­соб обще­ния людей, прежде всего матери и отца. Что это такое — обще­ние? Вни­ма­тельно, душев­ным взо­ром, чув­ством вгля­ды­ва­ются они во взрос­лых, в то, что про­ис­хо­дит не только в их внеш­нем пове­де­нии, но и в то, что про­ис­хо­дит на душе у каж­дого из них. Не мор­гая и не сму­ща­ясь, но искренне вни­мая, малыш может смот­реть на взрос­лого по нескольку минут. Взрос­лый, порой, при­дет в сму­ще­ние, не пони­мая, что в нем при­влекло малыша, а послед­ний будет смот­реть куда-то во внутрь, в глу­бину, во взрос­лого, смот­реть про­сто и серьезно.

Нередко мать после ссоры с мужем идет к малышу, но прежде при­во­дит в поря­док мимику лица, тон голоса. Она пола­гает, что тем самым скрыла от ребенка непри­ят­ное про­ис­ше­ствие. Однако на душе у нее неспо­койно. Всплески раз­дра­же­ния, обиды про­дол­жают жить. И ей невдо­мек, что мла­де­нец душев­ным зре­нием чув­ствует и запе­чат­ле­вает не столько внеш­нее пове­де­ние, сколько внут­рен­нее состо­я­ние ее души.

Мно­гие матери заме­чают, что дети на одних взрос­лых реа­ги­руют пла­чем, к дру­гим тянутся, хотя и видят их впер­вые. Каким-то обра­зом дети рас­по­знают взрос­лых. Порой, даже нахо­дясь в дру­гой ком­нате, зали­ва­ются пла­чем и не могут успо­ко­иться до тех пор, пока чужой чело­век не уйдет из дома.

В эти три года девочки схва­ты­вают жен­ский спо­соб отно­ше­ния к миру, маль­чики — муж­ской. В опре­де­лен­ные сен­си­тив­ные пери­оды с полу­тора до двух лет и в два с поло­ви­ной— три года, маль­чик запе­чат­ле­вает именно отца. Мать это обна­ру­жи­вает в очень про­стой форме. Ребе­нок вдруг начи­нает тянуться больше к отцу, хотя до этого момента или же после этого пери­ода ребе­нок стре­мится к матери. И это есте­ственно, это нор­мально. Маль­чик в эти пери­оды запе­чат­ле­вает внут­рен­нюю жизнь отца.

Нередко матери, в кото­рых не про­бу­ди­лось чув­ство мате­рин­ства, а по этой при­чине не откры­лась мате­рин­ская муд­рость, начи­нают рев­но­вать ребенка к отцу. Про­буж­ден­ная же мате­рин­ская муд­рость раду­ется этой обра­щен­но­сти маль­чика к отцу. Равно как и про­буж­ден­ную отцов­скую муд­рость в эти пери­оды осо­бенно чув­ствует ребе­нок и много отдает вре­мени на обще­ние с ним и с чле­нами семьи, забо­той покры­вая каж­дого и всех, и тем при­ми­ряя их. К сожа­ле­нию, в наши вре­мена дети имеют воз­мож­ность запе­чат­ле­вать муж­ской спо­соб пове­де­ния в очень огра­ни­чен­ном наборе дей­ствий отца: в чте­нии газет, жур­на­лов, муж­ском спо­собе смот­ре­ния теле­пе­ре­дач, труд­ных отно­ше­ний с ближ­ними. А порой и того меньше. Отец при­бе­жал — убе­жал; ничего уди­ви­тель­ного, если таким же отцом будет и этот маль­чик. Если этого не знать, потом будет непо­нятно, что про­ис­хо­дит с под­рост­ком, что про­ис­хо­дит с сыном, когда он, став отцом, начи­нает в своей семье ссоры, раз­доры, почему он, все пра­вильно пони­мая умом, не может ничего с собой сде­лать, не может спра­виться с собой.

Запе­чат­лен­ное в душе до неко­то­рого пери­ода не осо­зна­ется, вы можете гово­рить своей дочери или сыну: «Ты непра­вильно посту­па­ешь, супру­же­ство твое про­хо­дит неверно». Он или она этого не услы­шат, потому что име­ется опре­де­лен­ная закры­тость, замкну­тость на узна­ва­ние в себе неправды. Дол­жен пройти какой-то срок, прежде чем чело­век нач­нет слы­шать голос роди­те­лей. И про­ис­хо­дит это именно по той при­чине, что запе­чат­лен­ное от роди­те­лей внут­ренне защи­щено от разрушения.

Суще­ствует осо­бый меха­низм охра­не­ния запе­чат­ле­ний до срока. И пока эти сроки не наста­нут, запе­чат­лен­ное будет рабо­тать как един­ствен­ный закон дей­ствия. Лишь дети, кото­рые минуют законы запе­чат­ле­ния либо кос­нутся их слегка, еще спо­собны, будучи под­рост­ками, или в юно­ше­ском воз­расте, иметь внут­рен­ний взгляд на самого себя. Для этого необ­хо­димо вести вос­пи­та­ние детей в куль­туре духов­ного раз­ви­тия и ста­нов­ле­ния. Об этой куль­туре раз­го­вор у нас еще впереди.

Если же такой куль­туры нет, тогда только после 30 лет, ино­гда после 40, в нас посте­пенно откры­ва­ется зре­ние на соб­ствен­ные ошибки, идет откры­тие душев­ного зре­ния. И мы начи­наем видеть вдруг, что то, про­тив чего мы боремся в своих детях (а им уже ино­гда 20–30 лет), ока­зы­ва­ется, посе­яно нами. Пока мы в себе этого не пере­строим, в них пере­стройка состо­яться не может.

Воз­раст с 3 до 5 лет — это воз­раст телес­ного раз­ви­тия, когда внеш­ней доми­нан­той пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти ребенка явля­ется игра, а внут­рен­ней — обре­те­ние взрос­лых смыс­лов жизни. В четыре года идет акти­ви­за­ция спо­соб­но­стей. Уди­ви­тельно все устро­ено в при­роде чело­века: именно в этот период дети, запе­чат­лев в преды­ду­щем воз­расте, как нужно обра­щаться с окру­жа­ю­щими, начи­нают активно пости­гать смыслы окру­жа­ю­щей их жизни. Неда­ром именно в этом воз­расте они играют во взрос­лые игры: в дочки-матери, про­дав­цов-поку­па­те­лей и т.д. Они ухва­ты­вают то, чем взрос­лые живут, при­чем, ухва­ты­вают по самой сути. В дет­ских садах сего­дня обна­ру­жи­вают неожи­дан­ные игры, какие раньше, навер­ное, и при­ду­мать было нельзя. Напри­мер, одна вос­пи­та­тель­ница рас­ска­зала мне об игре, кото­рую она наблю­дала в своей группе. Назы­ва­ется игра «Мы в оче­реди поссо­ри­лись». Для этого дети выби­рают про­давца, дирек­тора мага­зина, тех, кто стоит в оче­реди, и одного опоз­дав­шего, кото­рый ста­но­вится в конец оче­реди. В ссору ввя­зы­ва­ется про­да­вец, на это оче­редь как-то реа­ги­рует. Игра закан­чи­ва­ется тем, что при­хо­дит дирек­тор мага­зина и наво­дит порядок.

В эту игру дети играли с боль­шим азар­том. Ана­ли­зи­руя вме­сте с вос­пи­та­тель­ни­цей игру, мы обна­ру­жили, что через нее про­ис­хо­дит среди детей уста­нов­ле­ние иерар­хи­че­ского ста­туса в группе. Ока­за­лось, дирек­то­рами все­гда выби­ра­лись одни и те же 2–3 ребенка. Еще трое, при­бли­жен­ные к ним, по оче­реди ста­но­ви­лись про­дав­цами, основ­ная часть детей была оче­ре­дью и несколько гони­мых, уни­жа­е­мых в группе ста­но­ви­лись опоз­дав­шими. Правда, среди них обна­ру­жи­лись дети, кото­рые имели в харак­тере выра­жен­ный аван­тю­ризм. Им нра­ви­лось пере­жи­вать, что про­ис­хо­дило между ними и оче­ре­дью… Но ведь это кар­тинки нашей жизни! Смыслы, схва­чен­ные в этом воз­расте, идут затем как фун­да­мен­таль­ные запе­чат­ле­ния через всю жизнь. Трудно и непро­сто будет потом пере­стро­иться чело­веку. Даже когда он сам нач­нет пере­стра­и­ваться, уже осо­зна­вая, что так, как он посту­пает, посту­пать нельзя, внут­рен­нее запе­чат­ле­ние будет удер­жи­вать в образе запечатленного.

Не менее зна­чимо и то, как играют дети в эти взрос­лые смыслы. Не про­сто — во что играют, но и как играют. В послед­нее время уве­ли­чи­лось коли­че­ство жесто­ких игр, равно как и про­яв­ле­ний жесто­ко­сти в самой игре. В тех же «доч­ках-мате­рях» матери бьют своих детей, маль­чики берут ремень, хво­ро­стинку. Обна­ру­жи­лось, что сами игра­ю­щие дети игра­ючи часто устра­и­вают раз­лич­ные исте­рики, а то и ссоры, и драки. В играх детей обна­ру­жи­ва­ются сме­ще­ния в смыс­лах жизни взрос­лых, кото­рая про­хо­дит на гла­зах у детей. Вме­сто заботы — все боль­шее сме­ще­ние в инди­ви­ду­а­лизм, кото­рый уси­ли­ва­ется одно­воз­раст­ным соста­вом групп, закреп­ле­ния сво­его места под солн­цем (т.е. отно­си­тельно вос­пи­та­тель­ницы) и отра­ботка при­е­мов удер­жа­ния най­ден­ного поло­же­ния; внеш­няя импуль­сив­ность, эмо­ци­о­наль­ность, все больше страст­ная, до азарта, до исте­рич­ной обид­чи­во­сти, или драч­ли­вость, вме­сто глу­бины чувств, вдум­чи­вой неспеш­но­сти, вни­ма­ния к собы­тиям и друг ко другу.

Дети играют образы город­ской суеты. Совсем вышли из их игр извеч­ные смыслы. Видимо, сего­дня детям нужно помо­гать играть. При­чем, не про­сто быть с ними в игре в каче­стве вос­пи­та­теля или роди­теля и пол­но­стью «пасти» детей (это совер­шенно непра­виль­ная ситу­а­ция); дети должны играть сами, само­сто­я­тельно, и научиться внут­ренне пре­бы­вать в этой игре. Если вос­пи­та­тель или роди­тель посто­янно ведет, доми­ни­рует над детьми, то дети не науча­ются играть. Ока­зы­ва­ется, дети, не играв­шие в воз­расте трех-пяти лет, не спо­собны играть и в воз­расте 7–16 лет. Они не идут играть во двор, им неин­те­ресно там, потому что они не запе­чат­лели игру как игру. Более того, взрос­лые смыслы жизни для них мало­по­нятны. В воз­расте 12–14–16 лет, когда мы начи­наем с ними гово­рить о том, что такое вообще смыслы взрос­лых, они вос­при­ни­мают этот раз­го­вор как не их раз­го­вор. В послед­нее время детей, кото­рые спо­собны выхо­дить на серьез­ные раз­го­воры о смыс­лах жизни, из года в год ста­но­вится все меньше. При­чем, наблю­да­ется ката­стро­фи­че­ское паде­ние инте­реса стар­ше­класс­ни­ков к серьез­ным, осмыс­ля­ю­щим раз­го­во­рам. В чем дело, почему? Похоже, что это отно­сится прежде всего к город­ским детям и прежде всего дет­са­дов­ским. При­чем, наблю­да­ется также сле­ду­ю­щая зако­но­мер­ность: наи­бо­лее авто­ри­тар­ные вос­пи­та­тели дет­ских садов дают наи­ме­нее спо­соб­ных к осмыс­ле­нию детей. А чело­веч­ные, те, кото­рые детям поз­во­ляют быть детьми и любят детей, в дет­ских садах трудно приживаются.

Придя в школу, в началь­ные классы, дет­са­дов­ские дети очень часто попа­дают в уни­сон с авто­ри­тар­ными учи­те­лями. Детям дет­са­дов­ским с авто­ри­тар­ными учи­те­лями легко. Уди­ви­тель­ная ситу­а­ция: ока­зы­ва­ется, именно среди дет­са­дов­ских детей, попа­да­ю­щих в началь­ную школу с авто­ри­тар­ным учи­те­лем, немед­ленно обна­ру­жи­ва­ется опре­де­лен­ное коли­че­ство ябед­ни­ков и вла­сто­люб­цев. Из дет­ского сада они запе­чат­лели это, а здесь запе­чат­лен­ное при­вет­ству­ется учи­те­лями. Очень скоро обна­ру­жится неко­то­рое коли­че­ство вер­хо­во­дов, осо­бенно дево­чек, кото­рые зай­мут команд­ные пози­ции в классе. Почему? Потому что они запе­чат­лели от трех до пяти лет коман­ду­ю­щую вос­пи­та­тель­ницу и ее спо­соб пове­де­ния. Он стал и их спо­со­бом пове­де­ния. Теперь, когда они попа­дают в началь­ную школу и встре­чают здесь авто­ри­тар­ную учи­тель­ницу, кото­рая точно таким же обра­зом ведет свой класс и именно таких детей любит, ока­зы­ва­ются самыми люби­мыми, как наи­бо­лее удоб­ные учи­телю, ибо делают все так, как она ска­жет, в число при­ни­ма­е­мых попа­дают и те дети, кото­рые всего боятся и при малей­шем повы­ше­нии голоса тут же скла­ды­вают ручки на парте.

Воз­раст от 5 до 7 лет — этап вос­пи­та­ния духа, начало три­ады, время стро­гого послу­ша­ния. Тело и душа — в стро­го­сти. Смот­рите, как направ­лены в ребенке душев­ные силы, зало­жен­ные в утробе матери: сна­чала на вос­при­я­тие чело­ве­че­ского обще­ния, потом на запе­чат­ле­ния взрос­лых смыс­лов жизни, и теперь, с 5 до 7 лет, труд ста­но­вится цен­тром внут­рен­него вни­ма­ния ребенка.

В нрав­ствен­ной пси­хо­ло­гии выде­лены три вида тру­до­вой дея­тель­но­сти: само­обес­пе­че­ние, работа и труд. Само­обес­пе­че­ние — это дей­ствие по удо­вле­тво­ре­нию лич­ных натур­ных потреб­но­стей чело­века (ребенка) в пище, телес­ном ком­форте, уюте. Работа — это дей­ствия по спо­соб­но­стям, т.е. раз­лич­ного вида заня­тия: умствен­ные (интел­лек­ту­аль­ные), музы­каль­ные, изоб­ра­зи­тель­ные, ремес­лен­ные, тех­ни­че­ские, пла­сти­че­ские, в том числе спор­тив­ные, тан­це­валь­ные и т.д. И, нако­нец, труд — это или отклик на нужду, или выпол­не­ние тру­до­вого дей­ствия из послу­ша­ния (из любви). Послед­нее есть то, к чему ребе­нок открыт на внут­рен­нем плане. А на внеш­нем в нем открыта готов­ность к работе. От роди­те­лей зави­сит, в чем будет про­ис­хо­дить закреп­ле­ние ребенка, куда пой­дет запе­чат­ле­ние боль­ших резер­вов душев­ных сил.

Одна­жды ко мне на педа­го­ги­че­скую кон­суль­та­цию при­шла мама восьмиклассника.

— Не знаю, что делать. При­хо­дит из школы, вклю­чает маг­ни­то­фон, ложится на кушетку и 4–5 часов без пере­рыва слу­шает. Не спит, не дрем­лет. Активно слушает.

Я пред­ста­вил себя и своих зна­ко­мых на месте этого под­ростка и понял, что нам такое не по силам, даже если будет выбрана люби­мая нами музыка. У нас сил не хва­тит. А у них, под­рост­ков, хва­тает. Откуда?

Начи­наем выяс­нять с мамой. Ока­за­лось, что в воз­расте 5–7 лет она сажала его перед теле­ви­зо­ром и зани­ма­лась домаш­ними делами — это ей было удобно. Нет ничего уди­ви­тель­ного в том, что душев­ные силы для выпол­не­ния зре­лищ­ного дей­ствия в под­ростке запе­чат­лены боль­шие, а на тру­до­вое дей­ствие — их почти нет. Он при­хо­дит домой. Мама его останавливает.

— Подо­жди, не раз­де­вайся. Хлеба у нас нет. Сходи в мага­зин. Десять минут — туда и обратно.

А у под­ростка в душе словно все упало. Руки опу­сти­лись, чув­ство разо­ча­ро­ва­ния и кон­че­ной жизни захва­тило его всего. Мама же сер­дится. Ей кажется, что он упря­мится, вред­ни­чает, что он эго­ист… Ей невдо­мек, что в сыне дей­стви­тельно нет сил для выпол­не­ния дей­ствия по нужде. Это для него — труд, кото­рый тре­бует огром­ного уси­лия над собой по пере­воду сил души от зре­лищ к нужде семьи. В дет­стве, в пять-семь лет, она не дала ему усло­вий пра­виль­ного запе­чат­ле­ния. Теперь вос­ста­но­вить правду будет непросто.

Я рабо­тал в школе орга­ни­за­то­ром вне­класс­ной работы. Захожу в 9‑й класс и говорю:

— Ребята, машина с пар­тами при­шла, нужно ее разгрузить.

— Когда? — спрашивают.

Отве­чаю:

— После уроков.

— Вай! — и почти нуле­вая реак­ция, отклик­ну­лись один-два. Чув­ствуя ошибку, я захожу в дру­гой класс и говорю:

— Ребята, нужно раз­гру­зить машину, при­шла с партами.

— Когда?!

— Сей­час!

— Ура!!! — полетели…

Они отклик­ну­лись на мою нужду? Ничего подоб­ного. Они отклик­ну­лись на воз­мож­ность весело про­ве­сти время, потому что на самом деле пере­ки­дать парты для ребят 9‑го класса ничего не стоит.

В 30‑е годы у нас в стране про­изо­шла кар­ди­наль­ная пере­стройка в педа­го­ги­че­ской науке. Педа­го­гика отде­ли­лась от пси­хо­ло­гии. Еще раньше про­изо­шло отде­ле­ние школы от Церкви и уни­что­же­ние всего, что состав­ляло духов­ное осно­ва­ние педа­го­гики. Родился всад­ник без головы. В прак­тику вос­пи­та­ния он вышел с лозун­гом, кото­рого до этого не знал ни один народ, ни одна нация: «Детям — счаст­ли­вое дет­ство». До этого дет­ство все­гда было вре­ме­нем под­го­товки к взрос­лой, слож­ной, тру­до­вой и ответ­ствен­ной жизни. Вме­сто этого появи­лась жизнь без­за­бот­ная.

Каж­дый раз я вспо­ми­наю бабушку, у кото­рой мне при­шлось квар­ти­ро­ваться, когда я пре­по­да­вал в под­мос­ков­ной сель­ской школе. С утра, ни свет ни заря, я еще сплю, она уже встала. Ей 78 лет. Неуго­мон­ная, она весь день на ногах. Дети выросли, живут в городе, бабушка живет одна. Ого­род, куры, и она со всем этим кру­тится. Только к вечеру при­ся­дет, чтобы поесть и немного посмот­реть теле­ви­зор, да и ложится спать. Я ино­гда помо­гал ей. Одна­жды я решил помочь осно­ва­тельно — все вос­кре­се­нье посвя­тил этому. Мы вме­сте с ней зани­ма­лись ого­ро­дом. К обеду я ее попросил:

— Баба Маша, можно я немножко прилягу?

— Конечно, сынок, приляг.

Я при­лег. Думал, что пол­часа полежу, а проснулся только через 2 часа. Выхожу в ого­род, спрашиваю:

— Баба Маша, а вы-то отдохнули?

— Отдох­нула, — говорит.

А я вижу, как она отды­хала: все, что мы выпо­лоли и что в меж­гря­дье валя­лось, она собрала и вынесла за пре­делы ого­рода. Вот ее отдых… К вечеру я ее спрашиваю:

— Баба Маша, неужели вы не устаете?

Она гово­рит:

— Да бывает, бывает иногда…

Для меня все это было совсем непо­нятно. Что это такое? Много лет спу­стя, глу­боко зани­ма­ясь пси­хо­ло­гией труда, я узнал, понял, что же про­ис­хо­дит с бабой Машей, что про­ис­хо­дит со мно­гими бабуш­ками и дедуш­ками ее поко­ле­ния. Воз­раст дет­ства (5–7 лет) у них при­хо­дился на 1905–1915 годы, время, когда основ­ное насе­ле­ние было сель­ское, когда детям было не до раз­вле­че­ний, да и тра­ди­ции дере­вен­ского вос­пи­та­ния были стро­гими. Баба Маша вспо­ми­нала, что с 4‑х лет отец отпра­вил ее на ого­род, и основ­ную часть дет­ства она про­вела там.

— Неужели не хоте­лось поиг­рать, как сего­дня дети играют? — спра­ши­вал я ее.

— Как же, отец так задаст… Не до игры было. Конечно, немного играли, но больше рабо­тали, — отве­чала она.

Неуди­ви­тельно, что душев­ные силы бла­го­при­ят­ного для запе­чат­ле­ний воз­раста легли в тру­до­вое дей­ствие. Теперь даже за обе­ден­ной бесе­дой она не могла сидеть больше полу­часа. Я еще и час и два слу­шал бы ее, а она уже заня­лась хозяй­ством. Так ей спо­кой­нее.

Боль­шая часть нас, 40–45‑летних, вос­пи­таны в сер­до­боль­ных роди­тель­ских руках, при роди­те­лях, кото­рые, не очень-то осо­зна­вая это, больше убла­жали нас, нежели фор­ми­ро­вали. Поэтому по спо­соб­но­стям мы можем очень много и долго рабо­тать. Напри­мер, мате­ма­тик по спо­соб­но­стям готов 12 часов про­ве­сти в инсти­туте и в 10 вечера прийти домой. Т.е. силы есть, и их много. А попро­буй он не по спо­соб­но­стям сде­лать какую-либо работу… При­хо­дит домой. Жена встре­чает известием:

— Кар­низ упал, нужно подвесить.

А он чув­ствует, как теперь что-то упало в нем. Нет ника­ких сил браться за дело. Про­сит отло­жить. Жена согла­си­лась. Он идет мимо сво­его стола, вспо­ми­нает, что какую-то задачу на работе не доде­лал. Садится за стол и до 2–3 ночи рабо­тает над ней. Силы появи­лись. Полу­ча­ется: по нужде — сил нет, по работе — есть.

Также и жен­щины знают за собой ана­ло­гич­ные состо­я­ния. Кто-то избе­гает мытья полов, кто-то — стирки, потому что душев­ных сил на стирку нет, не было такой при­вычки в дет­стве. Кто-то избе­гает гла­же­нья. Пости­рать — пости­рает, а вот гла­дить — нет ника­ких сил. Когда застав­ляют, а в конеч­ном итоге застав­ляют, то мука-мукой. Кому-то не по силам гото­вить, кому-то не по силам уте­шить мужа. И так далее. Это зна­чит, что период от 5 до 7 лет, т.е. период ста­нов­ле­ния тру­до­вого отклика, про­ве­ден в празд­но­сти, в без­за­бот­ных играх или в заня­тиях по спо­соб­но­стям. На самом деле, все народы мно­го­ве­ко­вым опы­том инту­и­тивно знали об этом пери­оде. И суще­ство­вали обы­чаи и тра­ди­ции во всех наро­дах, в том числе и в рус­ском народе. На Руси от 5 до 7 лет дети 2/3 сво­бод­ного вре­мени (исклю­чая сон и еду) были про­во­димы в труде. Их понуж­дали к этому. При­чем, в таком труде, кото­рый свя­зан непо­сред­ственно с резуль­та­том, ведь дети все очень кон­кретно воспринимают.

Когда мы сей­час гово­рим: «по труду и зар­плата», сего­дняш­ний под­ро­сток пони­мает это с тру­дом. Голо­вой это можно еще понять, но внут­рен­ним опы­том нельзя, потому что связи между тру­дом и тем, что под­ро­сток на столе имеет, у него нет. Иное дело — село. Ребе­нок 4–5 лет поса­дил семена на грядку. Появи­лись ростки. Если их не поли­вать, они засох­нут, не про­ре­дить и не про­по­лоть — плохо будут расти. Рас­те­ния сами про­сят. И это нужда пер­вого порядка.

Но вот созрел уро­жай. Ребе­нок несет выра­щен­ное им с грядки на стол и видит, как раду­ются домаш­ние зеле­ной пище. Ребе­нок видит нужду вто­рого порядка.

На сле­ду­ю­щий год ребе­нок снова посеет семена. Но не только из любо­зна­тель­но­сти. Теперь его начи­на­ю­щийся труд будет исхо­дить уже из домаш­них нужд.

Запе­чат­ле­ния дет­ства ложатся в душе ребенка на уровне без­услов­ных рефлек­сов и потому имеют глу­бину и боль­шую устойчивость.

Сего­дняш­ний город­ской чело­век, да и сель­ский тоже, уже не имеет кон­крет­ной связи между тру­дом на гряд­ках и теми про­дук­тами, кото­рые он видит на столе. При­вить эту связь через зна­ние, т.е. через слова, невоз­можно. Опыт тру­до­вых отно­ше­ний обре­та­ется сего­дня у юно­ше­ства только с 18–19 лет. У тех же, кто кон­чает инсти­тут, и того больше — только с 23 лет, а если после армии, то и вообще с 25 лет. В резуль­тате чело­век про­сто не может понять, что от него хотят. От него ждут про­сто работы, а у него нет внут­рен­него дви­же­ния к ней. Поэтому нужны внеш­ние опоры в виде денеж­ных сти­му­лов, пре­стижа, угрозы нака­за­ния и т.д. В его памяти нет таких обра­зов (а именно они побуж­дают чело­века к дей­ствию), в кото­рых работа была бы соеди­нена с людьми. Напри­мер, про­дукт, кото­рый он выпус­кает, был бы пред­на­зна­чен непо­сред­ственно для людей, тем более, если это пище­вой про­дукт. Если он выпус­кает одежду, душой он чув­ство­вал бы тех, кто будет ее носить, и для них делал бы. Вот этой связки у него нет, потому что в дет­стве кон­кретно не уло­жи­лось. Поэтому он внут­ренне этого не пони­мает. Он может понять лишь одну связку «работа-деньги». Связки «работа-чело­век» сего­дня прак­ти­че­ски не суще­ствует. И в этом ката­строфа. Трудно в этих усло­виях добиться каче­ства про­дук­ции. Чело­век не имеет сил для каче­ствен­ной работы. Дру­гое дело, если за пло­хое каче­ство будут нака­зы­вать день­гами, тогда он вынуж­ден выда­вать каче­ство, но это каче­ство не обес­пе­чено резер­вами душев­ных сил. И тогда такая работа ста­но­вится в тягость, чело­век ее избе­гает. И не только моло­дежь, но и мы, взрос­лые, тоже нередко избе­гаем работы, потому что в нашем дет­стве уже не было тра­ди­ций тру­до­вого становления.

До сих пор мы гово­рили о тру­до­вом ста­нов­ле­нии в воз­расте 5–7 лет. Теперь при­шло время гово­рить о духов­ном ста­нов­ле­нии в этом воз­расте, когда душев­ному и телес­ному узко, духов­ному же сво­бодно. Это время стро­гого послу­ша­ния и любви, когда роди­тель­ская стро­гость от любви встре­чает согла­сие детей в послу­ша­нии, когда послу­ша­ние про­ис­хо­дит от любви. Это время осо­бой актив­но­сти воли, сво­бод­ной воли, кото­рая учится в это время раз­ли­че­нию и выбору. Нужно учиться раз­ли­чать послу­ша­ние от свое­во­лия, любовь — от хоте­ния, совест­ли­вое — от бес­со­вест­ного. Раз­ли­че­ние это под­дер­жи­вают или не под­дер­жи­вают в детях роди­тели. В послед­нем слу­чае дети под дав­ле­нием роди­тель­ского при­мера теряют есте­ствен­ное чув­ство духов­ного или сильно в нем подав­ля­ются. Одно­вре­менно с этим дети запе­чат­ле­вают нераз­ли­ча­ю­щее состо­я­ние роди­те­лей, т.е. состо­я­ние, когда такому раз­ли­че­нию не при­да­ется ника­кого зна­че­ния. Роди­тели живут по сво­бод­ному дви­же­нию душев­ного и телес­ного, не обра­щая вни­ма­ния на свое духов­ное. Тогда духов­ное детей тоже уто­пает под пли­той душев­ного и телесного.

Дети учатся, мы ска­зали, раз­ли­че­нию и выбору между духов­ным и чисто душев­ным. Одно дей­ствие — раз­ли­чать, дру­гое — совер­шать выбор, т.е. сле­до­вать тому или дру­гому из раз­ли­чен­ного. Часто духов­ное, уже раз­ли­чен­ное, бывает столь мало по зву­ча­нию, столь слабо по голосу, что без под­держки самого чело­века, без устрем­ле­ния его воли к испол­не­нию образа духов­ного, образа сове­сти, оно само состо­яться не может. Власть хоте­ния душев­ного, хоте­ния свое­во­лия так велика, что подви­гает волю ребенка к испол­не­нию сво­его. Ребе­нок гово­рит: «Я сам! Не хочу этого, хочу того! Не хочу так, хочу эдак!». Если это «я сам» до 5 лет в ряде слу­чаев еще поз­во­ли­тельно, более того, необ­хо­димо как науче­ние само­сто­я­тель­ному дей­ствию (при усло­вии, что дей­ствие не идет враз­рез с сове­стью, не явля­ется попи­ра­нием обра­зов духов­ного), то после пяти лет воля ребенка должна вво­диться в рамки стро­гого послушания.

Воля ребенка науча­ется выбору совест­ли­вого, духов­ного через послу­ша­ние роди­те­лям. Такое послу­ша­ние может быть пра­вед­ным и непра­вед­ным. Если послу­ша­ние из страха, оно непра­ведно. Еще более вредно послу­ша­ние из лести, ради похвалы или из жела­ния что-либо иметь. Дети выка­зы­вают такое послу­ша­ние все­гда только в тех слу­чаях, когда роди­тели соб­ствен­ными дей­стви­ями создают для этого усло­вия. Стро­гость роди­те­лей, сопро­вож­да­ю­ща­яся раз­дра­же­нием, гне­вом, исте­ри­кой, рож­дает послу­ша­ние из страха. Невоз­дер­жан­ная похвала торо­пит послу­ша­ние из лести или из жела­ния уго­ждать хва­ля­щему. (Дети часто ста­ра­ются быть хоро­шими только потому, что за это их обильно хва­лят). Обе­ща­ние наград, раз­лич­ные посулы («Если сде­ла­ешь то, полу­чишь это») ведут к послу­ша­нию от жела­ния иметь.

Пра­вед­ное послу­ша­ние исхо­дит из любви к роди­те­лям. Люблю, потому и слу­ша­юсь. Любовь в этом воз­расте одно­вре­менно закла­ды­ва­ется и как чув­ство почи­та­ния роди­те­лей. Чув­ство, кото­рое сего­дня во мно­гом уте­ряно. Оно нередко заме­нено праг­ма­ти­че­ским ува­же­нием. Ува­же­нием силы или, чаще, ува­же­нием того, от кого что-либо полу­чают. Пока полу­чаю — ува­жаю. Пере­стал полу­чать — забыл ува­жать. Так, пока ребе­нок учится в школе, он ува­жает каких-то учи­те­лей. Пере­шел в инсти­тут, теперь ему что-то дают новые пре­по­да­ва­тели, он ува­жает их, а о школь­ных забыл, т.к. пере­стал полу­чать. И так дальше по жизни. Ува­жаю до тех пор, пока полу­чаю, или ува­жаю, потому что боюсь, или ува­жаю, потому что пре­кло­ня­юсь (созда­ние кумира).

Чув­ство почи­та­ния, обра­щен­ное сна­чала к роди­те­лям, потом обра­ща­ется к любому стар­шему, к любому опыт­ному и тем более любому муд­рому. При этом почи­та­ние в основе своей обра­ща­ется именно к стар­шему и уже внутри этого чув­ства умно­жа­ется с опы­том и муд­ро­стью стар­шего. Поэтому даже глу­пый стар­ший может рас­счи­ты­вать на почи­та­ние. Это то, в чем будет не отка­зано ни одному стар­шему, если только он сам не попи­рает образы духовного.

Актив­ная воля ребенка в этом воз­расте опи­ра­ется на тот образ, кото­рый пре­по­дали ему роди­тели своей жиз­нью до пяти лет и про­дол­жают пре­по­да­вать с 5 до 7.

Если сами роди­тели укло­ня­ются от обра­зов сове­сти, дей­ствуют по свое­во­лию, ребе­нок тоже при акти­ви­за­ции воли будет заяв­лять свое «я сам». И тут уж чья воля ока­жется актив­нее или силь­нее. Роди­тель­ское свое­во­лие над ребен­ком рож­дает жела­ние полу­чить от него тре­бу­е­мое во что бы ни стало. Отно­ше­ния раз­во­ра­чи­ва­ются до тех пор, пока мать или отец не сло­ма­ются. После слома начи­на­ется неудер­жи­мый крик, побои, злоба или отча­я­ние, обида, плач или под­чи­не­ние воле ребенка, убла­же­ние его, испол­не­ние всех его прихотей.

Любовь к детям, в отли­чие от свое­во­лия, может про­яв­ляться в истин­ной стро­го­сти, кото­рую дети слу­ша­ются. Стро­гость обе­ре­гает детей от их же свое­во­лия, защи­щая в них кра­соту и чистоту совест­ли­вого, береж­ность и заботу к чув­ству почи­та­ния роди­те­лей, береж­ность и заботу к чув­ству любви.

Так как мы, роди­тели, сами далеки от совер­шен­ства, то и в детях посе­яны к этому воз­расту и образ любви и послу­ша­ния, и образ свое­во­лия. При акти­ви­за­ции воли мы уви­дим в них и то и дру­гое — на внеш­нем плане дер­зость, упрям­ство, дей­ствия «я сам», на внут­рен­нем, наобо­рот, — стрем­ле­ние к любви и жела­ние слу­шаться роди­те­лей. Поэтому этот воз­раст можно назвать пара­док­саль­ным, если роди­тели смо­гут не реа­ги­ро­вать на внеш­ний план, а обра­щаться сразу к внут­рен­нему содер­жа­нию ребенка, тогда мир будет в доме, и запе­чат­ле­ния будут испол­нены в под­дер­жа­нии образа духовного.

В воз­расте с 7 до 10 лет на внеш­нем плане веду­щей дея­тель­но­стью явля­ется учеб­ная, на внут­рен­нем — уче­ни­че­ская. Посмот­рите, как мудро все про­ис­хо­дит. Сна­чала обре­те­ние духов­ных сил в утробе матери, затем спо­собы обще­ния от рож­де­ния до 3‑х лет, потом смыслы жизни (от 3 до 5), запе­чат­ле­ние труда и послу­ша­ния (до 7 лет) и, нако­нец, спо­соб­ность учиться (от 7 до 10 лет), то есть то, без чего в прин­ципе невоз­можно в даль­ней­шем обре­те­ние мастер­ства. В воз­расте от 7 до 10 лет душев­ное ста­нов­ле­ние детей, по-види­мому, явля­ется веду­щим. При этом, если до 7 лет в отно­ше­ниях со взрос­лыми запе­чат­ле­ва­лось послу­ша­ние, то с 7 лет из него явля­ется в душе ребенка живое дей­ствие — почи­та­ние взрослых.

Тро­га­тель­ная любовь к тому, кого слы­шит неис­пор­чен­ная дет­ская душа 5–7‑летнего ребенка, рож­дает в 7–10 лет почи­та­ние под­дер­жи­ва­ю­щих в нем живой ого­нек духов­ного. Почи­та­ние выра­жа­ется в испра­ши­ва­нии совета и бла­го­сло­ве­ния на вся­кое дело у роди­те­лей, у стар­ших бра­тьев и сестер, у учи­теля. Дедушка и бабушка дают совет, а бла­го­слов­ляют отец или мать.

Дети, отдан­ные роди­те­лями в уче­ники, всту­пают в отно­ше­ния почи­та­ния со своим учи­те­лем. В этих отно­ше­ниях запе­чат­ле­ва­ется в дет­ской душе образ уче­ни­че­ства как бла­го­дар­ное отно­ше­ние к жизни и ко всему, что в ней будет во все после­ду­ю­щие годы. Почи­та­ние учи­теля закла­ды­ва­ется на внут­рен­нем плане, а спо­соб­ность учиться — на внешнем.

Уди­ви­тельно мудро устро­ена при­рода чело­века. В воз­расте с 7 до 10 лет дети искренне хотят учиться. И внут­рен­ними резер­вами сил они к этому рас­по­ло­жены. Неда­ром в этот период тот, кто дает им обу­че­ние, ока­зы­ва­ется наи­бо­лее авто­ри­тет­ным чело­ве­ком. Девочка при­бе­гает домой и говорит:

— Мама, Мария Ива­новна ска­зала взять лос­куты крас­ного и синего цвета.

А мама отвечает:

— У меня нет крас­ного цвета, возьми голубой.

— Нет, Мария Ива­новна ска­зала крас­ного и синего!

— Но у меня нет крас­ного, есть только голубой.

— Ну и что!

И начи­на­ется скан­дал, в резуль­тате кото­рого слово матери, кото­рое, каза­лось бы, все­гда было авто­ри­те­том для этой девочки, теперь не авто­ри­тет, а вот слово Марии Ива­новны — авторитет.

Почему так? Да потому, что всей внут­рен­ней пси­хо­ло­ги­че­ской уста­нов­кой ребе­нок настроен на даю­щего уче­ние. При этом, если роди­тели в это время ста­но­вятся учи­те­лями дома в чем-то, то они тоже ста­но­вятся такими же авто­ри­тет­ными, но в своем про­цессе обу­че­ния. И вот эта уди­ви­тель­ная связка помо­гает ребенку обу­чаться с радо­стью. Есть еще одна харак­тер­ная осо­бен­ность. Дети, кото­рые с радо­стью про­шли все три года обу­че­ния и запе­чат­лели уче­ние как радость, всю жизнь будут спо­собны учиться. Для них инсти­тут будет лег­ким делом, для них в 30–35 лет, если они пой­дут на курсы повы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции, и там уче­ние будет идти с лег­ко­стью. Даже в воз­расте 70 лет такой чело­век спо­со­бен учиться, брать учеб­ник и учиться по нему, потому что для него обес­пе­чены резервы душев­ных сил. Такая глу­бо­кая закладка про­ис­хо­дит воз­расте с 7 до 10 лет.

