Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). — Бардин К.В.

Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). — Бардин К.В.

(4 голоса4.5 из 5)

Как помочь детям учиться? Этот вопрос каса­ется всех роди­те­лей. Но далеко не все из них знают, что пси­хо­ло­ги­че­ские труд­но­сти, кото­рые дети встре­чают в школе, очень часто ухо­дят сво­ими кор­нями в дошколь­ное детство.

Автор раз­би­рает на кон­крет­ных при­ме­рах типич­ные ошибки, допус­ка­е­мые роди­те­лями, дает прак­ти­че­ские реко­мен­да­ции и советы. В книге пока­зано, что игно­ри­ро­ва­ние или недо­учет пси­хо­ло­ги­че­ских момен­тов под­го­товки к школе при­во­дит в итоге либо к неуме­нию учиться, либо к нега­тив­ному отно­ше­нию к учебе.

Глава 1. Необходимость психологической подготовки детей к школе

Школь­ные трудности

Суще­ствуют две боль­шие труд­но­сти, свя­зан­ные со шко­лой, кото­рые не дают покоя учи­те­лям и роди­те­лям. Пер­вая из них – это уче­ник, посе­ща­ю­щий школу, но, по сути дела, не уме­ю­щий учиться. Вто­рая – школь­ник, активно не жела­ю­щий учиться. И тот и дру­гой слу­чай – резуль­тат пси­хо­ло­ги­че­ских оши­бок, допус­ка­е­мых взрос­лыми, чаще всего роди­те­лями. Оши­бок, совер­ша­е­мых в силу пси­хо­ло­ги­че­ской неграмотности.

Как ни странно, но широ­кая пуб­лика у нас еще мало чув­ствует необ­хо­ди­мость хотя бы в про­стей­шем пси­хо­ло­ги­че­ском лик­безе. Слиш­ком часто чело­веку кажется, что раз он сам явля­ется носи­те­лем пси­хики, то в обла­сти пси­хо­ло­гии для него нет тайн. Ну, разве что-нибудь эта­кое из сферы бес­со­зна­тель­ного или какой-нибудь пара­пси­хо­ло­гии… Вряд ли кто решится ска­зать о себе что он не нуж­да­ется в услу­гах врача на том осно­ва­нии что ему слу­ча­лось быть паци­ен­том, или что он может учить детей не хуже про­фес­си­о­наль­ного учи­теля, поскольку в тече­ние десяти лет сам был школьником.

Чело­век отчет­ливо пони­мает, что меди­цин­ских и педа­го­ги­че­ских зна­ний у него нет. А вот в отно­ше­нии пси­хо­ло­ги­че­ских зна­ний у него дру­гой под­ход. Он не чув­ствует ника­кой необ­хо­ди­мо­сти в таких зна­ниях. В резуль­тате гру­бей­шие пси­хо­ло­ги­че­ские ошибки на про­из­вод­стве, в семей­ных отно­ше­ниях, в вос­пи­та­нии детей – сло­вом, везде, где чело­веку при­хо­дится иметь дело с дру­гим человеком.

Тяже­лые послед­ствия, кото­рые вле­кут за собой эти ошибки при­вели к тому, что уже постав­лен вопрос о созда­нии пси­хо­ло­ги­че­ской службы, подобно меди­цин­ской или метеослужбе.

Одной из важ­ных задач такой службы явля­ется пси­хо­ло­ги­че­ское про­све­ще­ние. В первую оче­редь по особо зло­бо­днев­ным вопро­сам вроде тех, кото­рые были названы выше: пси­хо­ло­ги­че­ским ошиб­кам, веду­щим к неуме­нию или неже­ла­нию учиться.

Автору уже дово­ди­лось не раз высту­пать в печати по этим про­бле­мам. В кни­гах «Как научить детей учиться», «Если ваш ребе­нок не хочет учиться» рас­смот­рены пси­хо­ло­ги­че­ские корни этих явле­ний, обри­со­ваны типич­ные ошибки, ука­заны меры, кото­рые должны при­ни­маться в семье и в школе. Однако изу­че­ние всего круга вопро­сов, свя­зан­ных с упо­мя­ну­тыми явле­ни­ями, пока­зы­вает, что корни их ухо­дят в более ран­ний период жизни ребенка, в дошколь­ный возраст.

Как пра­вило, основы тех качеств, кото­рые должны фор­ми­ро­ваться в тот или иной период жизни ребенка, закла­ды­ва­ются раньше, не пред­ше­ству­ю­щем воз­раст­ном этапе. Не зало­жите этих основ – и вам при­дется столк­нуться с нема­лыми труд­но­стями. Фор­ми­ро­ва­ние новых пси­хо­ло­ги­че­ских обра­зо­ва­ний, если оно не под­го­тов­лено в ходе пред­ше­ству­ю­щего раз­ви­тия, идет крайне тяжело. Да и в итоге воз­можны любые дефекты.

В пси­хо­ло­гии суще­ствует такое поня­тие – сен­зи­тив­ный период. Дело в том, что далеко не без­раз­лично, в каком воз­расте у чело­века фор­ми­ру­ется та или иная функ­ция. Если это про­ис­хо­дит свое­вре­менно, то про­цесс фор­ми­ро­ва­ния идет быстро, легко и очень про­дук­тивно. Период, особо бла­го­при­ят­ный для фор­ми­ро­ва­ния той или иной функ­ции, каче­ства, свой­ства, и носит назва­ние сен­зи­тив­ного. Если сен­зи­тив­ный период упу­щен, то соот­вет­ству­ю­щее ново­об­ра­зо­ва­ние фор­ми­ру­ется с огром­ным тру­дом и довольно часто скла­ды­ва­ется с каким-то дефек­том. Кто из чита­те­лей не знает кип­лин­гов­ского Маугли? Но далеко не все знают, что слу­чаи вос­пи­та­ния детей дикими живот­ными бывали в дей­стви­тель­но­сти. И слу­ча­лось, что, про­ведя несколько пер­вых лет жизни среди зве­рей, дети затем попа­дали вновь в чело­ве­че­ское обще­ство. Наи­бо­лее извест­ный, наи­бо­лее подробно опи­сан­ный такой слу­чай – это девочки Амала и Камала в Индии. Но, увы, нор­маль­ными людьми никто из этих детей так и не смог стать, несмотря на все уси­лия их вос­пи­та­те­лей. Слиш­ком мно­гие функ­ции при­хо­ди­лось фор­ми­ро­вать у них после того, как сен­зи­тив­ный период был без­воз­вратно упу­щен. Так у Амалы и Камалы с тру­дом уда­лось сфор­ми­ро­вать уме­ние ходить по-чело­ве­че­ски, на двух ногах. Но все­гда, когда им тре­бо­ва­лось пере­дви­гаться быстро, девочки делали это, опус­ка­ясь на чет­ве­реньки. Несколько лет ушло на то, чтобы они сумели осво­ить несколько десят­ков слов. Они научи­лись выра­жать с их помо­щью свои про­стей­шие жела­ния, но спо­соб­ность вести сколько-нибудь про­дол­жи­тель­ный раз­го­вор, под­дер­жать беседу так и оста­лась для них за гра­нью воз­мож­ного. Так что высо­кий чело­ве­че­ский интел­лект кип­лин­гов­ского Маугли – это цели­ком резуль­тат твор­че­ской фан­та­зии писа­теля. Впро­чем, и звери Кип­линга наде­лены ярко антро­по­морф­ными чер­тами. И менее всего их пове­де­ние соот­вет­ствует повад­кам диких зве­рей, кото­рые хорошо известны нату­ра­ли­стам. Так, законы и обы­чаи, по кото­рым у Кип­линга живет вол­чья стая, ничего не имеют общего с тем, как ведет себя реаль­ная стая вол­ков, а в основ­ном вос­про­из­во­дят нравы и обы­чаи воин­ствен­ных коче­вых охот­ни­чьих пле­мен. Про­из­ве­де­ние Кип­линга – это захва­ты­ва­ю­щая сказка, создан­ная фан­та­зией талант­ли­вого писа­теля, но отнюдь не пером натуралиста.

Зна­ние сен­зи­тив­ных пери­о­дов поз­во­ляет пси­хо­ло­гам давать цен­ные прак­ти­че­ские советы. С одной сто­роны, это ука­за­ния на воз­раст, в кото­ром сле­дует раз­ви­вать ту или иную пси­хи­че­скую спо­соб­ность или функ­цию. Так, напри­мер, на этом осно­вана реко­мен­да­ция учить ино­стран­ные языки в дет­ском воз­расте. Взрос­лому чело­веку сде­лать это зна­чи­тельно труд­нее. С дру­гой сто­роны, опи­ра­ясь на зна­ние сен­зи­тив­ных пери­о­дов, пси­хо­логи могут делать заклю­че­ния типа экс­пер­тизы. Так, напри­мер, им известно, что основ­ной сло­вар­ный запас у чело­века фор­ми­ру­ется в воз­расте до 12 лет. Если в этот период чело­век пере­нес болезнь, каким-то обра­зом задер­жав­шую раз­ви­тие речи, то даже при бла­го­по­луч­ном исходе забо­ле­ва­ния следы ее сохра­ня­ются на всю жизнь в виде неко­то­рой обед­нен­но­сти его речи. Он может достиг­нуть высо­кого интел­лек­ту­аль­ного раз­ви­тия, стать уче­ным, вра­чом или инже­не­ром, но речь его будет носить печать неко­то­рой сни­жен­но­сти, при­чем почти неза­мет­ной для окру­жа­ю­щих. Однако спе­ци­ально раз­ра­бо­тан­ные пси­хо­ло­ги­че­ские тесты поз­во­ляют выявить эти скры­тые дефекты, а вме­сте с ними и пере­не­сен­ное в дет­стве забо­ле­ва­ние, о кото­ром сам чело­век чаще всего уже давно не помнит.

Дошколь­ный воз­раст явля­ется сен­зи­тив­ным пери­о­дом для фор­ми­ро­ва­ния мно­гих спо­соб­но­стей и качеств ребенка, кото­рые вхо­дят в число необ­хо­ди­мых пред­по­сы­лок фор­ми­ро­ва­ния учеб­ной дея­тель­но­сти и без кото­рых она будет неиз­бежно хро­мать, нередко пере­рас­тая в неуме­ние или в неже­ла­ние учиться.