Если же ребе­нок в пер­вом классе поте­рял инте­рес к уче­нию, то уже в 8‑м классе он учиться не будет. Если ребе­нок поте­рял инте­рес к уче­нию во 2‑м классе, то в 9‑м классе он собьется в учебе. До 9‑го класса он вытя­нет, а в 9‑м вдруг отка­жется учиться, как будто под­ру­били парня или девочку. Если в 3‑м классе поте­рял инте­рес к учебе, то в 10‑м он будет сбит и ничего с ним невоз­можно будет сде­лать. Поэтому вся­кое тре­бо­ва­ние, жесто­кость и про­чие вещи по отно­ше­нию к таким детям про­сто недо­пу­стимы и неоправ­данны. Ничего, кроме ссор с ними, при­чем, на очень глу­бо­ких уров­нях (непри­я­тие, анти­па­тия, нена­висть), не будет. Ребе­нок, кото­рый в 1‑м классе пере­стал учиться, в 8‑м классе будет учиться на тройки и при этом полу­чать неко­то­рую радость от троек, и это един­ствен­ное, что мы можем ему пода­рить, един­ствен­ное, чем мы можем его спа­сти. Если же мы к такому 8‑класснику предъ­яв­ляем тре­бо­ва­ние, чтобы он из троек вышел на чет­верки, из двоек вышел на тройки, то мы совер­шаем такой напряг его душев­ных сил, на кото­рый он неспо­со­бен. И его есте­ствен­ным отве­том будет злоба. Тогда под­ро­сток тянет из послед­них сил, вдруг в какой-то момент — все пре­дел, над­рыв. Дальше только одно: воз­му­ще­ние, гнев, злоба, нена­висть и вообще жесто­кая реак­ция на при­тес­не­ние. Как только мы видим нега­тив­ную реак­цию уче­ника, это зна­чит, что его душев­ные силы кон­чи­лись. Потому что покрыть злобу можно только душев­ными силами, чут­ко­стью, пони­ма­нием, любо­вью. Покрыть дет­ское воз­му­ще­ние можно только душев­ными силами. Мы, взрос­лые, это по себе пре­красно знаем, до какой-то поры душев­ных сил хва­тает тер­петь, а с неко­то­рого момента — все, нас понесло: мы орем, руга­емся или при­чи­таем, сту­чим указ­кой по голове, раз­би­ваем указку попо­лам. Нас понесло. Мы сорва­лись. Душев­ных сил нет!

Так вот, в состо­я­нии отсут­ствия душев­ных сил нахо­дится сего­дня порядка 60% семи­класс­ни­ков в каж­дом классе. 60% семи­класс­ни­ков не имеют душев­ных сил для уче­ния. Я уже не говорю о вось­ми­класс­ни­ках, 9‑ти и 10‑классниках. Един­ствен­ный выход, кото­рый сей­час суще­ствует, — это упо­вать на спо­соб­но­сти. Если есть интел­лек­ту­аль­ные спо­соб­но­сти, тогда на этом резерве, на энер­гии интел­лек­ту­аль­ных спо­соб­но­стей, ребята про­хо­дят 9–10 классы. А если спо­соб­но­сти интел­лек­ту­аль­ные сред­ние или же ниже сред­них, тогда ника­ких сил учиться у них нет. Им и не надо учиться. Им необ­хо­димо идти рабо­тать. Или посту­пать в учи­лище, где не будет таких жест­ких тре­бо­ва­ний в интел­лек­ту­аль­ном плане, но будет дру­гая дея­тель­ность, по дру­гим спо­соб­но­стям. Их, помимо интел­лек­ту­аль­ных, еще несколь­ких видов спо­соб­но­стей — ремес­лен­ные, тех­ни­че­ские, живот­но­вод­че­ские, рас­те­ние­вод­че­ские и т.д.

Здесь очень зна­чимо для нас, взрос­лых, суметь пра­вильно подойти к под­ростку, суметь пра­вильно под­ска­зать ему. Мы же видим, что душев­ных сил для уче­ния нет. Более того, пого­во­рив с учи­те­лем началь­ной школы, мы знаем, с какого момента сбился уче­ник, с пер­вого класса или с тре­тьего, и знаем, сумеет ли он 9–10 классы вытя­нуть. Если он сбился в пер­вом классе, то как же он будет 9–10‑й окан­чи­вать? Он не окон­чит. И не надо ему в 9–10 класс, ника­ких сил не будет. Пусть идет в училище.

Для того, чтобы этого не слу­чи­лось, я и пред­ла­гаю работу с роди­те­лями. Роди­тели же не враги своим детям. И если они, пони­мая все, ска­зан­ное выше, нач­нут это вопло­щать в жизнь, то будет все по-дру­гому. Ведь делают не так, потому что не пони­мают, не знают этого. А если будут пони­мать, мне кажется, все по-дру­гому будет. Мно­гие из роди­те­лей, пере­став­шие в силу осо­зна­ния ска­зано его наси­ло­вать детей, во мно­гом могут стать помощ­ни­ками им.

Воз­вра­ща­ясь к воз­расту 7–10 лет, оста­но­вимся кратко на осо­бен­но­стях обу­че­ния детей. Это время, когда душев­ное ста­нов­ле­ние открыто миру как явле­нию целого. Мир не поде­лен на мате­ма­тику, химию, физику. Мир пред­стает для ребенка во всей своей цель­но­сти, где мно­же­ство оттен­ков, тон­ких нюан­сов, но все слито в одну боль­шую тор­же­ствен­ную жизнь. Я вспо­ми­наю весну 2‑го класса. Высо­кое солнце, воз­дух, напол­нен­ный лико­ва­нием жизни, пер­вая зелень на дере­вьях, ручьи по всей улице и кораб­лики, кото­рые можно и час и два пус­кать в мяг­кую и весе­лую воду. Я — в мире, и мир — во мне как нераз­де­ли­мое целое. Непе­ре­да­ва­емо сло­вами это чув­ство пол­ноты жизни!

И вот, задача школы — не раз­бить, не высу­шить, не оже­сто­чить этот резо­нанс дет­ской души с миром. Напро­тив, воз­де­лы­вать, бережно сохра­нять, умно­жать, — испол­нить смысла и бла­го­дар­но­сти это богат­ство, этот дар чув­ства жизни, кото­рый даро­ван каж­дому чело­веку. Если здесь, в началь­ной школе, он сохра­нится, тогда во всей жизни чело­век будет спо­со­бен целостно чув­ство­вать мир, при­роду, в кото­рой он живет, людей, с кото­рыми обща­ется. И при вся­ком воз­ник­но­ве­нии тре­щин в гар­мо­нич­ной целост­но­сти мира будет чув­ство­вать начало раз­ру­ше­ния и искать силы и сред­ства, чтобы вос­ста­но­вить мир, спра­вед­ли­вость, правду.

Все это тре­бует совсем иного харак­тера началь­ной школы, иных учи­те­лей, с вос­ста­нов­лен­ным целост­ным отно­ше­нием к миру. Это тре­бует боль­шой пере­оценки всего того, что мы делали до сего­дняш­него дня.

Если на внеш­нем плане идет учеб­ный про­цесс, то на внут­рен­нем фор­ми­ру­ется в ребенке уче­ни­че­ство. Почи­та­ние взрос­лых и осо­бое отно­ше­ние к учи­телю, с боль­шой буквы. Душев­ные богат­ства детей в этом слу­чае пре­умно­жа­ются через душев­ные богат­ства учи­теля. Душев­ная щед­рость, тон­кость чув­ства, чут­кость к чело­веку, пони­ма­ние, слы­ша­ние, сми­рен­ность перед душев­ной кра­со­той дру­гого — эти доб­ро­де­тели не могут воз­ник­нуть сами собой. Это тот багаж, кото­рый при­зван к накоп­ле­нию через всю жизнь осо­бенно в этом воз­расте и именно через учи­теля. Чело­ве­че­ские отно­ше­ния, кото­рые скла­ды­ва­ются между учи­те­лем и уче­ни­ками, на мно­гие годы уже взрос­лой жизни опре­де­ляют харак­тер отно­ше­ния к любому чело­веку с боль­шим опы­том, с жиз­нен­ной муд­ро­стью. Уме­ние выде­лять таких людей из сво­его окру­же­ния, при­слу­ши­ваться к ним, ценить их и сле­до­вать их сове­там — вся эта вели­кая наука жизни в своей основе запе­чат­ле­ва­ется здесь, в началь­ной школе.

Отсюда та осо­бая тре­бо­ва­тель­ность, кото­рая должна быть при под­боре кад­ров учи­те­лей началь­ной школы. Пер­вей­ший кри­те­рий — муд­рость и утон­чен­ное чув­ство нрав­ствен­ного. Обычно это те каче­ства, кото­рые обре­та­ются уже в зре­лом воз­расте и к ста­ро­сти. Может быть, не зря у мно­гих наро­дов детей малого воз­раста обу­чали неспеш­ные и умуд­рен­ные жиз­нью ста­рики, а уже затем пере­да­вали зре­лым воинам.

Нако­нец, послед­ний период, кото­рый мы рас­смот­рим сего­дня, это воз­раст 10–12 лет, время телес­ного ста­нов­ле­ния, время, когда при­сут­ствуют все запе­чат­ле­ния преды­ду­щих пери­о­дов, освя­щают телес­ное, задают смыслы дей­ствий, фор­ми­руют атмо­сферу и настро­е­ние. На внеш­нем плане идет акти­ви­за­ция всех спо­соб­но­стей, на внут­рен­нем — усво­е­ние тру­до­вого дей­ствия. При этом, если внеш­ний план про­ис­хо­дит сам, то внут­рен­ний зави­сит от роди­те­лей и взрос­лых. Без их вни­ма­ния и помощи пра­виль­ное ста­нов­ле­ние тру­до­вого дей­ствия невозможно.

Итак, воз­раст акти­ви­за­ции спо­соб­но­стей. Уди­ви­тельно мудро устро­ена при­рода чело­века. После того, как спо­соб­но­сти к науче­нию раз­вер­нуты и радость интел­лек­ту­аль­ного уче­ния дает душе силы, откры­ва­ются дру­гие, неум­ствен­ные, спо­соб­но­сти — ремес­лен­ные, тех­ни­че­ские, сель­ско­хо­зяй­ствен­ные, орга­ни­за­тор­ские, ора­тор­ские и про­чие. Всего их 15 видов. У каж­дого ребенка свой набор, свои доми­нанты. В этом воз­расте дети живут по прин­ципу: «Драм­кру­жок, кру­жок по фото, а мне еще и петь охота». Это нор­маль­ное, есте­ствен­ное состо­я­ние детей. Они при­хо­дят домой и говорят:

— Мама, я записалась!

— Куда?

— В кружок.

— Ты ведь уже в два кружка записалась.

— Ну и что, я и сюда хочу тоже.

— Так ты же не успеешь!

— Успею!

— Папа, я запи­сался в три кружка, а мне пред­ла­гают сего­дня в чет­вер­тый, я запишусь?

— Будешь ходить?

— Буду.

— Запи­сы­вайся.

И это будет пра­виль­ная пози­ция. Иди и запи­сы­вайся, иди и про­буй, потому что в этот момент все спо­соб­но­сти должны себя про­бо­вать. Все спо­соб­но­сти. Поэтому утром он будет делать модель, а вече­ром он уже схва­тит кубики и будет зани­маться ими. Это пере­мена спо­соб­но­стей, пере­мена дела. И нередко они будут хва­таться одно­вре­менно за несколько дел. Все это нор­маль­ное явле­ние, потому что спо­соб­но­сти про­буж­да­ются — ребе­нок все хочет попробовать.

Един­ствен­ное, чему важно их в этот период научить, — это пол­ноте тру­до­вого дей­ствия, если труд как отклик на нужду они уже вос­при­няли от 5 до 7 лет, тогда от 10 до 12 лет тру­до­вое ста­нов­ле­ние полу­чит закон­чен­ность в тру­до­вом дей­ствии. Что такое тру­до­вое дей­ствие? Это три сту­пеньки. Пер­вая — начало тру­до­вого дей­ствия, вто­рая — само тру­до­вое дей­ствие, тре­тья — окон­ча­ние этого действия.

Здесь я дол­жен сде­лать малень­кое отступ­ле­ние. Дело в том, что если три сту­пеньки тру­до­вого дей­ствия будут в этом воз­расте усво­ены, то дальше чело­век все­гда будет пра­вильно выпол­нять любой труд, про­блем с выпол­не­нием труда у него не будет. Мы же, к сожа­ле­нию, непра­вильно пройдя в своем дет­стве этот воз­раст, часто делаем так: начало труда мы ухва­тили, вклю­чи­лись в него, до сере­дины дошли, а дальше бро­сили. Либо начало никак не полу­ча­ется, рас­качка дол­гая, тягост­ная и, нако­нец, с тру­дом вели­ким вошли. Начи­наем делать, а к концу уже разо­гре­лись, разо­шлись, идем на подъ­еме. То есть начало не умеем делать. Или же в начале труда вошли, в сере­дине — вдруг — как ушло все, ника­ких сил нет.

Часто ребе­нок берется за пять дел одно­вре­менно. Одно бро­сает, едва начав. Три дово­дит до сере­дины. И только пятое дело при­во­дит к завер­ше­нию. Прой­дет время, ему испол­нится сорок или больше лет. Ста­нет он заме­чать за собой, что всю жизнь имел при­вычку браться за пять дел. Одно — бро­сать в самом начале, три — едва дотя­нув до сере­дины, и только одно из пяти дово­дить до конца. И не сразу пой­мет чело­век, откуда берет начало такой навык.

Мы выде­ляем два типа тру­до­вого дей­ствия: лож­ное и истин­ное. Тогда три сту­пеньки в том и дру­гом будут выгля­деть по-разному.

В лож­ном тру­до­вом дей­ствии пер­вая сту­пенька — задумка. Это мечты, грезы, планы. Вто­рая — само тру­до­вое дей­ствие. И тре­тья сту­пень — успех. В резуль­тате выпол­не­ния этих трех сту­пе­ней мы полу­чаем хоро­шего тру­дягу, но эго­и­ста. Он ори­ен­ти­ро­ван на успех и поэтому изна­чально выпол­няет дей­ствие с этой ори­ен­та­цией. Поэтому и пер­вый момент, задумка — это пла­ни­ро­ва­ние успеха. Он зара­нее настра­и­ва­ется на него. Затем начи­нает пла­ни­ро­вать, как этот успех раз­вить, состав­ляет про­ект своей работы, дела сво­его, затем начи­нает это самое дело делать. Делает, дости­гает успеха, т.е. он обя­за­тельно дол­жен полу­чить либо похвалу («Моло­дец, как хорошо ты сде­лал!»), либо гра­моту, либо еще что-то. В совет­ской системе вос­пи­та­ния суще­ство­вала спе­ци­ально нала­жен­ная, изощ­рен­ная система по обес­пе­че­нию успеха, начи­ная от про­стого слова «моло­дец!», кото­рое каж­дый роди­тель отве­ши­вает сво­ему ребенку, кон­чая путев­кой в «Орле­нок» или «Артек». Вообще ситу­а­ция «зал и сцена: те, кото­рые апло­ди­руют, и тот, кото­рый пере­жи­вает успех», — дитя совет­ской педа­го­гики, на тще­сла­вии фор­ми­ро­вала тру­до­вое дей­ствие. И ничего дру­гого, кроме людей тще­слав­ного успеха, мы не формировали.

Двух­лет­ний малыш бежит к маме.

— Мама, я помогу.

— Помоги, — отве­чает мама. Малыш помог и вполне удо­вле­тво­рен тем. Но мама, не подо­зре­вая этого, пово­ра­чи­ва­ется к нему и говорит:

— Моло­дец!

На мгно­ве­ние малыш при­хо­дит в заме­ша­тель­ство и рас­те­рян­ность. Но в сле­ду­ю­щую минуту его лицо уже рас­плы­ва­ется в счаст­ли­вой улыбке, улыбке вклю­чен­ного мамой тще­сла­вия. А мама на этом не успо­ко­ится. Вече­ром, когда осталь­ные взрос­лые собе­рутся домой, мама будет рас­ска­зы­вать, погля­ды­вая на малыша, какой он у них «моло­дец». Нужно видеть при этом ребенка, как он жема­нится, стес­ня­ется, водит пле­чами, счаст­ливо сму­ща­ется и не знает, куда девать руки! Он еще не осво­ился с тще­сла­вием, не умеет пере­жи­вать его как долж­ное, не умеет пря­тать под мас­кой скром­но­сти или рав­но­ду­шия. Все это еще впереди.

Дру­гое дей­ствие — истин­ное тру­до­вое дей­ствие. Тоже три сту­пеньки, но они совер­шенно иные. Пер­вая сту­пенька — нужда, отклик на нужду. Вто­рая сту­пенька — испол­не­ние нужды. Тре­тья сту­пенька — чув­ство бла­го­дар­но­сти. Все наобо­рот. И ника­ких «зала и сцены» быть не может в прин­ципе, ника­ких апло­дис­мен­тов, ника­ких гра­мот, ничего этого не может быть между людьми. Про­яв­ля­ется совер­шенно дру­гой стиль отношений.

Здесь может вызвать недо­уме­ние чув­ство бла­го­дар­но­сти. Может пока­заться, что речь идет о бла­го­дар­но­сти тех, чья нужда испол­нена. На самом деле три сту­пени тру­до­вого дей­ствия отно­сятся к тому, кто нужду испол­няет, а не к тому, чья нужда испол­ня­ется. И это дей­стви­тельно так. Бла­го­дар­ность испы­ты­вает сам ребе­нок. Это бла­го­дар­ность роди­те­лям за то, что вырас­тили, бла­го­дар­ность учи­те­лям, настав­ни­кам за то, что раз­вили спо­соб­но­сти, кото­рые теперь поз­во­лили воз­ник­шую нужду испол­нить мастер­ски. Для веру­ю­щего чело­века это бла­го­дар­ность Богу. Чув­ство бла­го­дар­но­сти дает силу, чтобы отклик­нуться на сле­ду­ю­щую нужду. И это нечто совсем дру­гое, нежели вдох­нов­ля­ю­щее чув­ство успеха.

Три сту­пени тру­до­вого дей­ствия ребе­нок запе­чат­ле­вает при актив­ной помощи взрос­лых. Если он взялся за какое-то дело, пус­кай берется, только чтобы обя­за­тельно все три сту­пени выпол­нил. При­бе­жал ребе­нок из школы:

— Я запи­сался в фото кружок.

— Хорошо, — гово­рит папа. — На какой срок? (неожи­дан­ный вопрос.)

— На целый год.

— На год тебя может не хва­тить. Давай все же опре­де­лимся, на какой срок.

Отцу необ­хо­димо, чтобы был конеч­ный резуль­тат. Но так как он знает, что не по силам ребенку боль­шой срок или боль­шое дело, то он дол­жен срок этот определить.

— На какой срок?

— На полгода.

— Мно­го­вато, давай сна­чала попро­буем меньше, а потом продлим.

— На месяц.

— Хорошо, месяц ты у меня будешь ходить в фото­кру­жок, а дальше решим.

И вот он неделю ходит. А на вто­рой неделе вдруг:

— Вань, тебе же на фото надо!

— Пап, неохота!

— Ваня, скажи, кто запи­сался в фотокружок?

— Я.

— А кто решил, что месяц будет ходить?

— Тоже я.

— Ну так что же ты?

И Ваня через силу соби­ра­ется и идет доби­ваться сво­его конеч­ного резуль­тата. Что совер­ша­ется в эту минуту? А он учится пере­си­ли­вать себя, он взби­ра­ется на вто­рую сту­пеньку. Пере­си­лить себя неохота, поскольку конец еще не виден. Но Ваня пере­си­ли­вает себя и идет. Два раза пере­си­лит, а потом при­бе­гает и говорит:

— Папа, фото кончилось!

— Ура! — гово­рит папа.

И они вме­сте раду­ются. Про­сто раду­ются, потому что дело завер­шено. И вот точно таким же обра­зом в этом воз­расте важно детям раз­ре­шить дела, за кото­рые они берутся, но во всем опре­де­лить окон­ча­ние, кото­рое было бы по силам ребенку, и это окон­ча­ние пере­жи­вать как радость, про­сто радость испол­нен­ного дела. И вот если это будет, вы уви­дите, что дети научатся вся­кое дело дово­дить до конца. Если при этом дела будут выби­раться не только по спо­соб­но­стям как работа, но и как отклик на реаль­ную нужду, а испол­не­ние их будет погру­жено в атмо­сферу заботы и раде­ния друг о друге, тогда воз­раст 10–12 лет даст свои уди­ви­тель­ные плоды. Именно этот воз­раст фор­ми­рует наи­бо­лее чут­ких забот­ни­ков, при­чем, забот­ни­ков, иду­щих к мастер­ству заботы, кото­рая испол­ня­ется мастер­ски. А ведь мастер­ское — это все­гда до конца.

Лекция 2. Возраст 12–24 года

В преды­ду­щей лек­ции мы гово­рили что период с 12 лет — это период запе­чат­ле­ний, когда душев­ное зре­ние ребенка открыто и запе­чат­ле­вает состо­я­ние взрос­лых, при детях что-то испол­ня­ю­щих. При этом прежде всего зна­чимо именно душев­ное состо­я­ние взрос­лых, то, что они пере­жи­вают, а не то, что делают. Осо­бенно это явственно для мла­ден­цев, кото­рые запе­чат­ле­вают душев­ное состо­я­ние мате­рей и отцов, при­чем, маль­чики больше вос­при­ни­мают отцов, девочки — мате­рей, В тех слу­чаях, когда до трех лет мать вос­пи­ты­вает ребенка одна, маль­чики запе­чат­ле­вают мате­рин­ский, т.е. жен­ский, тип пове­де­ния. Такое запе­чат­ле­ние про­дол­жа­ется до 5‑ти лет вклю­чи­тельно очень интен­сивно, затем сла­беет. Посте­пенно сила запе­чат­ле­ния умень­ша­ется. Поэтому маль­чики, вос­пи­тан­ные до 7–9 лет мате­рями, обычно сильно феми­ни­зи­ро­ваны; если же рас­ста­ва­ние с отцом про­изо­шло после 9‑ти лет, то жен­ского в них меньше, однако быть совсем сво­бод­ными от него маль­чики не могут.

До 12 лет маль­чики прак­ти­че­ски про­дол­жают запе­чат­ле­вать мать, т.е. жен­ский тип пове­де­ния. Если же отец в доме, то неза­ви­симо от того, занят ли он вос­пи­та­нием ребенка или не занят, про­ис­хо­дит запе­чат­ле­ние отцов­ского, или муж­ского образца пове­де­ния. Правда, очень зна­чимо, чтобы маль­чики запе­чат­ле­вали самые раз­лич­ные обсто­я­тель­ства, в кото­рых отец ведет себя по-муж­ски. В древ­но­сти, напри­мер, все народы чисто инту­и­тивно знали это, и отцы часто брали с собой детей на работу. Сель­ско­хо­зяй­ствен­ный быт поз­во­лял отцам дер­жать детей рядом с собой во время работы: при дво­ро­вых построй­ках, на паст­би­щах, на скот­ном дворе, на пахоте, на сено­косе. Во всем этом маль­чики запе­чат­ле­вали муж­ской образ пове­де­ния. Сего­дня, к сожа­ле­нию, образ пове­де­ния маль­чики запе­чат­ле­вают в период досуга отцов, а не работы. К 12 годам спо­соб­ность к запе­чат­ле­нию сла­беет, и начи­на­ется рез­кая пере­стройка в пси­хике детей. Ребе­нок всту­пает в под­рост­ко­вый воз­раст, кото­рый, с лег­кой руки жур­на­ли­стов, назвали «воз­рас­том само­утвер­жде­ния». На самом деле, в этот период про­ис­хо­дит про­яв­ле­ние само­сто­я­тель­но­сти, т.е. активно раз­во­ра­чи­ва­ется потреб­ность в соб­ствен­ном дей­ствии, когда запе­чат­лен­ное до 12 лет должно быть опро­бо­вано в само­сто­я­тель­ном поступке. В двух сло­вах напомню периодизацию:

  1. Внут­ри­утроб­ное ста­нов­ле­ние — запе­чат­ле­ние духов­ных и душев­ных сил матери.
  2. От рож­де­ния до трех лет — запе­чат­ле­ние образа отно­ше­ния к чело­веку, харак­тера обще­ния; при этом вклю­ча­ется зри­тель­ное, слу­хо­вое и так­тиль­ное вос­при­я­тие людей. К мате­рин­ской реак­ции на окру­жа­ю­щих людей у маль­чи­ков добав­ля­ется еще отцовская.
  3. От трех до пяти лет во внеш­ней пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти — игро­вой период, но в игре про­ис­хо­дит запе­чат­ле­ние смыс­лов взрос­лой жизни. Дети играют во взрос­лых и запе­чат­ле­вают смыслы взрос­лых поступ­ков, взрос­лых действий.
  4. От пяти до семи лет зна­чимо запе­чат­ле­ние труда, спо­соб­но­сти к труду. В том слу­чае, когда ребе­нок 2/3 сво­бод­ного вре­мени нахо­дится в тру­до­вом дей­ствии, т.е. в отклике на нужду, в душе запе­чат­ле­ва­ется спо­соб­ность тру­диться, и чело­век уже на всю жизнь имеет посто­ян­ную тягу к труду, жела­ние тру­диться. Там же, где дети в этот период нахо­дятся в празд­но­сти, т.е. в весе­лье, бес­печ­ной радо­сти, в смот­ре­нии теле­ви­зора и про­чих раз­вле­че­ниях, в том числе в работе по спо­соб­но­стям, а не по нужде, там запе­чат­ле­ва­ется празд­ный образ пове­де­ния. В резуль­тате и в под­рост­ко­вом воз­расте, а затем и во взрос­лой жизни потреб­ностно ищется лег­кая жизнь, т.е. где можно раз­влечься. Поэтому нынеш­ние «теле­ви­зи­он­ные» дети в под­рост­ко­вом воз­расте с удо­воль­ствием часами активно слу­шают маг­ни­то­фон­ные записи и с боль­шим тру­дом откли­ка­ются на нужду.
  5. С семи до десяти лет начи­на­ется период запе­чат­ле­ния учеб­ной дея­тель­но­сти. Здесь при­об­ре­та­ются резерв душев­ных сил и спо­соб­ность для уче­ния вообще на всю жизнь. Те, кто с радо­стью учи­лись в этом воз­расте, даже будучи взрос­лыми, могут вновь легко сесть за парту и учиться, и при этом по силам и в радость будет учеба. Там же, где был сбой в началь­ной школе, там в 30–50 лет заста­вить себя сесть за парту бывает чрез­вы­чайно трудно, ника­ких сил нет зани­маться с учеб­ни­ком или лек­ции слушать.
  6. С десяти до две­на­дцати лет — послед­ний период запе­чат­ле­ния, про­ис­хо­дит акти­ви­за­ция всех спо­соб­но­стей. Глав­ное же содер­жа­ние этого воз­раста — усво­е­ние эта­пов тру­до­вого дей­ствия (начало, сере­дина и завер­ше­ние тру­до­вого дей­ствия) и запе­чат­ле­ние либо лож­ного, либо истин­ного тру­до­вого дей­ствия. Всей внут­рен­ней рас­по­ло­жен­но­стью ребе­нок скло­нен к запе­чат­ле­нию истин­ной тру­до­вой дея­тель­но­сти. Однако в ситу­а­ции вос­пи­та­ния, кото­рая начи­на­ется с сере­дины 20‑х годов, все дети про­хо­дят вос­пи­та­ние в лож­ном тру­до­вом дей­ствии, а истин­ного прак­ти­че­ски почти не знают.

Но вот инте­рес­ная осо­бен­ность: все, что запе­чат­ле­ва­лось от рож­де­ния до 12‑ти лет, теперь про­яв­ля­ется в само­сто­я­тель­ном дей­ствии, но в прямо про­ти­во­по­лож­ной оче­ред­но­сти. Вся шкала пред­ва­ря­ю­щего запе­чат­ле­ния пово­ра­чи­ва­ется и в обрат­ной после­до­ва­тель­но­сти начи­нает раз­во­ра­чи­ваться в само­сто­я­тель­ных поступ­ках. Вы уви­дите, что воз­раст 21–24 года — послед­ний, завер­ша­ю­щий период само­сто­я­тель­ного про­яв­ле­ния. Мы назы­ваем его «юно­ше­ским мла­ден­че­ством». В этом воз­расте активно про­яв­ля­ется то, что ребе­нок запе­чат­лел до трех лет от своих роди­те­лей. При нынеш­нем состо­я­нии семей в боль­шин­стве слу­чаев дети запе­чат­ле­вают само­утвер­жда­ю­щихся друг перед дру­гом роди­те­лей: мать перед отцом, отец перед мате­рью, в семьях часто бывают ссоры, непо­ни­ма­ния. Осо­бенно труд­ное запе­чат­ле­вают пер­вые двое детей, т.к. обычно пер­вые годы, когда только-только уста­нав­ли­ва­ются семей­ные отно­ше­ния — самые труд­ные годы. И ребе­нок запе­чат­ле­вает состо­я­ние матери и отца таким, как оно есть.

В 21–24 года запе­чат­лен­ное выхо­дит в само­сто­я­тель­ное дей­ствие. Теперь уже само­утвер­жде­ние друг перед дру­гом про­яв­ляют юноша и девушка. При­чем, юноша — больше отцов­ское, а девушка — больше мате­рин­ское. И осо­бенно трудно ста­но­вится, если в этом воз­расте моло­дые создают семью. Про­яв­ле­ние запе­чат­лен­ного в дет­стве — это ссоры, почти неиз­беж­ное наста­и­ва­ние на своем, и сде­лать с этим, кажется, ничего невоз­можно. Более того, надо иметь в виду, что в воз­расте 21–30 лет юно­ше­ство по внут­рен­ней упо­ен­но­сти не слы­шит совета, иду­щего со сто­роны, у мно­гих закрыто внут­рен­нее зре­ние на самого себя. Духов­ная тра­ди­ция, бла­го­даря кото­рой фор­ми­ро­вался навык взгляда в себя, когда с 7‑летнего воз­раста дети должны уметь видеть мотивы своих поступ­ков, утра­чена, ее нет сей­час, и поэтому, дожив до 21 года, юноши и девушки совер­шенно не знают, что это такое: взгля­нуть на самого себя, искать при­чину неудач, труд­ных обсто­я­тельств, непра­виль­ных поступ­ков в себе самом. Само­до­ста­точ­ная, само­уве­рен­ная или, наобо­рот, само­уни­чи­жи­тель­ная, тоск­ли­вая пози­ция моло­дых резко уси­ли­ва­ется в 21–30 лет, и неуди­ви­тельно, что юно­ше­ство не слы­шит роди­те­лей. Советы редко дохо­дят до внут­рен­него слуха моло­дых, они слы­шат то, что сами хотят слы­шать, идут и делают то, что внут­ренне ощу­щают сами. В 21–24 года, про­яв­ляя запе­чат­лен­ное от роди­те­лей, они уве­ренно наста­и­вают на своем сте­рео­типе пове­де­ния. И сразу же обна­ру­жи­ва­ется, что вот эти двое вышли из раз­ных семей: у жены сте­рео­типы пове­де­ния одни, у моло­дого мужа совер­шенно дру­гие. И может тут найти «коса на камень».

Издревле все народы ста­ра­лись не заклю­чать браки в этот период. Как пра­вило, жени­лись и выхо­дили замуж до 20 лет. Суще­ство­вав­шие тогда обы­чаи, тра­ди­ции строго хра­нили воз­раст рож­де­ния семей, закреп­ляли это в пси­хи­че­ском зна­нии. Сего­дня мы, поте­ряв обы­чаи и не имея пси­хи­че­ского зна­ния, поте­ряли прак­ти­че­ски все. В резуль­тате боль­шин­ство семей рож­да­ется при воз­расте моло­дых 21–24 года, и боль­шая часть из них раз­ру­ша­ется, дожив до года, трех лет супру­же­ства, а остав­ша­яся с вели­ким тру­дом дожи­вает до семи­лет­него рубежа.

С 12 до 14 лет про­дол­жа­ется воз­раст акти­ви­за­ции спо­соб­но­стей, а по глу­бине смыс­лов — это обре­те­ние истин­ного тру­до­вого дей­ствия. При­чем, под­ростки в этом воз­расте очень активны, энер­гичны, живы, они берутся за мно­же­ство дел. Чтобы само­сто­я­тельно дей­ство­вать, под­ростку необ­хо­димо быть сво­бод­ным от вли­я­ния взрос­лых. Авто­ри­тет роди­те­лей падает почти до нуля. Это про­ис­хо­дит не за счет внеш­них усло­вий, это про­ис­хо­дит внутри самой пси­хики под­рост­ков. Внут­ренне авто­ри­тет роди­те­лей падает, в резуль­тате все само­сто­я­тель­ное, жела­е­мое, есте­ственно, про­ис­хо­дит, потому, что ничто не стоит над этим, внутри самого под­ростка ничего не стоит. И авто­ри­тет сверст­ни­ков ста­но­вится чрез­вы­чайно зна­чи­мым. Поэтому девочка может прийти домой и сказать:

— Мама, сшей мне вот такую юбку.

А мама говорит:

— Это же некрасиво!

Девочка наста­и­вает на своем, и если мама будет пред­ла­гать свой вари­ант, девочка его не при­мет, потому что не при­мут подруги, засмеют. Она твердо будет сто­ять на пози­ции сво­его окру­же­ния. Про­ис­хо­дит актив­ная соци­а­ли­за­ция под­ростка в этом воз­расте за счет тще­сла­вия, т.е. эговле­че­ния к поло­жи­тель­ному мне­нию окру­жа­ю­щих людей. И чем больше сво­его поло­жи­тель­ного мне­ния, тем более под­ро­сток зави­сит от сво­его бли­жай­шего окружения.

Если же ребе­нок жил в семье, в кото­рой тще­сла­вие не куль­ти­ви­ро­ва­лось, если роди­тели сами были нет­ще­славны, то как они про­сты и, как бы жестко ни были завя­заны на мне­нии окру­жа­ю­щих, имеют внут­рен­ний стер­жень, свою внут­рен­нюю цен­ност­ную моти­ва­цию, неза­ви­си­мую от мне­ния окру­жа­ю­щих людей. Но это про­ис­хо­дит только там, где отец с мате­рью живут в про­стоте, где нет гонки за тем, чтобы быть на виду у всех, быть при­ня­тыми, быть извест­ными, быть выделяющимися.

В этом воз­расте дети с удо­воль­ствием фор­ми­ру­ются в мно­же­ствен­ные группы. И с ними легко рабо­тать педа­гогу со сто­роны, потому что дети с радо­стью фор­ми­ру­ются в отряды, в отря­дах всту­пают в раз­лич­ные иерар­хи­че­ские отно­ше­ния, т.к. для них очень зна­чимо про­ра­бо­тать всю струк­туру по эговле­че­нию гор­до­сти и тще­сла­вия. Девочки, кото­рые с пер­вого класса активно доми­ни­ро­вали в классе, в этом воз­расте ста­но­вятся супер­ак­тив­ными. Маль­чики, кото­рые ранее про­яв­ляли урав­но­ве­шен­ность в иерар­хи­че­ском под­раз­де­ле­нии, теперь начи­нают про­яв­лять вни­ма­ние к этой иерар­хии, они хотят зани­мать какие-то посты, они хотят кем-то в классе состо­яться. Если в классе не полу­ча­ется, они неиз­бежно идут во двор, туда, где воз­можно состо­яться, и фор­ми­ру­ются либо в груп­пи­ровки внутри класса, при­зна­ва­е­мые со сто­роны школы, учи­те­лей, взрос­лых, либо в груп­пи­ровки вне класса, вне школы или в скры­тые груп­пи­ровки, кото­рые и есть на самом деле вари­ант самоутверждения.

И дей­стви­тельно, в семьях, где про­ис­хо­дило утвер­жде­ние одного роди­теля перед дру­гим, дети в этом воз­расте активно само­утвер­жда­ются, потому, что именно это запе­чат­лено ими и должно быть ими про­иг­рано. Социо­ло­ги­че­ский ана­лиз, про­ве­ден­ный среди девя­ти­класс­ни­ков, обна­ру­жил, что всего лишь 17% детей (это по одним дан­ным, а по дру­гим лишь 3%) про­яв­ляют заботу друг о друге. Для осталь­ных детей харак­терна реак­ция самоутверждения.

Сего­дня ситу­а­ция с под­рост­ками много слож­нее, чем 10, 15 и 20 лет назад, и это гово­рит о нрав­ствен­ном небла­го­по­лу­чии в наших семьях в отно­ше­ниях супругов.

В этом воз­расте, с 12 до 14 лет идет фор­ми­ро­ва­ние отно­ше­ний между маль­чи­ками и девоч­ками. Запе­чат­ле­ние эро­тики роди­тель­ского пове­де­ния воз­можно в сле­ду­ю­щие пери­оды: в утробе матери — раз, вто­рой пласт запе­чат­ле­ний осо­бой эро­тич­но­сти или сек­су­аль­но­сти — до 3‑х лет, осо­бенно во время корм­ле­ния моло­ком. Тре­тий след запе­чат­ле­ний — в воз­расте 7–8 лет. Еще один след запе­чат­ле­ний в воз­расте 10–12 лет. Если в эти пери­оды отцов­ское или мате­рин­ское пове­де­ние было эро­ти­че­ским или сек­су­ально воз­буж­ден­ным, то неиз­бежно про­изо­шли запе­чат­ле­ния в под­рост­ках. И тогда от 12 до 14 лет идет актив­ная сек­су­а­ли­за­ция отно­ше­ний между маль­чи­ками и девоч­ками, при­чем, с боль­шим опе­ре­же­нием у дево­чек и с неко­то­рым отста­ва­нием у маль­чи­ков. Девочки в этом сего­дня опе­ре­жают на пол­тора, а в неко­то­рых слу­чаях и на два года маль­чи­ков. И уже в 6‑ом классе они невольно обра­ща­ются в дружбе, в своих сим­па­тиях, при­я­тиях к ребя­там более стар­шим. Маль­чики всего этого не слы­шат, ничего этого как бы не знают, поэтому в классе для дево­чек они ста­но­вятся неин­те­рес­ными, и поэтому менее всего девочки обра­ща­ются к своим одно­класс­ни­кам. Они в 6‑ом, 7‑ом классе более хотят дру­жить с ребя­тами стар­шего воз­раста, при­чем, среди дево­чек очень коти­ру­ется такая дружба: чем больше девочка обща­ется со стар­шими, с 8‑классниками, тем более высоко она стоит в кругу своих сверстников.

Огуль­ная сек­су­а­ли­за­ция, кото­рая сей­час наблю­да­ется среди под­рост­ков, при­во­дит к тому, что раз­го­воры на сек­су­аль­ные темы ста­но­вятся обыч­ным явле­нием. Более того, треть дево­чек любой из школ к 8‑му классу, как пока­зали иссле­до­ва­ния, уже имеют прак­ти­че­ские отно­ше­ния. Если это про­ис­хо­дит, то, есте­ственно, и раз­го­воры об этом явля­ются нор­мой, скры­той внут­рен­ней нор­мой под­рост­ко­вой среды. У дево­чек она активна, у маль­чи­ков — пас­сивна, но, тем не менее, вни­ма­ние уже боль­шое, зна­чи­тель­ное и серьезное.