Фор­ми­ро­ва­нию этих пред­по­сы­лок и посвя­ща­ется наша книжка.

В нашем изло­же­нии мы не будем стре­миться охва­тить во всей пол­ноте все то, чем нужно овла­деть ребенку в дошколь­ном воз­расте и что может так или иначе ска­заться на школь­ном обу­че­нии. Мы выде­лим только те моменты, кото­рые наи­бо­лее часто при­во­дят детей либо к дефек­там в учеб­ной дея­тель­но­сти (т. е. к нес­фор­ми­ро­ван­но­сти уме­ния учиться), либо к нега­тив­ному отно­ше­нию к этой дея­тель­но­сти (т. е. к неже­ла­нию учиться). Одним сло­вом, мы рас­смот­рим лишь основ­ные линии пси­хо­ло­ги­че­ской под­го­товки ребенка к школе. К при­меру, мы не будем касаться про­блемы обще­ния ребенка со сверст­ни­ками, хотя ребенку, не уме­ю­щему общаться, гораздо труд­нее войти в кол­лек­тив класса, а сле­до­ва­тельно, слож­нее учиться в таком кол­лек­тиве. Огра­ни­чимся только глав­ными лини­ями под­го­товки к школе, свя­зан­ными с двумя назван­ными целями. В чем эти линии заключаются?

Во-пер­вых, это общее раз­ви­тие. К тому вре­мени, когда ребе­нок ста­нет школь­ни­ком, его общее раз­ви­тие должно достичь опре­де­лен­ного уровня. Речь идет в первую оче­редь о раз­ви­тии памяти, вни­ма­ния и осо­бенно интел­лекта. И здесь нас инте­ре­сует как име­ю­щийся у него запас зна­ний и .пред­став­ле­ний, так и уме­ние, как гово­рят пси­хо­логи, дей­ство­вать во внут­рен­нем плане, или, иными сло­вами, про­из­во­дить неко­то­рые дей­ствия в уме.

Во-вто­рых, это вос­пи­та­ние уме­ния про­из­вольно управ­лять собой. У ребенка дошколь­ного воз­раста яркое вос­при­я­тие, легко пере­клю­ча­е­мое вни­ма­ние и хоро­шая память, но про­из­вольно управ­лять ими он еще как сле­дует не умеет. Он может надолго и в дета­лях запом­нить какое-то собы­тие или раз­го­вор взрос­лых, воз­можно не пред­на­зна­чав­шийся для его ушей, если он чем-то при­влек его вни­ма­ние. Но сосре­до­то­читься сколько-нибудь дли­тель­ное время на том, что не вызы­вает у него непо­сред­ствен­ного инте­реса, ему трудно. А между тем это уме­ние совер­шенно необ­хо­димо выра­бо­тать к моменту поступ­ле­ния в школу. Равно как и уме­ние более широ­кого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется.

В‑третьих, это то, что, пожа­луй, явля­ется наи­бо­лее слож­ным делом: выра­ботка моти­вов, побуж­да­ю­щих к уче­нию. Здесь име­ется в виду не тот есте­ствен­ный инте­рес, кото­рый про­яв­ляют ребя­тишки-дошколь­ники к школе. Речь идет о вос­пи­та­нии дей­стви­тель­ной и глу­бо­кой моти­ва­ции, кото­рая смо­жет стать побу­ди­тель­ной при­чи­ной их стрем­ле­ния к при­об­ре­те­нию зна­ний, несмотря на то, что учеба содер­жит отнюдь не только при­вле­ка­тель­ные моменты и что труд­но­сти в учебе – боль­шие или малые – неиз­бежно встре­ча­ются у каждого.

Все эти три линии оди­на­ково важны, и ни одну из них нельзя упус­кать из виду, если вы не хотите, чтобы учеба ребенка захро­мала с самого начала.

Глава 2. Общее развитие

Когда общее раз­ви­тие идет без отставания

Важ­ность общего раз­ви­тия ребенка обычно хорошо осо­зна­ется совре­мен­ными роди­те­лями. Они про­яв­ляют зна­чи­тель­ное вни­ма­ние к тому, как раз­ви­ва­ется их сынишка или дочка, и делают доста­точно много для этого.

Они рев­ниво срав­ни­вают успехи сво­его ребенка с успе­хами его одно­го­док – детей своих дру­зей, сосе­дей, род­ствен­ни­ков, сослу­жив­цев. Часто неболь­шое отста­ва­ние в темпе раз­ви­тия, нахо­дя­ще­еся вполне в пре­де­лах . нормы, вызы­вает у них тре­вогу, они готовы по этому поводу бежать к врачу, искать кон­суль­та­ции у педа­го­гов-спе­ци­а­ли­стов по дошколь­ному вос­пи­та­нию, у пси­хо­ло­гов и т. д.

Бывает, что между зна­ко­мыми семьями начи­на­ется что-то вроде соревнования.

– А моя Наташка уже знает почти все буквы!

– Да неужели? А мой Андрюша – нет. Но зато он умеет счи­тать до десяти.

Такое «сорев­но­ва­ние» далеко не все­гда полезно для дети­шек в основ­ном потому, что акцент в нем обычно дела­ется на зна­ние каких-то эле­мен­тов школь­ной про­граммы-букв, цифр, чис­ло­вого ряда и т. д. И это нередко начи­нает больше забо­тить роди­те­лей, чем общее развитие.

Пра­вильно посту­пают те взрос­лые – не только роди­тели, конечно, но и дру­гие члены семьи (бабушки и дедушки, стар­шие бра­тья и сестры и т. д.),– кото­рые основ­ное вни­ма­ние уде­ляют повсе­днев­ному обще­нию с ребен­ком. Они рас­ска­зы­вают ребенку много инте­рес­ного, читают дет­ские книжки, вме­сте рисуют, при­ду­мы­вают сказки, разъ­яс­няют раз­ные при­род­ные явле­ния, обра­ща­ю­щие на себя вни­ма­ние. Дома они вме­сте про­го­ва­ри­вают то, что видели на про­гулке,– это легко дела­ется под пред­ло­гом рас­сказа дру­гим чле­нам семьи, но те, есте­ственно, должны про­яв­лять при этом пол­ную заин­те­ре­со­ван­ность. Всем этим они спо­соб­ствуют рас­ши­ре­нию кру­го­зора малыша, раз­ви­тию пыт­ли­во­сти и любознательности.

В про­цессе обще­ния стар­шие помо­гают ребенку овла­де­вать речью. Они нена­вяз­чиво поправ­ляют его, если он непра­вильно про­из­но­сит слово или неверно строит фразу, при­чем, как пра­вило, делают это по ходу раз­го­вора? так, чтобы поправка не пре­ры­вала обще­ния (то, что у пси­хо­ло­гов назы­ва­ется ком­му­ни­ка­тив­ной кор­рек­цией) В итоге к шести-семи­лет­нему воз­расту ребе­нок уже рас пола­гает солид­ным сло­вар­ным запа­сом (порядка 4–5 тысяч слов) и прак­ти­че­ски осва­и­вает грам­ма­ти­че­ский строй род­ного языка.

Дети этого воз­раста очень тянутся к обще­нию со взрос­лыми и охотно идут на него. И это нужно вся­че­ски исполь­зо­вать в инте­ре­сах общего раз­ви­тия. При­веду только один при­мер, пока­зы­ва­ю­щий, насколько сильна у ребя­ти­шек этого воз­раста тяга к обще­нию. Ко мне неод­но­кратно обра­ща­лись роди­тели по поводу обу­че­ния их дети­шек чте­нию. Труд­ность при этом была одно­тип­ная. Ребе­нок уже начал читать. Но это дается ему с тру­дом. И он вся­че­ски стре­мится укло­ниться от чте­ния. Взрос­лые пони­мают, что даль­ней­ший про­гресс упи­ра­ется про­сто в нара­щи­ва­ние прак­тики чте­ния. Но как быть, если ребе­нок избе­гает этого? Про­бо­вали под­би­рать инте­рес­ные книжки с захва­ты­ва­ю­щим сюже­том в рас­чете на то, что ребе­нок будет ста­раться читать, чтобы узнать, а что же было дальше. Нет, не читает. Пыта­ется уго­во­рить бабушку, чтобы она почи­тала ему. Пыта­ется узнать у мамы, чем же кон­чи­лось дело. Но сам читать не хочет. Что же делать в таком случае?

Вот вопрос, с кото­рым они обра­ща­лись к пси­хо­логу. Мой совет во всех слу­чаях был одним: начи­найте читать вслух вме­сте с ребен­ком. Ска­жем, стра­ницу – он, стра­ницу – вы. Если видите, что ему это трудно, умень­шайте его пор­цию. Вы чита­ете стра­ницу, а он – пол­стра­ницы. Или даже вы – стра­ницу, а он – только пер­вые один-два абзаца. И посте­пенно уве­ли­чи­вайте ему норму чтения.

Не было слу­чая, чтобы этот про­стой прием не сработал.

Конечно, книжка должна соот­вет­ство­вать воз­расту ребенка. Если взять солид­ную, взрос­лую, мало­по­нят­ную ему книгу, то дело не пой­дет. Но даже инте­рес­ная книга сама по себе тоже не сти­му­ли­рует ребенка к чте­нию. Пока что читать ему трудно, и этот фак­тор ока­зы­ва­ется силь­нее воз­ни­ка­ю­щего инте­реса. Но ради обще­ния со взрос­лым, кото­рое воз­ни­кает в про­цессе сов­мест­ного чте­ния, ребе­нок готов пре­одо­ле­вать труд­но­сти чте­ния, кото­рых в дру­гом слу­чае он ста­ра­ется вся­че­ски избегнуть.