В этом воз­расте дети с радо­стью и с каким-то осо­бым жаром вчи­ты­ва­ются в книжки и в лите­ра­туру, при­чем, в такую, кото­рая опи­сы­вает именно эро­ти­че­ские, сек­су­аль­ные вопросы, т.е., что наи­бо­лее раз­жи­гает. Возь­мите любую книжку для роди­те­лей в плане поло­вого вос­пи­та­ния детей, либо книжку, обра­щен­ную непо­сред­ственно к детям, — везде и всюду физио­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти опи­сы­ва­ются подроб­ней­шим обра­зом, вплоть до того, что в одной из кни­жек, выпу­щен­ной тира­жом 1 млн. 400 тысяч экзем­пля­ров, опи­саны ста­дии поло­вого акта. Читая это, взрос­лый чело­век невольно пере­жи­вает раз­жже­ние, а уж под­ро­сток, у кото­рого это активно сей­час, начи­нает про­буж­даться, и, поскольку сек­су­аль­ная кар­тина внут­рен­них впе­чат­ле­ний отя­го­щена роди­тель­ской сек­су­аль­но­стью, это тем более дей­ствует разжигающе.

Вос­при­я­тие сек­су­аль­но­сти через зна­ком­ство с книж­ками или раз­го­вор­ный, общен­че­ский план про­хо­дит очень быстро. Бук­вально в тече­ние года — полу­тора лет. Это как раз и есть воз­раст 11–14 лет, У раз­ных детей по-раз­ному: у неко­то­рых с отста­ва­нием, у неко­то­рых с опе­ре­же­нием. И в ско­ром вре­мени книжки, кото­рые воз­можно, уже про­чи­таны, и уже все, что можно про­го­во­рено, ста­но­вятся неин­те­рес­ными. И попро­буйте в 8‑ом классе выйти к ним с бесе­дой, как это у нас по про­грамме школы. Поздно! Дети-то посто­янно с опе­ре­же­нием идут, и вот в 8‑ом классе мы выхо­дим к ним на беседу по поло­вым вопро­сам. Им уже это неин­те­ресно, потому что для них это уже про­ра­бо­тан­ный мате­риал. И дальше идет либо актив­ная про­го­вор­ная прак­тика, там, где дети не выхо­дят на реа­ли­за­цию, либо актив­ная прак­ти­че­ская жизнь, кото­рая, к сожа­ле­нию, к вось­мому классу дает эти про­сто страш­ные цифры: треть дево­чек класса уже имеет кон­крет­ную практику.

На самом же деле именно в этом воз­расте должно про­ис­хо­дить закреп­ле­ние цело­муд­рен­ных отно­ше­ний, т.е. чистоты отно­ше­ний между буду­щим юно­шей и девуш­кой, между под­рост­ками, маль­чи­ками и девоч­ками. И эта чистота только в одном слу­чае воз­можна: если цело­муд­рие в девоч­ках сохра­нено. Три веду­щих дей­ствия по хра­не­нию цело­муд­рия — это: хра­не­ние волос, хра­не­ние постели и хра­не­ние одежды. Если эти три дей­ствия испол­нены отно­си­тельно дево­чек, то через них это обя­за­тельно пере­дастся и маль­чи­кам, кото­рые начи­нают хра­нить волосы, постель, одежду дево­чек от взгля­дов, от при­кос­но­ве­ний. Соот­вет­ственно, у маль­чи­ков про­ис­хо­дит ста­нов­ле­ние в этом же чув­стве, и тогда цело­муд­рие сохра­ня­ется и в юно­шах и в девуш­ках, и в маль­чи­ках и в девочках.

Сего­дня атмо­сфера вос­пи­та­ния поте­ряла все эти три дей­ствия. Коса исчезла из жизни сего­дняш­них дево­чек, хра­ни­мая постель исчезла, ее нет. Одежда, хра­ни­мая в про­стоте, тоже исчезла. Девочка уже в пять лет оде­ва­ется так, как будто на выда­нье идет. Ощу­ще­ние кра­соты, кото­рое воз­можно только от цело­муд­рен­ного чув­ства, внут­рен­ний вкус к кра­соте, вкус к одежде, к ее стилю, к под­бору цвета — все это про­ис­хо­дит из глу­бин цело­муд­рия чело­века. Чтобы сохра­нить это, необ­хо­димо сыз­маль­ства, до 12 лет точно, маль­чи­ков и дево­чек оде­вать в про­стую одежду. Но одно­вре­менно с этим важно, чтобы девочка посто­янно зани­ма­лась с одеж­дой: шила ее, выши­вала, укра­шала, чтобы она все время делала какую-то одежду очень кра­си­вую. Такой одеж­дой, может быть в древ­но­сти, была сва­деб­ная. Девочка шила ее начи­ная с пяти­лет­него воз­раста. Полу­ча­лась уди­ви­тель­ная вещь: при­ка­са­ясь к кра­соте одежды под­ве­неч­ной, она не имела воз­мож­но­сти ее надеть на себя, а ходила в про­стой одежде. Из-за этого внут­рен­нее тще­сла­вие через одежду состо­яться не могло, эро­ти­че­ские пере­жи­ва­ния через одежду не могли состо­яться, быть «на выда­нье» перед маль­чи­ками было невоз­можно. И из-за этого «невоз­можно», а также из-за того, что девочка посто­янно обща­ется с необык­но­вен­ной кра­соты орна­мен­том, его сама выши­вает, осва­и­вает, под­би­рает рас­крой одежды и так далее, фор­ми­ру­ется чув­ство вкуса, и идет оно из глу­бины цело­муд­рия, а не эро­ти­че­ского чувства.

Все эти тра­ди­ции сей­час, к сожа­ле­нию, поте­ряны. Я не знаю, как воз­можно вос­ста­нов­ле­ние их, но там, где есть реши­мость, они вос­ста­нав­ли­ва­ются. Реши­мость роди­тель­ская, если она есть, она вос­ста­нав­ли­вает правду пси­хо­ло­ги­че­ского ста­нов­ле­ния ребенка. В маль­чи­ках — забота о девоч­ках, в девоч­ках — бла­го­дар­ность маль­чи­кам. Вы уви­дите, что это внут­рен­нее чув­ство, кото­рое не поз­во­ляет быть дра­кам между маль­чи­ками и девоч­ками. Драк быть не может в прин­ципе, если эти чув­ства есть в них. Между ними не могут быть обзы­ва­тель­ства, пош­лость невоз­можна, анек­доты невоз­можны, невоз­можно опе­реться на девочку лок­тем, невоз­можно ее обнять, поса­дить на колени. Это все в прин­ципе невоз­можно. И, уди­ви­тельно, что не внут­рен­няя куль­тура в этом слу­чае будет осва­и­ваться маль­чи­ками и девоч­ками, а внут­рен­нее отно­ше­ние друг к другу.

С 14–16 лет про­ис­хо­дит актив­ная интел­лек­ту­а­ли­за­ция, т.е. откры­тость на науче­ние. Помните, период от 7 до 10 лет — это период веду­щей учеб­ной дея­тель­но­сти, в период от 14 до 17 лет, именно учеб­ная дея­тель­ность снова ста­но­вится актив­ной. При­чем в учеб­ной дея­тель­но­сти — интел­лек­ту­аль­ная дея­тель­ность, отсюда вы, есте­ственно, уви­дите, что в 6–7 клас­сах, дети не хотят учиться. Это не свой­ственно их при­роде на самом деле. Заго­няя их в классы, застав­ляя их учиться, мы идем про­тив при­роды, но зато в 8–10 клас­сах дети, кото­рые с радо­стью учи­лись в началь­ных клас­сах, начи­нают вдруг учиться, и с удо­воль­ствием. Даже дети, кото­рые в 6–7 классе не очень-то учи­лись, здесь начи­нают снова учиться, потому что идет акти­ви­за­ция интел­лек­ту­аль­ной работы, и через эту интел­лек­ту­а­ли­за­цию идет заново вос­при­я­тие и осмыс­ле­ние себя в буду­щей взрос­лой жизни.

Когда детей пере­во­дят на инди­ви­ду­аль­ное обу­че­ние и учи­тель начи­нает обу­чать, учи­ты­вая малость, скуд­ность душев­ных сил, то ребе­нок учится, потому что внут­ренне, он рас­по­ло­жен к учебе. Но если идет актив­ная гонка, интен­сив­ное обу­че­ние, то по скуд­но­сти душев­ных сил он не успе­вает за этим, а в резуль­тате идет сбой за сбоем. Что же будет про­ис­хо­дить? Между взрос­лым и ребен­ком нач­нется ссора. Наша застав­ля­ю­щая сила при­во­дит к тому, что вме­сто мира между взрос­лым и под­рост­ком насту­пает период анта­го­низма. Про­блема отцов и детей обре­тает самые страш­ные мозоли именно в этом воз­расте. Потом еще один всплеск будет — от 21 до 24 лет. Там еще более жест­кие мозоли сра­ба­ты­вают, кото­рые еще раз воз­ни­кают в 45–50 лет, когда тре­бу­ется уход и забота о роди­те­лях, а вме­сто этого — страш­ная нена­висть к своим роди­те­лям. При­чем, пре­воз­мочь ее про­сто сил ника­ких нет, и появ­ля­ется жела­ние, чтобы умерла, чтобы вообще скон­ча­лась или, чтобы отдать бы ее куда-нибудь в дом для пре­ста­ре­лых. Это если в 21–24 года были труд­ные отно­ше­ния с родителями.

Здесь же, в воз­расте от 14 до 17 лет, может про­изойти пер­вая закладка этих труд­ных отно­ше­ний, и очень зна­чимо, чтобы сохра­нился мир между детьми и роди­те­лями, чтобы про­блема отцов и детей вообще не воз­ни­кала. Поэтому, если у детей нет жела­ния и душев­ных сил к уче­нию, или жела­ние есть, а сил к такой интен­сив­но­сти обу­че­ния нет, то и не надо застав­лять. Нужно оста­вить так, как оно есть. И если он тянет на тройки, — и пус­кай. Важно, чтобы была радость, что он при­ни­маем в доме даже со сво­ими трой­ками. Конечно, из этого не сле­дует, что нужно всему попу­сти­тель­ство­вать, взять и пол­но­стью отпу­стить. Нет, но по силе, по воз­мож­но­сти помо­гать ему эту тройку все-таки обре­сти, но именно по тем резер­вам душев­ных сил, кото­рые у него есть. Вовсе не важно, будет ли он 4‑ку, 5‑ку иметь, зна­чи­тельно важ­нее — будет ли он иметь ощу­ще­ние мира с людьми, со взрослыми.

Вы уви­дите, что фун­да­мен­тально — это воз­раст обре­те­ния совет­но­сти со взрос­лыми людьми вообще. Эта совет­ность впер­вые закла­ды­ва­ется раньше, в воз­расте от 5 до 7 лет, в период послу­ша­ния, Если там ребе­нок научился быть в послу­ша­нии у роди­те­лей, в послу­ша­нии от любви, тогда вот здесь, в воз­расте от 14 до 17 лет, ему легче слу­шаться роди­те­лей, слу­шать их советы. Более того, вы уви­дите, что потреб­ность в обще­нии со взрос­лыми боль­шая. Дети тянутся к взрос­лым, они очень мно­гое хотят про­ве­рить через взгляд взрос­лых людей, и иде­аль­ный вари­ант, если тако­выми взрос­лыми явля­ются их роди­тели. К сожа­ле­нию, сего­дня ситу­а­ция роди­те­лей не такова, и поэтому мы оста­емся как бы непе­ре­стро­ив­ши­мися роди­те­лями. К 12‑летнему воз­расту должна про­изойти уже пере­стройка, и мы должны их отпу­стить в само­сто­я­тель­ные дей­ствия и быть под­стра­хов­щи­ками. Мы даем ему право выбора, мы даем ему даже право непра­виль­ного выбора для того, чтобы он соб­ствен­ным опы­том уви­дел неправду своих дей­ствий. И для того, чтобы эта неправда сов­пала с нашим советом.

Если же мы не даем ребенку воз­мож­но­сти идти соб­ствен­ным выбо­ром, то тогда он вообще не слу­ша­ется роди­те­лей. У него появ­ля­ется ощу­ще­ние, что роди­тели посто­янно нази­дают, а то, правы они или неправы, ста­но­вится неваж­ным, незна­чи­мым, чаще всего этого впе­чат­ле­ния вообще нет, в этом ребе­нок уже не пере­жи­вает своих родителей.

Очень зна­чимо, чтобы под­ро­сток дей­ство­вал вот таким обра­зом, как бы вслу­ши­ва­ясь в то, что гово­рят роди­тели. Пусть делает по сво­ему норову. Норов у под­рост­ков — это само­утвер­жде­ние, и поэтому жела­ние на своем насто­ять и сде­лать свое у них боль­шое. Пусть пер­вый год (14–16‑летний воз­раст) под­ро­сток делает по-сво­ему, как ему взду­ма­лось. Но пусть все­гда напе­ред знает, что роди­тель сове­то­вал дру­гое. И тогда к 16–17 годам вы уви­дите уди­ви­тель­ную кар­тину: он начи­нает при­слу­ши­ваться к мне­нию своих роди­те­лей, отца или матери, или обоих вме­сте. Актив­ная интел­лек­ту­а­ли­за­ция этого пери­ода поз­во­ляет быть очень вни­ма­тель­ным к сло­вам роди­те­лей; и если роди­тель умеет ска­зать, то это будет услы­шано, более того — будет вос­при­нято. Дру­гое дело, когда роди­тель, ска­зав, нач­нет наста­и­вать, пой­дет оттор­га­ю­щая реак­ция, Эго пой­дет на Эго, камень на камень, и в конце этой борьбы — оттор­же­ние. Хотя по внут­рен­ней при­роде интел­лек­ту­аль­ного дей­ствия под­ро­сток уже вос­при­нял слова роди­теля, но из-за наста­и­ва­ния роди­теля на своем он возь­мет и отторг­нет это. Поэтому суще­ствует для этого воз­раста пра­вило: роди­тель пусть ска­жет один, мак­си­мум два раза, но тре­тье напо­ми­на­ние уже не годится, потому что оно сразу рабо­тает на раз­дра­же­ние. Малей­ший при­вкус раз­дра­же­ния сни­мает весь пер­вый посыл, все впер­вые ска­зан­ное начи­нает высыхать.

С 17 до 19 лет — еще раз актив­ное стрем­ле­ние к взрос­лым. Это воз­раст, когда каким-то очень глу­бо­ким чув­ством юноша и девушка обра­щены к взрос­лым людям вообще. В тех наро­дах, где сохра­ни­лась тра­ди­ция стар­цев, где почи­та­емы и ува­жа­емы именно ста­рики, как наи­бо­лее муд­рые, в воз­расте 17–19 лет юноши и девушки за сове­том часто обра­ща­ются к ста­ри­кам, эта внут­рен­няя потреб­ность обра­титься за сове­том в них активно живет. Она есть и в сего­дняш­них наших детях, когда поте­ряны все тра­ди­ции, однако они наты­ка­ются на взрос­лую упру­гость, т.е. на стрем­ле­ние взрос­лых испол­нить так, как взрос­лые хотят, а не так, как дети чув­ствуют. Кроме того, ощу­ще­ние само­сто­я­тель­но­сти, готов­но­сти к актив­ной жиз­нен­ной дея­тель­но­сти настолько силь­ное, что в этом воз­расте юноши и девушки спо­собны решать и выпол­нять, на самом деле, очень серьез­ные жиз­нен­ные задачи. Внут­рен­няя готов­ность к этому очень боль­шая, и так как это период про­яв­ле­ния само­сто­я­тель­но­сти и закреп­ле­ния ее, то очень важно дать воз­мож­ность 17–19‑летним юно­шам и девуш­кам состо­яться в само­сто­я­тель­ных пла­нах. Именно вот таким пери­о­дом, к радо­сти под­рост­ков, были годы 20‑е — 30‑е, когда теперь уже извест­ными собы­ти­ями все стар­шее поко­ле­ние было сне­сено, убрано, а юно­ше­ству дан был про­стор. И вот они-то, 19‑летние, тогда ока­зы­ва­лись состо­яв­ши­мися в своей актив­ной позиции.

Воз­раст 5–7 лет — период запе­чат­ле­ния труда вообще, и поэтому вы уви­дите, что в 17–19 лет под­ростки тоже хотят активно тру­диться, при­чем, тру­диться про­из­вольно, и это дей­стви­тельно искрен­нее жела­ние. И так как воз­раст 5–7 лет — воз­раст послу­ша­ния по любви, то отсюда у 17–19‑летних огром­ная внут­рен­няя потреб­ность слу­шаться взрослых.

Надо иметь в виду, что 19‑летняя точка — точка рас­плы­ва­ния смыс­лов, когда все преды­ду­щие сте­рео­типы как бы рас­плы­ва­ются, пере­стают быть твер­дыми, и непо­нятно теперь, что явля­ется цен­но­стью для юноши или девушки. Все цен­но­сти, кото­рые были зна­чимы, как бы рас­тво­ри­лись. Этот период идет при­мерно пол­года-год. Очень труд­ный период для сего­дняш­них под­рост­ков, вер­нее юно­шей и деву­шек. И неда­ром этот период дает очень боль­шое число паци­ен­тов для пси­хи­ат­ри­че­ских боль­ниц, идут посто­ян­ные срывы. Нев­ро­ло­ги­че­ские отде­ле­ния тоже пере­пол­нены, и даже суще­ствует оче­редь юно­шей и деву­шек, пере­жив­ших тот или иной нев­ро­ло­ги­че­ский срыв. Душев­ные силы очень сла­бые, и поэтому, как только идет рас­плы­ва­ние смыс­лов, сразу непо­нятно, как вообще жить, ради чего жить, каков смысл даль­ней­шего бытия в мире. А тут еще накла­ды­ва­ется актив­ная сек­су­аль­ная ситу­а­ция, когда вле­че­ние откры­ва­ется во влюб­чи­во­сти или влюб­лен­но­сти. Сек­су­аль­ное, эро­ти­че­ское вле­че­ние раз­во­ра­чи­ва­ется во влюб­лен­но­сти, и юноше кажется, что он полю­бил, а на самом деле вме­сто любви в нем — вле­че­ние, вме­сто цело­муд­рия в нем — эро­тика. Но ведь это не осо­зна­ется, потому что прак­тики ана­лиза моти­вов сво­его пове­де­ния у него нет, взгляда в себя внутрь тоже нет. И поэтому все, что про­ис­хо­дит в нем, он при­ни­мает за чистую монету. Влю­бился, а ответа нет, а тут еще 19‑летняя точка. И вос­при­ни­ма­ется все как тра­ге­дия, как будто жизнь кон­чи­лась, ничего не надо. Сего­дня резко под­ско­чило число само­убийств и попы­ток само­убий­ства среди юно­ше­ства этого воз­раста. Рост этот идет в гео­мет­ри­че­ской прогрессии.

Очень тяжело ситу­а­ция скла­ды­ва­ется сей­час в армии, потому что именно в этом воз­расте юноши попа­дают в армию, со всей ее жесто­ко­стью. И отсюда, есте­ственно, при той скуд­но­сти душев­ных сил, с кото­рой при­хо­дят нынеш­ние юноши к девят­на­дца­ти­лет­ней точке, идет очень много сры­вов в армии. Не выдер­жи­вают. При этом потреб­ность во взрос­лом това­рище, во взрос­лом друге оста­ется актив­ной, в пер­вое время они вроде и бро­са­ются ко взрос­лым. Бывают слу­чаи, когда и со своим ком­взвода пого­во­рил откро­венно, и с зам­по­ли­том пого­во­рил откро­венно, а все это в конеч­ном итоге боком выхо­дит, потому что нет пра­виль­ной пози­ции ни у ком­взвода, ни у зам­по­лита. Конечно, все это очень печально.

В этом воз­расте про­ис­хо­дит глу­бо­кий выбор нрав­ствен­ной пози­ции, опора на внут­рен­нее совест­ли­вое состо­я­ние. К этому склон­ность очень боль­шая, при усло­вии пра­виль­ного пове­де­ния взрос­лых с юно­ше­ством, и очень зна­чимо, чтобы с кем-то из взрос­лых состо­я­лась дружба на очень глу­бо­ком уровне откро­вен­но­сти. Если взрос­лому более 45 лет, т.е. доста­точно боль­шой уро­вень жиз­нен­ного опыта, тогда идут очень глу­бо­кие запе­чат­ле­ния правды жизни вообще, очень боль­шая нрав­ствен­ная устой­чи­вость, очень боль­шая твер­дость во внут­рен­ней чест­но­сти, во внут­рен­ней спра­вед­ли­во­сти, вообще в чув­стве спра­вед­ли­во­сти как тако­вом, если ста­нов­ле­ние про­ис­хо­дит в дружбе со взрослым.

Если же дружба со взрос­лым не состо­ится, тогда юноши замкнутся на круге своих сверст­ни­ков. И круг сверст­ни­ков сфор­ми­рует цен­ност­ное ядро в юно­шах и девуш­ках, и это не нрав­ствен­ное ядро. Более того, в этом обще­нии среди сверст­ни­ков идет в основ­ном само­утвер­жде­ние, а со взрос­лым идет почи­та­ние, даже не ува­же­ние, а именно почи­та­ние. Отно­ше­ния со взрос­лыми, осно­ван­ные на почи­та­нии, потом дают юноше воз­мож­ность быть насто­я­щим отцом, а девушке насто­я­щей матерью.

Если в этом воз­расте юноша и девушка не вос­при­няли почи­та­ю­щее состо­я­ние, тогда истин­ное отцов­ство в прин­ципе невоз­можно, равно как истин­ное материнство.

Мы сего­дня имеем уже тре­тье или чет­вер­тое поко­ле­ние оску­де­ва­ния мате­рин­ства и отцов­ства во взрос­лом насе­ле­нии, когда в девушке не про­буж­дена жен­щина, в юноше не про­буж­ден муж­чина, отцов­ство и мате­рин­ство в скуд­ном состо­я­нии. При этом един­ствен­ный спо­соб у сего­дняш­них взрос­лых людей про­бу­диться в этом отно­ше­нии — это мно­го­дет­ность. Мать, пройдя через болез­нен­ные роды, про­буж­да­ется как мать. К тре­тьему ребенку идет пер­вич­ное про­буж­де­ние, к пятому — неко­то­рая пол­нота мате­рин­ского про­буж­де­ния, и только к седь­мому ребенку мать в глу­бине чув­ствует, что такое мате­рин­ство. Так как этого сей­час нет, и в боль­шин­стве слу­чаев семьи огра­ни­чи­ва­ются одним ребен­ком или двумя, то в резуль­тате, есте­ственно, мате­рин­ское чув­ство не про­буж­да­ется, и отно­ше­ния со своим 19‑летним сыном или доче­рью невоз­можны. Ни у отца нет внут­рен­него чув­ства сво­его сына или дочери, ни у матери.

Вме­сто почи­та­ю­щего отно­ше­ния юноши и девушки идут в само­утвер­жде­ние со сво­ими сверст­ни­ками. И поэтому, когда они фор­ми­руют свои семьи, есте­ственно, что между мужем и женой будет пози­ция само­утвер­жде­ния. Ничего дру­гого ожи­дать не сле­дует. И тогда во вну­ках наших мы полу­чаем плоды, кото­рые сеем несколько поко­ле­ний подряд.

Сего­дняш­ние внуки, кото­рым до пяти лет, выда­дут нам всю пол­ноту без­ду­хов­но­сти, без­ду­шев­но­сти, жест­ко­сти. Если же детям в этом воз­расте дать само­сто­я­тель­ность дей­ствий, то 19‑летнюю точку они про­хо­дят несколько сгла­жено, т.е. они нахо­дятся в актив­ной жиз­нен­ной пози­ции, активно выпол­няют какое-то дело, и 19‑летнюю точку про­ска­ки­вают без кри­зи­сов, кри­зов, шоков, без пси­хи­ат­рии. Но если ни роди­тели не дают им воз­мож­но­сти быть само­сто­я­тель­ными, ни соци­аль­ная среда, то точку 19‑летия они про­хо­дят очень тяжело.

От 19 до 21 года идет повто­ре­ние в само­сто­я­тель­ном дей­ствии воз­раста от 3 до 5 — игро­вого пери­ода, обре­те­ния смыс­лов взрос­лой жизни. В 19–21 год юноша и девушка хотят активно быть в соци­уме. Неда­ром в инсти­ту­тах при­сут­ствует такое (в про­шлом) довольно энер­гич­ная соци­аль­ная, обще­ствен­ная дея­тель­ность, как строй­от­ряды. Это как раз при­хо­дится на пер­вые годы инсти­тут­ской жизни, — пер­вый, вто­рой, тре­тий курсы, когда вся­кий пре­по­да­ва­тель чув­ствует, что это курсы, с кото­рыми бла­го­датно рабо­тать. Они какие-то откли­ка­ю­щи­еся, энер­гич­ные, живые. Более того, они в этом воз­расте активны вне семьи, т.е. хотят соци­а­ли­зо­ваться, и поэтому дома почти не бывают. И это нор­мально. Одно только ненор­мально — если девушка в 19–21 год идет не к мате­рин­скому чув­ству. Не имея своей семьи, она ухо­дит за пре­делы семьи по своим спо­соб­но­стям, по своим Эго-вле­че­ниям. В резуль­тате в период, когда взрос­лые смыслы должны закре­питься в само­сто­я­тель­ном поступке, они закреп­ля­ются не в мате­рин­ском дей­ствии, а в дей­ствии обще­ствен­ном. И когда она потом ста­но­вится мате­рью в 24–28 лет, или еще в каком-то воз­расте, то мате­рин­ское стра­дает. Она не стать может пол­но­цен­ной мате­рью, потому, что она не закре­пи­лась в 19–21 год в материнстве.

И вот она стала мате­рью, и в то же время активно зани­ма­ется дис­сер­та­цией, и дис­сер­та­ция для нее зна­чи­мей, нежели дочь или сын. Она стала мате­рью уже в 24 года, и в то же время ей инте­ресно пойти и в театр, и в кино, и по подру­гам, и еще куда-то, и не очень зна­чимо то, что у нее есть ребе­нок. Внут­ренне она этого не пони­мает, и если будут роди­тели гово­рить ей что-то — бес­по­лезно, воз­раст 21–30 закрыт на совет, и она этого не будет слы­шать. Она ничего не при­мет, потому что ничего не слы­шится, кроме того, что про­ис­хо­дит внутри. И именно поэтому, в целях хра­не­ния семьи, по тра­ди­ции счи­та­лось, что, если девушке за 20, то может ока­заться неспо­соб­ной в пол­ноте рас­крыться в материнстве.

Уди­ви­тель­ное сего­дня про­ис­хо­дит с девуш­ками, кото­рые в 17–18 лет вышли замуж. Необык­но­вен­ная пол­нота мате­рин­ства по срав­не­нию с дру­гими. Конечно же, они не дотя­ги­вают до той пол­ноты, кото­рая могла бы состо­яться, но отно­си­тельно их сверст­ниц — это матери с необык­но­вен­ной внут­рен­ней пол­но­той чув­ства к детям, плюс чув­ства к отцам. Потому что не может быть мать пол­но­цен­ной, если она не имеет пол­ноты правды отно­ше­ния к мужу сво­ему, ибо только та мать — насто­я­щая мать, кото­рая сво­его мужа и детей своих хра­нит в семье своей. И отсюда, есте­ственно, те мужья счаст­ливы, кото­рые имеют такую жену. Это уди­ви­тель­ная жена и мать, кото­рая умеет быть хра­ни­тель­ни­цей домаш­него очага, т.е. мира в доме.

Сего­дня мы этот тыся­че­лет­ний опыт всех наро­дов, став­ший обы­чаем, выки­нули вме­сте с ребен­ком и пожи­наем плоды «про­грес­сив­ного» раз­ви­тия жен­щин, эман­си­пи­ро­ван­ного состо­я­ния сего­дняш­них жен­щин. Про­ис­хо­дит потеря, к сожа­ле­нию, и у юно­ше­ства, дело в том, что сего­дняш­няя соци­а­ли­за­ция юно­ше­ства про­ис­хо­дит вовсе не ради семьи, а ради само­утвер­жде­ния в обще­стве. В то же время истин­ное назна­че­ние соци­а­ли­за­ции в том, чтобы быть актив­ным в обще­стве в 19–21 год, но ради своей буду­щей семьи. Юноша еще не женился, он еще сво­бо­ден, но он внут­ренне с 3‑летнего воз­раста знает, что он буду­щий отец, и поэтому в 19–21 год он акти­вен в соци­уме ради отцов­ства. И это цен­траль­ный смысл его дей­ствия. Тогда, есте­ственно, скла­ды­ва­ются тру­до­вые дина­стии в родах, семьях, потому что юноша, соци­а­ли­зи­ру­ясь ради отцов­ства, обре­тает про­фес­сию, кото­рую сумеет пере­дать сво­ему сыну. Сын вос­при­мет от такого отца про­фес­си­о­наль­ные навыки, и между ними будет кон­такт, между ними будет боль­шая дружба, будет боль­шая поддержка.

Кстати, про­цент тру­до­вых дина­стий в обще­стве обо­зна­чает уро­вень его нрав­ствен­ного здо­ро­вья. Паде­ние этого про­цента — при­знак явного паде­ния нрав­ствен­но­сти в обще­стве. Сего­дня тру­до­вые дина­стии прак­ти­че­ски сошли на нет, и это печаль­ная кар­тина нрав­ствен­ного состо­я­ния общества.

Лекция 3. Подробно о возрасте 7–10 лет

За пер­вич­ный цикл ста­нов­ле­ния мы все­гда при­ни­маем пер­вые 24 года. 24‑летний цикл как пер­вый круг, по кото­рому про­хо­дит чело­век, и где, на наш взгляд, клю­че­вые эле­менты ста­нов­ле­ния про­хо­дят все. А дальше на про­тя­же­нии жизни чело­век про­хо­дит сле­ду­ю­щий круг в 24 года, потом еще до 72 лет, и кому дано жить больше, тот и чет­вер­тый круг. Сам цикл в 24 года под­раз­де­ля­ется на два пери­ода: до 12 и после 12 лет.

Внутри пер­вый 12‑летний период делится на две части, на два под­пе­ри­ода, в кото­рые про­ис­хо­дит ста­нов­ле­ние в чело­веке трех состав­ных эле­мен­тов: его духов­ное Я, душев­ное Я и телес­ное Я. Пер­вая часть — до 5 лет. А потом вто­рая часть или круг по спи­рали — от 5 до 12 лет. Вот два под­пе­ри­ода. В свою оче­редь, в каж­дом из них есть неко­то­рый отре­зок вре­мени, в рам­ках кото­рого суще­ствен­ное в чело­веке запе­чат­ле­ва­ется и потом реа­ли­зу­ется в 12‑летнем воз­расте. До 12 лет идет запе­чат­ле­ние, а после 12 — само­сто­я­тель­ное про­яв­ле­ние и проба в опыте.

Сего­дня я хочу пред­ло­жить оста­но­виться на одном из неболь­ших отрез­ков раз­ви­тия: от 7 до 10 лет и вгля­деться в него более подробно.

Еще раз отмечу, что до 12 лет про­ис­хо­дит запе­чат­ле­ние, а после 12 — само­сто­я­тель­ное дей­ствие и на соб­ствен­ном опыте закреп­ле­ние запе­чат­лен­ного. Это так же, как учи­тель сна­чала пред­ла­гает детям обра­зец, а затем пред­ла­гает задачки на само­сто­я­тель­ное реше­ние. И после того, как ребе­нок их решил, счи­та­ется, что цикл обу­че­ния завер­шен. Уди­ви­тельно устро­ена при­рода чело­века: до 12 лет идет запе­чат­ле­ние взрос­лых дей­ствий и спо­соба дей­ствия в жизни взрос­лых — это тот ана­лог или тот обра­зец, с кото­рого ребе­нок сни­мает план соб­ствен­ных дей­ствий — а после 12‑ти идет проба всего запечатленного.

Хотя вот, с лег­кой руки жур­на­ли­стов, воз­раст от 12 и старше был когда-то назван «воз­рас­том само­утвер­жде­ния». Дей­стви­тельно, иссле­до­ва­ния Гер­цен­ского инсти­тута пока­зали, что в ряде школ Ленин­града до 90% девя­ти­класс­ни­ков живут в состо­я­нии само­утвер­жде­ния. В то же время реак­цию заботы друг о друге про­яв­ляют всего лишь 13%, по одним дан­ным, и 5–7% — по дру­гим. Полу­ча­ется, дей­стви­тельно, кар­тина актив­ного само­утвер­жде­ния в этом возрасте.

Само­утвер­жде­ние вовсе не явля­ется пси­хи­че­ским меха­низ­мом, это соци­аль­ное про­яв­ле­ние. А пси­хи­че­ские меха­низмы здесь про­яв­ля­ются в само­сто­я­тель­но­сти ребенка. И под­ро­сток 9‑го класса в само­сто­я­тель­ном поступке про­яв­ляет то, что он запе­чат­лел когда-то в своей соб­ствен­ной семье, и если семья жила в само­утвер­жде­нии — мать перед отцом, отец перед мате­рью — то именно это запе­чат­ле­вает он как соб­ствен­ный спо­соб дей­ствия в жизни. Затем в само­сто­я­тель­ном поступке к воз­расту 9 класса он выдает именно это и больше ничего. А при­ве­ден­ные здесь про­центы само­утвер­жде­ния — это харак­тер не под­рост­ков прежде всего, а харак­тер семей­ных отно­ше­ний. И цифра 5–7% заботы друг о друге — это харак­те­ри­стика сего­дняш­него состо­я­ния семьи, откуда идут подростки.

Что же такое 7–10 лет? Это время душев­ного ста­нов­ле­ния ребенка. Перед этим только что был период 5–7 лет, где духов­ное было доми­нант­ным в раз­ви­тии ребенка. Дальше если было под­дер­жано роди­те­лями и вос­пи­та­те­лями, духов­ное будет осве­щать душев­ное ста­нов­ле­ние ребенка. Если не было под­дер­жано, оно посте­пенно гас­нет, зату­хает, и ребе­нок в воз­расте 7–10 лет только, как эхо, чуть слы­шит в себе явле­ние духов­ного, то есть явле­ние сове­сти, явле­ние вот такого чет­кого реа­ги­ро­ва­ния на совест­ли­вое в чело­веке, любом: в сверст­нике ли, во взрос­лом ли — неважно.

К сожа­ле­нию, в боль­шин­стве слу­чаев вос­пи­та­тель­ный про­цесс сего­дня про­хо­дит так, что духов­ное прак­ти­че­ски игно­ри­ру­ется, и в резуль­тате совест­ли­вое ребе­нок схва­ты­вает как декла­ра­цию, как необ­хо­димо-долж­ное, а вовсе не как внут­рен­нее про­яв­ле­ние, от любви про­ис­хо­дя­щее — от любви к взрос­лому, от любви к сверст­нику, от любви к чело­веку вообще. А исходя из долж­ного, он прак­ти­че­ски опи­ра­ется не на духов­ное, не на совест­ли­вое в себе, а на неко­то­рые уста­новки, кото­рые впи­ты­вает только сознанием.

В резуль­тате к семи годам, входя в воз­раст душев­ного ста­нов­ле­ния, дети внут­ренне в боль­шин­стве слу­чаев не осве­щены этим све­том духов­ного, хотя это необя­за­тельно так. К сча­стью, Рос­сия — именно та страна, где в неко­то­рых семьях это сохраняется.

Что же такое воз­раст 7–10 лет? Вся­кий раз, вгля­ды­ва­ясь в ста­нов­ле­ние ребенка, мы будем пред­став­лять себе два слоя, два про­яв­ле­ния: слой внеш­ний и слой внут­рен­ний. На внеш­нем слое — доми­нанта учеб­ного раз­ви­тия, то есть когда учеб­ная дея­тель­ность ста­но­вится веду­щей, а на внут­рен­нем плане — уче­ни­че­ская дея­тель­ность веду­щая. Учеб­ная — это осво­е­ние пред­ме­тов вне себя, то есть той при­роды, того мира, в кото­рый ребе­нок погру­жа­ется, а уче­ни­че­ская — это отно­ше­ния его как уче­ника с чело­ве­ком, как с учи­те­лем, с теми людьми, с кото­рыми ребе­нок встре­ча­ется в этот момент как с учи­те­лями, кото­рые несут инфор­ма­цию в себе. Учи­тель высту­пает в двух ипо­ста­сях: пер­вое — он учи­тель, веду­щий уче­ника по кон­крет­ному пред­мету, вто­рое — учи­тель жизни, учи­тель отно­ше­ний, кото­рые скла­ды­ва­ются между млад­шим, не име­ю­щим опыта, и стар­шим, име­ю­щим опыт.

Цен­траль­ное в учеб­ном про­цессе — это отно­ше­ния людей, они на внут­рен­нем плане. При этом, в нрав­ствен­ной пси­хо­ло­гии счи­та­ется, что внут­рен­ний план явля­ется веду­щим. А внеш­ний план явля­ется про­ис­хо­дя­щим из него. Поэтому все то, что про­ис­хо­дит между уче­ни­ками и учи­те­лями в классе, — цен­траль­ное, именно в лич­ност­ном отно­ше­нии. А все то, что про­ис­хо­дит в пред­мет­ном отно­ше­нии, — выте­ка­ю­щее из этого: раз­ви­тие в учеб­ном про­цессе, в учеб­ном движении.

Воз­раст 7–10 лет — это тот период дет­ства, когда мир схва­ты­ва­ется целостно, не делясь на физи­че­ское, хими­че­ское, мате­ма­ти­че­ское, лите­ра­тур­ное — еще нет такого раз­де­ле­ния. Если взрос­лые его не вно­сят, тогда ребе­нок этого раз­де­ле­ния не осо­знает и не пони­мает. Внут­ренне, всей своей готов­но­стью к встрече с миром ребе­нок открыт на целост­ное и сущ­ност­ное вос­при­я­тие мира. А уж потом, в буду­щем, после 10 лет, он будет встре­чаться с миром, рас­чле­няя каж­дый пред­мет на какие-то отдель­ные его сто­роны. Здесь же, в воз­расте 7–10 лет, идет целост­ное вос­при­я­тие. Я вспо­ми­наю каж­дый раз свое дет­ство в эти годы и осо­бенно ярко — уди­ви­тель­ный мир при­роды. До 7‑летнего воз­раста мир при­роды не осо­зна­ется, не слы­шится. Там дру­гой мир, мир вза­и­мо­от­но­ше­ний с роди­те­лями, с бра­тьями и сест­рами. И это память сохра­няет для чело­века то, что акту­ально. А в воз­расте 7–10 лет акту­аль­ным ста­но­вится окру­жа­ю­щий мир природы.