Осо­бенно важ­ное зна­че­ние в плане под­го­товки к школе имеет вос­пи­та­ние уме­ния про­из­во­дить дей­ствия в уме, или, как гово­рят пси­хо­логи, дей­ствия внут­рен­него плана. Поясню на про­стом житей­ском при­мере, о чем идет речь. На дворе жар­кая погода. В ком­нате душно. Я хочу отво­рить окно, но боюсь, что если его оста­вить откры­тым, то вне­зап­ный порыв ветра может раз­бить стекла. Мне надо как-то закре­пить раму в откры­том поло­же­нии, чтобы она была непо­движна и в то же время, если пона­до­бится, не пред­став­ляло боль­шого труда закрыть окно. И я быстро при­ки­ды­ваю в уме, что можно сде­лать. Я могу про­ло­жить какую-нибудь дощечку или палочку между рамой и под­окон­ни­ком, либо между рамой и короб­кой – там, где нахо­дятся петли. Этим я огра­ничу дви­же­ние наружу – окно не будет закры­ваться. Но еще надо, чтобы оно не рас­па­хи­ва­лось вовнутрь. Я снова при­ки­ды­ваю в уме, как это сде­лать. Можно за ручку при­вя­зать раму к бата­рее. Можно немного подо­дви­нуть сто­я­щую у окна кро­вать, чтобы рама упер­лась в спинку кро­вати. Можно рас­пах­нуть его на такую ширину, чтобы рама упи­ра­лась во внут­рен­ний край окон­ного про­ема. Все эти вари­анты я про­иг­ры­ваю про себя, в уме. Выби­раю тот, кото­рый мне кажется наи­луч­шим. И только после этого при­сту­паю к реаль­ным дей­ствиям – осу­ществ­ляю, как гово­рят пси­хо­логи, во внеш­нем пред­мет­ном плане то, что до этого пред­ста­вил во внутреннем.

А вот ребе­нок, кото­рый не умеет про­из­во­дить дей­ствия во внут­рен­нем плане и не спо­со­бен пред­ва­ри­тельно про­ве­сти всю эту работу в уме, может найти реше­ние только с помо­щью внеш­них дей­ствий. Ему надо взять дощечку и попро­бо­вать, под­хо­дит ли она. Пока не попро­бует, он не пони­мает, годится она или нет. Если дощечки нету перед гла­зами, он может попы­таться при­ме­нить какой-нибудь совсем мало­под­хо­дя­щий пред­мет. И пока не попро­бует сво­ими руками, он не улав­ли­вает его пол­ную непригодность.

Хоро­ший при­мер подоб­ного пове­де­ния опи­сан в пси­хо­ло­ги­че­ской лите­ра­туре. Мячик зака­тился под шкаф.

Ребе­нок хочет достать его с помо­щью палки, но палка коротка. Малыш вновь и вновь повто­ряет без­успеш­ные попытки. А рядом со шка­фом стоит щетка с длин­ной руч­кой, кото­рая вполне годится для дан­ного слу­чая. Взрос­лый, глядя на про­ис­хо­дя­щее, гово­рит ребенку:

«Ты же видишь, что палочка коротка. Поду­май, как еще можно достать мячик». И полу­чает ответ: «Не надо думать, надо доста­вать!» Почему так отве­чает ребе­нок? Да только потому, что он не умеет решать задачу во внут­рен­нем плане. Найти реше­ние сна­чала в уме, а только потом осу­ще­ствить его – для малыша дело недо­ступ­ное. Поэтому пред­ло­же­ние поду­мать для него рав­но­сильно пред­ло­же­нию ничего не делать. Ясно, что это никуда не годится: надо доста­вать. Исполь­зо­вать щетку он дога­да­ется, только если та слу­чайно ока­жется в поле его зрения.

Уме­ние дей­ство­вать в уме, нахо­дить реше­ние про себя, во внут­рен­нем плане – одно из важ­ней­ших усло­вий успеш­ного обу­че­ния в школе. Необ­хо­ди­мость таких дей­ствий там встре­ча­ется бук­вально на каж­дом шагу. Возь­мите хотя бы такую про­стую ариф­ме­ти­че­скую опе­ра­цию, как сло­же­ние с пере­хо­дом через деся­ток. «Сколько будет 8+5?» Для нас, взрос­лых, это легче лег­кого. Мы либо про­сто пом­ним, что 8+5=13, либо у нас в уме 5 как-то авто­ма­ти­че­ски рас­па­да­ется на 2 и 3, а это 3 тут же пре­вра­ща­ется в 13. Совсем иное дело ребе­нок. Прежде всего ему надо найти число, допол­ня­ю­щее 8 до круг­лого десятка. То есть надо из 10 вычесть 8. Полу­чен­ную двойку вычесть из вто­рого сла­га­е­мого. Най­ден­ный резуль­тат доба­вить к десятке. Полу­чится иско­мый ответ. Вы не сби­лись, не поте­ряли нить мысли, чита­тель, когда про­сле­жи­вали эту после­до­ва­тель­ность дей­ствий? Вам не при­шлось хотя бы разок воз­вра­щаться мыс­лью назад? А теперь пред­ставьте, каково при­хо­дится ребенку-пер­во­класс­нику. Прак­тика пока­зы­вает, что если он умеет осу­ществ­лять дей­ствия во внут­рен­нем плане, то, пусть с неко­то­рыми труд­но­стями, он все же довольно быстро овла­деет и «сче­том в уме». А вот если не умеет… Тогда он довольно быстро пой­мет, как полу­чить резуль­тат, нари­со­вав на про­мо­кашке 8 пало­чек и доба­вив к ним еще 5, но научиться решать это в уме для него задача почти непре­одо­ли­мая. Осо­бенно путает и сби­вает его число 10. Оно откуда-то берется, хотя его нет в усло­вии. Сна­чала из него надо что-то вычи­тать, потом что-то при­ба­вить, хотя при пере­счете пало­чек ничего подоб­ного не тре­бо­ва­лось. Сло­вом, труд­но­сти, подоб­ные опи­сан­ной, будут в школе встре­чаться на каж­дом шагу. Чтобы избе­жать их или, во вся­ком слу­чае, све­сти к мини­муму, необ­хо­димо еще в дошколь­ный период научить ребенка дей­ство­вать во внут­рен­нем плане. В каком воз­расте сле­дует начи­нать это делать? Здесь, как и в дру­гих при­во­ди­мых в бро­шюре сове­тах, трудно ука­зать точ­ный воз­раст. Надо начи­нать тогда, когда ребе­нок в состо­я­нии осво­ить то, что вы ему пред­ла­га­ете. А с уче­том этого сооб­ра­же­ния – чем раньше, тем лучше. Так, ска­жем, спо­соб­ность к дей­ствию в уме появ­ля­ется не сразу. Ее фор­ми­ро­ва­ние про­хо­дит несколько эта­пов. Сна­чала ребе­нок про­сто не умеет этого делать, как не умел маль­чик, уве­ряв­ший, что не надо думать, а надо доста­вать. Когда ребенку встре­тится в жизни ана­ло­гич­ная ситу­а­ция, он снова не будет думать, а будет повто­рять попытки доста­ва­ния. На сле­ду­ю­щем этапе он еще не умеет решить задачу в уме, но может вос­про­из­ве­сти в уме реше­ние, най­ден­ное ранее. Если, ска­жем, ему слу­чайно попа­лась на глаза щетка или ему посо­ве­то­вал исполь­зо­вать ее взрос­лый, то в сле­ду­ю­щей подоб­ной ситу­а­ции (зава­ли­лась какая-нибудь игрушка за диван) мысль о щетке сразу же при­дет ему в голову. Даль­ней­ший этап свя­зан уже с дей­стви­ями в уме, но эти дей­ствия непо­сле­до­ва­тельны, хао­тичны, слу­чайны. Ребе­нок как бы мани­пу­ли­рует объ­ек­тами в уме и, пере­би­рая одно, дру­гое, тре­тье, в конце кон­цов натал­ки­ва­ется на вер­ное реше­ние. Ска­жем, он решил попро­бо­вать бабуш­кину палку, но вот беда – она немного коротка. Для того, кто умеет дей­ство­вать в уме, ясно, что надо взять какой-то пред­мет вроде палки, но под­лин­нее. Ту же щетку, напри­мер Но для ребенка, нахо­дя­ще­гося на опи­сы­ва­е­мом этапе, резуль­тат преды­ду­щего дей­ствия не слу­жит осно­ва­нием для того, чтобы спла­ни­ро­вать после­ду­ю­щее. Он вполне может решить, что ему годится веник, хотя тот явно короче палки. Вот так, пере­би­рая при­хо­дя­щие в голову реше­ния и про­ве­ряя их, он в конце кон­цов нахо­дит под­хо­дя­щее. На сле­ду­ю­щем этапе неуспех преды­ду­щего дей­ствия уже учи­ты­ва­ется ребен­ком, когда он пла­ни­рует в уме даль­ней­шие. И резуль­тат дей­ствия он в основ­ном уже может себе пред­ста­вить. А если так, то пере­бор вари­ан­тов сильно сокра­ща­ется. Ребе­нок нико­гда не попы­та­ется доста­вать игрушку более корот­ким пред­ме­том, чем не оправ­дав­шая себя палка. Он быстро пере­бе­рет в уме длин­но­мер­ные пред­меты, име­ю­щи­еся дома,– щетка, лыж­ные палки, папина рейс­шина и т. п.– и вос­поль­зу­ется наи­бо­лее под­хо­дя­щим. На этом этапе уме­ние дей­ство­вать в уме можно счи­тать в основ­ном сфор­ми­ро­ван­ным. Для его завер­ше­ния оста­лось только одно: научиться решать в уме задачу, идя от цели, т. е. в порядке, обрат­ном реаль­ному. В пред­мет­ном плане так дей­ство­вать, конечно, про­сто невоз­можно, но про себя, в уме – почему бы нет? Это сразу откры­вает допол­ни­тель­ные воз­мож­но­сти для реше­ния задачи. Ска­жем, если ни один из длин­но­мер­ных пред­ме­тов, име­ю­щихся дома, не подо­шел, ребе­нок без труда сооб­ра­зит, что можно про­сто ото­дви­нуть диван. А вот ребе­нок, нахо­дя­щийся на преды­ду­щем этапе, вряд ли при­дет к этой мысли. Ско­рее, он будет думать, нельзя ли име­ю­щи­еся палки как-то удли­нить – свя­зать, вста­вить одну в дру­гую и т. д.

С уче­том всего ска­зан­ного и реко­мен­ду­ется дей­ство­вать роди­те­лям. Пона­блю­дайте, как ребе­нок решает прак­ти­че­ски задачи, вроде опи­сан­ных выше. Поста­рай­тесь понять, на каком этапе раз­ви­тия внут­рен­него плана дей­ствий он нахо­дится. И поста­рай­тесь созда­вать побольше ситу­а­ций, тре­бу­ю­щих дей­ствий в уме. Если нужно, пре­вра­щайте их в игро­вые или созда­вайте сразу как игро­вые. Когда заме­тите, что соот­вет­ству­ю­щий этап ребе­нок освоил, начал дей­ство­вать легко и уве­ренно, пере­ста­вайте удо­вле­тво­ряться нахо­ди­мым при­выч­ным спо­со­бом реше­ния и начи­найте тре­бо­вать реше­ния, соот­вет­ству­ю­щего сле­ду­ю­щему этапу. Если, пред­по­ло­жим, вы видите, что мани­пу­ля­тив­ные реше­ния даются ребенку про­сто и быстро, начи­найте тре­бо­вать, чтобы вся­кое после­ду­ю­щее реше­ние он срав­нил с преды­ду­щим. Ска­жем, раньше вы бы про­сто подо­ждали, пока ребе­нок сам убе­дится, что веник не годится. А тут вы про­сите его поме­рить веник и палку, посмот­реть, что длин­нее, а что короче, и поду­мать, можно ли им достать игрушку, если пал­кой этого сде­лать не удалось.

Очень полезны в этом плане могут быть раз­ные настоль­ные игры – в шашки, в под­давки и т. д. Не годятся только те, где выиг­рыш зави­сит от слу­чая – в какую лунку зака­тится шарик, как в настоль­ном бильярде, или кому раньше повезло выта­щить нуж­ную кар­точку, как в лото. Лото – хоро­шая игра для раз­ви­тия про­из­воль­ного вни­ма­ния, а бильярд – для мото­рики, но мы гово­рим сей­час о дру­гом. Не очень под­хо­дят также игры с боль­шим эле­мен­том неопре­де­лен­но­сти (кар­точ­ные игры, домино и т. д,). Там мно­гое зави­сит от спо­соб­но­сти постро­ить наи­бо­лее прав­до­по­доб­ное пред­по­ло­же­ние, какие кости (или карты) нахо­дятся на руках у парт­нера, а какие на кону (или в колоде). Это ребенку еще трудно, и взрос­лый может одер­жи­вать над ним почти непре­рыв­ные победы. Впро­чем, это воз­можно и в откры­тых играх, вроде шашек. Так что не забы­вайте время от вре­мени про­иг­ры­вать малышу, иначе можно напрочь отбить у него охоту к про­дол­же­нию игры.

Думаю, что после всего ска­зан­ного у чита­теля не оста­нется сомне­ния в том, что посто­ян­ное обще­ние со стар­шими совер­шенно необ­хо­димо для общего раз­ви­тия ребенка. И как пра­вило, в семьях теперь уде­ляют этому вни­ма­ние. Слу­чаи, когда ребята встре­ча­ются с труд­но­стями в учебе из-за недо­статка общего раз­ви­тия, не так уж часты. И все же…

Когда про­ис­хо­дит отста­ва­ние в общем развитии

Ребе­нок с задерж­кой общего раз­ви­тия при­хо­дит в школу.

Почти в каж­дом классе среди ребят, впер­вые при­шед­ших в школу, най­дется один-два уче­ника с отста­ва­нием в общем развитии.

Учиться им трудно с самого начала. Из десяти пред­ло­жен­ных им слов они в состо­я­нии запом­нить только три-четыре. И то при неод­но­крат­ном повто­ре­нии… Они не справ­ля­ются с реше­нием про­стей­ших задач, потому что не могут запом­нить усло­вие. Фак­ти­че­ски запо­ми­на­ние усло­вия для них – само­сто­я­тель­ное и отнюдь не лег­кое зада­ние. Если им уда­ется с ним спра­виться – воз­ни­кает новая труд­ность. Начал опе­ра­ции с чис­лами – снова забыл усло­вие. Нако­нец сумел пра­вильно его повто­рить, но при­сту­пил к вычис­ле­ниям, и все ока­за­лось пол­но­стью поте­рян­ным. Одно­вре­менно пом­нить и думать такие дети не в состо­я­нии, им это не под силу. Уче­ние пре­вра­ща­ется в насто­я­щую муку и для них самих, и для учи­те­лей. Все, бук­вально все доста­ется им с пре­ве­ли­ким тру­дом, идти вро­вень с клас­сом они не в состо­я­нии. Воз­ни­кает подо­зре­ние на пато­ло­гию. Их ведут на обсле­до­ва­ние, но обсле­до­ва­ние ника­кой пато­ло­гии не выяв­ляет. И не слу­чайно: подав­ля­ю­щее боль­шин­ство этих ребят, если иметь в виду здо­ро­вье, вполне нор­маль­ные дети. Именно здо­ро­вье, но не раз­ви­тие. Вот раз­ви­тия-то, раз­ви­тия в самом общем, широ­ком смысле эти дети не полу­чили. Пси­хо­логи обычно назы­вают их детьми с задерж­кой раз­ви­тия, имея в виду при­чину их отста­ва­ния. Извест­ный совет­ский педа­гог В. А. Сухом­лин­ский назы­вал их мало­спо­соб­ными или даже сла­бо­ум­ными, имея в виду то, как выгля­дят они, если на них смот­реть гла­зами учителя.

Что ждет такого ребенка в дальнейшем?

Или ему при­дется про­ститься с обще­об­ра­зо­ва­тель­ной шко­лой и его пере­ве­дут в спе­ци­аль­ную школу для подоб­ных и более тяже­лых детей.

Или роди­тели сумеют всю жизнь семьи под­чи­нить на ряд лет задаче навер­стать упу­щен­ное в общем раз­ви­тии ребенка и будут настой­чиво день за днем вести кро­пот­ли­вую и неустан­ную борьбу за его буду­щее. Борьбу, про­те­ка­ю­щую к тому же в небла­го­при­ят­ных усло­виях. Небла­го­при­ят­ных потому, что соот­вет­ству­ю­щие сен­зи­тив-ные пери­оды были упу­щены. То, на что раньше ушли бы дни, теперь потре­бует недель; то, что тре­бо­вало недель, потре­бует меся­цев; то, на что нужны были месяцы, зай­мет теперь годы.

Задержка общего раз­ви­тия у ребенка – насто­я­щая беда и для него самого, и для всей семьи. Не надо отно­ситься без­за­ботно к пер­вым про­яв­ле­ниям отста­ва­ния в раз­ви­тии, как это ино­гда бывает,– ничего, мол, пусть немного под­рас­тет, все само собой поти­хоньку обра­зу­ется. Дей­стви­тельно, очень часто замед­ле­ние темпа раз­ви­тия ока­зы­ва­ется вре­мен­ным, ребе­нок затем сам дого­няет своих сверст­ни­ков без осо­бых уси­лий роди­те­лей. Но это если не упу­щен нуж­ный сен­зи­тив­ный период. Если же он ока­зался упу­щен­ным и роди­тели сразу не обра­тят на ребенка дрлж­ного вни­ма­ния, то из-за задержки какой-то одной функ­ции или спо­соб­но­сти будет тор­мо­зиться вто­рая, обе они вме­сте засто­по­рят раз­ви­тие тре­тьей, и далее этот про­цесс пой­дет со все уси­ли­ва­ю­щимся нарас­та­нием. В итоге к моменту поступ­ле­ния в школу обра­зу­ется общее отста­ва­ние в развитии.

Пусть таких ребят не слиш­ком много: один-два, как ска­зано выше, на класс, да и то не все­гда. Но слиш­ком тяжелы послед­ствия, к кото­рым ведут задержки общего раз­ви­тия. Долг каж­дого из роди­те­лей – сде­лать все воз­мож­ное, чтобы их ребе­нок не ока­зался в числе этих детей.

Обыч­ные при­чины задержки в общем развитии

Рас­смот­рим теперь более кон­кретно, какие при­чины чаще всего при­во­дят к отста­ва­нию в общем раз­ви­тии. Одно­вре­менно ска­зан­ное будет слу­жить ука­за­нием, чего должна осте­ре­гаться семья, если она хочет пре­ду­пре­дить задержку общего раз­ви­тия у ребенка.

Если про­сле­дить исто­рию раз­ви­тия таких детей, то обна­ру­жи­ва­ется, что при­чи­ной чаще всего бывает какое-то забо­ле­ва­ние, пере­не­сен­ное в ран­нем дет­стве. Какое именно – не суть важно. Важно, что оно было доста­точно про­дол­жи­тель­ным. В нор­маль­ной семье, где стар­шие зани­ма­ются ребен­ком при­мерно так, как опи­сано выше, такое забо­ле­ва­ние обычно про­хо­дит бес­следно для развития.

Но если в семье име­ются ослож­ня­ю­щие моменты, то вклю­ча­ется целая цепочка небла­го­при­ят­ных при­чин. Что же это за ослож­ня­ю­щие моменты?