Я вспо­ми­наю эпи­зоды школь­ных лет, мне ничего не пом­нится, что было в школе, а пом­нится, как было после школы. Сибирь. Забай­ка­лье. Мороз 30°, сухой воз­дух. Прон­зи­тель­ное, очень боль­шое солнце. Трес­ку­чий холод­ный воз­дух, тор­же­ству­ю­щий между небом и зем­лей. И эта снеж­ная рав­нина, кото­рая рас­сти­ла­ется в поле. И от вос­торга опус­ка­ешь порт­фель на дорогу, и так вот, рас­пах­нув руки, идешь в сугроб, а он — по пояс, идешь дальше, а он — по грудь. И уже невоз­можно дви­гаться, про­сто с раз­маху бро­са­ешься в него, ныря­ешь, кувыр­ка­ясь, выпры­ги­ва­ешь и снова бро­са­ешься, снова выпры­ги­ва­ешь. Потом ложишься и лежишь на снегу… Над тобой солнце, уди­ви­тель­ное зим­нее сибир­ское небо. И такой вот вос­торг от того, что все это есть вокруг. И мир во мне, и я в мире. Эта пол­нота присутствия…

Это как раз и харак­терно именно для дан­ного воз­раста. И какая-то осо­бая радость жизни, осо­бая радость встречи с миром. Осо­бая радость чув­ства, что мир живой, что мир весь стру­ится этими уди­ви­тель­ными и какими-то очень тон­кими дви­же­ни­ями кра­соты. Необык­но­вен­ной внут­рен­ней красоты.

И вот это, дет­ское состо­я­ние откры­то­сти в мир и явля­ется веду­щим. В этом воз­расте оно может быть под­дер­жано роди­те­лями и взрос­лыми, а может быть, пога­шено и уни­что­жено. И в зави­си­мо­сти от того, в какую среду вос­пи­та­ния ребе­нок попа­дает, в нем фор­ми­ру­ется либо рас­чле­нен­ный внеш­ний план, либо, наобо­рот, целост­ный план сути про­ис­хо­дя­щего в мире. И если с этой пози­ции вгля­деться в то, что может про­ис­хо­дить в школе или вне школы… Взрос­лый может пове­сти ребенка к встрече с отдель­ными эле­мен­тами пред­мета, а может дви­гаться с ним к про­жи­ва­нию не отдель­ных внеш­них свойств, а к внут­рен­нему про­жи­ва­нию сути пред­мета, к тому, чем живет дан­ный пред­мет, к про­жи­ва­нию той внут­рен­ней гар­мо­нии, внут­рен­ней кра­соты, живой кра­соты, кото­рой живет пред­мет. Если ребе­нок схва­тит внеш­нюю сто­рону про­яв­ле­ния этой сути, тогда — пойти за ним, вме­сте с ним и посмот­реть вни­ма­тель­ней этот внеш­ний слой про­яв­ле­ния. А если ребе­нок не схва­ты­вает внеш­них про­яв­ле­ний и весь оста­ется в пере­жи­ва­нии внут­рен­ней кра­соты, внут­рен­ней жизни пред­мета, тогда оста­ваться в этом. И посто­янно идти за ребенком.

Все дети раз­ные: одни имеют одну спо­соб­ность как доми­нанту, дру­гие — дру­гую. И спо­соб­но­сти ребенка выво­дят его к отдель­ным внеш­ним про­яв­ле­ниям пред­мета, а вот внут­рен­няя суть вхож­де­ния в мир схва­ты­вает глу­бину пред­мета, кото­рая и явля­ется в этом воз­расте наи­бо­лее значимым.

Дальше я хочу опе­реться на ваш внут­рен­ний, соб­ствен­ный опыт, кото­рый был пере­жит, ибо в опыте чело­ве­че­ской жизни вообще суще­ствуют такие зоны, кото­рые сло­вами не передать.

Напри­мер, суще­ствуют эле­менты вку­со­вого вос­при­я­тия — 4 эле­мента вкуса, кото­рые сло­вами не пере­да­ва­емы и кото­рые, вза­и­мо­со­че­та­ясь, дают дру­гие вкусы. И одним из них явля­ется ощу­ще­ние горь­кого. Если вы пред­ло­жите друг другу рас­ска­зать про горь­кое, то рас­сказ не полу­чится. Есть такая игра. Люди раз­би­ва­ются на пары. Один дру­гому рас­ска­зы­вает про горь­кое, а дру­гой при­ни­мает роль чело­века, нико­гда в жизни не про­бо­вав­шего горь­кое. И рас­сказ­чик пыта­ется сло­весно пере­дать, что же такое горь­кое, а сле­ду­ю­щий, кото­рый, якобы, не про­бо­вал ни разу горь­кое (на самом деле про­бо­вал), внут­ренне посто­янно соиз­ме­ряет слова с тем, соот­вет­ствует ли это его вку­сам горь­кого или не соот­вет­ствует. И если не соот­вет­ствует, он гово­рит: «Я не пони­маю». Если вни­ма­тельно играют в эту игру, то ока­зы­ва­ется, что слу­ша­ю­щий будет посто­янно гово­рить: «Я не пони­маю», потому что, что бы ни гово­ри­лось о горь­ком, оно не будет соот­вет­ство­вать по тон­ко­сти и пол­ноте ощу­ще­нию горь­кого. И оста­ется един­ствен­ный выход — это про­сто взять и пред­ло­жить чело­веку горь­кое. Он тогда, попро­бо­вав, ска­жет: «А, вот это ока­зы­ва­ется что!»

В опыте жизни чело­века прак­ти­че­ски суще­ствуют такие тон­кие сферы пере­жи­ва­ния, кото­рые непе­ре­да­ва­емы, но кото­рые известны каж­дому. И в этом отно­ше­нии они уни­кальны для каж­дого чело­века. Опыт жизни на самом деле, у каж­дого уни­ка­лен. И нет воз­мож­но­сти вос­при­нять опыт дру­гого в его уни­каль­ной части. И вот эта уни­каль­ная зона, уни­каль­ность опыта каж­дого, делает каж­дого уни­каль­ным. Дети при­хо­дят в школу ли, в класс ли, в кру­жок ли, в воз­расте 7–10 лет уни­каль­ными. Они при­хо­дят со своим внут­рен­ним, непо­вто­ри­мым опы­том вос­при­я­тия мира. При этом опыт не может нало­житься на вос­при­я­тие педа­гога, или сверст­ни­ков. Это — его, абсо­лютно его. Нико­гда больше: ни до него во всей исто­рии чело­ве­че­ства, ни после него — не может быть повто­рен этот опыт так, как он это пере­жи­вает. И поэтому, имея в виду вот такую уди­ви­тель­ную тон­кость и необыч­ность дет­ского взгляда на мир, мы ока­зы­ва­емся, встре­ча­ясь с детьми, в новой воз­мож­но­сти откры­тия мира их внут­рен­ним взгля­дом. И если у педа­гога сло­жится такое отно­ше­ние, тогда начи­на­ется пра­виль­ный про­цесс, в кото­ром учи­тель или педа­гог ведет уче­ника не в свою зону пред­став­ле­ния о пред­мете, не в свой опыт, кото­рый все равно невоз­можно пере­дать, а к встрече двух опы­тов в про­жи­ва­нии мира: про­жи­ва­нии дан­ного пред­мета —сво­его и чужого — ребенка. Если так, то начи­на­ется парал­лель­ное дви­же­ние двух людей — взрос­лого и ребенка, И невоз­можно пере­се­че­ние в этих парал­ле­лях. Воз­можно только лишь дви­же­ние вме­сте. И тогда… как будет осва­и­ваться сам предмет?

Сей­час мы оста­но­вимся на таком инту­и­тив­ном свой­стве при встрече с пред­ме­том, кото­рый харак­те­рен для детей. Когда ребе­нок вклю­ча­ется в какое-либо дей­ствие, то рабо­тает фан­та­зия, умствен­ное пред­став­ле­ние, эмо­ция, эмо­ци­о­наль­ное про­жи­ва­ние. Одно­вре­менно вклю­ча­ются смыслы, то есть цен­ност­ные осно­ва­ния, кото­рыми живет ребе­нок, то, ради чего он живет. Почему он сей­час здесь, а не в дру­гом месте? Почему именно с этими людьми? А вот эта встреча, ради чего она? И есть внут­рен­нее осве­ще­ние, кото­рое создаст глав­ный камер­тон в зву­ча­нии жизни в ребенке.

Можно опе­реться на все уровни про­жи­ва­ния ребенка. А можно опе­реться только на один внеш­ний план, то есть на фан­та­зию ребенка. В воз­расте 7–10 лет, так как идет акту­а­ли­за­ция внеш­ней дея­тель­но­сти, ум у него активно рабо­тает. Поэтому любая фан­та­зия легко схва­ты­ва­ется, быстро идет в раз­ви­тие, и дети очень легко допол­няют то, что дает им взрос­лый. И на этом можно постро­ить саму мето­дику, сам спо­соб вза­и­мо­дей­ствия с детьми, когда им пред­ла­га­ется мно­же­ство раз­лич­ных вари­ан­тов для фан­та­зии, про­буж­да­ется их фан­та­зия, вклю­чая и допол­няя фан­та­зию взрос­лого. И взрос­лый, и ребе­нок, — в целом вся группа детей или же весь класс идет в эту сферу. Вклю­ча­ется эмо­ци­о­наль­ное про­жи­ва­ние фан­та­зии, но доми­нан­той явля­ется все-таки фан­та­зий­ное действие.

Если чело­век, наобо­рот, отвле­ка­ется от фан­та­зии и опи­ра­ется на эмо­ци­о­наль­ное про­жи­ва­ние, то тогда это обыч­ная игра. Дети легко вхо­дят в эмо­ци­о­наль­ную игру, в про­жи­ва­ние новых дел для себя, ролей, ситу­а­ций, состо­я­ний. И если в игро­вой форме про­ис­хо­дит само заня­тие, то и это легко может стать осно­ва­нием мето­дики для вза­и­мо­дей­ствия с детьми. И тогда игро­вое дей­ствие — цен­траль­ное. Вот эти два плана состав­ляют внеш­ний план бытия ребенка в дан­ном воз­расте. И если вгля­деться в сего­дняш­ние про­граммы обу­че­ния, то чаще всего мы видим вклю­че­ние интел­лекта ребенка и поэтому вве­де­ние его в репро­дук­тив­ную дея­тель­ность за педа­го­гом, когда учи­тель пред­ла­гает неко­то­рые образцы, а ребе­нок дол­жен снять и повто­рить этот обра­зец, и допол­нить чистую репро­дук­цию. И чем чище по каче­ству дан­ная копия и ближе к ори­ги­налу, тем боль­шую радость вызы­вает это дей­ствие у учи­теля. И здесь внут­рен­няя ори­ен­та­ция учи­теля на то, чтобы ребе­нок мак­си­мально при­бли­жен­ный обра­зец, или копию делал сам. В то же время, целост­ность вос­при­я­тия мира, даже в этой сфере у ребенка создаст неко­то­рую ори­ги­наль­ность, свое отли­чие от пред­ла­га­е­мого учи­те­лем. И вот вни­ма­ние педа­гога может быть сосре­до­то­чено либо на своем образце, либо на своих пред­став­ле­ниях как доми­нанте, либо на той допол­ня­е­мо­сти, кото­рую дает ребе­нок. И тогда это будут совер­шенно два раз­ных спо­соба отно­ше­ния к ребенку. И уди­ви­тельно, что если педа­гог ведет в соб­ствен­ную сферу, то, чаще всего взрос­лое созна­ние чле­нит пред­мет, и идет упор на опре­де­лен­ные свой­ства пред­мета, на то, в чем взрос­лый сей­час более чув­ствует пред­мет (а он чув­ствует какую-то одну его сто­рону). Ну, допу­стим, мате­ма­ти­че­скую или же, физи­че­скую сто­рону пред­мета. И это при­во­дит ребенка посте­пенно в ситу­а­цию внут­рен­него зажима. Он не может про­явиться в той целост­но­сти сво­его пред­став­ле­ния мира, кото­рую он пред­ла­гает учи­телю, либо вся­кое его пред­ло­же­ние отхо­дит от образца. И отсюда начи­на­ются конфликты.

Если же будет дру­гая пози­ция, когда, наобо­рот, при­ни­ма­ется целост­ное, ори­ги­наль­ное, уни­каль­ное вос­при­я­тие ребенка, тогда педа­гог, пред­ла­гая свой обра­зец, одно­вре­менно как к доми­нанте, как к цен­ному обра­ща­ется к допол­не­ниям, кото­рые создает ребе­нок, и идет по допол­не­ниям дальше. И в резуль­тате между педа­го­гом и ребен­ком, между учи­те­лем и уче­ни­ком созда­ются отно­ше­ния, в кото­рых учи­тель даст началь­ное слово как затравку. А дальше — дви­же­ние в пред­мете, где допол­ня­е­мость со сто­роны уче­ника явля­ется цен­траль­ной, зна­чи­мой. И тогда это совер­шенно непро­ек­ти­ру­е­мое, непро­грам­ми­ру­е­мое дей­ствие. И невоз­можно вве­сти его ни в какой план урока, план заня­тый. Это непро­грам­ми­ру­е­мые вза­и­мо­от­но­ше­ния в ходе иссле­до­ва­ния предмета.

В нрав­ствен­ной пси­хо­ло­гии выде­ля­ется 15 веду­щих спо­соб­но­стей в детях. И воз­раст 7–10 лет — это воз­раст, когда интел­лек­ту­аль­ная или умствен­ная спо­соб­ность явля­ется доми­нан­той. И поэтому мир схва­ты­ва­ется именно интел­лек­ту­ально, хотя при этом при­сут­ствуют все осталь­ные 14 спо­соб­но­стей тоже. Напри­мер, музы­каль­ная, изоб­ра­зи­тель­ная. Мало­из­вест­ные в нашем вос­пи­та­тель­ном про­цессе — это зод­че­ская и линг­ви­сти­че­ская спо­соб­но­сти. Сей­час они прак­ти­че­ски упу­щены и не раз­ви­ва­ются. Есть рас­те­ние­вод­че­ская, живот­но­вод­че­ская. Есть орга­ни­за­тор­ская, есть вра­че­ва­тель­ская как спо­соб­ность вгля­ды­ва­ния или же слы­ша­ния физио­ло­ги­че­ского состо­я­ния орга­низма чело­века. Есть тех­ни­че­ская и ремес­лен­ная спо­соб­но­сти. И так далее.

В про­цессе школь­ного обу­че­ния сего­дня, к сожа­ле­нию, из этих пят­на­дцати умствен­ная как веду­щая зани­мает основ­ное время. Чуть-чуть при­сут­ствует музы­каль­ная, чуть-чуть клас­си­че­ская, такая как физ­куль­тура, и чуть-чуть ремес­лен­ная. Осталь­ные спо­соб­но­сти, видимо, счи­та­ются как бы не суще­ству­ю­щими или же неваж­ными, или же не соот­вет­ству­ю­щими соци­аль­ному заказу. Хотя на самом деле сей­час видно то, что заказ-то в обще­стве идет на все способности.

И на этом я пока оста­нов­люсь, потому что дальше идет слож­ный ана­лиз интел­лек­ту­аль­ного раз­ви­тия в ста­нов­ле­нии чело­века. Это тема для отдель­ной лекции.

А сей­час я бы рас­смот­рел внут­рен­ний план вза­и­мо­от­но­ше­ний между уче­ни­ком и учи­те­лем, кото­рый явля­ется ведущим.

В воз­расте 7–10 лет запе­чат­ле­ва­ется спо­соб встречи с чело­ве­ком как с учи­те­лем. Теперь пред­ста­вим такую кар­тину: чело­век, раз­ви­ва­ясь, про­хо­дил через двери. Вот он про­шел одну дверь, перед ним — дру­гая. Она может быть узкая или широ­кая. Вошел в эту дверь, перед ним — тре­тья. Эта тре­тья может ока­заться настолько узкой, что пройти через нее уже невоз­можно. Но если перед какой-то две­рью оста­но­вился, зна­чит, раз­ви­тие закон­чи­лось. Так вот, такими дверьми, явля­ются люди. И каж­дый встре­чен­ный по жизни чело­век и есть такая дверь. Можно через нее пройти, а можно не пройти. Что зна­чит «пройти»?

Если откры­ва­ется доб­рое в чело­веке и если через это откры­тие дру­гой чело­век ста­но­вится доб­рым сам, тогда дверь прой­дена. Если же в нем про­яв­ля­ется непри­я­тие, агрес­сия и про­чее, то дверь не прой­дена. Чело­век оста­но­вился перед этой две­рью и пыта­ется убе­жать от нее, но так или иначе надо пройти и через эту дверь. И если он сей­час отка­зался пройти, то ана­ло­гич­ная дверь, или ана­ло­гич­ный чело­век, встре­тится в дру­гом месте. То есть свой­ство, кото­рое вызы­вает раз­дра­же­ние, непри­язнь, непри­я­тие, должно быть пре­одо­лено. Не здесь, так в дру­гом месте, в дру­гое время.

Так вот, 7–10 лет — воз­раст, когда запе­чат­ле­ва­ется спо­соб про­хож­де­ния двери, то есть спо­соб встречи с людьми. И если каж­дый новый чело­век встре­ча­ется как учи­тель, то это идет через всю жизнь, и запе­чат­ле­ва­ется самый глав­ный спо­соб обще­ния с людьми, когда в каж­дом чело­веке ищется пози­тив­ное, через что можно состо­яться и дви­гаться дальше. Про­ти­во­по­лож­ный спо­соб, когда дверь не про­хо­дится — это когда в каж­дом дру­гом чело­веке ищется «не мое» как нега­тив­ное и потому не при­ни­ма­ется. В этом слу­чае дверь не про­хо­дится, встре­чен­ный чело­век либо игно­ри­ру­ется, либо избегается.

И, науче­ние этим встре­чам у ребенка про­ис­хо­дит через учи­теля. При­чем, уди­ви­тельно, что пси­хо­ло­ги­че­ски дети очень под­го­тов­лены в этом воз­расте к встрече с чело­ве­ком как более опыт­ным. Вплоть до того, что авто­ри­тет учи­теля ста­но­вится авто­ри­те­том номер один. Даже авто­ри­тет роди­те­лей падает на сту­пеньку ниже.

Девочка при­хо­дит домой и говорит:

— Мама, Мария Ива­новна на уроке труда про­сила при­не­сти лос­куты зеле­ного и крас­ного цвета.

А мама говорит:

— Зеле­ного нет. Вот я тебе даю голубой.

— Нет, Мария Ива­новна ска­зала — зеленого!

— Но у меня нет зеле­ного — я тебе даю голубой.

— Нет! Мария Ива­новна ска­зала — зеленого!!!

И пока мама не най­дет то, что про­сила Мария Ива­новна, между ними длится кон­фликт. А ведь бук­вально месяц или два назад девочка слово матери при­ни­мала как веду­щее слово. Теперь это не так.

И радость обу­че­ния в этом воз­расте — это все­гда радость встречи с учи­те­лем. Если она будет все три года под­дер­жи­ваться, тогда душев­ные силы запе­чат­ле­ва­ются в учеб­ном про­цессе. И с этого вре­мени резерв душев­ных сил, кото­рые здесь запе­чат­лены, сохра­ня­ется на всю жизнь, и в любом воз­расте чело­век спо­со­бен сесть за парту и начать учиться. В любом воз­расте чело­век готов будет встре­титься с дру­гим чело­ве­ком как более опыт­ным. Если же у чело­века в этом воз­расте про­изо­шел срыв, то есть уче­ние пере­стало быть для него радост­ным, тогда ему, уже взрос­лому, будет очень тягостно снова сесть за парту, за учебу. В воз­расте, к при­меру, 40 лет его послали на курсы повы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции. А он сидит и тяго­тится этим и думает о том, когда же это все кон­чится. А если была радость, то и в воз­расте 40 лет он на резерве душев­ных сил готов учиться, готов сидеть за пар­той четыре, пять и шесть часов.

Ана­ло­гич­ным обра­зом встреча с учи­те­лем как с чело­ве­ком дает воз­мож­ность уже потом, во взрос­лой жизни, при встрече со вся­ким, даже глу­боко непри­ят­ным чело­ве­ком, нахо­дить в нем то пози­тив­ное, через кото­рое можно встре­титься, через кото­рое можно с ним быть, и на этом пятачке сохра­нять пози­тив­ный опыт вза­и­мо­от­но­ше­ний как воз­мож­ность бытия с этим человеком.

Если же в этом воз­расте пере­жит нега­тив­ный опыт встречи с учи­те­лем, тогда это — на дол­гие годы, прак­ти­че­ски до 40 лет. Это про­грам­ми­рует ребенка и во взрос­лой жизни болез­ненно реа­ги­ро­вать на все то, что не сов­па­дает с ним, и отыс­ки­вать в дру­гом чело­веке прежде всего то, что не сов­па­дает, и на этом несов­па­де­нии акцен­ти­ро­вать свое вни­ма­ние в дей­ствии оттор­же­ния или изме­не­ния этого несов­па­да­ю­щего по отно­ше­нию к себе. Если не удастся ни то, ни дру­гое, тогда про­ис­хо­дит внут­рен­няя агрес­сия, внут­рен­нее раз­дра­же­ние. Нет ника­ких сил общаться с дан­ным чело­ве­ком. До какого-то момента душев­ные силы есть, их хва­тает, тер­пе­ние есть, а с какого-то момента они кон­ча­ются, и чело­век сры­ва­ется в раз­дра­же­ние, в неприязнь.

Резерв душев­ных сил для встречи с дру­гим чело­ве­ком как более опыт­ным, даю­щим что-то дру­гое, боль­шее, чем мое, при­об­ре­та­ется в этом воз­расте через учи­теля. Отсюда во всех педа­го­ги­че­ских систе­мах, кото­рые были до насто­я­щего вре­мени, сохра­ня­лось зна­ние этого. Акцент дела­ется на вза­и­мо­от­но­ше­нии уче­ника и учи­теля. При этом, в запад­ных систе­мах суще­ствует такое направ­ле­ние, в кото­ром обу­че­ние учи­теля началь­ной школы длится семь лет. За это время он как пред­мет­ник обу­ча­ется всего четыре года. При этом сто­и­мость одного года обу­че­ния учи­теля началь­ной школы в три-пять раз дороже (одного года!), чем учи­теля — пред­мет­ника. Такова цен­ность и такова зна­чи­мость чело­века, кото­рый встре­ча­ется с детьми в этом воз­расте. А семь лет его обу­че­ния ухо­дит именно на то, чтобы в нем вос­ста­но­вить див­ное каче­ство чело­ве­че­ского отно­ше­ния к ребенку.

Тогда про­ис­хо­дит встреча, а не обу­че­ние, тогда ребе­нок откры­ва­ется во всей своей уни­каль­но­сти. Тогда все то, что есть в ребенке сей­час, оно имеет право быть, все то, чем ребе­нок может отклик­нуться на зов учи­теля, на какое-либо его слово или на какое-либо дей­ствие, не только имеет право быть, — с этого начи­на­ется его даль­ней­шее дей­ствие и раз­ви­тие. Потому совер­шенно уди­ви­тельна атмо­сфера сво­боды про­яв­ле­ния детей на таком уроке. И только лишь сам пред­мет, кото­рым они заняты, сам камер­тон, кото­рый задает учи­тель, поз­во­ляют детям быть в каком-то русле дей­ствия. То есть не совсем уж выле­тать за пре­делы пред­ла­га­е­мого, а быть в неко­то­ром русле. Но внутри этого русла резо­нанс­ного зву­ча­ния камер­тона дети сво­бодны, и в этой сво­боде откры­ва­ется уни­каль­ность каж­дого. И при этом видится, насколько они все раз­ные по образу фан­та­зии, как они в обла­сти эмо­ци­о­наль­ного про­жи­ва­ния пред­ла­гают совер­шенно раз­ное. Напри­мер, ребе­нок, вклю­ча­ясь в какое-нибудь мате­ма­ти­че­ское дей­ствие, сразу пере­во­дит его в игро­вой вари­ант и начи­нает это про­иг­ры­вать. В резуль­тате вме­сто про­счи­ты­ва­ния пало­чек начи­нает ходить по классу и счи­тать людей, кото­рые сидят здесь, в классе. С пози­ции учи­теля-пред­мет­ника это совер­шенно невоз­мож­ное дей­ствие, ибо он заго­няет собы­тие в про­счи­ты­ва­ние пало­чек. А ребе­нок по своей внут­рен­ней при­роде не может сей­час быть в чисто интел­лек­ту­аль­ном дей­ствии. То ли потому, что это дей­ствие не явля­ется сей­час его дей­ствием, (не в этом он про­яв­ляет свою спо­соб­ность), то ли потому, что интел­лек­ту­аль­ное в нем было забито жест­ким или суро­вым отно­ше­нием к нему роди­те­лей в про­шлом, то ли по какой-то дру­гой при­чине. А вот эмо­ци­о­нально про­жить пред­ла­га­е­мое он спо­со­бен, и потому вклю­ча­ется и в воз­раст­ном вари­анте делает это же самое дей­ствие. И если педа­гог этого не заме­тит, тогда он сни­мает бытие ребенка в том состо­я­нии, в кото­ром он может про­жить пред­ло­жен­ное. А чтобы заме­тить, нужно раз­би­раться в дет­ской жизни, не пре­пят­ство­вать тому, чтобы дети именно про­жи­вали пред­мет­ный харак­тер мира.

Есть еще одна труд­ность под­го­товки к встрече с детьми. Когда педа­гог акцен­ти­рует свое вни­ма­ние не на дета­ли­за­ции сво­его хода встречи, а только на «ске­лет­ных» участ­ках. А чем это все напол­нится, какими «мыш­цами» будет обрас­тать — зара­нее это неиз­вестно. И педа­гогу сле­дует быть откры­тым на это «мышеч­ное» обрас­та­ние. И сама встреча про­ис­хо­дит по прин­ципу вза­и­мо­до­пол­ня­е­мо­сти. И дети в этом слу­чае откры­вают уди­ви­тель­ное поле жизни. Про­ис­хо­дит тво­ре­ние празд­ника, тво­ре­ние радо­сти встречи людей.

Здесь про­яв­ля­ется еще одна уди­ви­тель­ная осо­бен­ность педа­го­ги­че­ского мастер­ства, чело­ве­че­ского мастер­ства, когда педа­гог может вло­жить в жизнь ребенка свой боль­шой опыт. То есть, если идет откры­тая жизнь детей, на моих гла­зах, и я живу парал­лельно с ними, то надо мне эту парал­лель­ность свою обна­ру­жить для ребенка в опре­де­лен­ных точ­ках, то есть надо, насколько воз­можно, про­явиться в своем боль­шем именно в тот момент, когда ребе­нок мак­си­мально открыт на это боль­шее и готов его принять.

А ведь можно не заме­чать этих момен­тов откры­то­сти ребенка, а про­сто иметь в виду свое боль­шее и посто­янно его накла­ды­вать на ребенка как неко­то­рую необ­хо­ди­мость, как неко­то­рую рамку. И тогда на ребенка надета «кастрюля», и он теперь уже в этой «кастрюле», пусть даже стек­лян­ной, дей­ствует и гово­рит, в рам­ках пред­став­ле­ний учи­теля, «наде­тых» на ребенка.

А можно, как было ска­зано, опыт учи­теля выве­сти в парал­лель с опы­том жизни ребенка и вме­сте начать жить, с этого момента. Тогда учи­тель­ское вхо­дит в парал­лель, про­ис­хо­дит дви­же­ние в одном направ­ле­нии. Но при этом сохра­ня­ется уни­каль­ность и учи­теля, и ребенка. В этом слу­чае у ребенка открыто внут­рен­нее пси­хо­ло­ги­че­ское вос­при­я­тие взрос­лого как более опыт­ного. При­чем, готов­ность запе­чат­ле­вать настолько велика и глу­бока у детей этого воз­раста, что они вос­при­ни­мают глу­бину смыс­ло­вых про­яв­ле­ний взрос­лого чело­века. Не то, что он пред­ла­гает во внеш­нем своем дей­ствии, а то, что он на самом деле делает по отно­ше­нию к людям.

Напри­мер, педа­гог декла­ри­рует свою доб­роту, гово­рит про доб­роту, а на самом деле про­яв­ляет доб­роту только к отдель­ным детям, а к дру­гим не добр. Он в таком слу­чае выде­ляет тех из них, кто соот­вет­ствует его пред­став­ле­ниям. Он реа­ги­рует именно на отклик уче­ника, а по отно­ше­нию к тому, кто не отклик­нулся, испы­ты­вает раз­дра­же­ние, оттор­же­ние, мол, такой невежда, не берет моего. И те дети, кото­рые при­ни­ма­емы педа­го­гом, чув­ствуя доб­роту к себе, своим внут­рен­ним душев­ным состо­я­нием, чув­ствуют, что здесь идет выбо­роч­ность, что не вся­кий ребе­нок при­нят педа­го­гом. Иску­ша­ясь этой выбо­роч­но­стью, уче­ник начи­нает вза­и­мо­дей­ство­вать со своим учи­те­лем по логике, пред­ла­га­е­мой им. Вот хочется учи­телю это — он ему выдает по его хоте­нию, и в ответ полу­чает любовь учи­тель­скую. Он идет на поводу у учи­теля и ста­но­вится люби­мым уче­ни­ком. Но в глу­бине своей, в душев­ном состо­я­нии своем, в откры­то­сти на истин­ную доб­роту он чув­ствует неправду. И эта неправда запе­чат­ле­ва­ется как воз­мож­ность лице­ме­рия. А потом она выхо­дит в жизнь, и ребе­нок, став взрос­лым, начи­нает лави­ро­вать — кому что нужно дать. И вот эту спо­соб­ность — кому что дать — сей­час обре­тает доста­точно тонко и очень активно, про­счи­ты­вает чело­века, что этот чело­век хочет от него. И чем легче он умеет это делать, тем более легко дви­жется в соци­аль­но­сти или же в собы­тий­но­сти жизни. Но тогда все нрав­ствен­ное, все бога­тое по сути и духов­ное в нем гибнет.

Будучи уже взрос­лым, он обра­ща­ется к спо­со­бам обще­ния с окру­жа­ю­щими людьми так, как реко­мен­до­вано у Кар­неги. Если ему в руки попала книга Кар­неги, она ста­но­вится цен­траль­ной, потому что в ней все то, что он при­ни­мает как спо­собы вза­и­мо­дей­ствия с окру­жа­ю­щими людьми, слу­жит для того, чтобы испол­нить свои смыслы в жизни, как исполь­зо­вать дру­гих людей, как обойти их, как все то, что они могут дать — взять, а все то, что они не могут дать, отве­сти от себя. Вот эти спо­соб­но­сти, к сожа­ле­нию, дети схва­ты­вают уже в началь­ной школе, через обще­ние со своим учителем.

Но если учи­тель — чело­век совсем дру­гого плана? Тогда он доб­ро­тою своею видит, что этот уче­ник может сей­час пойти за ним в интел­лек­ту­аль­ном плане, а в эмо­ци­о­наль­ном — не может. А дру­гой уче­ник, наобо­рот, в эмо­ци­о­наль­ном может пойти за ним, а в интел­лек­ту­аль­ном — не может. И тот и дру­гой при этом для него оди­на­ково зна­чимы, потому, что пер­вый может жить и чув­ство­вать себя живу­щим именно в интел­лек­ту­аль­ном, а вто­рой чув­ствует себя живу­щим только в эмо­ци­о­наль­ном. Задача учиться — дать воз­мож­ность в сфере задан­ного дей­ствия обоим быть —и тому и другому.

В этом воз­расте урок чисто интел­лек­ту­аль­ным быть не может, чисто эмо­ци­о­наль­ным быть тоже не может. Более того, даже чисто интел­лек­ту­ально-эмо­ци­о­наль­ным тоже быть не может. Он еще дол­жен состо­яться в тре­тьем плане, то есть он дол­жен быть смыс­ло­вым, он дол­жен состо­яться еще и в цен­ност­ном плане. Тогда созда­ется атмо­сфера, в кото­рой не может быть драк, они в прин­ципе невоз­можны как и обзы­ва­тель­ство. Если учи­тель несет в себе состо­я­ние откры­то­сти, оно сразу же про­яв­ля­ется резо­нансно. Дети эту откры­тость очень тонко чув­ствуют, осо­бенно в этом воз­расте, даже дети, испы­тав­шие очень тяже­лые домаш­ние усло­вия, где были поби­ва­емы, гонимы, про­сто игно­ри­ру­емы, не видели заботы, доб­роты и тепла, тонко чув­ствуют раз­ницу, где учи­тель открыт на доб­роту, а где он открыт только на свою пред­мет­ность, на свою задан­ность. И более того, дети, кото­рые пере­жили те или иные труд­но­сти в своей семье, не добрали тепла, любви и ласки, то есть не добрали чело­ве­че­ского, осо­бенно ищут этого чело­ве­че­ского и как-то с неко­то­рой даже чрез­мер­но­стью при­жи­ма­ются к теплу и ласке, вплоть до того, что даже про­сто ходят за взрос­лым чело­ве­ком, за учи­те­лем, время от вре­мени желая голо­вой при­ло­житься к нему, про­сто рядыш­ком поси­деть… Больше ничего не надо — это доми­нанта их. И вот в этом они могут жить. Им больше ничего не нужно: ни пля­сать, ни играть, ни счи­тать — все это неважно. И пока ребе­нок в этом не испол­нится, он не смо­жет перейти на дру­гое, ибо все осталь­ное для него пока не имеет значения.

И, если педа­гог чув­ствует эту раз­но­пла­но­вость детей, что одни готовы быть в интел­лек­ту­аль­ном, дру­гие в эмо­ци­о­наль­ном, а тре­тьи в душев­ном плане, тогда урок в 7–10 лет резко отли­ча­ется от всего того, что может быть после. Это время встречи, с миром как с целым, с учи­те­лем как с чело­ве­ком. Это время встречи детей друг с дру­гом, когда каж­дый может про­яв­ляться как уни­каль­ность и готов при­ни­мать вся­кое в дру­гом. И если во взрос­лых нет пред­мет­ной жесто­ко­сти, то обычно дети не склонны ни к наве­ши­ва­нию ярлы­ков, ни к обна­ру­же­нию в дру­гом пло­хого. В них этого на самом деле нет. Оно исхо­дит только от взрос­лых, и только ими это может быть спро­во­ци­ро­вано. Там, где начи­на­ется пред­мет­ная узость, дви­же­ние только в учеб­ном про­цессе, а не в уче­ни­че­ском, где учи­тель не как Учи­тель с боль­шой буквы, там неиз­бе­жен зажим на внут­рен­нем плане. И тогда дети тут же есте­ственно начи­нают делать совер­шать оце­ноч­ное дей­ствие, то есть то же дей­ствие, кото­рое совер­шает учи­тель. Он оце­ни­вает так: годится — не годится, спо­со­бен — неспо­со­бен, хорош — нехо­рош и так далее.

В обла­сти смыс­ло­вого, цен­ност­ного, внут­рен­него дви­же­ния, где идет уче­ни­че­ское вза­и­мо­от­но­ше­ние уче­ника с учи­те­лями, там оценка вообще не суще­ствует, там нет оце­нок совер­шенно. Там вся­кое про­яв­ле­ние ценно само по себе. Неважно, какое оно. И вот, если в ребенке запе­чат­ле­ва­ется такой спо­соб встречи с учи­те­лем, тогда начи­на­ется фор­ми­ро­ва­ние и раз­ви­тие почи­та­ния как свой­ства, кото­рое сего­дня поте­ря­лось. Мы сей­час его не имеем. Вме­сто почи­та­ния мы имеем ува­же­ние. А ува­же­ние — это явле­ние пред­мет­ного харак­тера, то есть мы ува­жаем того, кто сей­час на нашу потребу рабо­тает. И если он дает нам по нашим потреб­но­стям, тогда мы его ува­жаем, а пере­стал давать — он только в памяти оста­ется ува­жа­е­мым. Поэтому, пока ребе­нок учится в школе, он ува­жает опре­де­лен­ных учи­те­лей, кото­рые раз­ви­вают его по его спо­соб­но­стям. Завер­ши­лась школа — он ува­жает теперь дру­гих. Потом, в инсти­туте или же на про­из­вод­стве, он ува­жает людей, кото­рые обу­чают его теперь дру­гому и рабо­тают на дру­гую потребу. А в школу теперь уже нет и нужды захо­дить, потому что там, если можно так выра­зиться, про­цесс ува­же­ния в них уже завер­шился. Теперь уже ста­дия ува­же­ния дру­гих. После инсти­тута так же забы­ва­ются инсти­тут­ские пре­по­да­ва­тели, потому что теперь откры­ва­ется поле ува­же­ния дру­гих людей. И в резуль­тате чело­век посто­янно идет по Эго-потреб­но­стям, и через это оце­ни­вает дру­гих людей, делит на ува­жа­е­мых и неуважаемых.

Почи­та­ние же — это совсем дру­гой спо­соб отно­ше­ния чело­века к чело­веку, и закла­ды­ва­ется он в осно­ва­ние именно в этом воз­расте — 7–10 лет. Это отно­ше­ние к учи­те­лям как даю­щим дру­гой, боль­ший опыт, отно­ше­ние ко вся­кому взрос­лому как вообще к взрос­лому. И при этом неважно, может он что-либо дать на дан­ный момент или не может. И вот эту спо­соб­ность слы­шать во взрос­лом богат­ство его опыта, даже в людях совер­шенно опу­щен­ных, тем не менее, слы­шать, что они взрос­лые, вот эту спо­соб­ность почи­та­ния дети, начав ее схва­ты­вать в воз­расте 5–7 лет, закреп­ляют в 7–10 лет. И запе­чат­ле­ние почи­та­ния в даль­ней­шем при­во­дит к тому, что встреча с любым взрос­лым явля­ется встре­чей с боль­шим опы­том и все­гда зна­чима. И потому лет 30–40 назад можно было видеть: если во дворе играют дети и идет мимо какой-то незна­ко­мый взрос­лый и делает заме­ча­ние ребенку, это заме­ча­ние схва­ты­ва­лось, на него шел отклик, только из почи­та­ния взрос­лого. При этом, совсем неважно, знаю я этого взрос­лого или не знаю — взрос­лый гово­рит, и этого достаточно.

А так как сей­час почи­та­ние снято, а есть только ува­же­ние, то они реа­ги­руют только на зна­ко­мых, и коль незна­ко­мый — то игнорируется.

Почи­та­ние поз­во­ляет в даль­ней­шем все­гда при­бе­гать к стар­шим за сове­том. Уди­ви­тельно, что зало­жен­ное здесь почи­та­ние потом идет в свою соб­ствен­ную семью. Когда обра­зу­ется своя семья, то обра­ще­ние к своим роди­те­лям — это обра­ще­ние почи­та­ния. И тогда бабушка или дедушка при таком взрос­лом — это почи­та­е­мые ста­рики, ста­рость — тоже почи­та­е­мый возраст.

Там же, где про­хо­дит зона ува­же­ния, там ста­рость непо­чи­та­ема, там ста­рость — ненуж­ный воз­раст. Тем более там, где чело­века ценят по пред­ме­там, кото­рые он изго­тав­ли­вает. Вот сде­лал что-то и оста­вил после себя память: кружку, вазу, машину, книгу, — по этому судят о чело­веке. И пока он может это что-то делать, он ува­жа­е­мый. Зна­чит, он при­ни­ма­е­мый. Но вот при­шло время ста­ро­сти — он уже не может этого делать — и тогда он не нужен. Он не нужен соци­уму, и поэтому его можно отпра­вить в дом пре­ста­ре­лых. Он не нужен своей семье, поэтому можно его игно­ри­ро­вать, запе­реть в отдель­ную ком­нату или вообще изгнать, или раз­ме­няться с ним квар­ти­рами, и годами не встре­чаться. Они не нужны, ста­рики. Потому что про­из­во­дить что-либо как цен­ностно зна­чи­мое они уже не могут и потому поте­ряли свою ценность.

Если же идет почи­та­ние, а не ува­же­ние, то есть, сам чело­век при­зна­ется как цен­ное, тогда это ста­но­вится цен­ным в конеч­ном итоге к ста­ро­сти. И плоды чело­ве­че­ского ста­нов­ле­ния обна­ру­жи­ва­ются именно в ста­ро­сти. Почи­та­ние слы­шит плод житей­ского опыта, житей­ской муд­ро­сти, обре­тен­ный как внут­рен­нее свой­ство, как свой­ство муд­ро­сти взрос­лого чело­века, ста­ро­стью умуд­рен­ного. Почи­та­ние слы­шит это и обра­ща­ется за сове­том, желает услы­шать от ста­рика эту житей­скую мудрость.

Дети, кото­рые про­шли пра­вильно воз­раст 7–10 лет и запе­чат­лели почи­та­ние как веду­щее внут­рен­нее дей­ствие, обра­зуя, фор­ми­руя свою семью, уже обла­дают этим уди­ви­тель­ным даром супру­же­ского вза­и­мо­дей­ствия, когда жена почи­тает мужа, а муж почи­тает жену. При­чем, жена почи­тает мужа в тех дей­ствиях, в кото­рых нико­гда сама испол­ниться не может, потому что она не может испол­нить муж­ской спо­соб дей­ствий в мире. И потому она почи­тает это в муже. И этим она воз­ве­ли­чи­вает мужа перед собою, ста­вит его над собой. В его вопро­сах она нико­гда не берет пер­вен­ства. Только почи­та­ние знает внут­рен­нее раз­ли­че­ние, где муж­ское, а где жен­ское. Ибо почи­та­ние — это тот внут­рен­ний взор, то внут­рен­нее зре­ние, кото­рое раз­ли­чает муж­ское и жен­ское. И муж­чина почи­тает свою жену именно в том жен­ском, кото­рое он как муж­чина нико­гда повто­рить не может. Он нико­гда не может это сде­лать так, как сде­лает жен­щина. Он нико­гда не смо­жет уви­деть и услы­шать так, как может это жен­щина. Но для этого он дол­жен чув­ство­вать, что это такое — жен­ское. Почи­та­ние и есть то внут­рен­нее душев­ное зре­ние, кото­рое слы­шит и раз­ли­чает, это зона, где я еще как муж­чина могу, а дальше уже начи­на­ется зона, где только жен­щина может испол­нить дей­ствие, ибо во мне, в муж­чине, такого нет.

И потому воз­раст 7–10 лет — это воз­раст осо­бого обре­те­ния, помо­га­ю­щего ста­но­виться семье, правде глу­бин­ных отно­ше­ний чело­века с чело­ве­ком, и через это — правде вос­пи­та­ния, потому что дети при таких взрос­лых, при таких роди­те­лях, кото­рые знают отно­ше­ние через почи­та­ние, есте­ственно схва­ты­вают по резо­нансу именно глу­бин­ный слой отно­ше­ний как доми­нанту. И тогда почи­та­ние отца идет своим обра­зом. Почи­та­ние матери идет своим обра­зом. И почи­та­ние обоих — это некая совер­шенно иная область, в кото­рой дети про­яв­лены как сыно­вья, как дочери, как дети, в послу­ша­нии, в любви к своим роди­те­лям, в почи­та­нии родителей.

Вот, пожа­луй, основ­ные моменты, на кото­рых мне хоте­лось сак­цен­ти­ро­вать внимание.

И тогда сейчас можно ответить на вопросы, если они возникли.

— С каким воз­рас­том вы работаете?

В основ­ном, с роди­те­лями. Было время, я рабо­тал со сред­ним воз­рас­том, где-то начи­ная с 12 лет и старше.

— Как вы отно­си­тесь к про­грамме обу­че­ния с 6 лет? 

В нрав­ствен­ной пси­хо­ло­гии суще­ствует закон опе­ре­же­ния, кото­рый гла­сит: если опе­ре­жают спо­соб­но­сти (раз­ви­тие по спо­соб­но­стям), то неиз­бежно фор­ми­ро­ва­ние эго­и­сти­че­ской натуры. Здесь и тще­сла­вие, и гор­дость, и само­до­ста­точ­ность, и исполь­зо­ва­ние раз­ви­ва­ю­щихся спо­соб­но­стей для соб­ствен­ного утвер­жде­ния в мире. И, наобо­рот, если идет раз­ви­тие доми­нантно или опе­ре­жа­юще нрав­ствен­ное, то есть слы­ша­ние дру­гих людей и отклик на нужду дру­гих, тогда спо­соб­но­сти укла­ды­ва­ются в этот отклик. И тогда спо­соб­но­сти ста­но­вятся не глав­ным цен­тром вни­ма­ния, ради чего про­ис­хо­дит все в мире, они ста­но­вятся сред­ством испол­не­ния нужды дру­гих. Тогда нужда эта может быть испол­нена мастерски.

И вот период 5–7 лет по пред­став­ле­нию пси­хо­ло­гии — это время, когда идет духов­ное ста­нов­ле­ние как цен­траль­ное, доми­нант­ное, а зна­чит, что спо­соб­но­сти и все душев­ное, телес­ное совер­ша­ется в стро­гом послу­ша­нии духов­ному, то есть — отклику на нужду. И потому дети 5–7 лет вос­пи­ты­ва­ются в стро­гом послу­ша­нии, в стро­го­сти вообще. И так было у всех наро­дов. Дет­ство — это под­го­товка к взрос­лой жизни, жизни очень суро­вой, труд­ной и непро­стой. Поэтому в дет­стве надо мно­гому научить. А у нас, к сожа­ле­нию, до сих пор жив такой лозунг: «Детям — счаст­ли­вое дет­ство». И поэтому дети про­сто счаст­ливо живут и потреб­ляют. В резуль­тате по закону опе­ре­же­ния они дей­ствуют все­гда по своим спо­соб­но­стям — чего спо­соб­ность в дан­ный момент желает, того они и тре­буют через каприз, через упрям­ство, через еще что-то. Дети знают много лазеек ко взрос­лым, как все-таки свое взять. Даже через пота­ка­ние взрос­лым. Ребе­нок сде­лает так, как хочет взрос­лый, убла­жит его, а потом попро­сит то, чего захо­тел, — и полу­чит. Он зара­нее знает, что получит.

Когда ребе­нок раз­ви­ва­ется в стро­го­сти, тогда пота­ка­ния дет­ским хоте­ниям или при­хо­тям не про­ис­хо­дит. Тогда у взрос­лых посто­янно при­сут­ствует внут­рен­нее раз­ли­чие, где ребе­нок идет в нрав­ствен­ном, где откли­ка­ется на нужду, а где идет на само­утвер­жде­ние, тре­буя отклика на самого себя. И вот это тон­кое слы­ша­ние все­гда про­ис­хо­дит от любви. Если есть откры­тая любовь к детям, взрос­лый все­гда слы­шит это, раз­ли­чать может. Если же истин­ной любви нет, если есть только лишь при­вя­зан­ность или же при­тя­за­ния на какие-то соб­ствен­ные пред­став­ле­ния, тогда, конечно же, взрос­лый этого раз­ли­чить не может.

Так вот, воз­раст 5–7 — это воз­раст стро­гого веде­ния детей. И если в этом воз­расте дали сво­боду для спо­соб­но­стей (а ведь именно это и про­ис­хо­дит, когда дети попа­дают в систему обу­че­ния), зна­чит, встали на путь запре­ще­ния нрав­ствен­ного дей­ствия в ребенке. Да, чело­век может стать гени­аль­ным, талант­ли­вым. В соци­аль­ном плане такой чело­век будет про­сто необ­хо­дим, потому что госу­дар­ство нуж­да­ется в уни­каль­ных и талант­ли­вых, при­чем, в таких, кото­рые, рабо­тая по спо­соб­но­стям, готовы отдать всего себя.

Итак, в воз­расте 5–7 лет про­ис­хо­дит запе­чат­ле­ние труда —либо отклика на нужду, либо работы. И тогда идет раз­ви­тие по спо­соб­но­стям, тогда душев­ные силы запе­чат­ле­ва­ются именно в этой обла­сти. Тогда чело­век, став взрос­лым, с радо­стью будет откли­каться на вся­кое дей­ствие по спо­соб­но­стям, а вот на испол­не­ние нужды дру­гих у него сил ника­ких не будет. И потому на истин­ное тру­до­вое дей­ствие он не спо­со­бен. На такое у него внут­рен­няя апа­тия, внут­рен­нее чув­ство — нет ника­ких сил — и все тут.

Допу­стим, кто-то позвал, попро­сил помочь пере­везти чемо­даны. Надо бы помочь, но есть свои дела. И ника­ких сил пойти пере­не­сти чемо­даны не будет. Это уже потом чело­век най­дет кучу оправ­да­ний, но это вклю­че­ние допол­ни­тель­ных под­по­рок, а цен­траль­ное все-таки — отсут­ствие сил, душев­ных сил для того, чтобы отклик­нуться на нужду другого.

Акти­ви­за­ция спо­соб­но­стей в воз­расте 6 лет ведет к глу­бо­кой без­нрав­ствен­но­сти вообще. К сожа­ле­нию, непра­вильно было понято откры­тие Ники­ти­ных. Соб­ственно, они еще раз сде­лали реаль­но­стью для всех, что воз­раст 3–5 лет — это воз­раст телес­ного ста­нов­ле­ния чело­века, то есть акти­ви­за­ция всех его спо­соб­но­стей — энер­гич­ный всплеск всех его спо­соб­но­стей. Там доми­нанта телес­ного ста­нов­ле­ния. Эти спо­соб­но­сти могут стать авто­ри­тарно зна­чи­мыми, а могут стать сред­ством обес­пе­че­ния духов­ного раз­ви­тия. И вот в зави­си­мо­сти от того, что зада­дут взрос­лые, то и будет.

Сей­час в госу­дар­ствен­ной системе опе­ре­же­ние раз­ви­тия по спо­соб­но­стям начали уже с 6 лет, в семьях мно­гие энту­зи­а­сты начи­нают даже с 4‑летнего воз­раста. Что из этого вый­дет? Пожи­вем — увидим.

В этом воз­расте, по-Вашему, любое сорев­но­ва­ние, где один будет побе­ди­те­лем, — безнравственно?

— Здесь можно вгля­деться в базис­ные дей­ствия. Почему все-таки дети вклю­ча­ются в сорев­но­ва­ние и с такой энер­гич­но­стью? Откуда они берут эти силы? Откуда эта радость успеха, если он при­хо­дит? И откуда воз­ни­кает внут­рен­няя горечь разо­ча­ро­ва­ния, обиды, если успеха нет?

Если мы вгля­димся в про­ис­хо­дя­щее на пси­хо­ло­ги­че­ском плане, то обна­ру­жим лишь одно: сопер­ни­че­ство. Ведь только оно рож­дает силы и жела­ние обре­сти резуль­тат. Не про­сто как резуль­тат соб­ствен­ного раз­ви­тия, хотя и это может быть, а именно резуль­тат сопер­ни­че­ства с рядом иду­щим. Вот это и ста­но­вится базис­ным дви­же­нием, откуда чер­па­ются силы, воз­ни­кают или радость, или огор­че­ние. Коль это базис­ное, то вся­кий дру­гой, чем силь­нее будет стерт, уни­жен, подав­лен, тем лучше. Тогда резервы всех спо­соб­но­стей вклю­ча­ются именно в эту работу. Дети попроще пыта­ются в задан­ном про­цессе лишь опе­ре­дить, и ничего дру­гого не под­клю­чают к этому. Ска­зали им про­бе­жать, и вот они бегут, и только в этом беге пыта­ются ока­заться силь­нее. А дру­гой куме­кает: ока­зы­ва­ется, можно опе­ре­дить по-дру­гому. Допу­стим, на старте рва­нуть чуть-чуть раньше, поста­вить под­ножку, оттолк­нуть сопер­ника, при­пуг­нуть и т.п. Спо­со­бов много. Таким обра­зом, как только вы вклю­ча­ете базис­ный про­цесс сопер­ни­че­ства, сразу вклю­ча­ются самые раз­но­об­раз­ные спо­соб­но­сти чело­века. У наи­бо­лее про­стых арсе­нал этих спо­соб­но­стей меньше. У наи­бо­лее раз­ви­тых через обще­ние со взрос­лыми — уж такая среда у них слу­чи­лась — их целых набор — и все включаются.

Базис­ная ситу­а­ция дает воз­мож­ность мак­си­мально глу­боко и мак­си­мально эффек­тивно вклю­чить в без­нрав­ствен­ное дей­ствие все спо­соб­но­сти, с кото­рыми чело­век родился. Хотя сами по себе спо­соб­но­сти вовсе не обя­за­тельно слу­жат именно без­нрав­ствен­ному. Они сами по себе ни нрав­ственны, ни без­нрав­ственны. Про­сто спо­соб­но­сти. И в зави­си­мо­сти от того, куда они будут погру­жены, в реа­ли­за­цию каких смыс­лов, они ста­но­вятся либо нрав­ствен­ными, либо без­нрав­ствен­ными. Зада­вая базис­ный про­цесс, мы задаем либо нрав­ствен­ную ситу­а­цию, либо безнравственную.

Лекция 4. Подробно о возрасте 12–14 лет

Посмот­рим вни­ма­тель­нее на воз­раст от 12 до 14 лет. По пси­хо­ло­ги­че­ским кри­те­риям — это время про­яв­ле­ния или акти­ви­за­ции само­сто­я­тель­но­сти. По иссле­до­ва­ниям, про­ве­ден­ным в Ленин­граде, в ряде школ девя­ти­класс­ники пока­зы­вали до 90% или даже до 97% — состо­я­ние само­утвер­жде­ния. И только 3–10% про­яв­ляют реак­цию заботы друг о друге. И дей­стви­тельно, на внеш­нем уровне — это, вроде бы, период само­утвер­жде­ния. Только согласно пси­хо­ло­ги­че­ским зако­нам такое раз­ли­чие внутри одной воз­раст­ной группы невоз­можно. То есть, если так раз­ви­ва­ется пси­хика, то тогда все 100% должны само­утвер­ждаться. Когда стали делать ана­лиз, то ока­за­лось, что не само­утвер­жде­ние явля­ется пси­хи­че­ским осно­ва­нием этого явле­ния, а стрем­ле­ние к само­сто­я­тель­но­сти. В само­сто­я­тель­но­сти дети про­яв­ляют именно то, что запе­чат­лели до 12 лет. Если запе­чат­лели в своей семье само­утвер­жде­ние отца перед мате­рью, матери перед отцом, тогда именно это они и будут про­яв­лять, потому что дру­гого они не знают. И само­утвер­жде­ние будет харак­те­ри­сти­кой семей. До 99% семей само­утвер­жда­ется, и только 7% семей про­яв­ляют заботу друг о друге.

Еще один момент — это осо­бен­ность про­яв­ле­ния в само­сто­я­тель­но­сти запе­чат­лен­ного. Если до 12 лет запе­чат­ле­ние про­ис­хо­дило — 1, 2, 3, 4, 5, 6, то после 12 лет в обрат­ной после­до­ва­тель­но­сти — 6, 5, 4, 3, 2, 1. Мы уже гово­рили, что запе­чат­лен­ное в самом ран­нем воз­расте, от рож­де­ния или до 3 лет, где схва­ты­ва­ется спо­соб отно­ше­ния к окру­жа­ю­щим людям, про­яв­ля­ется в само­сто­я­тель­ном поступке в воз­расте 21–24 лет. Это время у всех наро­дов счи­та­лось небла­го­при­ят­ным для воз­ник­но­ве­ния семей, для супру­же­ства. Суще­ство­вали тра­ди­ции и осо­бые пра­вила, кото­рые накла­ды­вали жест­кое табу на женитьбу в этом возрасте.

На Руси, напри­мер, девушка должна была выйти замуж строго до 18 лет. И если она задер­жи­ва­лась сверх этого срока, то счи­та­лось, что она уже поте­ряна для заму­же­ства. Ибо время пла­стич­ного вхож­де­ния в семью ушло. Дальше — жестче. Осо­бенно в пре­де­лах 21–24 лет про­яв­ля­ется, укреп­ля­ется очень жест­кая пози­ция в жен­щине или в девушке, и из-за этого она не может быть хра­ни­тель­ни­цей мира в семье. И потом таких деву­шек уже боя­лись. В жены их брали разве что него­дя­щи­еся юноши, кото­рые оста­лись послед­ними на деревне, а таких оста­ва­лось очень мало.

Пла­стич­ная пси­хика 18‑летнего чело­века, обра­щен­ная к дру­гому, поз­во­ляет в каком-то очень доб­ром, муд­ром, мяг­ком дви­же­нии пройти дина­мику пер­вых трех лет фор­ми­ро­ва­ния супру­же­ства. Это тем более важно, что именно в это время люди начи­нают узна­вать, насколько они раз­ные: с раз­ными при­выч­ками, с прин­ци­пами, уста­нов­ками, несут в себе раз­ные цен­но­сти, и это — несмотря на то, что они еще нахо­дятся в состо­я­нии влюб­лен­но­сти — но как и вся­кое вле­че­ние, как вся­кое чув­ство, иду­щее в слое эго­цен­тризма, влюб­лен­ность в ско­ром вре­мени насы­ща­ется и как бы исся­кает. И начи­нает обна­ру­жи­ваться, что помимо яркого све­че­ния люби­мого чело­века в нем еще есть что-то несве­тя­ще­еся, порой явно несве­тя­ще­еся. И вот тут начи­на­ется период выяс­не­ний и согла­со­ва­ний. Этот период имеет свою дина­мику: есть моменты глу­бо­кого спада, когда сил ника­ких нет тер­петь сво­его супруга, есть моменты, когда, наобо­рот, пол­ное уми­ро­тво­ре­ние. Это все про­дол­жа­ется в тече­ние трех лет.

Семья, кото­рая имеет внут­рен­нюю пла­стич­ность в пси­хике, в этот период про­хо­дит, науча­ется выхо­дить из ссоры, нахо­дить моменты при­ми­ре­ния, обхо­дить углы, чув­ство­вать дру­гого по малей­шим про­яв­ле­ниям, наты­ка­ясь на жесто­кость, мягко обхо­дить ее. И тогда, войдя в воз­раст 21–24 лет, в очень пси­хи­че­ски жест­кий период, такая семья, уже имея навыки преды­ду­щего раз­ви­тия, пере­жи­вает его более-менее плавно.

Труд­нее сего­дняш­ней семье, кото­рая созда­ется в 20–23 года. На слож­ную дина­мику ее ста­нов­ле­ния накла­ды­ва­ется жест­кость отно­ше­ний друг к другу. Да к тому же еще идет нало­же­ние запе­чат­ле­ний вза­и­мо­дей­ствия роди­те­лей, когда нынеш­ним супру­гам было до трех 3 лет. Теперь все то, что запе­чат­лено было тогда, будет про­яв­ляться в их соб­ствен­ных поступ­ках. И отсюда девушка будет про­яв­лять мать, юноша — отца. И если у обоих именно в тот период мать и отец про­хо­дили ста­нов­ле­ние пер­вых трех лет, слож­ную дина­мику ссор и при­ми­ре­ния, эти слож­ные отно­ше­ния запе­чат­ле­лись и у них. Потом в само­сто­я­тель­ном поступке моло­дых супру­гов это про­сту­пает в умно­жен­ном виде. Это еще одна зако­но­мер­ность: то, что запе­чат­лено до 12 лет, после 12 в само­сто­я­тель­ное выхо­дит в неко­то­ром умно­же­нии. Сила умно­же­ния бывает раз­ная у раз­ных детей, но все­гда бывает. И отсюда роди­тели встре­ча­ются с тем, что посе­яли в детях, но в более выра­жен­ном виде. За счет этого появ­ля­ется еще одна зако­но­мер­ность — жест­кая и, к сожа­ле­нию, очень горест­ная. Она заклю­ча­ется в сле­ду­ю­щем: если семья идет по пути умно­же­ния нега­тив­ного, и нет ничего, что бы это нега­тив­ное как-то гасило и, наобо­рот, вос­ста­нав­ли­вало в людях их доб­рое, пози­тив­ное, тогда из поко­ле­ния в поко­ле­ние нега­тив­ное умно­жа­ется, а пози­тив­ное, наобо­рот, гас­нет. Это так назы­ва­е­мый закон оску­де­ния душев­ных сил.

Если душев­ные силы роди­те­лей еще в утроб­ном раз­ви­тии, а потом от рож­де­ния до трех лет были слабы, малы, а потом с воз­рас­том их не хва­тало на хра­не­ние мира в доме, из-за чего были срывы в обиду, злобу, раз­дра­же­ние, непри­язнь, вза­им­ное непри­зна­ние, тогда эту скуд­ность душев­ных сил запе­чат­ле­вают дети и в этой запе­чат­лен­но­сти они берут их еще меньше. А у самих роди­те­лей их так мало, что хва­тает лишь удер­жи­ваться чуть-чуть на какой-то грани при­ми­ре­ния. В резуль­тате из поко­ле­ния в поко­ле­ние душев­ные силы гас­нут, и при­хо­дит все к чет­вер­тому поко­ле­нию, когда душев­ные силы почти на исходе, и поэтому энер­ге­тика срыва огром­ная. Чет­вер­тое поко­ле­ние обна­ру­жи­вает себя как поко­ле­ние огульно-само­утвер­жда­ю­ще­еся. Малей­шая зацепка — немед­лен­ный взрыв. Жест­кая пози­ция, кото­рая про­яв­ля­ется либо в гневе, раз­дра­же­нии, нена­ви­сти, в таком еди­но­бор­че­стве, либо, наобо­рот, в скру­чи­ва­нии всего этого в себе — обида, исте­рика, внут­рен­няя неврастения.

Еще одна осо­бен­ность. Коль душев­ных сил мало, зна­чит, нет внут­рен­него образа отно­ше­ния или же дей­ствия по правде, по правде любви, по доб­роте. Неот­куда его чер­пать. И нет сил для того, чтобы напол­нить чем-либо некий раци­о­наль­ный образ. Даже дети, кото­рые пре­красно знают, как надо, и вообще, что такое надо, что такое кра­сиво и хорошо, тем не менее испол­нить это не могут. Про­сто напи­сать доклад — пожа­луй­ста, напи­шут и о нрав­ствен­ном, и о доб­ром, а, как только всту­пают в реаль­ные отно­ше­ния, осу­ще­ствить этого не могут. Ника­ких сил испол­нить это доб­рое нет. Есть внеш­нее пред­став­ле­ние, как быть доб­рым, а внут­рен­него напол­не­ния нет.

Итак, 12–14 лет. В само­сто­я­тель­ном раз­ви­тии запе­чат­лен­ное про­яв­ля­ется в воз­расте 12–14 лет. То, что в 10–12 лет запе­чат­ле­ва­лось и про­яв­ля­лось, а теперь, в 12–14, выхо­дит в само­сто­я­тель­ное про­жи­ва­ние. 10–12 лет — это время, когда на внеш­нем плане идет акти­ви­за­ция спо­соб­но­стей, и на внут­рен­нем — запе­чат­ле­ние тру­до­вого дей­ствия как тако­вого. При­чем суще­ствует тру­до­вое дей­ствие лож­ное и тру­до­вое дей­ствие истин­ное, и в зави­си­мо­сти от того, какое из них пред­ло­жат взрос­лые, в какой системе отно­ше­ний будет ребе­нок вос­пи­ты­ваться, им будет вос­при­нято либо лож­ное тру­до­вое дей­ствие, либо истин­ное. Более того, если взрос­лые при­сут­ствуют в его вос­пи­та­нии, тогда тру­до­вое дей­ствие будет вос­при­ни­маться. А если они никак не при­сут­ствуют, если они предо­ста­вили детей самим себе, тогда тру­до­вое дей­ствие детьми не вос­при­ни­ма­ется, и они живут про­сто по спо­соб­но­стям. Сего­дня спо­соб­но­сти бро­сают их в то что — они живут, пока силы есть, пока увле­ка­тельно, пока инте­ресно. Но вот пере­стало быть увле­ка­тельно, пере­стало быть инте­ресно, — они уже бро­сили это дело, пошли в дру­гое, по дру­гой спо­соб­но­сти… И так как идет акти­ви­за­ция всего набора спо­соб­но­стей, кото­рые есть в ребенке, то такой пере­ход от одного к дру­гому на про­тя­же­нии дня может осу­ществ­ляться мно­го­кратно, и на про­тя­же­нии недели, месяца, и не один раз. И если в таком хаосе по увле­че­ниям, по инте­ре­сам дви­гаться дать воз­мож­ность ребенку дви­гаться, тогда он не науча­ется тру­до­вому дей­ствию как тако­вому. Отсюда — зна­чи­мость вли­я­ния взрос­лых, их вклю­че­ния, с тем, чтобы реа­ли­зо­вать внут­рен­ний план.

Тогда от 12 до 14 лет имеет место само­сто­я­тель­ный посту­пок с боль­шим напол­не­нием. На внеш­нем плане про­дол­жа­ется раз­ви­тие спо­соб­но­стей, но если до этого ребе­нок готов был при­слу­ши­ваться, при­смат­ри­ваться и вби­рать, а потом что-то делать, то с 12 лет он ско­рее готов сам что-то начи­нать делать, вклю­чаться по ходу дела в парал­лель, еще что-то доби­рать. Отсюда необык­но­вен­ная актив­ность, необык­но­вен­ная само­сто­я­тель­ность в этом воз­расте. И уди­ви­тельно, что это внут­рен­нее обес­пе­чено, и взрос­лые здесь могут быть в пози­ции либо при­ня­тия такого, нового состо­я­ния детей, либо непринятия.

Когда это новое состо­я­ние детей не при­ни­ма­ется, тогда между взрос­лым и ребен­ком раз­во­ра­чи­ва­ются самые раз­ные кон­фликты, начи­ная от малых и кон­чая жест­кими, вплоть до того, что дети бегут из дому или из школы и не хотят больше общаться с пре­по­да­ва­те­лями, учи­те­лями. Когда же при­ни­ма­ется новая пози­ция ребенка, тогда между ребен­ком и взрос­лым насту­пает самая бла­го­при­ят­ная воз­мож­ность насто­я­щей дружбы, и дети готовы вме­сте со своим руко­во­ди­те­лем или с роди­те­лями в одной упряжке тянуть общий воз и тянуть с любой ско­ро­стью, с той, на кото­рую только они вме­сте способны.

Уди­ви­тельно то, что авто­ри­тет взрос­лых в этом воз­расте падает почти до нуля, а авто­ри­тет сверст­ни­ков резко под­ни­ма­ется, и этим обес­пе­чена сама само­сто­я­тель­ность. Если не будет паде­ния такого авто­ри­тета взрос­лых, то ребе­нок изнутри само­сто­я­тельно дей­ство­вать не может. Он будет посто­янно сомне­ваться в себе, он будет обра­щаться внут­ренне к взрос­лым, как было до 12 лет. Он все время обра­ща­ется к стар­шим: «Мама, так или не так?»; «Папа, а ты мне помоги!»; «Мария Ива­новна, а вы мне под­ска­жите». А с 12 лет такой под­сказки уже не тре­бу­ется, потому, что внут­ренне ребе­нок или под­ро­сток осво­бож­да­ется от дав­ле­ния взрос­лого авторитета.

Это пси­хи­че­ски обес­пе­чено зако­но­мер­но­стью ста­нов­ле­ния самого под­ростка. Ибо иначе он не обре­тет само­сто­я­тель­ного. И в этом — уди­ви­тель­ная муд­рость, зало­жен­ная в при­роду чело­ве­че­ского ста­нов­ле­ния. Хотят взрос­лые или не хотят, ребе­нок будет расти в само­сто­я­тель­ном дви­же­нии. Даже если взрос­лые не хотят этого само­сто­я­тель­ного, само­сто­я­тель­ное все равно будет, но про­явится в кон­фликте со взрос­лыми. Если взрос­лые, наобо­рот, хотят этого само­сто­я­тель­ного, тогда само­сто­я­тель­ное будет про­яв­ляться в мире, в дружбе со взрос­лыми. И в этом слу­чае, дей­стви­тельно, взрос­лые ста­но­вятся вер­ными дру­зьями подростков.

Неуди­ви­тельно, что это время сози­да­ния мно­же­ства под­рост­ко­вых клу­бов, инте­рес­ных класс­ных кол­лек­ти­вов, спор­тив­ных сек­ций. Ребята готовы в инте­ре­сах группы идти хоть на край света. Лич­ного взрос­лого лидера здесь быть не может, а вот зато груп­по­вой лидер взрос­лый — это обыч­ное явле­ние. И более того, это внут­рен­няя потреб­ность подростков.

Неуди­ви­тельно, что если весь класс полю­бил учи­теля, или же в группе какой-то полю­били сво­его руко­во­ди­теля в боль­шин­стве, то зави­си­мость друг от друга, от мне­ния друг друга уси­ли­вает эту любовь. Тогда взрос­лый груп­по­вой лидер ста­но­вится веду­щим у детей, равно как и те цен­но­сти, кото­рые он испо­ве­дует. Дети идут за ним. Это бла­го­при­ят­ное время для актив­ной соци­а­ли­за­ции детей, так как они, выйдя в само­сто­я­тель­ное дей­ствие, готовы на такие дела, кото­рые дей­стви­тельно зна­чимы. Пустых дей­ствий, ненуж­ных дей­ствий они делать не хотят. И если это обна­ру­жи­ва­ется, то очень быстро у них гас­нет вся­кий инте­рес к дан­ному делу вообще. Более того, вгля­ды­ва­ясь во взрос­лых, дети в этом воз­расте очень хотят делать все, как взрос­лые, дей­ство­вать само­сто­я­тельно, но как взрос­лые. И отсюда там, где им пред­ла­га­ется какое-то серьез­ное меро­при­я­тие, они выкла­ды­ва­ются с такой искрен­но­стью и с такой пол­но­той, какой дру­гой воз­раст не имеет и не знает. Дело в том, что когда они будут постарше, они сори­ен­ти­ру­ются в мире взрос­лых: кому что под­ло­жить, кому что дать. А в этом воз­расте вот таких лож­ных, лице­мер­ных дей­ствий они еще не знают. И с искрен­но­стью отда­ва­ясь тому или иному делу, они не смот­рят: что под этим может быть, что из этого может выйти, куда это может быть направ­лено? И потому в деле они при­сут­ствуют в пол­ноте, как здесь и теперь. И если это дело для них зна­чимо и при­нято ими как зна­чи­мое, то оно будет выпол­нено с пол­ной отда­чей. Отсюда такая энер­гия и мощь этого возраста.

Было время, когда сель­ским шко­лам было раз­ре­шено фор­ми­ро­вать само­сто­я­тель­ные дет­ские бри­гады, с тем, чтобы они взяли поле от начала до конца, то есть от посева до уборки уро­жая. И по резуль­тату, по уро­жаю им выда­вали зар­плату. Было раз­ре­шено выдать им в пол­ное вла­де­ние трак­тора, необ­хо­ди­мую тех­нику. В помощь детям, в помощь — но не во главе дет­ского кол­лек­тива — можно было ста­вить любого из кол­хоз­ных работ­ни­ков. И вот часть дирек­то­ров хозяйств пошли по этому пути, воз­никло дви­же­ние сель­ских дет­ских бри­гад. Как раз это был 6–7 класс, когда дети брали уча­сток, — резуль­таты были пора­зи­тель­ные, то есть уро­жаи, кото­рые они соби­рали, пре­вы­шали уро­жаи луч­ших взрос­лых бри­гад в два, в три раза. С такой вот само­заб­вен­но­стью, с такой вот готов­но­стью отдать себя делу, ребята вклю­чи­лись в жизнь и в работу.

Ана­ло­гич­ное было в лес­ни­че­стве. Когда в лес­ни­че­стве им давался опре­де­лен­ный уча­сток леса, дава­лись и необ­хо­ди­мые сред­ства для того, чтобы с этим участ­ком что-либо делать. И уди­ви­тельно быстро были обла­го­ро­жены эти участки дет­скими бригадами.

Они в этом воз­расте готовы делать все легко, и быстро, и много. При­чем, так как идет акти­ви­за­ция всех спо­соб­но­стей (15 спо­соб­но­стей), плюс одно­вре­менно с этим идет акти­ви­за­ция в само­сто­я­тель­ном поступке, то, есте­ственно, в этом воз­расте дети не могут сидеть в школе. Для них невоз­можно быть в школе, потому что школь­ное дей­ствие — это дей­ствие интел­лек­ту­аль­ное, опи­ра­ю­ще­еся на одну един­ствен­ную спо­соб­ность — умствен­ность, а осталь­ные 14 в этот период прак­ти­че­ски не исполь­зу­ются. И те один — два урока физ­куль­туры, труда, пения или еще чего-то по дру­гим спо­соб­но­стям — это на самом деле несе­рьезно для этого возраста.

Дети в воз­расте 12–14 лет совер­шенно не могут сидеть за школь­ной пар­той по пси­хо­ло­ги­че­ским при­чи­нам. И пра­вильно было бы, если бы педа­гоги, пони­мая это, то есть инту­и­тивно чув­ствуя потреб­но­сти, запросы под­ростка и имея право менять про­граммы, ухо­дили бы в те дела, кото­рые звали самих ребят по их спо­соб­но­стям. Лишь бы в деле, лишь бы пол­ноте всех спо­соб­но­стей, лишь бы при этом была резуль­та­тив­ность, кото­рая нужна и реально изме­ря­ема взрослыми.

В Мака­рен­ков­ских ком­му­нах в этом воз­расте созда­вали уди­ви­тель­ные «ФЭДы», кото­рые по сво­ему каче­ству были выше миро­вых образ­цов. И это опять дети. Откуда? Что это такое? А это та само­заб­вен­ность и та лег­кость вхож­де­ния в дело, отдача всего себя делу. Кстати, на этом же осно­ва­нии зиждется тот успех, кото­рый имеют учи­теля, веду­щие вне­класс­ную работу с таким воз­рас­том. Если они сами само­заб­венно отда­ются этой работе, то дети готовы с ними дне­вать и ноче­вать. И резуль­та­тив­ность самая высо­кая. В воз­расте от 14 и старше — там уже появ­ля­ются и скеп­ти­цизм, и иро­ния, и цинизм, и отсюда, конечно же, умень­ша­ется эффек­тив­ность дела. До 14 лет ничего этого нет, если сами взрос­лые ничего этого не при­но­сят детям, дети в это время очень искренни.

В этом воз­расте, кстати, фор­ми­ро­ва­лись самые яркие дво­ро­вые отряды, дво­ро­вые группы. При­чем там, где под­ро­сток не удо­вле­тво­рен систе­мой школь­ного ста­нов­ле­ния, он ухо­дит в само­сто­я­тель­ное фор­ми­ро­ва­ние, и вот воз­ни­кает мно­же­ство групп, груп­пи­ро­вок, они живут своим миром во дворе. И этот двор поз­во­ляет реа­ли­зо­вать пси­хи­че­ские состо­я­ния ребенка, необ­хо­ди­мые состояния.

Был такой руко­во­ди­тель Туль­ского дет­ского клуба — Евге­ний Вол­ков. Будучи кор­ре­спон­ден­том мест­ной газеты, он решил орга­ни­зо­вать с ребя­тами вое­ни­зи­ро­ван­ную игру. А через год под Тулой в воен­ном марше с бара­ба­нами, с фан­фа­рами, гор­нами дви­га­лись колонны — тысяча с лиш­ним маль­чи­шек воз­раста 12–15 лет. В основ­ном это были дети 12–14 лет.

Под­ростки кон­тро­ли­ро­вали прак­ти­че­ски всю Тулу, пре­ступ­ность резко упала, слож­ные отно­ше­ния в под­рост­ко­вом мире тоже сгла­ди­лись. Но в этом (а дело было лет 20 тому назад) вла­сти узрели угрозу самим себе. И когда дви­же­ние выплес­ну­лось на улицы в орга­ни­зо­ван­ном марше, когда уви­дели пол­торы тысячи под­рост­ков, слу­ша­ю­щих одного чело­века — Вол­кова и по мано­ве­нию его руки гото­вых сде­лать все, появи­лись опасения.

Эти дети решили бороться со спе­ку­лян­тами. Дого­во­ри­лись с воин­ской частью, шефами этого клуба, и на вер­то­ле­тах около двух­сот маль­чи­шек было забро­шено в глу­бины леса. Оттуда они вывезли несколько тонн гри­бов, при­чем самых луч­ших — белых и под­оси­но­ви­ков — и на неделю зава­лили рынок деше­выми гри­бами. В сле­ду­ю­щий раз такой же десант зава­лил рынок деше­вой ягодой.

И вот, когда это все пошло и туляки уви­дели в этом силу — они испу­га­лись. И было пред­ло­жено Вол­кову все это при­ве­сти в рамки какой-то пио­нер­ской дея­тель­но­сти. «Пус­кай будет, пус­кай дей­ствует, но не выхо­дите вы на такие круп­ные опе­ра­ции». И в резуль­тате кон­чи­лось это боль­шим скан­да­лом, кото­рый, к сожа­ле­нию, при­вел к отказу Вол­кова от этой работы. А ребят про­сто разо­гнали. Этот рас­сказ к тому, на что готов этот воз­раст, что он может. Было бы только кому быть с детьми.

На внут­рен­нем плане здесь огром­ная готов­ность быть в орга­ни­зо­ван­ном дей­ствии, потреб­ность в тру­до­вом дей­ствии. А тру­до­вое дей­ствие имеет свои этапы. Это само по себе тре­бует внут­рен­ней орга­ни­зо­ван­но­сти чело­века. Но помимо этого тре­бу­ется еще и кол­лек­тив­ная орга­ни­зо­ван­ность. И потому дет­ские группы ищут орга­ни­зо­ван­но­сти меж­лич­ност­ных отно­ше­ний. Они готовы в это время, как и взрос­лые, играть раз­ные роли, ста­но­виться, кто коман­ди­рами, кто под­чи­нен­ными, и при этом готовы посто­янно меняться этими ролями.