На пер­вое место здесь дол­жен быть постав­лен дефи­цит обще­ния. В пси­хо­ло­ги­че­ской лите­ра­туре опи­сан слу­чай, когда мать, уходя на работу, запи­рала ребенка на весь день одного в доме. В дру­гом слу­чае ребе­нок оста­вался на попе­че­нии глу­хой бабушки. В тре­тьем – ребенка «под­бра­сы­вали» соседке, кото­рая в основ­ном забо­ти­лась лишь о том, чтобы как сле­дует его накор­мить да вовремя забрать у него из рук то иголку, но нож­ницы, то какой-нибудь еще опас­ный пред­мет. Но осо­бенно досад­ными явля­ются те слу­чаи, когда взрос­лые создают дефи­цит обще­ния, укло­ня­ясь от всех кон­так­тов с ребен­ком, кроме «дело­вых» (накор­мить, пере­одеть, уло­жить спать и т. д.), про­сто потому, что им такие кон­такты мало­ин­те­ресны. В этих слу­чаях у них все­гда нахо­дится мно­же­ство при­чин не зани­маться ребен­ком и предо­ста­вить его самому себе – уста­лость после работы, необ­хо­ди­мость отдох­нуть, масса вся­че­ских домаш­них дел и т. п. Обычно им уда­ется довольно быстро убе­дить самих себя в том, что именно эти при­чины и не поз­во­ляют им уде­лить ребенку какое-то время, кроме самого жест­кого мини­мума. Я не соби­ра­юсь здесь оспа­ри­вать обычно пере­чис­ля­е­мые при­чины – сами по себе они вполне реальны: все мы устаем после тру­до­вого дня, после оче­ре­дей в мага­зи­нах, после уборки, стирки и дру­гих дел по дому. Важно понять, что обще­ние с ребен­ком нельзя откла­ды­вать до того момента, когда все дела будут сде­ланы. Так для него может изо дня в день вообще не оста­ваться вре­мени. Если у вас есть ребе­нок, то обще­ние с ним должно быть постав­лено на одно из пер­вых мест, если не самое пер­вое, в кругу ваших семей­ных обя­зан­но­стей. Если вы это не сде­ла­ете, ребе­нок будет расти в усло­виях дефи­цита обще­ния. Послед­ствия этого не нуж­да­ются в повторении.

Осо­бенно тяжело ска­зы­ва­ется на раз­ви­тии ребенка дефи­цит мате­рин­ского обще­ния в пер­вые 2–3 года жизни. Как пока­зали срав­ни­тельно недав­ние иссле­до­ва­ния, это время явля­ется исклю­чи­тельно важ­ным пери­о­дом в раз­ви­тии ребенка, а наи­бо­лее тес­ные кон­такты у него в это время суще­ствуют именно с мате­рью. Соб­ственно, это про­дол­же­ние тех есте­ствен­ных кон­так­тов, кото­рые нача­лись еще раньше, когда мать баю­кала его, пеле­нала, кор­мила, делала ладушки, когда он пер­вым из всех чело­ве­че­ских лиц научился раз­ли­чать лицо матери и встре­чать его радост­ной улыб­кой и общим ожив­ле­нием. Вот что пишет по этому поводу В. А. Сухом­лин­ский: «Если ребе­нок в пер­вые 2–3 года своей жизни не откры­вает через самого близ­кого, самого доро­гого ему чело­века – мать – весь мир чело­ве­че­ский в том объ­еме, в каком он досту­пен детям в этом воз­расте, если вме­сте с лас­ко­вым, забот­ли­вым, тре­вож­ным, муд­рым выра­же­нием мате­рин­ских глаз он не слы­шит тон­чай­ших эмо­ци­о­наль­ных оттен­ков род­ного слова,– умствен­ная жизнь его пой­дет совсем не так, как она пошла бы при усло­вии пра­виль­ного мате­рин­ского воспитания».

Вто­рым небла­го­при­ят­ным для детей момен­том, тяжело отра­жа­ю­щимся на их раз­ви­тии, явля­ются кон­фликт­ные отно­ше­ния в семье, осо­бенно если они усу­губ­лены алко­го­лиз­мом роди­те­лей. Обста­новка посто­ян­ного страха, подав­лен­но­сти, загнан­но­сти сопро­вож­дает всю жизнь ребенка в такой семье. Легко можно пред­ста­вить, каким было его дошколь­ное дет­ство, если в ответ на тре­бо­ва­ние учи­теля при­ду­мать про­стое пред­ло­же­ние он выво­дит в своей тет­ради: «Папа пил. Папа бил.» (реаль­ный слу­чай из школь­ной прак­тики автора). Жизнь такого ребенка напо­ми­нает жизнь затрав­лен­ного зве­ре­ныша. Его еще неокреп­шая пси­хика попро­сту трав­ми­ро­вана. Ни о каком раз­ви­ва­ю­щем вли­я­нии роди­те­лей здесь не при­хо­дится гово­рить. Более того, в боль­шин­стве слу­чаев оно высту­пает как подав­ля­ю­щий фак­тор. Поэтому даже пер­во­на­чально неболь­шая задержка раз­ви­тия, ско­рее даже не задержка, а так, неболь­шая пауза, избег­нуть кото­рых вряд ли может хоть один ребе­нок и кото­рая в нор­маль­ной семье не тре­бует при­ня­тия спе­ци­аль­ных мер и про­хо­дит без послед­ствия, здесь легко ста­но­вится той началь­ной при­чи­ной, на кото­рую затем начи­нают насла­и­ваться дру­гие, при­водя в конеч­ном итоге к такому отста­ва­нию в раз­ви­тии, что ребе­нок ока­зы­ва­ется не в состо­я­нии осва­и­вать школь­ную про­грамму начи­ная с пер­вого класса.

Сле­ду­ю­щим момен­том, тяжело ска­зы­ва­ю­щемся на общем раз­ви­тии ребенка, явля­ется непол­но­цен­ность обще­ния. Выше, когда мы гово­рили о дефи­ците обще­ния, речь шла о коли­че­ствен­ной сто­роне обще­ния. Роди­тели, зача­стую сами обра­зо­ван­ные, куль­тур­ные, раз­ви­тые, сво­дят время обще­ния со своим ребен­ком к мини­муму. Теперь пой­дет речь о каче­ствен­ной сто­роне обще­ния. Обще­ние может быть про­дол­жи­тель­ным по вре­мени, так что о дефи­ците гово­рить тут вроде бы не при­хо­дится, и в то же время до край­но­сти обед­нен­ным. Обед­нен­ным либо в интел­лек­ту­аль­ном, либо в эмо­ци­о­наль­ном плане. Либо нередко в обоих сразу.

Интел­лек­ту­аль­ная обед­нен­ность обще­ния явля­ется обычно есте­ствен­ным след­ствием низ­кого уровня интел­лек­ту­аль­ной жизни семьи. Если в доме нет книг или, как сей­час бывает, книги, забот­ливо подо­бран­ные под цвет обоев, стоят, но их никто не читает, если ребе­нок слы­шит пре­не­бре­жи­тель­ные выска­зы­ва­ния о работ­ни­ках умствен­ного труда, как о без­дель­ни­ках, если семья не выпи­сы­вает ни газет, ни жур­на­лов, если ребе­нок не видит или почт не видит кого-либо из чле­нов семьи чита­ю­щими, если при нем взрос­лые не обме­ни­ва­ются впе­чат­ле­ни­ями про­чи­тан­ном, если их инте­ресы огра­ни­чены добы­ва­нием вещей и пере­мы­ва­нием костей сосе­дям – зна­чит, в семье низок общий интел­лек­ту­аль­ный уро­вень, и уже в силу этого трудно ожи­дать интел­лек­ту­ально пол­но­цен­ного обще­ния с ребенком.

Выше я уже упо­ми­нал, что сло­вар­ный запас нор­маль­ного ребенка, при­хо­дя­щего в школу, обычно состав­ляет 4–5 тысяч слов. Но попа­да­ются семьи, где мать, обща­ясь с ребен­ком, обхо­дится двумя-тремя сот­нями слов. Можете себе пред­ста­вить, с каким сло­вар­ным запа­сом при­дет такой ребе­нок в школу? Помимо бед­но­сти сло­вар­ного запаса в чисто коли­че­ствен­ном отно­ше­нии тут при­сут­ствует и каче­ствен­ная обед­нен­ность: ребе­нок не знает мно­гих воз­мож­но­стей слова, с кото­рыми его раз­ви­тые сверст­ники прак­ти­че­ски хорошо зна­комы, – упо­треб­ле­ние слова в пря­мом и в пере­нос­ном зна­че­нии, эмо­ци­о­наль­ная окраска слова и т. д.

Вот диа­лог, пред­став­ля­ю­щий собой зари­совку, что назы­ва­ется, с натуры:

– Сер­ван­теса читала?

– Не‑а. А про чево там?

– Как один чувак начи­тался рома­нов и око­сел. Это из опуб­ли­ко­ван­ной в «Ком­со­моль­ской правде» ста­тьи Ю. Коста­нова. Можно пред­ста­вить себе, какой интел­лек­ту­аль­ный уро­вень был в семьях, где росли эти моло­дые люди, и каким он будет в их соб­ствен­ных буду­щих семьях.

С интел­лек­ту­аль­ной непол­но­цен­но­стью обще­ния тесно сосед­ствует эмо­ци­о­наль­ная непол­но­цен­ность. И опять-таки это, как пра­вило, след­ствие убо­го­сти эмо­ци­о­наль­ной жизни семьи. В такой семье дети не при­выкли ничему удив­ляться, ничему пора­жаться, потому что такое чув­ство изум­ле­ния чуждо взрос­лым. Они не в состо­я­нии почув­ство­вать юмор в сло­вах дру­гого чело­века, они не пони­мают коми­че­ских поло­же­ний, бук­вально вос­при­ни­мают ска­зан­ные в шутку слова. Даже сме­ются эти дети редко – ведь они не при­учены и не умеют видеть в вещах их смеш­ную сто­рону. И между про­чим, это не так без­обидно, как может пока­заться на пер­вый взгляд. Смех, спра­вед­ливо ука­зы­вал В. А. Сухом­лин­ский, один из кана­лов позна­ния, одна из точек зре­ния, с кото­рой перед чело­ве­ком откры­ва­ется мир в его мно­го­об­ра­зии. И если этот канал закрыт, мысль не раз­ви­ва­ется полностью.

Таковы основ­ные небла­го­при­ят­ные фак­торы, при­во­дя­щие к отста­ва­нию в раз­ви­тии: дефи­цит обще­ния, в осо­бен­но­сти мате­рин­ского обще­ния в пер­вые два-три года жизни, кон­фликт­ные отно­ше­ния в семье, алко­го­лизм роди­те­лей, непол­но­цен­ность обще­ния в силу ску­до­сти интел­лек­ту­аль­ной и эмо­ци­о­наль­ной жизни семьи. Конечно, не един­ствен­ные, но пожа­луй, наи­бо­лее часто встре­ча­ю­щи­еся. Выше у нас шла речь о том, что обычно дело начи­на­ется с какой-нибудь про­дол­жи­тель­ной болезни, а потом всту­пает в силу один из этих фак­то­ров (или несколько), и неболь­шое вна­чале отста­ва­ние начи­нает все больше и больше углуб­ляться, при­об­ре­тая в конце кон­цов такие раз­меры, что под сомне­ние ста­вится воз­мож­ность обу­чаться в обще­об­ра­зо­ва­тель­ной школе вме­сте со всеми ребя­тами. Так бывает часто, но, конечно, далеко не все­гда. Строго говоря, любой из рас­смот­рен­ных фак­то­ров может высту­пить в роли пер­вой при­чины, на кото­рую затем нач­нут насла­и­ваться осталь­ные. А ино­гда, хотя это встре­ча­ется довольно редко, доста­точно бывает какого-то одного фак­тора. Осо­бенно это каса­ется алко­го­лизма роди­те­лей, потому что он, как пра­вило, сопро­вож­да­ется сни­же­нием и интел­лек­ту­аль­ного и эмо­ци­о­наль­ного уровня жизни семьи, и ост­рыми кон­флик­тами, и дефи­ци­том обще­ния. Да, дефи­ци­том, потому что пья­ные ласки и пья­ные объ­я­тия нельзя счи­тать чело­ве­че­ским кон­так­том. Они ско­рее пугают ребенка, чем при­учают его к эмо­ци­о­наль­ной жизни.

 При­ни­ма­е­мые меры

Теперь в связи со всем ска­зан­ным у чита­теля, веро­ятно, воз­ни­кает сле­ду­ю­щий вопрос. Насколько эффек­тив­ными могут быть роди­тель­ские уси­лия, если отста­ва­ние уже наметилось?

В этом отно­ше­нии в выс­шей сте­пени поучи­те­лен опыт В. А. Сухом­лин­ского. Он нико­гда не отправ­лял детей с задерж­ками раз­ви­тия во вспо­мо­га­тель­ные школы. Он спра­вед­ливо счи­тал, что пол­но­цен­ная, интел­лек­ту­аль­ная, все время обо­га­ща­ю­ща­яся среда – одно из важ­ней­ших усло­вий пре­одо­ле­ния их отста­ло­сти. За время его педа­го­ги­че­ской работы ему встре­ти­лись 107 детей, при­шед­ших в школу с боль­шими задерж­ками в раз­ви­тии. С каж­дым из них при­шлось вести боль­шую допол­ни­тель­ную работу, искать пра­виль­ный инди­ви­ду­аль­ный под­ход, но в итоге все (и это хочется спе­ци­ально под­черк­нуть – все!) стали пол­но­цен­ными людьми. 55 из них окон­чили деся­ти­летку; 25 – тех­ни­кумы и полу­чили сред­нее спе­ци­аль­ное обра­зо­ва­ние; 17-про­фу­чи­лище и вечер­нюю школу; 8 – полу­чили спе­ци­аль­ность на кур­сах; 2 – из-за болезни окон­чили вось­ми­летку спу­стя несколько лет. А 13 чело­век из 107 смогли полу­чить выс­шее образование.

Но конечно, такой резуль­тат мог быть достиг­нут за счет боль­шой работы, кото­рую про­де­лы­вал этот очень талант­ли­вый и бес­ко­нечно любя­щий детей педа­гог. И самое глав­ное – он очень тонко пони­мал, в чем состоит основ­ная беда таких ребят. Свою задачу он видел в помощи им прежде всего не в осво­е­нии школь­ной про­граммы, а в обо­га­ще­нии их интел­лек­ту­аль­ной и эмо­ци­о­наль­ной жизни, ста­ра­ясь навер­стать упу­ще­ния в общем раз­ви­тии. Он орга­ни­зо­вы­вал для ребят спе­ци­аль­ные уроки, про­во­див­ши­еся не в классе, а на лоне при­роды – у пруда, в лесу, в саду, в поле. На этих уро­ках он стре­мился при­учить ребят вскры­вать неви­ди­мые с пер­вого взгляда при­чинно-след­ствен­ные отно­ше­ния между явле­ни­ями. Дру­гая цель этих уро­ков – вызвать у детей изум­ле­ние, чув­ство удив­ле­ния перед откры­тием нового. Вече­рами он соби­рал детей у себя, чтобы слу­шать и сочи­нять сказки. Если уроки на при­роде обо­га­щали интел­лек­ту­аль­ную и эмо­ци­о­наль­ную жизнь ребенка, то сочи­не­ние (а сна­чала про­сто слу­ша­ние) ска­зок помо­гало выра­зить накоп­лен­ные впе­чат­ле­ния в слове и таким обра­зом овла­деть нюан­сами и тон­ко­стями род­ной речи. Это в свою оче­редь обо­га­щало интел­лек­ту­аль­ную и эмо­ци­о­наль­ную сферу, а такое обо­га­ще­ние сти­му­ли­ро­вало раз­ви­тие речи.

Конечно, В. А. Сухом­лин­скому при­хо­ди­лось вести заня­тия с ребя­тами и по пред­ме­там школь­ной про­граммы. Посте­пенно у него сло­жи­лась хре­сто­ма­тия, пред­на­зна­чен­ная для детей с задерж­ками в раз­ви­тии, и такой же задач­ник. Но это, как уже гово­ри­лось, не было главным.

Опыт работы В. А.. Сухом­лин­ского ясно гово­рит: отста­ва­ние в раз­ви­тии пре­одо­лимо. Но здесь я зара­нее слышу воз­ра­же­ние кри­ти­че­ски настро­ен­ного читателя:

«Ведь В. А. Сухом­лин­ский был талант­ли­вым педа­го­гом, бес­ко­нечно любя­щим детей. Нельзя же рав­нять с ним обык­но­вен­ных роди­те­лей, лишен­ных педа­го­ги­че­ского таланта!» Да, согла­сен, педа­го­ги­че­ский талант“был пре­иму­ще­ством В. А. Сухом­лин­ского. Не у всех роди­те­лей он есть. Но зато у роди­те­лей свои пре­иму­ще­ства. Прежде всего глав­ное – они могут начать при­ни­мать меры зна­чи­тельно раньше, чем это мог делать В. А. Сухом­лин­ский. Когда сен­зи­тив­ный период еще не до конца упу­щен. Или когда про­шед­ший после него срок срав­ни­тельно неве­лик. В это время подо­гнать отста­ва­ние в общем раз­ви­тии намного проще. Кроме того, Сухом­лин­ский все­гда имел дело с груп­пой детей, у роди­те­лей чаще всего только один ребе­нок. Раз­ви­ва­ю­щие уроки В. А. Сухом­лин­ского (он назы­вал их уро­ками мыш­ле­ния) про­хо­дили два раза в неделю. Роди­тели могут зани­маться со своим ребен­ком ежедневно.

Пусть в силу отсут­ствия педа­го­ги­че­ского таланта резуль­таты роди­тель­ских уси­лий будут не столь зна­чи­тельны, как у Сухом­лин­ского. Но это будет ком­пен­си­ро­ваться пере­чис­лен­ными выше пре­иму­ще­ствами. И послед­нее заме­ча­ние: успех В. А. Сухом­лин­ского был обу­слов­лен не только педа­го­ги­че­ским талан­том, но еще и огром­ной любо­вью к детям и кро­пот­ли­вой повсе­днев­ной рабо­той, А здесь роди­те­лям, пожа­луй, проще. В. А. Сухом­лин­ского должно было хва­тить на то, чтобы любить всех детей, как род­ных. Это, дей­стви­тельно, боль­шой дар и боль­шое искус­ство. От роди­те­лей же тре­бу­ется про­явить любовь и тер­пе­ние в отно­ше­нии сво­его часто един­ствен­ного ребенка. Слу­чай, когда такая любовь отсут­ствует, настолько про­ти­во­есте­ствен, что я не хочу его даже рас­смат­ри­вать. Ну а что каса­ется работы, то это лишь ком­пен­са­ция того, что не было сде­лано раньше. Не хотели (или не могли) уде­лять долж­ного вни­ма­ния сво­ему ребенку вовремя – при­дется позже навер­сты­вать упу­щен­ное. К тому же для нор­маль­ных роди­те­лей, любя­щих сво­его ребенка, сама эта работа (если здесь вообще уместно это слово) не кажется в тягость. Трудно дру­гое – пере­стро­ить сте­рео­тип жизни в семье, чтобы выкро­ить время; где-то сокра­тить время, про­во­ди­мое у теле­ви­зора, поездки в гости и т. д. Но это необ­хо­димо сделать.