Кстати, в этом воз­расте роль коман­дира не задер­жи­ва­ется на каком-то одном ребенке больше месяца. Потому что, чем дальше, тем в боль­шей мере внут­ренне, пси­хо­ло­ги­че­ски он не выдер­жи­вает себя в чистоте. Начи­на­ется нега­тив­ное раз­ви­тие в само­утвер­жде­нии. При­мерно месяца хва­тает, чтобы быть в доб­роте, при­чем быть не началь­ни­ком под­чи­нен­ных, а орга­ни­за­то­ром про­цесса, дела, дей­ствия. И так как вся­кое дело имеет свои этапы и на каж­дом этапе тре­бу­ются люди опре­де­лен­ных спо­соб­но­стей, орга­ни­за­тор — это тот, кото­рый четко знает тех­но­ло­гию про­цесса, тех­но­ло­гию дела, каких куда нужно ста­вить людей. И потому он орга­ни­зует людей не отно­си­тельно самого себя, как часто у нас про­ис­хо­дит, а отно­си­тельно дела, именно дела. На такую правду орга­ни­за­тор­ского дела дети в этом воз­расте очень спо­собны. Но нена­долго. Если пере­дер­жать ребенка в этой роли, то дальше он невольно начи­нает ска­ты­ваться на орга­ни­за­цию людей отно­си­тельно себя, и тогда уже начи­на­ются все явле­ния груп­пов­щины: и наси­лие, и само­вла­стие, и дав­ле­ние — все начи­нает при­сут­ство­вать. В итоге начи­на­ется пре­вра­ще­ние группы в иерар­хию: есть глава, есть при­бли­жен­ные к главе, есть основ­ная масса испол­ни­те­лей и, нако­нец, изгои.

Осо­бенно это выра­жено среди дево­чек дан­ного воз­раста. Девочки вообще немного опе­ре­жают маль­чи­ков в своем ста­нов­ле­нии. И вот, на внут­рен­нем плане, если про­цесс отдать сти­хии, то воз­можно воз­ник­но­ве­ние мно­же­ства груп­пи­ро­вок в классе, в кол­лек­тиве, сек­ции, кружке, вообще во дворе. При­чем, девочки, ста­но­вясь во главе этих груп­пи­ро­вок, по сво­ему эмо­ци­о­наль­ному фону про­жи­ва­ния неста­бильны и неурав­но­ве­шенны. Поэтому они легко меняют груп­пи­ровки: сего­дня она с одной груп­пой, зав­тра она уже изме­нила и уже с дру­гой — с пер­вой пол­но­стью рассо­ри­лась. Про­хо­дит несколько дней, она снова воз­вра­ща­ется в первую, со вто­рой ссора… Такие посто­ян­ные пере­ходы дево­чек из группы в группу — обыч­ное явле­ние или дви­же­ние сти­хий­но­сти, неуправ­ля­е­мой орга­ни­за­ции групп. И только там, где взрос­лые начи­нают пра­вильно чув­ство­вать ситу­а­цию про­ис­хо­дя­щего в детях, они могут внут­ренне посте­пенно обла­го­ра­жи­вать девочек-лидеров.

Поскольку в этом воз­расте про­яв­ля­ется потреб­ность в само­сто­я­тель­ном дви­же­нии, в этом лидер­стве — все то, что девочки запе­чат­лели в воз­расте 5–7 и потом 7–10 лет. А что они там запе­чат­ле­вали? Если иметь ввиду сего­дняш­нюю ситу­а­цию вос­пи­та­ния, то воз­раст 5–7 — это воз­раст запе­чат­ле­ния вос­пи­та­тель­ниц в дет­ском саду — не муж­чин, а именно жен­щин. А воз­раст 7–10 лет — это воз­раст запе­чат­ле­ния учи­тель­ниц. И опять же, не муж­чин, а женщин.

Теперь давайте вгля­димся во внут­рен­ний спо­соб дей­ствия вос­пи­та­тель­ницы-жен­щины по отно­ше­нию к детям. Это, к сожа­ле­нию, обычно дис­ци­пли­нар­ный, адми­ни­стра­тив­ный спо­соб отно­ше­ний, когда тре­бу­ется дис­ци­плина прежде всего, как самое зна­чи­мое. А тогда это про­сто пол­ное подав­ле­ние дет­ской ини­ци­а­тивы и под­чи­не­ние жен­щине, кото­рая дей­ствует в основ­ном сво­ими жен­скими сред­ствами или жен­скими спо­со­бами — эмо­ци­о­наль­но­стью. И поэтому не раци­о­нально-логи­че­ское как муж­ское, а именно эмо­ци­о­нально-пси­хо­па­ти­че­ское как жен­ское начи­нает ста­но­виться подав­ля­ю­щим в отно­ше­ниях между детьми и взрос­лыми. И это запе­чат­ле­ва­ется. При этом, есте­ственно, на эмо­ци­о­наль­ное быст­рее реа­ги­рует со сто­роны детей тоже эмо­ци­о­наль­ное, то есть девочки. На жен­щину реа­ги­рует девочка. И потому началь­ни­ками, коман­ди­рами, зве­нье­выми и про­чими ста­но­вятся именно девочки. С ними удоб­нее, жен­щина чув­ствует их язык. А вот язык маль­чи­шек жен­щина не чув­ствует, и потому ей непо­нятно, что с ними делать.

Дру­гое дело, что в послед­нее время появ­ля­ется очень много феми­ни­зи­ро­ван­ных маль­чи­ков, то есть вос­пи­ту­е­мых жен­щи­нами в оди­ночку, маль­чи­ков, кото­рые образ муж­ского дей­ствия не схва­тили и не имеют внутри себя. И потому они больше — в эмо­ци­о­наль­ном дви­же­нии, нежели в муж­ском, раци­о­наль­ном дви­же­нии. Такие маль­чики тоже ока­зы­ва­ются понят­ными жен­щине — класс­ному руко­во­ди­телю или вос­пи­та­тель­нице, и таких маль­чи­ков она тоже ста­вит рядом с девоч­ками. Но если вни­ма­тельно посмот­реть, все равно ока­зы­ва­ется, что девочки поль­зу­ются пре­иму­ще­ством, только потому, что они более понятны, только потому, что легче управляемы.

Когда при­хо­дит воз­раст 12–14 лет, при фор­ми­ро­ва­нии груп­пи­ро­вок власть дево­чек резко про­яв­ля­ется и обна­ру­жи­ва­ется. При этом маль­чики, немножко запаз­ды­вая за девоч­ками, пер­вый год невольно под­чи­ня­ются деви­чьей орга­ни­за­ции. Не сами по себе кру­тятся, девочки имеют какую-то власть над ними. Внешне это неза­метно. И только вни­ма­тельно вгля­ды­ва­ясь или же про­водя допол­ни­тель­ный ана­лиз, можно обна­ру­жить, какая из дево­чек какой груп­пой маль­чи­ков кру­тит и как она это делает. И чаще всего это ока­зы­ва­ются те самые девочки, кото­рые имели огром­ный навык лидер­ства: будучи в дет­ском саду, они были люби­ми­цами, будучи в началь­ной школе были люби­ми­цами — и вот теперь они управ­ляют остальными.

Сего­дня, в связи с тем, что в началь­ной школе отлич­ни­цами быть очень сложно, потому что про­грамма очень труд­ная, немало дево­чек, гото­вых быть лиде­рами, по своим интел­лек­ту­аль­ным спо­соб­но­стям не могут попасть в люби­мицы своих учи­те­лей. И тогда они вхо­дят в про­ти­во­по­лож­ное состо­я­ние — потреб­ность в лидер­стве все равно оста­ется — в так назы­ва­е­мое нефор­маль­ное лидер­ство. В любом классе началь­ной школы, с пер­вого до тре­тьего, есть вот такие нефор­маль­ные лидеры-девочки, кото­рые скрыто управ­ляют ситу­а­цией. И эти нефор­маль­ные лидеры в воз­расте 12–14 лет ста­но­вятся ино­гда про­сто бичом класса. Они не могут войти в ситу­а­цию обу­че­ния, учеб­ного про­цесса, тем более что еще воз­раст такой, когда интел­лек­ту­аль­ное не под­дер­жи­ва­ется изнутри, не активны они в этом. Они не могут войти в цен­ное, цен­ност­ное обще­ственно-полез­ное как в норму, кото­рую задает учи­тель в школе. Это не их среда, не их цен­ность и не их норма. Тем не менее, они вынуж­дены быть в этой среде, и тогда начи­нают созда­вать свои цен­но­сти, свои нормы, но тихо, исподволь.

Со сто­роны педа­гога здесь воз­можны две пози­ции. Одна — это пози­ция чело­века, кото­рый чув­ствует, что каж­дый ребе­нок есть само­сто­я­тельно раз­ви­ва­ю­ще­еся лицо, кото­рый имеет свой внут­рен­ний опыт, свой внут­рен­ний взгляд, ори­ги­наль­ный, непо­хо­жий ни на один дру­гой. Тем более это взгляд, кото­рый нико­гда не может быть похо­жим даже на учи­тель­ский взгляд.

Видеть так, как видит ребе­нок, — зна­чит видеть так, как нико­гда никто дру­гой в жизни не видел ни до него, ни после него. И вот, в само­сто­я­тель­ный период эта уни­каль­ность про­яв­ля­ется осо­бенно бурно, осо­бенно сильно. И эту уни­каль­ность можно при­нять как самое дра­го­цен­ное и тогда дви­гаться в парал­лель с этим уни­каль­ным и вме­сте с ним тво­рить все то, что будет рож­даться. Не «под себя» заго­нять, а тво­рить вме­сте с детьми и при­чем тво­рить так, как они пове­дут. А они часто ведут совер­шенно ори­ги­нально, совер­шенно уди­ви­тельно. Девочки-изгои или же девочки-нефор­маль­ные лидеры про­яв­ля­ются в этом своем нефор­маль­ном, нега­тив­ном, отри­ца­тель­ном, на пер­вый взгляд, но на самом деле очень ори­ги­наль­ном и уни­каль­ном. Дру­гое дело, что это свое и это уни­каль­ное может иметь цен­но­сти, не сов­па­да­ю­щие с цен­но­стями педа­гога. И дело не в том, чтобы уни­что­жить эти цен­но­сти, а в том, чтобы, под­дер­жав уни­каль­ное, выве­сти это уни­каль­ное в цен­но­сти нрав­ствен­ные. И тогда уже идти вме­сте, в парал­лель с ними.

Тогда для дево­чек-нефор­маль­ных лиде­ров появ­ля­ется воз­мож­ность выйти из под­по­лья, заявить о себе открыто и неко­то­рое время пере­жи­вать слож­ную ситу­а­цию, когда все обна­ру­жи­лось — фор­маль­ное и нефор­маль­ное — и всему раз­ре­шено быть. Все пере­пле­лось, начали появ­ляться какие-то очень слож­ные отно­ше­ния, и задача педа­гога в этом слу­чае — пра­вильно напра­вить сами отно­ше­ния между под­рост­ками, чтобы они научи­лись при­ми­ряться, чув­ство­вать уни­каль­ное друг в друге, чтобы научи­лись это ценить, а не подав­лять под цен­но­сти какой-то груп­пи­ровки, напри­мер, совета отряда, кото­рый, допу­стим, всех под себя под­мял. Чтобы научи­лись в каж­дом обна­ру­жи­вать это уни­каль­ное и это уни­каль­ное под­дер­жи­вать. Это очень труд­ная и слож­ная работа педа­гога, работа чело­ве­че­ского и нрав­ствен­ного харак­тера, где слы­шится, что про­ис­хо­дит между детьми.

Уди­ви­тельно, что в этой обста­новке нефор­маль­ное лидер­ство ста­но­вится без­нрав­ственно, очень быстро ухо­дит из зоны без­нрав­ствен­ным, вхо­дит в состо­я­ние при­ми­рен­но­сти со всем клас­сом, в том числе и с явно нрав­ствен­ными детьми.

Может суще­ство­вать и дру­гая пози­ция, когда педа­гог или учи­тель свято хра­нит неко­то­рую нор­ма­тив­ность пове­де­ния и про­яв­ле­ния отклика на свои внут­рен­ние нормы ждет и ищет со сто­роны ребят. И там, где эти нормы, то есть пове­де­ние ребят, не сов­па­дают с его нор­мами, вклю­ча­ется вся орга­ни­зо­ван­ная машина или меха­низм, с помо­щью кото­рых про­ис­хо­дит подав­ле­ние всего непод­хо­дя­щего, непо­хо­жего. В резуль­тате начи­на­ется фор­ми­ро­ва­ние обыч­ной пира­миды, где во главе стоит учи­тель с его цен­но­стями, рядом с ним 2–3 при­бли­жен­ных уче­ника, кото­рые под­дер­жи­вают только цен­но­сти учи­теля, дальше идет группа, под­дер­жи­ва­ю­щая этих трех, а дальше уже где-то поло­вину класса состав­ляет масса, кото­рая под­дер­жи­вает, то тех, то тех, и тихонько живет в чем-то своем…

И вот здесь-то появ­ля­ются нефор­маль­ные лидеры. В этом слу­чае они укреп­ля­ются в своей неправде нефор­маль­ного, в своей без­нрав­ствен­ной пози­ции, потому что она изна­чально задана самим учи­те­лем — он ведь их не при­ни­мает ни в чем — в уни­каль­ном не при­ни­мает, в чем-то своем — все равно не принимает.

Сумеет ли педа­гог открыть каж­дому под­ростку, что, войдя в зону само­сто­я­тель­ного дви­же­ния, он вошел в зону раз­ви­тия? Более того, открыть, что весь преды­ду­щий период тоже был пери­о­дом дви­же­ния в раз­ви­тии. Только тогда было дви­же­ние в запе­чат­ле­нии, а теперь дви­же­ние, в кото­ром он само­сто­я­тельно про­бует все то, что он запе­чат­лел. В этой пробе он имеет внут­рен­нюю сво­боду — делать так или делать эдак, а педа­гог или любой взрос­лый может под­ска­зать ему: «пой­дешь направо — будет это, а пой­дешь налево — будет то, а дальше решай, как быть». Вот тогда постав­лен­ный перед необ­хо­ди­мо­стью, «Как быть?», под­ро­сток, вдруг начи­нает взве­ши­вать свою пози­цию. Там же, где педа­гог не дает права выбора, а тре­бует посту­пать по пра­ви­лам, по сво­ему усмот­ре­нию о правде, там ребе­нок, внут­ренне имея малень­кий потен­циал дру­гого дви­же­ния, соста­и­ва­ется в пол­ноте в чем-то одном. Здесь явно видно, что ника­кой само­сто­я­тель­но­сти быть не может, потому что нет выбора, и он дей­ствует по прин­ципу: такова пози­ция педа­гога. Как только ребе­нок это уви­дел, он сразу же укло­ня­ется в сто­рону, пусть едва-едва, но это уси­ли­ва­ется пози­цией его соб­ствен­ной само­сто­я­тель­но­сти. А педа­гогу это не нра­вится: вот какой вред­ный, вот какой упря­мый, вот какой дерзкий.

У педа­гога, для кото­рого само­сто­я­тель­ное — это раз­ви­тие, воз­мож­ность раз­ви­тия, ста­нов­ле­ния ребенка, право выбора ста­но­вится цен­траль­ным сред­ством. И прав вся­кий роди­тель или учи­тель, кото­рый поз­во­ляет ребенку выбрать, а выбрать — это зна­чит взве­сить то и дру­гое и, взве­сив, решить. Даже если ребе­нок при этом выбе­рет нега­тив­ное дви­же­ние (с точки зре­ния взрос­лого — это неправда), он все равно уткнется в тот отри­ца­тель­ный резуль­тат, о кото­ром ему было ска­зано. Он не пове­рил, пошел и уви­дел свою ошибку, зато в сле­ду­ю­щий раз уже прислушается.

Именно в этом воз­расте — от 12 до 14 лет — дети обре­тают пер­вый опыт само­сто­я­тель­ного дви­же­ния по пред­ло­же­нию или же совету взрос­лого. Важно только обес­пе­че­ние этого совета. У ребенка должно быть не огуль­ное оттор­же­ние взрос­лого и дей­ствие по совер­шенно само­сто­я­тель­ной пози­ции, посто­ян­ная проба себя, но с огляд­кой на совет взрос­лого. И уди­ви­тельно, что у муд­рых взрос­лых, кото­рые тонко знают этот момент раз­ви­тия ребенка или под­ростка, пер­вое дви­же­ние все­гда — это раз­ре­ше­ние. Маль­чик или девочка под­хо­дит и гово­рит: «Можно?» — «Можно», «А как еще можно?» — спра­ши­вает взрос­лый. «Не знаю», — гово­рит ребе­нок. Тогда взрос­лый гово­рит: «А можно еще так. И будет при этом такой-то резуль­тат. Выби­рай». Вот, каза­лось бы, очень про­стой раз­го­вор, но он воз­мо­жен только там, где взрос­лый внут­ренне сво­бо­ден от тре­бо­ва­ния к ребенку дей­ство­вать только так, как он хочет, и никак иначе. Зна­чит, для взрос­лого ценно само­сто­я­тель­ное дви­же­ние подростка.

Инте­ресно, что в пер­вые моменты, когда под­ро­сток попа­дает в такие отно­ше­ния со взрос­лыми, он при­хо­дит в неко­то­рое недо­уме­ние, потому что для него такое пове­де­ние взрос­лых в новинку. Ведь до 12 лет он сам шел за тем, чтобы ему точно ска­зали: иди так и делай эдак и никак по-дру­гому. И внут­ренне, пси­хи­че­ски он был к этому готов — такова была его фаза раз­ви­тия. А вот с 12 лет он уже готов к само­сто­я­тель­но­сти. И вся­кий раз, когда педа­гог дает ему внут­рен­нюю само­сто­я­тель­ность, по внеш­ней при­вычке — это необыч­ное действие.

Пер­вое время дети будут выка­зы­вать недо­ве­рие такому взрос­лому, но это про­дол­жа­ется бук­вально один месяц. Настолько акти­вен этот воз­раст, настолько быстро они осва­и­вают ситу­а­цию. Через месяц дети или под­ростки уже будут нахо­диться в уме­нии выби­рать, в уме­нии взве­ши­вать мно­же­ство вари­ан­тов дви­же­ния. Педа­гог или взрос­лый может пред­ло­жить им и три, и четыре, и пять вари­ан­тов, И уди­ви­тельно, что чаще всего таким жест­ким детям, как раз для того, чтобы снять эту жест­кость дви­же­ния в жизни, муд­рые педа­гоги пред­ла­гают все­гда не два вари­анта, а сразу четыре. Попав в такую ситу­а­цию, ребе­нок сна­чала теря­ется, а потом начи­нает все­рьез вду­мы­ваться: а почему тот или дру­гой вари­ант? Полу­чив резуль­тат нега­тив­ный, он непре­менно вспом­нит то, над чем он думал. А если он встре­тится с запре­том взрос­лого, то немед­ленно раз­вер­нется в дру­гую сто­рону и пой­дет в свое само­сто­я­тель­ное и, полу­чив отри­ца­тель­ный резуль­тат, пом­нить слова взрос­лого не будет — настолько резко он ото­шел от пред­ла­га­е­мого взрос­лым, что даже близко к памяти не под­пу­стил, даже слов не под­пу­стил, чтобы их воспринять.

Очень зна­чима в этом воз­расте правда отно­ше­ний с под­рост­ками. И там, где эта правда воз­ни­кает, там они за таким авто­ри­тет­ным взрос­лым готовы пойти хоть на край света. И кстати этим поль­зу­ются, к сожа­ле­нию, стар­шие под­ростки при воз­дей­ствии на млад­ших. Под­ростки 15–17 лет, а ино­гда и взрос­лые, желая исполь­зо­вать силы детей 12–14 лет в своих лич­ных инте­ре­сах, зная упо­мя­ну­тые зако­но­мер­но­сти, сна­чала дают им воз­мож­ность выби­рать, а потом жестко нака­зы­вают за непра­вильно сде­лан­ный выбор, и так посту­пают каж­дый раз. В резуль­тате дети усва­и­вают вполне понят­ную им систему справедливости.

Иссле­до­ва­ния пока­зали, что мир дво­ро­вый, мир под­рост­ко­вый опи­ра­ется на законы спра­вед­ли­во­сти и чет­кие тре­бо­ва­ния ответ­ствен­но­сти за свой про­сту­пок, за свои дей­ствия. Потому как там пред­ла­га­ются два дей­ствия, все­гда дается право выбора, и за неправду все­гда идет жест­кое нака­за­ние. Отсюда если дал слово — исполни его. Это как закон. Вы, навер­ное, помните время, когда в ходу было такое поня­тие: «слово чести». Слову чести нельзя изме­нить, и кто ему изме­нит — теряет честь.

Так вот, это слово чести, быв­шее когда-то как опора нрав­ствен­ного в соци­уме, при пере­ходе к авто­ри­тар­ному спо­собу руко­вод­ства пере­шло в зону уже анти­со­ци­аль­ного, в зону сво­бод­ного под­рост­ко­вого дей­ствия, в зону улицы, хотя по сути упо­доб­ля­ется нрав­ствен­ному поступку, нрав­ствен­ному дей­ствию и нрав­ствен­ным отно­ше­ниям. Весь пре­ступ­ный мир дер­жится на этом — на законе чести, ответ­ствен­но­сти за свое слово, ответ­ствен­но­сти за то дело, за кото­рое взялся. Ибо за нару­ше­ние слова чести суще­ствует очень жест­кое нака­за­ние. И, опять же, при­сут­ствуют два эле­мента: право выбора все­гда дано и все­гда —стро­гость за неправду действия.

В отли­чие от этого, в системе вос­пи­та­тельно-адми­ни­стра­тив­ной пер­вая сту­пенька не дается вообще, то есть право выбора не дано никому. Только люби­мым, да и то только в рам­ках кори­дора, моего кори­дора, моих пред­став­ле­ний, моего пред­по­ла­га­е­мого. Вот там, пожа­луй­ста, выби­райте, а вот выби­рать за пре­де­лами кори­дора ника­кого права не дано. И когда нет пер­вого дей­ствия — права выбора — тогда вто­рое дей­ствие — нака­за­ние за неправду дей­ствия — не имеет смысла, не имеет зна­че­ния, и чаще всего вызы­вает обиды и чув­ство неспра­вед­ли­во­сти. Это дей­стви­тельно неспра­вед­ливо, потому что под­ро­сток начал испол­нять дей­ствие, кото­рое сам не выбрал, кото­рое ему было дано дирек­тивно. И затем, выпол­нив его непра­вильно, он еще полу­чает за него наго­няй. Есте­ственно, чув­ство обиды: «А что, я тут вино­ват? При­чем здесь я? А почему не он?». И когда пред­ла­га­ется одно дей­ствие, то сразу пер­вая же реак­ция: «А почему я? Пусть лучше дру­гой». Потому что идет немед­лен­ная экс­тра­по­ля­ция к нака­за­нию. «На меня это пало, а теперь с меня это спро­сят». Ребе­нок чув­ствует по про­шлому опыту, что как раз отве­чает-то он в конце дей­ствия. Он экс­тра­по­ля­цию на конец дей­ствия дает, не на начало. А нам кажется, что он вот здесь, вот сей­час откликнется.

Перейдем к вопросам

Вот вы гово­рили о 15 спо­соб­но­стях, гово­рили, что учи­теля почему-то пред­по­ла­гают только интел­лек­ту­аль­ные, что вся учеба направ­лена на тре­ни­ровку этих спо­соб­но­стей. Назо­вите еще 14.

Пер­вая, цар­ствен­ная спо­соб­ность — это интел­лек­ту­аль­ная, или ум. Затем четыре, кото­рые сродни эмо­ци­о­наль­ному в чело­веке: музы­каль­ная, изоб­ра­зи­тель­ная, зод­че­ская и линг­ви­сти­че­ская. О двух послед­них мы совсем забыли. А тем не менее зод­че­ская спо­соб­ность изна­чально суще­ствует, и мно­гие дети ее в каком-то эле­менте знают. Во вся­ком слу­чае, если смот­реть по тому, как они строят в воз­расте 3–5 лет пес­ча­ные домики, то ясно видно, что это даро­вано мно­гим. А линг­ви­сти­че­ская — это слы­ша­ние внут­рен­ней кра­соты слова, внут­рен­ней жизни слова. Она совсем поте­ряна, мы сего­дня прак­ти­че­ски не чув­ствуем ни в детях, ни в себе ту кра­соту отдель­ных слов, тем паче кра­соту пого­во­рок, зага­док, при­го­во­рок — это все из лек­си­кона как-то выпало, ушло. Если бы чув­ство­вали, не ушло бы.

Две спо­соб­но­сти, обра­щен­ные к мате­ри­аль­ному миру, внеш­нему миру: ремес­лен­ная и тех­ни­че­ская. Ремес­лен­ная слы­шит пред­меты при­роды, внут­ренне их чув­ствует. По этой спо­соб­но­сти чело­век может вза­и­мо­дей­ство­вать с кам­нем, метал­лом, дере­вом, гли­ной и т.д. Со всем тем, что в при­роде суще­ствует. А тех­ни­че­ская же спо­соб­ность слы­шит и чув­ствует пред­меты, кото­рые созданы самим же чело­ве­ком — это все рычаж­ное, все элек­три­че­ское, элек­трон­ное и про­чее. Кстати, уди­ви­тельно, что в школь­ной системе обу­че­ния ни та, ни дру­гая спо­соб­но­сти в пол­ноте не при­сут­ствуют. Тех­ни­че­ской вообще нет. Ремес­лен­ная есть отча­сти на уро­ках труда, и то прак­ти­че­ски по репро­дук­тив­ному спо­собу дей­ствия, то есть пред­ла­га­ется ско­пи­ро­вать какое-то изде­лие, и больше ничего. И чем точ­нее ско­пи­ру­ешь, тем выше оценка. В то же время спо­соб­ность — это слы­ша­ние внут­рен­него мира пред­мета. И потому спо­соб­ность все­гда создаст нечто уни­каль­ное, и нико­гда не создаст копии.

Дру­гие две спо­соб­но­сти обра­щены к миру при­роды — это рас­те­ние­вод­че­ская, бла­го­даря кото­рой чело­век слы­шит внут­рен­нюю жизнь рас­те­ния, и живот­но­вод­че­ская — слы­ша­ние внут­рен­него мира или жизни живот­ных. Кстати, дети, кото­рые имеют рас­те­ние­вод­че­скую, но не имеют живот­но­вод­че­ской спо­соб­но­сти, быть зоо­тех­ни­ками уже не в состо­я­нии. И быть чаба­нами тоже не могут, они не знают, что делать с живот­ными, но зато будучи агро­но­мами они вырас­тят пре­крас­ный уро­жай на полях. И наобо­рот, тот, кто имеет живот­но­вод­че­скую спо­соб­ность, хорошо обща­ется с живот­ными, чув­ствует живот­ных, а вот с рас­те­ни­ями ничего не может сде­лать. К сожа­ле­нию, ни та, ни дру­гая спо­соб­но­сти в город­ской школе совер­шенно не при­сут­ствуют. Даже в сель­ской школе это при­сут­ствует как нечто, отча­сти, как незначимое, на время прак­тики. Глав­ное-то — учеб­ный про­цесс! Но даже там это не раз­ви­тие спо­соб­но­стей, а все равно репро­дук­тив­ное испол­не­ние каких-то обязанностей.

Ино­гда роди­тели пола­гают, что если детей вос­пи­ты­вать в любви к живот­ным, то гля­дишь — будут и людей любить тоже, доб­рыми будут и к людям. Но тут нужно иметь в виду, что спо­соб­но­сти в чело­веке — это тот слой, через кото­рый чело­век обща­ется с окру­жа­ю­щим миром, а душев­ные свой­ства — более глу­бо­кое состо­я­ние, через кото­рое он слы­шит людей. И вот, если ребе­нок любит живот­ных, то вовсе не обя­за­тельно, что у него раз­виты душев­ные свой­ства и он отклик­нется на чело­века, на нужду чело­века, на его беду. Бывает, ребе­нок готов всего себя отдать кошке, а бабушку тут же обругает.

Еще одна спо­соб­ность — орга­ни­за­тор­ская. Ее нельзя путать, с дик­та­тор­скими свой­ствами, Эго-вле­чен­че­ским состо­я­нием. Дик­та­тор­ство орга­ни­зует людей отно­си­тельно себя самого, а это вла­сто­лю­бие. Орга­ни­за­тор­ская, как любая дру­гая спо­соб­ность, не может быть ни нрав­ствен­ной, ни без­нрав­ствен­ной — она про­сто способность.

Затем спо­соб­но­сти ква­ли­фи­ка­ци­он­ные, напри­мер, спо­соб­ность слы­шать в мире раз­лич­ные типы явле­ний, пред­ме­тов и т.д.

Затем спо­соб­но­сти, обра­щен­ные к чело­веку: ора­тор­ская, врачевательная.

Есть спо­соб­ность пла­сти­че­ская — чув­ство­ва­ние пла­стики сво­его тела. Если это погру­жено в ситу­а­цию само­утвер­жде­ния, то тогда это спорт, а если в состо­я­ние раз­ви­тия себя для дру­гих, тогда это физи­че­ская куль­тура. Спорт — это мотив совер­шен­ства, само­утвер­жде­ния, вла­сти над дру­гими. А физ­куль­тура — раз­ви­тие пла­сти­че­ской спо­соб­но­сти для испол­не­ния нужд дру­гих людей.

Часто спра­ши­вают, что такое актер­ская спо­соб­ность, что такое педа­го­ги­че­ская? Актер­ской спо­соб­но­сти не суще­ствует и вообще спо­соб­но­сти актер­ства, с пози­ции нрав­ствен­ной пси­хо­ло­гии, нет. Равно как нет и педа­го­ги­че­ской спо­соб­но­сти. Это дар. Так вот, что такое дар? Дар — это когда соеди­ня­ются спо­соб­но­сти и душев­ные свой­ства. Это нечто, обра­щен­ное в окру­жа­ю­щий мир и через душев­ные свой­ства — к людям.

Педа­го­ги­че­ский дар может быть лож­ный и может быть истин­ный. Если в педа­го­ги­че­ском даре соеди­ня­ются спо­соб­но­сти и душев­ные свой­ства, то это дар истин­ный. А если соеди­ня­ются спо­соб­но­сти и эмо­ци­о­наль­ность, это дар ложный.

Актер­ский дар с пози­ции нрав­ствен­ной пси­хо­ло­гии — это все­гда лож­ный дар, потому что актер­ский дар — это все­гда соеди­не­ние спо­соб­но­стей со страст­ной эмо­ци­о­наль­но­стью. Но тут нужно обра­тить вни­ма­ние на такую деталь. Там, где народ испы­ты­вал нрав­ствен­ное здо­ро­вье, то есть был в нрав­ственно здо­ро­вом пери­оде раз­ви­тия, ста­нов­ле­ния, там актеры счи­та­лись людьми пад­шими. Потому что тогда по нрав­ствен­ному здо­ро­вью люди про­сто чув­ство­вали, что актер­ство или страст­ная эмо­ци­о­наль­ность — это упо­доб­ле­ние нена­сто­я­щему. Это, есте­ственно, не при­ни­ма­лось. А по мере того как нена­сто­я­щее, упо­доб­лен­ное, неистин­ное посте­пенно стало брать верх, люди, кото­рые наи­бо­лее выра­жают эту неправду, эту упо­доб­лен­ность, посте­пенно стали зани­мать веду­щее поло­же­ние в мире. И на сего­дняш­ний день те, кото­рые три сто­ле­тия назад счи­та­лись пад­шей про­слой­кой мира — теперь самые извест­ные и ува­жа­е­мые. Это — в резуль­тате ради­каль­ного изме­не­ния нрав­ствен­ного климата.

Лекция 5. Подробно о возрасте от 14 до 19 лет

Видимо, это тот самый период, когда дети при­хо­дят к педа­гогу, учатся и уле­тают в жизнь, завер­шив свою учеб­ную программу.

С момента внут­ри­утроб­ного раз­ви­тия до 24‑летнего воз­раста чело­век на самом деле гото­вится к вступ­ле­нию во взрос­лую жизнь. Все, что с ним должно про­ис­хо­дить во взрос­лой жизни, должно быть про­ра­бо­тано за 24 года. И уже имея этот внут­рен­ний резерв­ный мате­риал, он смо­жет легко войти в обще­ние со взрос­лыми на рав­ных. Вза­и­мо­дей­ствие с инстру­мен­таль­ным мате­ри­а­лом, т.е. навыки, уме­ния, зна­ния — это все внеш­няя сто­рона дея­тель­но­сти чело­века, явля­ю­ща­яся сред­ством обще­ния. В чело­веке посто­янно про­ис­хо­дят вза­и­мо­от­но­ше­ния с дру­гим чело­ве­ком, и, можно ска­зать, что взрос­лые люди — это люди, кото­рые имеют два плана дей­ствия: внеш­ний и внут­рен­ний. На внеш­нем плане они что-то делают, и это каким-то обра­зом опи­су­емо, а на самом деле они тво­рят внут­рен­ний план. Внешне каж­дый чело­век может про­сто рас­ска­зы­вать, общаться сло­весно, делиться впе­чат­ле­ни­ями о том, что про­изо­шло, а на самом деле он в это время делает совер­шенно дру­гое. Напри­мер, на внеш­нем плане рас­ска­зы­вает, а на самом деле зара­ба­ты­вает вни­ма­ние дру­гого чело­века, на самом деле утвер­ждает самого себя перед дру­гими, ловит момент, где под­ста­вить под­ножку дру­гому чело­веку и т.д. Т.е. дей­ствие внут­рен­нее, это и есть та реаль­ность, кото­рая про­ис­хо­дит в жизни взрос­лых людей. На внеш­нем плане чело­век выпол­няет работу по совер­шен­ство­ва­нию тех­ни­че­ского агре­гата, а на самом деле он это делает для того, чтобы полу­чить зва­ние лау­ре­ата и т.д.

Итак, суще­ствуют смыслы, кото­рые опре­де­ляют пове­де­ние чело­века, и вот эти смыслы как раз и фор­ми­ру­ются как фун­да­мен­таль­ная база чело­ве­че­ского «Я» от внут­ри­утроб­ного раз­ви­тия до 24 лет.

В пери­оде от 14 до 19 лет про­ис­хо­дит про­яв­ле­ние в само­сто­я­тель­ном поступке двух запе­чат­ле­ва­е­мых пери­о­дов. От 14 до 17 лет идет про­яв­ле­ние пери­ода от 7 до 10 лет, т.е. то, что от 7 до 10 запе­чат­ле­лось, то в период от 14 до 17 лет активно про­яв­ля­ется. Затем, с 17 до 19 про­яв­ля­ется то, что запе­чат­ле­лось от 5 до 7 лет.

Бук­вально два слова о том, что же запе­чат­ле­ва­лось в воз­расте 5–7 лет. Фун­да­мен­тально идет усво­е­ние труда вообще, спо­соб­но­сти к труду вообще, хотя, в зави­си­мо­сти от усло­вий, в кото­рых ребе­нок вос­пи­ты­ва­ется, он мог запе­чат­леть не труд вообще, а празд­ное про­ве­де­ние вре­мени. И сего­дня, к сожа­ле­нию, ситу­а­ция именно так и обстоит. Когда ребе­нок нахо­дится от 5 до 7 две трети сво­бод­ного вре­мени в труде, в заботе, в испол­не­нии нужд окру­жа­ю­щих людей, тогда он запе­чат­ле­вает труд вообще, и его душев­ные силы, кото­рые есть в нем, обра­щены в испол­не­ние нужд дру­гих людей.

Если же в воз­расте от 5 до 7 лет ребе­нок был в состо­я­нии счаст­ли­вого дет­ства — теле­ви­зор, радост­ные игры, спек­такли, весе­лое обще­ние с роди­те­лями, с детьми, — тогда его душев­ные силы легко идут в канал празд­ного про­ве­де­ния вре­мени и тогда запе­чат­ле­ва­ется празд­ный стиль поведения.

Дру­гой вари­ант. Ребе­нок активно зани­мался в круж­ках, в заня­тиях. Сего­дня очень модно отправ­лять детей в сту­дии, где ребе­нок зани­ма­ется четырьмя видами дея­тель­но­сти: музы­кой, изоб­ра­зи­тель­ным искус­ством, пла­сти­кой и ино­стран­ным язы­ком. Это клас­си­че­ский вари­ант сту­дии, где ребе­нок активно раз­ви­ва­ется. Каза­лось бы, он тру­дится, зна­чит, должно быть запе­чат­ле­ние труда вообще. Дей­стви­тельно про­ис­хо­дит запе­чат­ле­ние, но не труда вообще, не труда по нуж­дам окру­жа­ю­щих, — идет запе­чат­ле­ние труда по спо­соб­но­стям. И тогда душев­ные силы ухо­дят именно в этот вид труда, идет интен­сив­ное фор­ми­ро­ва­ние спо­соб­но­стей, обес­пе­че­ние их энер­ге­ти­че­ски, и оно, запе­чат­лен­ное, затем в воз­расте от 17 до 19 лет нач­нет активно в нем про­яв­ляться. Учи­ты­вая вот такой харак­тер запе­чат­ле­ния, давайте посмот­рим, что же про­ис­хо­дит в воз­расте 17–19 лет.

Если ребе­нок запе­чат­ле­вал труд вообще, т.е. отклик на нужду окру­жа­ю­щих людей и испол­не­ние этой нужды в работе, то тогда с сем­на­дцати до девят­на­дцати лет он слы­шит нужду дру­гих людей, легко на нее реа­ги­рует и легко вклю­ча­ется в труд по испол­не­нию этой нужды. И у него хва­тает сил ради этого отка­заться от празд­ного раз­вле­че­ния, отка­заться от каких-то ребя­чьих сбо­ров, даже от учеб­ного про­цесса. Если же ребе­нок не запе­чат­лел такого в воз­расте 5–7 лет, а запе­чат­лел празд­ное дет­ство, весело про­вел время, тогда от 17 до 19 он и будет именно к этому стре­миться, внут­рен­нее душев­ное дви­же­ние у него будет идти именно в такие дей­ствия: дис­ко­тека, раз­лич­ные гитар­ные, музы­каль­ные, песен­ные заня­тия, сво­бод­ные, воль­ные обще­ния, в кото­рых он совер­шенно сво­бо­ден, где он дей­ствует как ему хочется. Это будет его есте­ствен­ной склон­но­стью, есте­ствен­ным жела­нием, при­чем сил для этого будет очень много.

Я вспо­ми­наю ситу­а­цию, в кото­рую часто при­хо­ди­лось попа­дать. Будучи заме­сти­те­лем дирек­тора школы по вос­пи­та­тель­ной работе, захожу в 9‑й класс и говорю:

— Ребята, хотите дискотеку?

— Хотим!

— Но надо сде­лать в три дня, и это, и это и это, и зал под­го­то­вить, и музыку найти…

— Сде­лаем! — откуда только силы взя­лись, а вот парты пере­ки­дать после уро­ков сил ника­ких нет. И это дей­стви­тельно так, у них на это нет ника­ких сил. Дис­ко­теку же орга­ни­зо­вать сил — сколько угодно, потому что запе­чат­ле­лось, потому что душев­ные силы в празд­ном дей­ствии активны, и они дей­стви­тельно имеют там очень боль­шой резерв.

Еще слу­чай. Ребе­нок от 5 до 7 лет зани­мался в каких-либо круж­ках. В резуль­тате у него отклика на труд нет вообще, отклика на нужду у него не суще­ствует. Он не раз­вле­кался, и поэтому празд­ное дей­ствие для него немножко скуч­но­вато, а вот дей­ствия по спо­соб­но­стям — это его хлеб. И в этом слу­чае он с удо­воль­ствием будет (если у него раз­виты музы­каль­ные спо­соб­но­сти) зани­маться музы­кой, при­чем отда­вать ей очень много вре­мени, в поте лица тру­диться над этим. При этом бабушка будет уми­рать, будет очень плохо себя чув­ство­вать, или если мама его попро­сит какие-то нужды ее испол­нить, у него сил вдруг не будет хва­тать, он будет внут­ренне ощу­щать упа­док всех сил, как только попро­сили, т.к. этот канал не обес­пе­чен резер­вами, запе­чат­ле­ния этого дей­ствия не произошло.

Имея эти моменты в виду, рас­смот­рим под­рост­ко­вую среду 17–19‑летних. В воз­расте от 7 до 10 лет запе­чат­ле­ва­ется учеб­ная дея­тель­ность. При­чем, если ребе­нок запе­чат­ле­вает радость от учеб­ного труда, то про­ис­хо­дит накоп­ле­ние резерва душев­ных сил на учеб­ную дея­тель­ность в жизни вообще, и этот резерв дей­ствует до смерти. Если радость не запе­чат­лена, а запе­чат­лен упа­док, то тогда во всей взрос­лой жизни чело­век будет себя чув­ство­вать очень тяжело каж­дый раз, как только ему потре­бу­ется парта. Часто бывает так: чело­веку уже 40 лет, его посы­лают на курсы усо­вер­шен­ство­ва­ния по своей ква­ли­фи­ка­ции, и он по при­ка­зом едет туда, да не знает, зачем едет. И сидит, тянет время, потому что тяжело и невоз­можно, нет ника­ких сил зани­маться. И он вспом­нит, что началь­ная школа про­шла для него очень тяжело и трудно, про­ис­хо­дили срывы в учебе. Не было радо­сти уче­ния, не про­изо­шло запе­чат­ле­ния душев­ных сил. Теперь это в боль­шин­стве слу­чаев так и оста­ется на всю жизнь.

Для того, чтобы перейти порог запе­чат­ле­ния, тре­бу­ется огром­ная внут­рен­няя пере­стройка, созна­тельно испол­ня­е­мая самим чело­ве­ком, зна­ние спо­со­бов и при­е­мов, кото­рые эту пере­стройку могут про­из­ве­сти. Это и есть работа над собой. Потреб­ность самой этой работы может воз­ник­нуть у чело­века в резуль­тате жиз­нен­ных обсто­я­тельств, когда жизнь начи­нает предъ­яв­лять такие тре­бо­ва­ния, выпол­нить кото­рые воз­можно лишь при внут­рен­ней пере­стройке. Чело­век начи­нает осо­зна­вать, что только внут­рен­няя пере­стройка помо­жет ему раз­ре­шить какие-то труд­но­сти. Созна­ние этого начи­нает застав­лять его рабо­тать над собой, он начи­нает искать спе­ци­аль­ные курсы, спе­ци­аль­ные зна­ния, спе­ци­аль­ные заня­тия, по кото­рым такую пере­стройку в себе можно про­из­ве­сти. Без спе­ци­аль­ного обу­че­ния или науче­ния этой пере­стройке сам чело­век сде­лать ее про­сто не может. Равно как чело­век, кото­рый нико­гда не зани­мался меха­ни­кой, но в 40 лет поняв­ший, что меха­ника ему вдруг пона­до­би­лась, не сумеет сам, без пре­по­да­ва­те­лей, без учеб­ни­ков, без спе­ци­аль­ных обу­ча­ю­щих при­е­мов научиться меха­нике. Это невоз­можно. Исклю­че­ние состав­ляет вари­ант, если вдруг в 40 лет про­буж­да­ется тех­ни­че­ская спо­соб­ность, и при этом для тех­ни­че­ской спо­соб­но­сти осво­бож­да­ется поле дея­тель­но­сти. Она на самом деле в нем была, но до 40 лет была затор­мо­жена и пере­крыта дру­гими уров­нями чело­ве­че­ского «Я». Когда же эти уровни про­ра­бо­та­лись и отпали, тогда вдруг эта тех­ни­че­ская спо­соб­ность рас­кры­ва­ется, и чело­век начи­нает дей­ство­вать. И в 40 лет он вдруг начи­нает сам чув­ство­вать пред­меты тех­ники. Но это ред­кое явле­ние. В боль­шин­стве же слу­чаев чело­век бывает настолько пере­крыт в своей спо­соб­но­сти, что реа­ли­зо­ваться в 40 лет без допол­ни­тель­ной помощи прак­ти­че­ски не в состо­я­нии. А уже если гово­рить о дей­ствиях внут­рен­них, т.е. когда необ­хо­дима работа над внут­рен­ними состо­я­ни­ями чело­века, да еще состо­я­ни­ями под­со­зна­тель­ными, кото­рые не осо­зна­ешь, когда нужно научиться осо­зна­вать их, да потом, осо­зна­вая, вытас­ки­вать, а выта­щив, рабо­тать с ними, — вот эту всю тех­но­ло­гию мы не знаем совер­шенно. 3десь само­сто­я­тельно найти какой-нибудь путь невоз­можно, тре­бу­ются посто­рон­няя помощь.

Так вот, если ребе­нок от 7 до 10 лет радостно учился, то с 14 до 17 лет он также будет с удо­воль­ствием учиться.

Есть еще такая зако­но­мер­ность: если ребе­нок в пер­вом классе полу­чил сбой в уче­нии, то в 8‑ом он уже не будет учиться, у него сил душев­ных на это не будет. Если сбой про­изо­шел во вто­ром классе, то в 9‑ом он вдруг пре­кра­тит учебу. Если сбой про­изо­шел в 3‑ем классе, то в 10‑ом он пере­ста­нет учиться. Это объ­яс­няет такие фено­мены, кото­рые кажутся сна­чала непо­нят­ными. Напри­мер, при­шел чело­век на пер­вый курс тех­ни­кума, учи­лища, зани­ма­ется, раду­ются педа­гоги. На вто­ром же курсе как бы под­ме­нили парня. Начи­наем выяс­нять, — ока­зы­ва­ется, во вто­ром классе слу­чи­лась очень серьез­ная ситу­а­ция с учи­те­лем, после кото­рой все раз­ла­ди­лось, и он дальше учиться не смог. Резерв душев­ных сил для учеб­ного про­цесса отсут­ствует, и тяни — не тяни, делай — не делай, застав­ляй — не застав­ляй, ничего невоз­можно сде­лать, потому что этот резерв не обес­пе­чить внеш­ними тяни — тол­кай. Оста­ется един­ствен­ное: сохра­нить каким-то обра­зом его внут­рен­нее само­чув­ствие на том малом резерве, кото­рый у него остался. А само­чув­ствие сохра­нить важно. Если же акцен­ти­ро­вать все вни­ма­ние на том, что у него плохо полу­ча­ется с уче­бой, и через это, в конеч­ном итоге, соеди­нить его лич­ност­ное «Я» с учеб­ным про­цес­сом, то он будет себя вос­при­ни­мать только через учебу: «я ста­нов­люсь пол­но­цен­ной лич­но­стью только тогда, когда я поло­жи­тельно про­яв­ляю себя в учебе. Если этого про­яв­ле­ния не про­ис­хо­дит, зна­чит я не ста­нов­люсь лич­но­стью вообще». С момента, когда такое пере­жи­ва­ние нача­лось в под­ростке, начи­на­ется уни­что­же­ние сути его чело­ве­че­ского «Я». Он, в общем-то, дотя­нет до конца учеб­ного про­цесса, но с очень серьез­ными ком­плек­сами на даль­ней­шую жизнь. Выйдя на про­из­вод­ство, он не смо­жет рабо­тать там в пол­ную силу, потому что ком­плекс, зара­бо­тан­ный во время учебы, оста­нется в нем как мини­мум до 45 лет. Только после 45 лет про­ис­хо­дит как бы посте­пен­ное изжи­ва­ние этого ком­плекса обре­те­нием вос­по­ми­на­ний, что когда-то у него все-таки полу­ча­лось, в 30 лет что-то полу­чи­лось, в 35 он вроде бы за какое-то дело взялся, вроде бы тоже вышло. Эти вос­по­ми­на­ния под­ни­мают в нем чув­ство соб­ствен­ного «Я», и тогда он обре­тает неко­то­рую уве­рен­ность. Если же этого не про­ис­хо­дит, чело­век обре­ченно живет на про­из­вод­стве неко­то­рым «в сто­роне иду­щим», «рядом иду­щим», нико­гда не выхо­дя­щим в сам про­цесс про­из­вод­ства, не зани­ма­ю­щим актив­ную пози­цию в нем. Полу­чи­лось это потому, что весь про­цесс от 14 до 17 лет шел на пере­из­бытке внеш­него дей­ствия, при недо­статке внут­рен­них сил.

Если же ребе­нок в 7–10 лет учился с удо­воль­ствием и с радо­стью, то от 14 до 17 лет он с каким-то осо­бым упо­е­нием вдруг вклю­ча­ется в учеб­ный про­цесс, хотя до этого, в самый ран­ний под­рост­ко­вый период от 12 до 14 лет это был шал­тай-бол­тай, и был где-то вообще вне школы. Более того, вы уви­дите, что воз­раст 12–14 лет — это вообще неучеб­ный воз­раст. В это время нельзя учиться на самом деле, надо про­сто рабо­тать, соци­а­ли­зи­ро­ваться, и рабо­тать так, как полу­ча­ется, при­чем рабо­тать раз­но­об­разно, в самых раз­ных про­из­вод­ствах, при раз­ных тру­до­вых опе­ра­циях, при частой и быст­рой смене этих опе­ра­ций. Вот если это обес­пе­чить под­рост­кам в воз­расте от 12 до 14 лет, то они будут чув­ство­вать себя пре­красно, ради этого про­из­вод­ства они готовы будут учиться. Учиться всего лишь одну пятую часть вре­мени, но это уче­ние будет идти очень активно, потому что оно все рабо­тает в пользу актив­ной тру­до­вой дея­тель­но­сти. Но зато с 14‑ти лет с ними про­ис­хо­дит какая-то уди­ви­тель­ная мета­мор­фоза, именно с теми, у кого резервы для учеб­ного про­цесса есть. Они начи­нают втя­ги­ваться в уче­ние и все больше зани­маться учеб­ной дея­тель­но­стью, нежели про­из­вод­ственно-прак­ти­че­ской. И только к концу этого пери­ода, ближе к 17 годам, начи­на­ется посте­пен­ное вклю­че­ние больше в прак­ти­че­скую деятельность.

И еще один очень зна­чи­мый момент. Если от 7 до 10 лет ребе­нок запе­чат­ле­вал учеб­ную дея­тель­ность как тако­вую, то с 14 до 17 лет про­ис­хо­дит еще более глу­бо­кий план осмыс­ле­ния интел­лек­ту­аль­ного под­хода в жизни вообще, осмыс­ле­ния всех собы­тий, кото­рые в жизни вообще суще­ствуют. Ока­зы­ва­ется, суще­ствует внут­рен­няя, очень глу­бо­кая потреб­ность у вся­кого под­ростка во взрос­лом чело­веке. Без взрос­лого этот план осмыс­ле­ния испол­нить нельзя. И оттого, что внут­ренне очень тянет к взрос­лым, под­ро­сток от 14 до 17 ищет таких взрос­лых. Иде­аль­ный вари­ант, когда таким взрос­лым для маль­чика ста­но­вится его отец, для девочки — ее соб­ствен­ная мать. При этом одно­вре­менно, есть целый ряд таких вопро­сов, кото­рые девочка должна решить не с мате­рью, а с отцом, а маль­чик дол­жен решить не с отцом, а именно с мате­рью. Если в семье все скла­ды­ва­ется нор­мально, т.е. если закла­ды­ва­ется вся пол­нота душев­ных сил до 12 лет доста­точно и хорошо, то тогда мир между роди­те­лями и детьми дает под­ростку воз­мож­ность пра­виль­ного осмыс­ле­ния жизни и всех собы­тий, кото­рые про­ис­хо­дят вовне.

Но так как сего­дня ситу­а­ция прямо про­ти­во­по­лож­ная, т.е. боль­шин­ство семей не дает воз­мож­но­сти такого обще­ния, под­ро­сток начи­нает искать взрос­лых за пре­де­лами своей семьи. Увы, за пре­де­лами семьи он стал­ки­ва­ется с такими же взрос­лыми, как и его роди­тели. В резуль­тате одна из тра­ге­дий нашего вре­мени — дефи­цит взрос­лого обще­ния у под­рост­ков, ост­рей­ший дефи­цит. Неко­то­рое время, поис­кав взрос­лых, такой под­ро­сток делает пере­во­рот внутри себя. Это под­со­зна­тель­ное явле­ние, при кото­ром он раз­во­ра­чи­ва­ется на среду под­рост­ко­вую, кото­рая и без того явля­ется для него зна­чи­мой, т.к. в пер­вое время под­рост­ко­вого воз­раста для него авто­ри­теты всех взрос­лых падают, а авто­ри­тет всех под­рост­ков, сверст­ни­ков, резко воз­рас­тает. Это так на внеш­нем плане. В то же время на внут­рен­нем плане рож­да­ется очень глу­бо­кая потреб­ность в тон­ком, интим­ном обще­нии со взрос­лыми. Именно один на один, не в массе, а инди­ви­ду­ально, потому что им откры­ва­ются такие тай­ные про­блемы, как, напри­мер, про­блемы жизни и смерти, бес­ко­неч­но­сти и конеч­но­сти, любви и нена­ви­сти. Эти поро­го­вые про­блемы, кото­рые ста­вят на грань раз­лома вообще всю ситу­а­цию, эти тон­чай­шие вещи он дол­жен про­го­во­рить наедине, эти внут­рен­ние про­блемы суще­ствуют на самом деле.

На внеш­нем плане авто­ри­теты все упали, а на внут­рен­нем — тяга к чело­веку, с кото­рым можно пого­во­рить, И эта тяга, как пра­вило, не удо­вле­тво­ря­ется. Когда про­ис­хо­дит такое неудо­вле­тво­ре­ние, то пер­вое время под­ро­сток начи­нает при­смат­ри­ваться к одному, дру­гому взрос­лому. В этом воз­расте, кстати, они очень довер­чивы. Если пока­зать неко­то­рую рас­по­ло­жен­ность, то они не раз­ли­чают, где лож­ная рас­по­ло­жен­ность от взрос­лого (взрос­лый «зара­ба­ты­вает себе» под­ростка), а где он истинно открылся на под­ростка. Под­ро­сток этого не раз­ли­чает, и отсюда он отве­чает пер­вому, кто открылся от него. Через это про­ис­хо­дит сего­дня еще одна тра­ге­дия: над­лом вот таких довер­чи­вых под­рост­ков, боль­шин­ство из них это обя­за­тельно про­хо­дит. Они откры­ва­ются чаще всего на учи­теля. Но сего­дня учи­тель, пре­по­да­ва­тель, педа­гог будучи на пред­мете, выпол­няет функ­ци­о­наль­ную задачу. Он пред­метно-функ­ци­о­на­лен, и поэтому как чело­век он часто даже и не знает самого себя. Для того, чтобы ему проснуться и про­бу­диться как чело­веку, необ­хо­димо про­из­ве­сти внут­рен­ний пере­во­рот в самом себе. Это труд­ней­шая, очень болез­нен­ная и тяже­лая для само­лю­бия функ­ци­о­нера задача. Поскольку этого не про­ис­хо­дит, под­ро­сток, не раз­ли­чив, как на него открылся учи­тель, или педа­гог, откры­ва­ется… и про­ис­хо­дит сбой, осо­зна­ние «ошибки», в резуль­тате кото­рой про­ис­хо­дит мощ­ней­шее оттор­же­ние от всего учи­тель­ства в целом, всех подряд.

Глу­бо­кая, тон­кая струк­тура чело­ве­че­ского «Я» в под­рост­ко­вом воз­расте спо­собна осо­бенно четко раз­ли­чать состо­я­ния людей. И вот, с одной сто­роны, он вроде бы довер­чив, и легко откли­ка­ется, но как только он обжи­га­ется, то откры­ва­ется тон­кое чув­ство вся­кого чело­века, и он легко и быстро раз­ли­чает, кто есть кто. Вот с этого момента все его обще­ние со взрос­лыми, вме­сто углуб­ля­ю­щейся откры­то­сти, вме­сто углуб­ля­ю­щейся искрен­но­сти пере­хо­дит в состо­я­ние очень тон­кого раз­ли­че­ния: кто есть кто. И вме­сто того, чтобы ста­но­виться чело­ве­ком, он начи­нает ста­но­виться пси­хо­ло­гом. В этом пси­хо­ло­ги­че­ском зна­нии людей под­ростки имеют пре­иму­ще­ство перед взрос­лыми. У взрос­лых острота ощу­ще­ния окру­жа­ю­щих людей при­га­шена, а у под­рост­ков она очень обострена. И если так полу­ча­ется, то дальше, после оттор­же­ния всех учи­те­лей, он начи­нает четко рас­кла­ды­вать: вот с этим учи­те­лем можно в этих обсто­я­тель­ствах сотруд­ни­чать, вот с этим — в этих, а вот с этим — в этих. Но дальше — ни-ни, не пус­кай. И он знает, с какого момента не надо себя к нему пус­кать и его к себе пус­кать. Опыт­ным педа­го­гам зна­ком такой харак­тер пове­де­ния под­рост­ков. У одних он силь­нее выра­жен, у дру­гих сла­бее. Там, где осо­бенно четко выра­жен, там ощу­ще­ние, что обща­емся с таким цини­ком, кото­рый точно знает, откуда докуда каким он дол­жен быть. А на самом деле этот цинизм не его соб­ствен­ный, он про­изо­шел из-за «ошибки», с кем-то из педа­го­гов, или, может быть, на сто­роне с кем-то из руко­во­ди­те­лей круж­ков, может быть, вообще с каким-то чело­ве­ком во дворе.

И еще одна вещь. Поскольку на внеш­нем плане идет опора на авто­ри­тет сверст­ни­ков, идет интен­сив­ное фор­ми­ро­ва­ние групп. Такое груп­по­вое пове­де­ние осо­бенно выра­жено именно в этом воз­расте, от 14 до 19 лет. К 19 годам оно ста­но­вится все меньше, в воз­расте 17–19 лет юно­ше­ство уже начи­нает внут­ренне опре­де­ляться, и уже выби­рает строго рефе­рент­ную группу, т.е. свою группу. Ино­гда вообще юноша может быть один, может идти один не очень и пере­жи­вая, что он один. На глу­бин­ном же плане на самом деле он все-таки пере­жи­вает. Но во вся­ком слу­чае сил хва­тает, чтобы не быть в группе и не тянуться в группу. В воз­расте 14–17 лет под­ро­сток так еще не может, он тянется в группу, потому что это един­ствен­ное место, где он обре­тает внут­рен­нюю опору, и поэтому идет интен­сив­ное фор­ми­ро­ва­ние груп­по­вого обще­ния как тако­вого. В это время взрос­лый может быть лиде­ром, кото­рого при­ни­мает дан­ная группа. Если взрос­лый нач­нет рабо­тать на цен­но­стях дан­ной группы, под­дер­жи­вать и оттал­ки­ваться от них, то он ста­но­вится лиде­ром для этой группы.

Кто такой лидер? Лидер не тот, кто адми­ни­стра­тивно заво­е­вал свою власть (это на самом деле адми­ни­стра­тор), а тот, кого избрали те, для кого он стал лиде­ром. Так вот, когда под­ростки выби­рают кого-то из взрос­лых в каче­стве сво­его лидера, они выби­рают его по прин­ципу под­держки их соб­ствен­ных цен­но­стей. Кто-то из взрос­лых под­дер­жал их цен­но­сти, они чув­ствуют, что он их пони­мает, и тогда начи­на­ется обще­ние с этим взрос­лым на груп­по­вом уровне, — это то, что про­ис­хо­дит на внеш­нем плане. В резуль­тате могут появиться уди­ви­тель­ные под­рост­ко­вые клубы из ребят в воз­расте 14–17 лет, потря­са­ю­щие под­рост­ко­вые спор­тив­ные сек­ции, когда один кто-то ведет их за собой. Это может быть и какой-то ансамбль, или еще что-то такое, в зави­си­мо­сти от цен­ност­ного набора под­рост­ков. Но при этом не надо забы­вать, что суще­ствует еще и внут­рен­ний поиск лич­ного, близ­кого обще­ния. Под­ро­сток может пытаться завя­зать этот кон­такт с лиде­ром. В этом слу­чае, как пра­вило, на уровне группы все идет пре­красно, а на уровне лич­ного обще­ния не полу­ча­ется. Тогда снова внут­рен­ний сбой. В группе он будет, однако, оста­ваться, он будет при­ни­мать этого лидера. Часто класс­ный руко­во­ди­тель ока­зы­ва­ется таким вот лиде­ром. Весело и здо­рово заве­дет он свой кол­лек­тив, и вырваться из него невоз­можно, потому что внут­рен­ние тре­бо­ва­ния группы все равно ведут под­рост­ков в класс, все равно — в группу. Так или иначе он здесь оста­ется, но при этом на глу­бин­ном плане он про­блему свою не решает.

Еще одна осо­бен­ность. Воз­раст само­сто­я­тель­ных дей­ствий от 12 до 24 лет явля­ется пери­о­дом интен­сив­ной акти­ви­за­ции Эго-ядра чело­века. Эго­и­сти­че­ское ядро чело­века при­сут­ствует в нас с самого рож­де­ния. Суще­ствует 6 уров­ней и в струк­туре чело­ве­че­ского «Я». Пер­вые два — эмо­ци­о­наль­ность и спо­соб­но­сти. Тре­тий уро­вень — это Эго-вле­че­ния чело­века, фун­да­мен­тально их восемь. Чет­вер­тый уро­вень — душев­ные свой­ства. Более глу­бо­кий, таин­ствен­ный уро­вень, кстати, редко про­яв­ля­е­мый, это уро­вень Сове­сти — непо­нят­ный для нас, потому что мы его в себе почти не знаем, почти не слы­шим, хотя эхо его в каж­дом из нас когда-то было. И шестой уро­вень — воля человека.

Каж­дый чело­век с рож­де­ния имеет все шесть уров­ней в себе и по мере того, как он дви­жется к 12 годам, про­ис­хо­дит сле­ду­ю­щее. Уро­вень Совест­ли­во­сти ужи­ма­ется, ухо­дит как более тон­кий, как менее слы­ши­мый, как более духов­ный, а уро­вень Эго, как энер­ге­ти­че­ски обес­пе­чен­ный, под­ни­ма­ется, раз­рас­та­ется, и к 12 годам ста­но­вится акту­аль­ным. И с 12 лет ребе­нок интен­сивно идет в утвер­жде­ние своей энер­ге­тики. Поэтому воз­раст 12–24 — это воз­раст актив­ного про­жи­ва­ния Эго-ядра чело­ве­че­ского «Я». Правда, одно­вре­менно это и воз­раст выбора, потому что, ока­зы­ва­ется, именно в этом воз­расте под­ро­сток более всего может пере­стро­ить ход собы­тий в себе самом. Он может начать работу над укреп­ле­нием Сове­сти, над укреп­ле­нием того таин­ствен­ного и непо­нят­ного, едва слы­ши­мого в нем, глу­бин­ного уровня сво­его «Я». Но для этого тре­бу­ется огром­ная под­держка со сто­роны взрос­лых людей, под­держка именно таких людей, кото­рые живут сами на этом уровне, потому что суще­ствует закон резо­нанса: на каком уровне я пред­стаю перед под­рост­ком, на таком он и отве­чает мне. Допу­стим, я, нахо­дясь на уровне Эго, начал гово­рить с под­рост­ком о том, что суще­ствует Совесть, начал гово­рить пре­крас­ные слова о совест­ли­вом пове­де­нии, о нрав­ствен­ном вообще. При этом я буду пере­да­вать ему только зна­ния, а по резо­нансу он будет реа­ги­ро­вать на меня своим Эго, тоже потреб­ляя свое зна­ние, для того, чтобы знать, где при­ме­нить, а где не надо при­ме­нять. Так вот, где при­ме­нять, а где не надо, знает именно Эго, потому что он себя утвер­ждает в мире и ловит моменты, чтобы свое себе взять. Эго все­гда берет для себя, и все­гда вся­кое вле­че­ние для себя все­гда вле­чет чело­века к чему-то, для того, чтобы самому в этом насы­титься, испол­ниться, состо­яться. В резуль­тате полу­чаем ситу­а­цию вилки, т.е. несо­от­вет­ствия между дей­ствием и знаниями.

Один кор­ре­спон­дент путе­ше­ство­вал по коло­ниям несо­вер­шен­но­лет­них пре­ступ­ни­ков и про­сил дирек­то­ров позна­ко­мить его с наи­бо­лее мах­ро­выми ребя­тами. При этом он сна­чала зна­ко­мился, а потом смот­рел их лич­ные дела, прин­ци­пи­ально не желая смот­реть лич­ные дела, прежде чем позна­ко­мится с чело­ве­ком. А нужно было это для того, чтобы задать им один-един­ствен­ный вопрос: «3наешь ли ты, что такое мораль­ный кодекс ком­му­низма?» Он был удив­лен резуль­та­тами опроса. Почти все что-то ему об этом ска­зали. Неко­то­рые же раз­вер­нули этот вопрос так, что все ска­зан­ное можно было прямо отправ­лять на любой класс­ный час и пред­ла­гать как доклад всему классу. Затем жур­на­лист пошел к дирек­тору и попро­сил их лич­ные дела. Откры­вает — и обна­ру­жи­вает, что как раз те ребята, кото­рые выдали лек­цию по мораль­ному кодексу, совер­шили самые страш­ные пре­ступ­ле­ния. И вот здесь он уви­дел вилку между тем, что чело­век знает и между тем, что чело­век делает.

Дей­стви­тельно, сего­дня такая ситу­а­ция очень типична. Мы раз­го­ва­ри­ваем с детьми на Эго-уровне, от Эго, т.к. мы высту­паем как функ­ци­о­неры, выдаем им мно­же­ство мораль­ных зна­ний о Совест­ли­вом уровне, но сами в нем не нахо­димся. Под­ро­сток реа­ги­рует на нас, по закону резо­нанса, тоже Эго-уров­нем. Он сидит и высчи­ты­вает — что из того, что ему сей­час гово­рится, при­ме­нить: это отно­си­тельно гово­ря­щего ему это, а что отно­си­тельно всех осталь­ных взрос­лых, с кото­рыми ему при­дется общаться. И вот после, на класс­ном часе, когда спра­ши­ва­ется: «Кто под­го­то­вит доклад о дружбе и това­ри­ще­стве?» Он кри­чит — «Я». Затем, бле­стяще сде­лав свой доклад, он орга­ни­зует груп­по­вое обще­ние и отправ­ля­ется со сво­ими сверст­ни­ками. Его дела в этом обще­нии прямо про­ти­во­по­ложны тому, что он только что гово­рил. Пом­нит ли он в этот момент то, что он гово­рил? Нет. Почему? Потому что эти дела зна­чи­тельно инте­рес­нее, нежели зна­ния, кото­рые он только что выда­вал. После этого он опять появ­ля­ется в школе. Нужно зайти в каби­нет дирек­тора. Про­ис­хо­дит немед­лен­ное пре­об­ра­же­ние: внут­ренне собрался, акту­а­ли­зи­ро­вал все из сферы своих зна­ний и вошел в каби­нет именно так, как тре­бу­ется дирек­тору. Все, что надо, выдал, полу­чил любовь дирек­тора, вышел от него и отпра­вился домой. Дома — боль­ная мама, немножко собрался, и перед мамой побыл таким, как маме нужно. Ему все-таки жалко маму, но при­шел папа, а с папой — кон­тра, и тут выдал все, что он думает про папу. Потом мама садится с ним и говорит:«Ну неужели ты не зна­ешь?…» — «Знаю», — гово­рит. «Ну неужели не пони­ма­ешь?» — «Пони­маю» — гово­рит. «А почему же ты так дела­ешь?» — «Не буду я так делать». Вот такая типич­ная ситуация.

Ока­зы­ва­ется, уро­вень зна­ний, кото­рый весь лежит в три­аде Эго, вовсе не опре­де­ляет поступки чело­века. На самом деле опре­де­ляет поступки чело­века либо Эго-ядро, само по себе, либо ядро Сове­сти. Но под­рост­ко­вый воз­раст — это акту­а­ли­за­ция ядра Эго, поэтому совест­ли­вые дви­же­ния могут про­изойти только в том слу­чае, если в семье было запе­чат­ле­ние Совест­ли­вого пове­де­ния взрос­лых. Только запе­чат­ле­ние может быть той опо­рой, бла­го­даря кото­рой Совест­ли­вое, тон­кое, сла­бое, едва слы­ши­мое, может начать дей­ство­вать. Только запе­чат­лен­ное Совест­ли­вое может помочь. А если запе­чат­ле­ния совест­ли­вого пове­де­ния нет, если в семье до 12 лет, и, осо­бенно, до 5 лет роди­тели ссо­ри­лись, не имели между собой мира, если до пяти лет (особо тяже­лый слу­чай) роди­тели раз­ве­лись, пили, или если (еще более тяже­лый слу­чай) до 5 лет роди­тели жили в ком­форте бла­го­по­лу­чия, то запе­чат­ле­ва­ется Эго-пове­де­ние взрос­лых. Что это зна­чит? Все в доме есть: долж­но­сти самые боль­шие, какие только воз­можны, сек­су­аль­ная удо­вле­тво­рен­ность роди­те­лей друг дру­гом самая иде­аль­ная, денег сколько хочешь, вещи — какие угодно, пита­ние — какое угодно, — все есть, но все это суще­ствует по Эго-бла­го­по­лу­чию. Коли суще­ствует Эго-бла­го­по­лу­чие, то роди­тели живут в три­аде Эго, т.е. на уровне Эго-струк­туры, Эго-ядра, и тогда резо­нанс запе­чат­ле­ний про­ис­хо­дит по Эго-состо­я­нию, совест­ли­вое же не запе­чат­ле­ва­ется, не пре­умно­жа­ется. Если чело­век живет не по Эго-бла­го­по­лу­чию, а по бла­го­по­лу­чию Сове­сти, т.е. по бла­го­по­лу­чию отно­ше­ний друг с дру­гом, отно­ше­ний с окру­жа­ю­щими, то воз­ни­кает не про­сто чув­ство мира, воз­ни­кает чув­ство нужды дру­гого. Когда есть чув­ство нужды дру­гого, когда есть отклик на нужду, тогда есть и дви­же­ние Сове­сти. Так вот, этого запе­чат­ле­ния сего­дняш­ние под­ростки прак­ти­че­ски не имеют.

К сожа­ле­нию, больше поло­вины бра­ков на сего­дняш­ний день рас­па­да­ется, больше поло­вины семей не удер­жи­ва­ется. Из остав­шихся больше поло­вины живут абы как, чистых внут­рен­них отно­ше­ний на самом деле нет. Живут потому, что невоз­можно раз­ве­стись: коопе­ра­тив­ная квар­тира, машина, дача, еще что-то —жалко… Детей жалко, стыдно перед сотруд­ни­ками. Или поло­же­ние не поз­во­ляет. Или… мало ли еще каких-то «или»… А внутри ничего нет. При этом интим­ные отно­ше­ния осу­ществ­ля­ются, все про­ис­хо­дит, а глу­бины душев­ных отно­ше­ний, а тем паче любви, углуб­лен­но­сти в этой любви нет. Дви­же­ния к золо­тым отно­ше­ниям (не к золо­той сва­дьбе по годам, а к золо­тым отно­ше­ниям) давно нет.

Но суще­ствует все же про­цент семей, кото­рые чув­ствуют и знают, что такое стро­и­тель­ство семьи вообще. Так вот, именно это ничтож­ное коли­че­ство семей и дает пра­виль­ное запе­чат­ле­ние, и такие дети в тех­ни­куме, в школе могут про­яв­ляться в неожи­дан­ных дей­ствиях отклика на нужду. Они все­гда нахо­дятся в состо­я­нии такого отклика. Запе­чат­лен­ное помо­гает про­яв­ляться Совест­ли­вому уровню. Это не лице­ме­рие, не под­да­ки­ва­ние, не под­стилка руко­во­ди­телю, педа­гогу, еще кому-то, — нет, это искрен­нее пове­де­ние, не только по отно­ше­нию к дан­ному педа­гогу, но и к дру­гим педа­го­гам, к сверст­ни­кам, к любому чело­веку. Таких детей, по социо­ло­ги­че­ским обсле­до­ва­ниям, к сожа­ле­нию, еди­ницы на школу, не на класс, а на школу. Т.е. ситу­а­ция нрав­ствен­ного фун­да­мента сего­дня тяже­лая. Усу­губ­ляет ее то, что в воз­расте с 12 до 24 лет идет акти­ви­за­ция Эго-ядра. Что зна­чит акти­ви­за­ция Эго-ядра? Это зна­чит, что все восемь Эго-вле­че­ний дей­ствуют в пол­ную мощь. Оста­но­вимся на этом подробнее.

Каж­дый чело­век по Эго-состо­я­нию отли­ча­ется от дру­гого. Каж­дое из восьми Эго-вле­че­ний пред­став­лено во мно­же­стве вари­ан­тов, и поэтому нет ни одного чело­века, похо­жего на дру­гого по Эго-состо­я­нию. Все мы в этом раз­ные. Еще одна осо­бен­ность: доми­нант­ные Эго-вле­че­ния у всех раз­личны. У одного доми­нантно одно, у дру­гого доми­нантно дру­гое. Восемь Эго-вле­че­ний делятся на два и шесть. Два Эго-вле­че­ния из восьми цар­ствен­ные — гор­дость и тще­сла­вие. Осно­ва­нием остав­шихся шести явля­ется вле­че­ние к пище, кото­рое под­дер­жи­вает пять остальных.

Цар­ствен­ные пра­вят всем пове­де­нием чело­века. Одно из них, гор­дость — вле­че­ние к само­до­ста­точ­но­сти. При­ве­дем при­мер. Два брата. Один живет в деревне, дру­гой в городе. И вот млад­ший, дере­вен­ский, при­ез­жает к город­скому и спрашивает:

— Ну что ты здесь дела­ешь? У тебя жена есть?

— Есть.

— Дети есть?

— Есть.

— Зар­плата есть?

— Есть.

— Что тебе еще надо? Зачем еще бега­ешь на какие-то курсы усо­вер­шен­ство­ва­ния, в какие-то театры, в музеи, в какое-то кино, за каким-то видео­маг­ни­то­фо­ном? Чего тебе не хва­тает? Вот у меня: жена — есть, дети — есть, корова — есть, земля — есть, мне больше ничего не надо!

Оче­видно чув­ство внут­рен­ней само­до­ста­точ­но­сти у этого брата, абсо­лют­ная уве­рен­ность, что он и есть глав­ное. В это время стар­ший брат слу­шает его и внут­ренне пере­жи­вает следующее:

— Невежда ты, невежда. У тебя корова есть, да зато видео­маг­ни­то­фона нет. Ты даже и знать не зна­ешь, что это такое. У тебя земля есть, да зато теат­ров нет, ты даже не пред­став­ля­ешь, какое это вообще уди­ви­тель­ное дело, и т.д. У тебя там что-то еще есть, а ресто­ра­нов нет, и ты не пред­став­ля­ешь, что такое ресто­ран. Ува­лень ты, увалень!

Какое огром­ное внут­рен­нее чув­ство само­до­ста­точ­но­сти! Вот два чело­века, — и каж­дый дру­гого счи­тает завяз­шим вообще невесть в чем. Глав­ное же здесь вовсе не это внеш­нее пове­де­ние, не то, что на внеш­нем плане про­ис­хо­дит, но то, что на внут­рен­ним плане они совер­шенно оди­на­ковы, они в оди­на­ко­вой сте­пени само­до­ста­точны, оди­на­ково горды друг перед дру­гом. Эта само­до­ста­точ­ность про­яв­ля­ется в очень про­стом: дере­вен­ский думает про сво­его город­ского, как про мень­шего, чем он, низ­шего, чем он. Ну а город­ской явственно — про дере­вен­ского, что этот уж точно ниже его. Так вот, чув­ство само­до­ста­точ­но­сти про­яв­ля­ется в том, чтобы все­гда ощу­щать себя выше дру­гого. Именно отсюда, из чув­ства само­до­ста­точ­но­сти, идет актив­ное низ­ве­де­ние дру­гих, обви­не­ние дру­гих, посто­ян­ное виде­ние неправды в дру­гом, чув­ство само­оправ­да­ния. Отсюда же посто­ян­ное виде­ние или ощу­ще­ние, что у меня-то это все полу­чи­лось, или полу­чится уж точно, или я вообще знаю, куда я иду и что я знаю. Это все и есть чув­ство гордости.

Гор­дость есть цар­ствен­ное Эго-вле­че­ние, кото­рое вла­деет всем. Гор­дость прямо соеди­нена с умом, одной из 15 спо­соб­но­стей чело­века, и бла­го­даря этой связке гор­дость рабо­тает на идеях. Чем больше чело­век знает, тем больше раз­дута его гор­дость. Люди, име­ю­щие энцик­ло­пе­ди­че­ские зна­ния, часто имеют очень могу­чую гор­дость. С такими раз­го­ва­ри­вать совер­шенно невоз­можно, т.к. они все знают, про все судят и во всем тебя заткнут. Однако они не знают о том, что суще­ствует более глу­бо­кий уро­вень душев­ных свойств, чет­вер­тый уро­вень, они его про­сто не слы­шат. Гор­дый не знает, что на самом деле суще­ствует еще более глу­бо­кий, таин­ствен­ный уро­вень, уро­вень Совест­ли­во­сти. Он об этом про­сто не дога­ды­ва­ется. Как только с ним заго­во­ришь о Сове­сти, он тут же энцик­ло­пе­ди­че­ским зна­нием раз­вер­нет, что такое Совесть, откуда она начи­на­ется и где кон­ча­ется, что с ней про­ис­хо­дит. Вообще ска­жет: «Не суйся со своим мало­знай­ством ко мне, зна­ю­щему». Вот и все. А то, что он в этот момент попи­рал меня, уни­чи­жал меня, что в этот момент он вызвал во мне бурю внут­рен­них пере­жи­ва­ний досады, боли, уни­же­ния, еще чего-то, он этого про­сто не заме­тил. Ему было не до этого.