Может пока­заться также, что у В. А. Сухом­лин­ского, рабо­тав­шего в сель­ской школе, было важ­ное пре­иму­ще­ство – воз­мож­ность легко выве­сти ребят на при­роду. Конечно, обще­ние с при­ро­дой много дает чело­веку, при­том в любом воз­расте. Но для целей, кото­рые мы сей­час обсуж­даем, и город­ские жители тоже имеют прак­ти­че­ски неогра­ни­чен­ные воз­мож­но­сти. Возь­мите, к при­меру, ребенка с собой на почту. Конечно, не тогда, когда вам надо что-то реально полу­чить или отпра­вить. И конечно, не в часы пик, когда там много народу, все раз­дра­жены, нерв­ни­чают и посе­ти­тели, и поч­то­вые работ­ники. Попро­буйте поста­вить перед ребен­ком вопрос: как письмо нахо­дит сво­его адре­сата? И тут вам пред­ста­вится пре­крас­ная воз­мож­ность рас­ска­зать и пока­зать, как пишется адрес, разъ­яс­нить зна­че­ние поч­то­вой марки, раз­ных по цвету ящи­ков и т. д. Можете для пол­ноты впе­чат­ле­ния отпра­вить себе домой какую-нибудь цвет­ную кар­тинку. Осо­бенно эффектно будет, если вы при­не­сете с собой какую-нибудь домаш­нюю открытку, рису­нок, фото­гра­фию, кото­рая хорошо зна­кома ребенку. Вот вы ее вло­жили в кон­верт, напи­сали адрес, закле­или, и ребе­нок сам, сво­ими ручон­ками опу­стил ее в поч­то­вый ящик. Была кар­тинка и больше ее нет. Она оста­лась где-то там, в ящике. Для малыша это при­мерно то же, что вообще выки­нуть ее: он схва­ты­вает здесь в первую оче­редь отно­ше­ние «имел – лишился». И вдруг через день-дру­гой она вер­ну­лась к вам домой. Как это про­изо­шло? Вот изум­лен­ный вопрос, кото­рый задает ребе­нок стар­шим. Если этого изум­ле­ния не воз­никло, поста­рай­тесь вызвать его сво­ими вопро­сами. И затем, конечно, не огра­ни­чи­вай­тесь, как ино­гда бывает, одно­слож­ными отве­тами: «Поч­та­льон при­нес», «Почта доста­вила», а поста­рай­тесь раз­вер­нуть, разу­ме­ется в доступ­ной ребенку форме, весь про­цесс про­хож­де­ния письма к адре­сату. Вызвать чув­ство удив­ле­ния вообще очень важно. Часто оно воз­ни­кает у малыша совсем не тогда, когда мы, взрос­лые, его ожи­даем, руко­вод­ству­ясь нашей взрос­лой логи­кой. Здесь мне вспо­ми­на­ется слу­чай со своим соб­ствен­ным сыном. Одна­жды, когда он был еще малень­ким, мне дове­лось высту­пать по теле­ви­де­нию. Когда мы с ним потом уви­де­лись, меня ждало непод­дель­ное изум­ле­ние: «Папа, ты такой боль­шой, как же ты поме­стился в малень­кий теле­ви­зор?» Маль­чик уже давно смот­рел по теле­ви­зору раз­ные про­граммы, и у него не воз­ни­кало ни удив­ле­ния, ни вопроса, как же там поме­ща­ются дру­гие люди, слоны, кото­рых он видел в зоо­парке, поезда, кото­рые он видел при поездке на дачу и т. п. Это вос­при­ни­ма­лось как само собой разу­ме­ю­ще­еся. А вот папа – совсем дру­гое дело! Это был повод для раз­го­вора на важ­ную тему – о пред­мете и его изоб­ра­же­нии (на фото­гра­фии, на кар­тине, в кино и, нако­нец, в теле­ви­зоре). Не знаю, конечно, насколько глу­боко я сумел изло­жить все эти далеко не про­стые вопросы, но несо­мненно, что еще один малень­кий кир­пи­чик был поло­жен в воз­во­ди­мое зда­ние общего раз­ви­тия. Вот такие моменты удив­ле­ния сле­дует ста­раться мак­си­мально исполь­зо­вать, а не отма­хи­ваться от них, как это ино­гда бывает: «Не зада­вай глу­пых вопро­сов! Как дру­гие поме­ща­ются, так и папа поместился».

Но вер­немся к нашему при­меру с поч­той. Один раз вы позна­ко­мили его с про­цес­сом отправки писем. Дру­гой раз‑с видами писем: заказ­ными, откры­тыми, авиа. Тре­тий раз – с дру­гими поч­то­выми опе­ра­ци­ями: посыл­ками, пере­во­дами, бан­де­ро­лями, теле­грам­мами. Чет­вер­тый – с достав­кой газет и жур­на­лов. И так далее, И в этом ключе могут быть исполь­зо­ваны чуть ли не все учре­жде­ния, кото­рые нас обслу­жи­вают и кото­рые нам при­хо­дится посе­щать: мага­зин обыч­ный и мага­зин-уни­вер­сам, пра­чеч­ная, фото­гра­фия, мастер­ская, где ремон­ти­руют обувь и т. д.

Необ­хо­димо только соблю­дать несколько усло­вий. Во-пер­вых, не жалеть вре­мени на то, чтобы разъ­яс­нять ребенку про­ис­хо­дя­щее. В меру воз­мож­ного делать его самого участ­ни­ком дей­ствия (“Ну-ка выбери нам два паке­тика с моло­ком сам”). Если вы заняты и спе­шите, то лучше про­сто не брать ребенка с собой, чем сво­дить его роль к обыч­ному: «Стой, не вер­тись!» Или: «Постой здесь и никуда не уходи, я сей­час вернусь».

Во-вто­рых, поста­рай­тесь, чтобы по воз­вра­ще­нии ребе­нок рас­ска­зал о своих впе­чат­ле­ниях. Наи­бо­лее есте­ствен­ный для этого прием, как уже упо­ми­на­лось, рас­сказ домаш­ним о том, что было. И пусть они отне­сутся с пол­ной заин­те­ре­со­ван­но­стью к рас­сказу, задают вопросы! и т. д. Про­яв­ле­ние невни­ма­ния (“Не мешай, помолчи!») спо­собно надолго отбить у ребенка охоту к таким рассказам.

В‑третьих, жела­тельно, чтобы вновь полу­чен­ные впе­чат­ле­ния и зна­ния ребе­нок вклю­чил в игру. Пусть мишка делает закупки у куклы, кукла отправ­ляет посылку сло­ненку и т. д. Чаще всего ребе­нок и сам, по своей ини­ци­а­тиве, начи­нает играть в соот­вет­ству­ю­щие игры. Но ино­гда надо натолк­нуть его на это, при­нять на пер­вых порах уча­стие в игре и т. д.

Учить ли дошкольника!

В завер­ше­ние главы хочется оста­но­виться еще на одном вопросе, свя­зан­ном с общим раз­ви­тием. Это вопрос об умест­но­сти изу­че­ния в дошколь­ном воз­расте отдель­ных эле­мен­тов школь­ной про­граммы. Хорошо это или плохо, нужно это делать или нет? Об этом часто спра­ши­вают пси­хо­лога роди­тели. И нередко бывают разо­ча­ро­ваны, когда не полу­чают одно­знач­ного, при­год­ного для всех слу­чаев ответа. Между тем, такого ответа нет: все зави­сит от кон­крет­ных обсто­я­тельств – от того, как идет раз­ви­тие ребенка, насколько под­го­тов­лены сами роди­тели к тому, чтобы взять на себя такое обу­че­ние. На неко­то­рых момен­тах, кото­рые надо учи­ты­вать в первую оче­редь, мы и оста­но­вимся ниже, дав несколько прак­ти­че­ских советов.

Если ребе­нок рас­тет живым и любо­зна­тель­ным, если ум его посто­янно тре­бует новой и новой пищи, если он начи­нает инте­ре­со­ваться какими-то вещами, тре­бу­ю­щими школь­ных зна­ний или, тем более, сам про­сит научить его чему-нибудь, чаще всего – читать, то соот­вет­ству­ю­щее обу­че­ние будет здесь вполне уместно. Нельзя отде­лы­ваться от ребенка заяв­ле­ни­ями типа: много будешь знать-скоро соста­ришься, или: пой­дешь в школу– там все узна­ешь. Так недолго зага­сить раз­ви­ва­ю­щийся позна­ва­тель­ный инте­рес. Ребе­нок вплот­ную подо­шел в своем раз­ви­тии к рубежу школь­ных зна­ний и нет осно­ва­ний задер­жи­вать его здесь.

Если же ребе­нок к этому рубежу еще не подо­шел, то лучше не фор­си­ро­вать его искус­ствен­ным обра­зом. Не под­дер­жан­ное иду­щей изнутри моти­ва­цией обу­че­ние будет остав­лять у ребенка тягост­ное чув­ство, и непри­язнь к учебе может сфор­ми­ро­ваться у него раньше, чем он пой­дет в школу. Да и полу­ча­е­мые зна­ния усва­и­ва­ются в этом слу­чае чисто меха­ни­че­ски и оста­ются фор­маль­ными, мало при­год­ными к упо­треб­ле­нию, и быстро забы­ва­ются, если взрос­лые не орга­ни­зуют систе­ма­ти­че­ского повто­ре­ния. Более пра­виль­ная линия в этом слу­чае – сосре­до­то­чить вни­ма­ние на общем раз­ви­тии и на тех момен­тах, о кото­рых пой­дет речь в сле­ду­ю­щих гла­вах: на фор­ми­ро­ва­нии навыка управ­ле­ния собою и выра­ботке позна­ва­тель­ной мотивации.

Обыч­ная ошибка роди­те­лей состоит в том, что они начи­нают обу­че­ние ребенка, совер­шенно не сооб­ра­зу­ясь с уров­нем его раз­ви­тия, чаще всего по наи­тию, под дей­ствием каких-то слу­чай­ных фак­то­ров: «Почему мы начали учить Сашу читать? Ну как же – на празд­ники мы ходили в гости к Виш­нев­ским, а их Мика – пред­ставьте! – уже читает, по скла­дам, но читает. А чем наш Саша хуже?»

Далее. Если вы решили обу­чить чему-нибудь сво­его ребенка (счи­тать, читать и т. д), то поин­те­ре­суй­тесь, как это дела­ется сего­дня. Стран­ным обра­зом взрос­лые часто счи­тают, что здесь доста­точно вос­по­ми­на­ний о том, как их самих учили когда-то в дет­стве. Помимо того, что эти вос­по­ми­на­ния уже дале­кие и чаще всего полу­стер­ши­еся, к тому же еще и соот­вет­ству­ю­щие методы обу­че­ния бывают, мягко говоря, доста­точно далеки от современных.