Вто­рое вле­че­ние — это тще­сла­вие — вле­че­ние к поло­жи­тель­ному мне­нию окру­жа­ю­щих людей. В под­рост­ко­вом воз­расте уро­вень тще­сла­вия активно акту­а­ли­зи­ру­ется. При­чем и гор­дость, и тще­сла­вие, какими бы они ни были боль­шими или малень­кими, доми­нант­ными или недо­ми­нант­ными, в под­рост­ко­вом воз­расте акту­а­ли­зи­ру­ются в любом слу­чае. Правда, сте­пень про­яв­ле­ния их раз­лична, в зави­си­мо­сти от сил. Тще­сла­вие задаст уро­вень при­тя­за­ний. Если тще­сла­вие малень­кое, то доста­точно, чтобы поло­жи­тель­ное вни­ма­ние к нему было только со сто­роны семьи. Вот в семье его при­ни­мают — и доста­точно. В школе попи­рают, где-то попи­рают, ему неважно. Он давно не слы­шит, что его попи­рают, он живет себе, да и живет. Если же дома кто-то ска­жет плохо что-то о нем, — тут он нач­нет пере­жи­вать. У дру­гого тще­сла­вия побольше, и поэтому он хочет состо­яться на уровне сво­его класса, школы, учи­лища, тех­ни­кума. Вот если он изве­стен здесь, и здесь его как-то при­ни­мают, то это его удо­вле­тво­ряет. Тре­тьему этого мало­вато. Ему хочется, чтобы его при­ни­мали на уровне города. Он меч­тает стать зна­ме­ни­тым тех­ни­ком, уче­ным и т.д. Чет­вер­тому города мало­вато, он вообще меч­тает о целой стране, он меч­тает о Госу­дар­ствен­ной пре­мии, о Нобе­лев­ской пре­мии, о зва­ниях, еще о чем-то. Девочка меч­тает стать кино­звез­дой, артист­кой, супер чем-то, певи­цей, кра­са­ви­цей. И так далее. А пятому, ока­зы­ва­ется, и этого мало­вато. Ему надо состо­яться не на уровне страны, а сразу на уровне чело­ве­че­ства. Вот какие при­тя­за­ния! А если при­тя­за­ния еще более высо­кие, когда тще­сла­вие еще более могу­ще­ствен­ное, огром­ное, раз­ду­тое, тогда чело­век хочет состо­яться во всех эпо­хах сразу, как Ари­сто­тель. И он уже сей­час, в 14 лет, меч­тает и лелеет в глу­бине сво­его Эго-ядра мысль, как он ста­нет зна­ме­ни­то­стью, и через тысячу лет бюст его будет сто­ять перед уче­ни­ками какого-нибудь класса.

Надо иметь в виду, что тще­сла­вие в под­рост­ко­вом воз­расте осу­ществ­ля­ется через про­жи­ва­ние своей внеш­но­сти. Ока­зы­ва­ется, под­ро­сток, живу­щий в Эго-ядре, при интен­сив­ной акти­ви­за­ции тще­сла­вия неспо­со­бен вос­при­ни­мать себя внут­рен­него, т.е. внут­рен­ние цен­но­сти, ока­зы­ва­ется, не слы­шатся. Суще­ствуют цен­но­сти добра, суще­ствуют цен­но­сти вни­ма­ния и чут­ко­сти к дру­гому чело­веку, но эти духов­ные цен­но­сти не слы­шатся под­рост­ком, если он нахо­дится в Эго-ядре, им слы­шатся только цен­но­сти внеш­ней кра­соты. Внут­рен­няя кра­сота чело­века непо­ни­ма­ема им, ничто не откли­ка­ется в нем на эту кра­соту, т.е. глу­бо­кие уровни совест­ли­во­сти и душев­ных свойств, они при­га­шены. Но зато уро­вень Эго-состо­я­ний раз­во­ра­чи­ва­ется пол­но­стью. Тогда тще­сла­вие остро вос­при­ни­мает внеш­нюю кра­соту, тогда под­ро­сток есте­ственно соеди­ня­ется со своей внеш­но­стью через тще­сла­вие. Он настолько сильно пере­жи­вает себя через внеш­ность, что сли­ва­ется с нею в одно целое.

При этом чем боль­шее тще­сла­вие у чело­века, тем дольше это сли­я­ние с внеш­но­стью сохра­ня­ется. Самое боль­шое тще­сла­вие сохра­ня­ется до конца жизни. И люди с боль­шим тще­сла­вием, начав сли­ваться со своей внеш­но­стью в под­рост­ко­вом воз­расте, сохра­ня­ются тако­выми до ста­ро­сти. И вот 70‑летняя ста­рушка выхо­дит на улицу и… жалко смот­реть на нее: нама­зана, накра­шена, шляпка невесть какая, какая-то ста­рая коф­точка, уже неиз­вестно какой дав­но­сти, но вот она уже вся из себя, эта ста­рушка. Все эти жесты, манеры, все под­чер­ки­вает внут­рен­нюю слит­ность со своей внеш­но­стью. Она вос­при­ни­мает себя кра­са­ви­цей. Вот идет она, кра­са­вица, и внут­ренне так себя вос­при­ни­мает. И она ничего с этим не может поде­лать — она живет в тще­сла­вии. Это есть дей­ствие тще­сла­вия. Хорошо это или плохо, не об этом сей­час речь. Нра­вится оно вам или не нра­вится, это уж вы сами определитесь.

Еще при­мер, как тще­сла­вие реально про­жи­ва­ется у взрос­лого чело­века. С какого-то момента чело­век очень хочет купить дуб­ленку. Хочется — и все тут. Или шубу. Еще лучше, нор­ко­вую. Вот нако­нец-то она куп­лена. Настал дол­го­ждан­ный момент, когда шуба наде­ва­ется с пред­вку­ше­нием: «Я сей­час пойду!» И вот уже перед зер­ка­лом пер­вый момент пред­вку­ше­ния. Муж­чина и жен­щина оди­на­ково пере­жи­вают это состо­я­ние. Затем чело­век выхо­дит и идет… Под­хо­дит к месту работы. А ведь чело­век зани­мает неко­то­рую долж­ность: он пре­по­да­ва­тель, дирек­тор, мастер, еще кто-то. Так вот, в этот момент нет никого: ни пре­по­да­ва­теля, ни дирек­тора, ни мастера — никого нет. В этот момент идет только шуба! Чело­век захо­дит на свое пред­при­я­тие, откры­вает дверь, и вот оно, вожде­лен­ное, нача­лось: «Сколько стоит? Где достал? Как ты смот­ришься, как здо­рово!» — И сла­дость раз­ли­ва­ется на душе, и нет в этот момент, уж точно, ника­кого пре­по­да­ва­теля, ника­кого мастера. Никого нет, ника­ких 45 лет нет, ничего нет, есть только одно: есть шуба и только шуба. Вот это и есть тще­сла­вие, вот так оно себя проживает.

Опыт­ные и умуд­рен­ные люди, жела­ю­щие сохра­нить эту сла­дость тще­сла­вия, умеют поль­зо­ваться шубой. Они три дня похо­дят в ней и делают пере­рыв. Потом опять три дня похо­дят и опять делают пере­рыв, В резуль­тате за счет встреч и рас­ста­ва­ний посто­янно сохра­ня­ется эта радость новизны воз­дей­ствия на окру­жа­ю­щих людей, и внут­рен­няя радость от при­ня­тия вещи окру­жа­ю­щими людьми. Самые муд­рые по тще­сла­вию делают сле­ду­ю­щее. Поку­пают боль­шой шкаф, закла­ды­вают туда пять шуб и ходят, меняя их друг за друж­кой. Во вся­ком слу­чае мате­ри­аль­ное бла­го­по­лу­чие про­воз­гла­шено как пер­вая необ­хо­ди­мость. После испол­не­ния Эго-бла­го­по­лу­чия вспом­нить о том, что суще­ствуют глу­бин­ные уровни совест­ли­во­сти, чело­век не может, про­сто не в состо­я­нии. Но надо вер­нуться к подросткам.

Итак, суще­ственно, что под­рост­ко­вый воз­раст — это воз­раст интен­сив­ного про­жи­ва­ния тще­сла­вия. Даже дети, кото­рые имеют запе­чат­ле­ние совест­ли­вого пове­де­ния (а совест­ли­вое пове­де­ние — это все­гда жерт­вен­ное, это все­гда для дру­гих и ничего — для себя), даже такие дети, тем не менее, по струк­туре чело­ве­че­ского «Я», отча­сти про­жи­вают тще­сла­вие в этом воз­расте. Оно в этом слу­чае менее выра­жено. Это дети все­гда про­стые, и в обра­ще­нии и во внеш­но­сти. В них есть про­стота, и в этой про­стоте есть глу­бина, а в этой глу­бине есть внут­рен­няя кра­сота. Имея эту внут­рен­нюю кра­соту, под­ростки к внеш­нему не рвутся, они про­сто не чув­ствуют в этом нужды, жела­ния, хоте­ния. Те же под­ростки, кото­рые этой внут­рен­ней про­стоты не имеют, не запе­чат­лели со сто­роны роди­те­лей совест­ли­вого дви­же­ния, они не могут это знать вообще, и поэтому активно живут внеш­ним, тще­сла­вием. Вот для них-то, а их 99% сего­дня, время под­рост­ко­вое — труд­ное время. Тще­сла­вие тре­бует мно­гого, чтобы быть на уровне внеш­него при­я­тия. Для этого сего­дня тре­бу­ется доро­гая одежда, доро­гой музы­каль­ный центр, видеодвойка, ино­марка. Вот если это все будет, то тогда он внешне принят.

Это ладно, с этим под­ростки как-то еще мирятся, какая-то часть имеет внут­рен­ние силы, чтобы с этим мириться. Не все имеют такое раз­ду­тое тще­сла­вие, чтобы рваться к ино­мар­кам в таком воз­расте. Но отно­си­тельно своей внеш­но­сти начи­на­ются самые тяже­лые ком­плексы. Под­ро­сток жил и жил спо­кой­ненько, напри­мер, со своей боро­дав­кой на щеке, а тут вдруг одна­жды подо­шел к зер­калу и ее обна­ру­жил. И вот с этого момента начи­на­ется мука. Захо­дит в трол­лей­бус, там кто-то захи­хи­кал, а у него ощу­ще­ние, что это по поводу его боро­давки. Он захо­дит в класс, а там — га-га-га — и у него такое ощу­ще­ние, что здесь только что обсуж­дали его боро­давку. И он готов сбе­жать куда-нибудь из класса или что-то с этой боро­дав­кой сде­лать. Он готов ее сре­зать, да нельзя. Он знает, что после этого может начаться что-то тяже­лое для здо­ро­вья. Его мама пре­ду­пре­дила. И мука от того, что он несет эту боро­давку на себе, сре­зать ее нельзя и из-за нее он не при­ни­маем здесь, там, тут. При­чем, не при­ни­маем он один раз, а кажется ему — не при­ни­маем десять раз в тече­ние дня. И этого раз­ли­че­ния — один и десять — он в себе не знает. Он видит все ситу­а­ции, как непри­ни­ма­е­мые. В резуль­тате начи­на­ется нара­ботка ком­плекса непол­но­цен­но­сти. Так вот, ком­плекс непол­но­цен­но­сти — это и есть резуль­тат только одного Эго-вле­че­ния, един­ствен­ного — тще­сла­вия. Тще­сла­вие нара­ба­ты­вает очень мощ­ный ком­плекс непол­но­цен­но­сти у под­рост­ков. При этом он хочет состо­яться через тще­сла­вие в себе при­ни­ма­е­мым окру­жа­ю­щими людьми во мно­же­стве видов дея­тель­но­сти, и поэтому он активно их ищет.

Давайте посмот­рим, даются ли ему эти виды дея­тель­но­сти теми усло­ви­ями, кото­рые мы ему задаем. Веду­щая дея­тель­ность, кото­рой он зани­ма­ется — это учеб­ный про­цесс, а у него, пред­по­ло­жим, сред­ние умствен­ные спо­соб­но­сти, и он не может тянуть на 4 и 5, он может тянуть только на три. И вот про него ска­зали «тро­еш­ник» раз, «тро­еш­ник» ска­зали два. Ска­зали в классе, ска­зали на роди­тель­ском собра­нии, ска­зали в целом по школе, ска­зали на линейке, ска­зали лично, ска­зали между собой, «он между хоро­шим уче­ни­ком и пло­хим уче­ни­ком» — опять где-то это про­зву­чало. В резуль­тате он начи­нает счи­тать, что его не при­ни­мают, а он хочет быть принимаемым.

Так на фоне этой дея­тель­но­сти откры­ва­ется ком­плекс неполноценности.

Тогда под­ро­сток хочет состо­яться где-нибудь на прак­тике. Он идет в мастер­ские, а у него нет тех­ни­че­ской спо­соб­но­сти, она у него сред­няя. Его при­няли в тех­ни­кум и он здесь учится. Но сред­няя тех­ни­че­ская спо­соб­ность опять выво­дит его на тройки и в мастер­ских. И его опять дол­бят: «тро­еч­ник», еще раз — «тро­еч­ник». Он хочет состо­яться и не может. На всех уров­нях по поводу его опять идет одно и то же. Здесь тоже не состо­ялся. Идет интен­сив­ное про­жи­ва­ние себя, несо­сто­яв­ше­гося. Если спо­соб­но­сти все сред­ние, а тще­сла­вие боль­шое, при­тя­за­ния высо­кие, тогда начи­на­ется мощ­ный ком­плекс непол­но­цен­но­сти, заво­рот в самого себя. Это страш­ная ситу­а­ция. Идут срыв­ные реак­ции. Он вдруг зака­ты­вает исте­рику в учеб­ном про­цессе, зака­ты­вает исте­рику на прак­тике, зака­ты­вает исте­рику дома и выры­ва­ется из этого исте­ри­че­ским спо­со­бом, т.е. про­сто выбра­сы­вает себя из этой деятельности.

— Не буду там, потому что там меня забили.

Остав­шись наедине с собой, он пыта­ется реа­ли­зо­ваться в сво­бод­ной среде двора, и там вдруг обна­ру­жи­вает, что его при­ни­мают. Лидер дво­ро­вой группы пре­вра­щает его, под­ростка со сред­ними спо­соб­но­стями, в соб­ствен­ного сек­ре­таря, в эта­кую пешку, кото­рая все для лидера сде­лает. И вот, став такой пеш­кой при дво­ро­вом лидере, он чув­ствует себя нор­мально, потому что этот лидер не только поль­зует его, как пешку, но еще и при­бли­жает к себе, и в момент, когда назре­вают у парня ослож­не­ния с кем-то дру­гим, лидер тут же защи­щает свою пешку. Эта при­бли­жен­ность к лидеру дает какую-то защиту, тще­сла­вие его удо­вле­тво­ря­ется, его начи­нают при­ни­мать, он чем-то ста­но­вится. С этого момента он нашел свою нишу. Теперь в учеб­ном про­цессе его точно не будет, в про­из­вод­ствен­ном про­цессе его точно не будет, а в про­цессе двора он будет уве­ренно и сильно идти, со всеми сво­ими сред­ними спо­соб­но­стями. А если тако­вым лиде­ром ока­зы­ва­ется взрос­лый человек?

Сей­час стали воз­ни­кать ситу­а­ции, когда 35–40‑летний муж­чина вдруг нахо­дит себе нишу в под­рост­ко­вой среде. Когда-то он был таким вот сред­него уровня под­рост­ком, у кото­рого остался силь­ный уро­вень при­тя­за­ний по тще­сла­вию и гор­до­сти. Он не состо­ялся в обще­стве, при­тя­за­ния сохра­ни­лись, и вот теперь они нашли себе нишу. Теперь он пред­ла­гает под­рост­кам те цен­но­сти, кото­рыми они живут, идя на поводу у этих цен­но­стей, более того, испол­няя свои цен­но­сти в них (т.е. цен­но­сти Эго-вле­че­ний), он фор­ми­рует эта­кую группу, в кото­рой он — лидер. Он лидер скры­тый, обна­ру­жить кото­рого невоз­можно. Стоит вообще огром­ных тру­дов, чтобы его вскрыть, потому что все под­ростки его защи­щают, защи­щают активно, по внут­рен­ней потреб­но­сти, потому что он поз­во­ляет при­об­ре­сти нишу для них при­ем­ле­мую, где они при­няты окру­жа­ю­щими сверст­ни­ками. И если под­ро­сток сво­его лидера пре­даст, если он вдруг лишится сво­его лидера, он сразу лишится целой группы при­ни­ма­ю­щих его ребят. Тще­сла­вие не хочет такого дей­ствия, осо­бенно не хочет такого дей­ствия гордость.

В резуль­тате вся­кий момент неучи­ты­ва­ния тще­слав­ного про­яв­ле­ния ребенка в под­рост­ко­вом воз­расте неиз­бежно выщел­ки­вает его из дея­тель­но­сти, кото­рую мы, взрос­лые начи­наем для него организовывать.

Кос­немся осталь­ных шести Эго-вле­че­ний. Матушка шести Эго-вле­че­ний — вле­че­ние к пище. Оно суще­ствует в двух видах — вле­че­ние желу­доч­ное и вку­со­вое. Под ними — масса разновидностей.

Желу­доч­ное вле­че­ние удо­вле­тво­ря­ется только тогда, когда пузо — как бара­бан. И до этого состо­я­ния оно должно дойти, иначе не про­изой­дет удо­вле­тво­ре­ния от еды. Вле­че­ние к пище по вкусу тре­бует раз­но­об­раз­ного, но поне­множку, да чтобы попи­кант­ней, да чтобы повкус­ней. На самом деле физио­ло­ги­че­ски потреб­ные для чело­века объ­емы пищи очень неболь­шие, незна­чи­тель­ные. Для вся­кого чело­века физио­ло­ги­че­ски доста­точно в день двух гор­стей зерна. Даже не тре­бу­ется раз­но­об­ра­зия, про­сто зерно в чистом виде, на день этого доста­точно. Однако мы этим не огра­ни­чи­ва­емся, все осталь­ное — от вле­че­ния к пище, это все нанос­ное, от Эго.

Сле­ду­ю­щее вле­че­ние — это вле­че­ние к вещам и день­гам. При­чем, есть такая жест­кая зако­но­мер­ность — вся­кое вле­че­ние (в край­ней форме) хочет поль­зо­ваться пред­ме­том сво­его вле­че­ния в оди­ночку. И поэтому тще­сла­вие хочет сто­ять на сцене еди­нично. Если это актер, то зна­чит актер-оди­ночка, театр одного актера. Если певец, так чтобы не ансамбль, а один певец — тще­сла­вие тре­бует. Если награж­дают, то чтобы не группу награж­дали, а меня одного, если апло­ди­руют, то чтобы не группе, а мне одному.

Гор­дость — вле­че­ние к само­до­ста­точ­но­сти. Я — над всеми один, а все осталь­ные — ниже меня. Выс­шее про­яв­ле­ние гор­до­сти — это жела­ние быть импе­ра­то­ром всей импе­рии, а под импе­рией име­ется в виду все чело­ве­че­ство. Гит­лер, напри­мер, шел по гор­до­сти. Чин­гис­хан также. Кто-то из нас так идет, но на своем уровне, на уровне сво­его кол­лек­тива, на уровне своей группы и т.д. Вле­че­ние к день­гам и к вещам в край­ней форме было опи­сано у Пуш­кина в «Ску­пом рыцаре». У ску­пого рыцаря доми­нантно вле­че­ние к день­гам. Одно жела­ние — чтобы деньги были, и нет вле­че­ния ни к вещам, ни к пище, поэтому он деньги ни на что и не тра­тит. Важно, чтобы они про­сто были, поэтому он спус­ка­ется к ним и сидит, пере­би­рает их. Поль­зо­вать это? Да у него нет дру­гих вле­че­ний. У него есть лишь одно ощу­ще­ние, что у него есть деньги, и все.

Вле­че­ние сек­су­аль­ное очень силь­ное, могу­чее. Сек­су­аль­ное вле­че­ние бывает раз­ное: к дру­гому полу, бывает к сво­ему полу, к детям, к ста­рым, суще­ствует масса раз­но­вид­но­стей раз­ных извращений.

Вле­че­ние к гневу. Это одно из силь­ней­ших Эго-вле­че­ний чело­века. Чув­ство раз­дра­же­ния, досады, чув­ство гнева — это все про­ис­хо­дит от Эго-вле­че­ния. В аффекте гнева отдав­шись этому Эго-вле­че­нию, чело­век обычно не может вырваться из него. Он пони­мает голо­вой, что надо оста­но­виться, но ничего не может сде­лать — его несет. И пока не вынесло до конца, он не может сде­лать оста­новку. Когда он вынесся весь, вот тогда он успо­ко­ился внут­ренне, его вле­че­ние к гневу удовлетворено.

Дру­гое вле­че­ние — вле­че­ние к уны­нию, к празд­но­сти, вле­че­ние про­во­дить время в удо­воль­ствиях для самого себя. «Уныл от дел», уныл от забот, уныл от испол­не­ния нужд окру­жа­ю­щих людей. Отклика на нужду это вле­че­ние вообще не знает и знать не может, оно есть посто­ян­ное внут­рен­нее жела­ние испол­нять тот или иной спо­соб без­де­лья. Один вари­ант — это мно­го­ле­жа­ние после того, как чело­век проснулся. Дру­гой вари­ант — это мно­го­ша­та­ние, когда чело­век шата­ется из угла в угол и вроде бы не очень пони­мает, что он делает, но, в то же время, вроде бы занят (непо­нятно чем). Тре­тий вари­ант, когда он весело про­во­дит время: тан­цует, пля­шет, поет. «Лето крас­ное про­пела, огля­нуться не успела…». Это и есть Эго-влечение.

Нако­нец, послед­нее вле­че­ние — вле­че­ние к печали. Это самое тра­ги­че­ское вле­че­ние, кото­рое сего­дня вышло на доми­нант­ный фон. Про­яв­ля­ется оно как чув­ство тоски, оди­но­че­ства, обиды. Оно обла­дает спо­соб­но­стью к само­за­кру­чи­ва­нию как жела­ние быть в оди­но­че­стве в этом вле­че­нии, в само­за­крутке. По энер­ге­тике это вле­че­ние наи­бо­лее обес­пе­чен­ное. Ни одно дру­гое вле­че­ние инстинкт само­со­хра­не­ния пре­воз­мочь не может, только Эго-вле­че­ние печали. Нам кажется, что в печали мы обес­си­лены, а на самом деле это бес­си­лие мощ­ной энер­ге­тики, энер­ге­тики печали, тоски, из кото­рой вырваться невоз­можно. Эта энер­ге­тика силь­нее инстинкта само­со­хра­не­ния, и если чело­век в этой энер­ге­тике закреп­ля­ется, погру­жа­ется в нее, то он обла­дает доста­точ­ной силой для того, чтобы покон­чить свою жизнь. Ситу­а­ция очень тяже­лая в этом плане. С каж­дым годом в гео­мет­ри­че­ской про­грес­сии рас­тет число под­рост­ков, как деву­шек, так и юно­шей, с интен­сивно раз­ви­тым Эго-вле­че­нием печали. Это все свя­зано с мас­сой про­блем: в част­но­сти, с феми­ни­за­цией, с инфан­ти­ли­за­цией у маль­чи­ков, когда они вос­пи­ты­ва­емы мате­рью без отца. Даже в ситу­а­ции пол­ной семьи, чаще всего мы имеем почти без­от­цов­щину, т.к. отца про­сто нет дома, он только при­хо­дит спать или отды­хать. Маль­чики оста­ются прак­ти­че­ски без муж­чин, и в резуль­тате — силь­ней­шая феми­ни­за­ция. Все это очень сильно рабо­тает на Эго-вле­че­ние печали, это все — под­креп­ле­ние ее энер­ге­тики, как резуль­тат — про­цент детей с этим Эго-вле­че­нием растет.

Все слу­чаи несо­ста­и­ва­ния в обще­стве укреп­ляют Эго-вле­че­ние печали. Вся­кая несо­сто­я­тель­ность по тще­сла­вию, по гор­до­сти, по вле­че­нию к пище, по вле­че­нию к день­гам — все рабо­тает на печаль, если в чело­веке есть Эго-вле­че­ние, каким-то обра­зом про­яв­лен­ное. Если не соста­и­ва­ется ни одна из семи, то соста­и­ва­ется печаль.

Надо иметь в виду, что в под­рост­ко­вом воз­расте идет очень силь­ное эро­ти­че­ское раз­жже­ние, потому что все Эго-вле­че­ния активно про­яв­ля­ются в этом воз­расте. Заме­тим, что есть доми­нант­ные, а есть недо­ми­нант­ные Эго-вле­че­ния. Неза­ви­симо от доми­нант­но­сти или недо­ми­нант­носги, Эго-вле­че­ния гор­до­сти, тще­сла­вия и сек­су­аль­но­сти про­яв­ля­ются в обя­за­тель­ном порядке, неза­ви­симо от силы и интен­сив­но­сти их запе­чат­ле­ния. Они все будут про­яв­ляться непре­менно. Поэтому по гор­до­сти обя­за­тельно будет про­ис­хо­дить обре­те­ние себя в группе. И тще­сла­вию обя­за­тельно будет про­ис­хо­дить обре­те­ние себя, при­ни­ма­е­мого окру­жа­ю­щими людьми. Обя­за­тельно про­изой­дет несколько раз интен­сив­ная эро­ти­за­ция внут­рен­них пере­жи­ва­ний. Суще­ствуют два-три пика актив­ного воз­буж­де­ния, кото­рые про­яв­ля­ются во вле­че­нии к сво­ему полу, к дру­гому полу, и т.д.

Очень сильно идет работа на Эго-вле­че­ние гнева. Это одно из самых силь­ных Эго-вле­че­ний под­рост­ко­вого воз­раста, кото­рое акти­ви­зи­ру­ется очень сильно. Малей­шая зацепка — немед­лен­ный взрыв гнева. Поэтому, рабо­тая на удар­нике, и отда­ва­ясь всем своим внут­рен­ним ощу­ще­ниям, он выдает и ритм гнева. В резуль­тате один удар­ник, неза­ви­симо от того какие доми­нанты у него есть, несет все восемь Эго-вле­че­ний, один удар­ник в любой песне выдает всю гамму Эго-вле­че­ний. В итоге, одна песня отли­ча­ется от дру­гой только тем, что удар­ник в одной песне выдает больше сек­су­аль­ный ритм, в дру­гой больше пище­вой, в тре­тьей больше ритм гнева и т.д. А так как за одну дис­ко­теку сразу несколько десят­ков песен, то весь набор Эго-вле­че­ний про­ис­хо­дит здесь активно. Именно поэтому сего­дняш­няя музыка — страш­ная вещь.

Теперь перейдем к вопросам

На каком Эго-вле­че­нии рабо­тает при­стра­стие к рок-музыке?

Во-пер­вых, вся бит-музыка — Эго-вле­чен­че­ская. Это надо знать. Рок-музыка раз­жи­гает мно­гие Эго-вле­че­ния. Глу­бин­ных уров­ней в ней нет вообще. Веду­щим инстру­мен­том в рок-музыке явля­ется удар­ник, кото­рый выдает ритм опре­де­лен­ного Эго-вле­че­ния, мно­гое зави­сит от того, кто на бара­бане. Если на бара­бане сидит чело­век, доми­нанта кото­рого вле­че­ние к пище, то он и выби­вает ритм этого Эго-вле­че­ния. Талант­ли­вым счи­та­ется музы­кант, искренне отда­ю­щийся игре, а поскольку он нахо­дится в Эго, то это зна­чит искренне погру­зив­шийся в доми­нант­ное Эго-влечение.

В рок-музыке исполь­зу­ются два мощ­ней­ших сред­ства по сня­тию внут­рен­него нрав­ствен­ного кон­троля за соб­ствен­ным поведением:

— пре­вы­ше­ние допу­сти­мого уровня звука;

— нару­ше­ние зри­тель­ного вос­при­я­тия посред­ством стробоскопа.

Дости­га­ется это с помо­щью новых тех­ни­че­ских средств, ранее неиз­вест­ных. Пер­вое стало воз­мож­ным после изоб­ре­те­ния мощ­ных уси­ли­те­лей, мощ­ных аку­сти­че­ских систем, кото­рые могут созда­вать звуки, пре­вос­хо­дя­щие по мощ­но­сти 80 деци­бел. При уровне звука 100–120 деци­бел — это зон­тро­го­вый уро­вень — все внут­рен­ние защит­ные меха­низмы сры­ва­ются, пере­стают дей­ство­вать и тогда чело­век пол­но­стью отда­ется тому, что рабо­тает в его Эго-ядре. Все внут­рен­ние табу сни­ма­ются, внеш­ние табу сни­ма­ются, ядро полу­чает пол­ноту его суще­ство­ва­ния в дан­ном человеке.

Изоб­ре­те­ние лазе­ров поз­во­лило созда­вать стро­бо­ско­пи­че­ское осве­ще­ние в огром­ных залах рок-кон­цер­тов. Стро­бо­скоп раз­ру­шает зри­тель­ное вос­при­я­тие, ощу­ще­ние про­стран­ства, при­вно­сит ощу­ще­ние стран­но­сти про­ис­хо­дя­щего. Если чело­век про­дол­жает быть в этом дальше, то насту­пает ста­дия внут­рен­него шока, тре­тья ста­дия — внут­рен­нее рас­кре­по­ще­ние, чет­вер­тая ста­дия — ста­дия огуль­ного дей­ствия всех Эго-вле­че­ний. Исполь­зо­ва­ние этих двух воз­дей­ствий дает пол­ный эффект рас­кре­по­ще­ния Эго-ядра. В резуль­тате если на удар­нике был чело­век с Эго-вле­че­нием к пище, то они там начи­нают интен­сивно «поедать» друг друга (можно дойти и до такого состо­я­ния), или же они интен­сивно хотят есть, и после, выходя с пред­став­ле­ния, они начи­нают активно насы­щаться. Кстати, мно­гие после дис­ко­тек очень сильно хотят есть. Мно­гие думают, что они много едят потому, что там сильно физи­че­ски измо­та­лись. Ничего подоб­ного! Обра­тите вни­ма­ние, что даже те под­ростки, кото­рые при­сут­ство­вали, но не тан­це­вали на этом вечере, при­хо­дят домой и тоже много едят.

Если же рабо­та­ю­щий на удар­нике нахо­дится в силь­ном сек­су­аль­ном воз­буж­де­нии, то идет мощ­ный секс-ритм. Чаще всего именно это и про­ис­хо­дит, потому что 19‑тилетний воз­раст интен­сив­ной работы на удар­нике, это воз­раст сек­су­аль­ной доми­нанты, в этом воз­расте сек­су­аль­ность акти­ви­зи­ру­ется неза­ви­симо от того, какая доми­нанта у него вообще.

— Из вашей пери­о­ди­за­ции сле­дует, что чело­век с рож­де­ния до зре­ло­сти пси­хо­ло­ги­че­ски запро­грам­ми­ро­ван. Ска­жите пожа­луй­ста, вли­яет ли раз­ви­тие обще­ства в целом на сме­ще­ние сро­ков этих пери­о­дов, и какие тен­ден­ции в про­шлом были и какие тен­ден­ции в буду­щем будут? У меня сло­жи­лось впе­чат­ле­ние, что это какая-то неиз­беж­ная застыв­шая про­грамма, типа той, кото­рая у чело­века в гипо­та­ла­мусе, и неза­ви­симо ни от чего он раз­ви­ва­ется по ней.

— Давайте рас­смот­рим раз­ви­тие рас­ти­тель­ного орга­низма, допу­стим, пше­ницы. Пше­ница имеет опре­де­лен­ные фазы раз­ви­тия, при­чем сколько бы лет ни про­шло, а она про­хо­дит одни и те же фазы в своем раз­ви­тии. И это есте­ственно и зако­но­мерно. Такова при­рода ста­нов­ле­ния пше­ницы, такова при­рода любого рас­ти­тель­ного орга­низма. Если рас­смот­реть живот­ное, допу­стим собаку, то и она про­хо­дит опре­де­лен­ные этапы ста­нов­ле­ния, физио­ло­ги­че­ские, пси­хо­ло­ги­че­ские. Они зало­жены в при­роду, обес­пе­чи­вают пол­ноту под­го­товки зре­лой соба­чьей жизни. Точно таким же обра­зом и при­рода чело­века имеет внут­рен­нюю про­грамму ста­нов­ле­ния, есть такая про­грамма. Она есте­ственна, и без нее под­го­товка к взрос­лой жизни пошла бы неверно.

Если вы вни­ма­тельно всмот­ри­тесь во все эти пери­оды, вы уви­дите уди­ви­тель­ную муд­рость при­роды чело­века. Основ­ные фун­да­мен­таль­ные дей­ствия взрос­лого про­хо­дят сна­чала период запе­чат­ле­ния, т.е. вос­при­я­тия от взрос­лых. Потом период само­сто­я­тель­ного про­иг­ры­ва­ния в соб­ствен­ных поступ­ках. На все это накла­ды­ва­ется иду­щее через мно­гие годы осмыс­ле­ние соб­ствен­ного пове­де­ния. Вот эта три­ада, как бы эти три слоя про­жи­ва­ния, дают пол­ноту под­го­тов­лен­но­сти к взрос­лой жизни, и после 24 лет чело­век дей­стви­тельно спо­со­бен жить взрос­лой жизнью.

— Есть ли шансы все же пере­вос­пи­тать под­ростка сегодня? 

— Отвечу сразу: шан­сов много и они боль­шие. Основ­ных два. Пер­вое — необ­хо­димо удо­вле­тво­рить глу­бин­ную потреб­ность под­ростка в лич­ном обще­нии. Это самый силь­ный шанс. Вы смо­жете пере­дать ему истин­ные цен­но­сти, если на лич­ном обще­нии про­изой­дет кон­такт, и тогда ника­кие внеш­ние цен­но­сти: теле, видео, группы под­рост­ков, ничто не будет рабо­тать, все ока­жется мало­зна­чи­мым перед этим дей­ствием, перед этой глу­бин­ной потреб­но­стью все осталь­ные потреб­но­сти под­ростка ока­жутся поверхностными.

Если же этот шанс не реа­ли­зу­ется по нашим лич­ным труд­но­стям, если мы не готовы к такой пол­ноте обще­ния с под­рост­ком, тогда надежда на вто­рой шанс. Это орга­ни­за­ция груп­по­вых цен­но­стей, выход на дове­рие с груп­пой и работа с груп­пой, посте­пен­ное выве­де­ние ее через груп­по­вые цен­но­сти на все более глу­бин­ные цен­но­сти, т.е. на душев­ные свой­ства. Еще более глу­бо­кий уро­вень — уро­вень Совест­ли­во­сти, кото­рый сопри­ка­са­ется с уров­нем духов­но­сти чело­века. Посте­пенно воз­мо­жен выход на такой уро­вень, но это труд­ней­шая работа с груп­пой. Уже Мака­ренко шел именно так, Сухом­лин­ский так шел.

Вся­кий педа­гог, кото­рый рабо­тает с груп­пой эффек­тивно, рабо­тает именно таким обра­зом. Правда, педа­гог может рабо­тать и не по вер­ти­каль­ным цен­но­стям, может и по гори­зон­таль­ным цен­но­стям. Но тогда это работа в Эго-уровне, поскольку сам педа­гог живет в Эго-уровне, он про глу­бо­кие уровни ничего не знает и не стре­мится к ним. Но, нахо­дясь в Эго-уровне, осва­и­вая все Эго-цен­но­сти, мы дви­жемся по гори­зон­тали. Это бес­ко­неч­ное осво­е­ние. Напри­мер, осво­е­ние поля дея­тель­но­сти мате­ри­аль­ных цен­но­стей чисто по Эго-вле­че­нию к день­гам, к вещам: тут бес­ко­неч­ное поле дея­тель­но­сти, это коопе­ра­тивы, шабашки и т.д. Можно начать осва­и­вать спирт­ные напитки и дойти до меди­та­ци­он­ных состо­я­ний потреб­ле­ния спирта и т.д. Обычно гор­дость, кото­рая начи­нает дви­же­ние по иерар­хии в этих объ­еди­не­ниях. Пожа­луй­ста, можно и так дви­гаться, но обре­те­ние цен­но­стей на самом деле — это дви­же­ние по вер­ти­кали, по глу­бине, это обя­за­тельно дви­же­ние к духов­ным цен­но­стям, т.е. к самой глу­бине чело­ве­че­ского «Я». А Эго-цен­но­сти идут по горизонтали.

Так вот, рабо­тая с груп­пой, можно и по гори­зон­тали идти, а можно и по вер­ти­кали. Все зави­сит от самого веду­щего. Однако вести по вер­ти­кали, самому нахо­дясь в гори­зон­таль­ном дви­же­нии, невоз­можно, хотя сего­дня именно это про­воз­гла­шено и посто­янно дела­ется. Мы все живем по гори­зон­тали, но выхо­дим на класс­ный час и объ­яв­ляем тему — «Нрав­ствен­ность чело­века», и пыта­емся гово­рить о вер­ти­кали, но сами мы живем-то по гори­зон­тали. В этом сего­дняш­нее про­ти­во­ре­чие. И только тогда, когда сам педа­гог нач­нет быть в вер­ти­кали и идти в вер­ти­кали, только тогда его слово нач­нет давать эффект вер­ти­кали и в под­рост­ках тоже. Это вопрос, конечно, боль­шой, это боль­шая тема, и, может быть, о ней есть смысл раз­во­ра­чи­вать дальше весь разговор.

— Как вы счи­та­ете, вли­яют ли дет­ские сады на сни­же­ние духов­ных возможностей?

— Очень сильно. Прак­ти­че­ски они сей­час при­во­дят к нулю духов­ные цен­но­сти. Ребе­нок до 7 лет на самом деле дол­жен нахо­диться в лоне матери, под покро­вом матери. Никто дру­гой не смеет подойти даже близко к нему, никто! А тут — целая свора детей, таких же, как он, масса вос­пи­та­те­лей, кото­рые все живут по Эго-уровню. Это вообще ужас­ная ситуация.

 

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

2 комментария

  • Вален­тина, 13.02.2020

    Я бы реко­мен­до­вала ее всем моло­дым мамочкам.….Это очень важно!

    Ответить »
  • Вален­тина, 13.02.2020

    В 90‑е годы у меня была эта книга, и я пол­но­стью при­няла все реко­мен­да­ции. У подруги роди­лась внучка, я дала почи­тать… Книга уте­ряна.… а она мне очень нужна в моей семье. Биб­лио­теки, куда обра­ща­лась не имеют…Где можно купить?

    Ответить »
Размер шрифта: A- 15 A+
Цвет темы:
Цвет полей:
Шрифт: A T G
Текст:
Боковая панель:
Сбросить настройки