К сожа­ле­нию, име­ю­щийся у меня опыт под­ска­зы­вает, что мало кто из чита­те­лей попы­та­ется узнать новые методы обу­че­ния, несмотря на то, что все согла­сятся с тем, что это необ­хо­димо. Отсюда мой сле­ду­ю­щий совет. Если вы все же взя­лись обу­чать ребенка по сво­ему усмот­ре­нию, то дово­дите дело до конца. Ска­жем, чте­ние до уровня бег­лого чте­ния, сло­же­ние до уровня без­оши­боч­но­сти и т. д. Иначе очень велика опас­ность того, что вы читать или счи­тать ребенка тол­ком не научите, зато сфор­ми­ру­ете у него нера­ци­о­наль­ный спо­соб дей­ствия Пом­нится, мне дово­ди­лось смот­реть маль­чика, роди­теле кото­рого уве­ряли, что тот не желает быть вни­ма­тель­ным при чте­нии. Про­чтет несколько слов нор­мально, а потом выдает что-то несу­свет­ное. Ока­за­лось, что маль­чики учили читать до школы дома. Для начала заста­вили выучить весь алфа­вит: это «А», это «Бэ», это «Вэ» и т. д. Потом ввели побук­вен­ное чте­ние: вна­чале назы­ва­ется одна буква, потом дру­гая, потом они про­чи­ты­ва­ются вме­сте. Дело шло мед­ленно, и в конце кон­цов роди­тели это забро­сили. Но спо­соб чте­ния (непра­виль­ный!) успели сфор­ми­ро­вать. К нему маль­чик и обра­щался в затруд­ни­тель­ных слу­чаях, когда стал пер­во­класс­ни­ком: это «бэ», это «рэя, вме­сте «бэрэ»; это «а», «это» «тэ», вме­сте «ат». В итоге вме­сто «брат» про­чи­ты­ва­ется «бэрэт». А так как вся эта работа шла про себя, то учи­тель­ница не знала, как бороться с ошиб­ками в чте­нии, жало­ва­лась роди­те­лям на невни­ма­тель­ность сына, а те при­бе­гали к семей­ным репрес­сиям. У маль­чика начи­нала скла­ды­ваться отчет­ли­вая непри­язнь к учи­тель­нице, роди­те­лям и вообще к учебе. Доведи роди­тели дело до конца, до бег­лого чте­ния, ничего этого не было бы. Но для этого тре­бо­ва­лось много вре­мени, много уси­лий, поскольку учили ребенка уста­рев­шим способом.

Далее. Сле­дует пом­нить, что если ребе­нок при­хо­дит в школу, уже частично зная про­грамму пер­вого класса, то учеба может пока­заться ему скуч­ной и не тре­бу­ю­щей уси­лий. В этом слу­чае велика опас­ность того, что у него не будет фор­ми­ро­ваться учеб­ная дея­тель­ность (или будет фор­ми­ро­ваться с какими-то дефек­тами). Роди­те­лям при­дется спе­ци­ально рабо­тать над этим, если они не хотят, чтобы где-то к концу чет­вер­того-пятого класса школь­ник уперся в какие-то зага­доч­ные и непре­одо­ли­мые труд­но­сти. Все ска­зан­ное сле­дует при­нять во вни­ма­ние, когда вы реша­ете вопрос, сле­дует ли учить ребенка до школы.

Теперь попро­буем кратко резю­ми­ро­вать ска­зан­ное в насто­я­щей главе.

Чтобы у ребенка общее раз­ви­тие шло нор­мально, необ­хо­димо прежде всего уйти от стан­дарт­ных при­чин, веду­щих к отста­ва­нию в раз­ви­тии. От раз­ду­ва­ния кон­флик­тов в семье. От семей­ного алко­го­лизма. От дефи­цита обще­ния. Сле­дует пом­нить, что роди­тели, предо­став­ля­ю­щие своим детям расти, как трава в поле, ско­рее всего, как только дети пой­дут в школу, столк­нутся с фак­том задержки развития.

Далее. Необ­хо­димо обес­пе­чить, чтобы обще­ние со взрос­лыми было пол­но­цен­ным как в коли­че­ствен­ном отно­ше­нии (в смысле уде­ля­е­мого вре­мени), так и в каче­ствен­ном отно­ше­нии (в интел­лек­ту­аль­ном и эмо­ци­о­наль­ном смысле). Как пра­вило, для этого доста­точно тра­ди­ци­он­ных, спо­кон веку при­ня­тых форм обще­ния, упо­ми­нав­шихся выше, – раз­го­вор и рас­сказ, игра, чте­ние кни­жек, сказки и т. д. Дело состоит не в том, чтобы исполь­зо­вать какие-то новые, спе­ци­ально при­ду­ман­ные раз­ви­ва­ю­щие формы обще­ния, а в том, чтобы пол­но­ценно исполь­зо­вать то, что хорошо известно.

Далее. Необ­хо­димо осо­бенно вни­ма­тельно отно­ситься к пери­о­дам дли­тель­ной болезни у ребенка. Пом­нить, что на время такой болезни раз­ви­тие заметно при­тор­ма­жи­ва­ется (а ино­гда даже наблю­да­ются слу­чаи регресса) и по выходе из болезни ребе­нок нуж­да­ется в повы­шен­ном вни­ма­нии стар­ших, чтобы про­цесс раз­ви­тия набрал свой нор­маль­ный темп.

Нако­нец, сле­дует пом­нить, что если отста­ва­ние в раз­ви­тии сде­ла­лось совер­шив­шимся фак­том, то оно вполне пре­одо­лимо. Пре­одо­лимо с помо­щью тех же средств, кото­рые мы исполь­зуем, чтобы обес­пе­чить раз­ви­тие ребенка. Глав­ное при этом не зани­мать пас­сив­ной пози­ции в надежде, что все обра­зу­ется само собой, и не скла­ды­вать руки, если ваши уси­лия не при­но­сят немед­лен­ных успехов.

Глава 3. Произвольное управление собой

Регу­ля­ция сво­его пове­де­ния –необ­хо­ди­мая пред­по­сылка успешности.

Перей­дем теперь ко вто­рой из выде­лен­ных выше тем, каса­ю­щихся под­го­товки ребенка к школе. Речь идет об уме­нии про­из­вольно регу­ли­ро­вать свое пове­де­ние. Поясню подроб­нее, о чем идет речь.

В дошколь­ном воз­расте веду­щим видом дея­тель­но­сти явля­ется игра. Но в игре ребе­нок делает только то, что ему хочется. При жела­нии он может пре­кра­тить игру и заняться рас­смат­ри­ва­нием книжки с кар­тин­ками. Он может сме­нить одну игру на дру­гую: надо­ели сол­да­тики – взял машинку. Он делает то, что захо­те­лось. Взрос­лые в игру, как пра­вило, не вме­ши­ва­ются, если только ребе­нок не затеет каких-нибудь опас­ных для него самого или окру­жа­ю­щих игр – со спич­ками, с ост­рыми пред­ме­тами и т. д.

К сожа­ле­нию, во мно­гих семьях ребенку раз­ре­ша­ется делать все, что ему хочется, не только в игре. Он не при­учен ни к каким запре­там. Для него не суще­ствует «нет» или «нельзя». В таких семьях дети коман­дуют взрос­лыми. Мне такие семьи встре­ча­лись не раз. Думаю, что и боль­шин­ство чита­те­лей, поко­пав­шись в памяти, смо­гут найти подоб­ные при­меры. В одном слу­чае сынишка берет без спроса отцов­ский охот­ни­чий нож и сби­вает с него руко­ятку: она пона­до­би­лась ему для каких-то маль­чи­ше­ских надоб­но­стей. В дру­гом – вер­нув­шись из школы, маль­чу­ган-пер­во­класс­ник отчи­ты­вает бабушку за то, что обед не готов к его при­ходу. В тре­тьем – маме не в чем пойти в театр, потому что, как неожи­данно ока­за­лось, дочь-стар­ше­класс­ница ушла в ее выход­ных туф­лях на школь­ный вечер. И все это взрос­лые вос­при­ни­мают без про­те­ста, как нечто само собой разу­ме­ю­ще­еся. Ребе­нок рас­тет в обста­новке все­доз­во­лен­но­сти. Он делает все, что ему захо­те­лось, и не знает ника­ких ограничений.

Если же кто-то посмеет про­ти­виться его воле, ребе­нок под­ни­мает крик, если он еще малень­кий, или устра­и­вает скан­дал, если это под­ро­сток, и застав­ляет взрос­лых капи­ту­ли­ро­вать. Вот как выгля­дит все это в зари­совке с натуры. «…Пол­часа назад она вошла в купе, держа за руку малыша лет пяти. Наруж­ность у него прямо ангель­ская: сине­гла­зый, зла­то­куд­рый, с пух­лыми нежно-розо­выми щеч­ками. Одет вполне совре­менно: джин­со­вые брюч-ки-клеш, мат­роска и бес­ко­зырка с над­пи­сью «Герой». Войдя, этот герой-анге­ло­чек сразу вырвал свою руку из мами­ной, схва­тил со стола лежав­шую там пачку пече­нья, мол­ние­носно рас­пе­ча­тал ее, выта­щил несколько штук, отку­сил и с наби­тым ртом стал энер­гично оттес­нять меня от окна, заявив, как само собой разумеющееся:

«Я хочу тут сидеть».

– Вита­лик! Так нельзя! Нехо­рошо! Не тре­вожь дядю! Не смей я тебе говорю!.. – пыта­лась уго­мо­нить его мама, с каж­дой после­ду­ю­щей репли­кой все повы­шая голос и дойдя в конце кон­цов до прон­зи­тель­ного крика. – Пере­стань сей­час же, не то накажу! В угол поставлю!

Сын на вопли матери – ноль вни­ма­ния. Ему нужно было полу­чить свое.

– Пусти! – крик­нул он мне. – Хочу к окошку!

– Я тоже хочу, – воз­ра­зил я довольно миро­лю­биво. – Это мое место.

Он опе­шил и на секунду замол­чал, с непод­дель­ным изум­ле­нием раз­гля­ды­вал меня сво­ими синими гла­зи­щами, словно уви­дел дино­завра. Но затем снова стал про­тал­ки­ваться между мною и сто­ли­ком, и когда это не уда­лось, гневно замах­нулся своим малень­ким кулачком.

– Ты куда? Не тре­вожь дядю! Вер­нись, тебе гово­рят! – Мать в серд­цах шлеп­нула его и тут же обра­ти­лась ко мне.

– Вы уж усту­пите ему, – уни­женно попро­сила она. – Вита­лий такой настой­чи­вый, такой упор­ный – если что не по его, всю дорогу каприз­ни­чать будет… Кричи не кричи на него – все едино.

И дей­стви­тельно, словно в под­твер­жде­ние ее слов раз­дался такой оглу­ши­тель­ный рев, что я – увы! – дрог­нул и позорно капитулировал».

Автор этого отрывка из ста­тьи в «Правде» А. Мар­кин, сам педа­гог, судя по тому, как он раз­би­рает этот слу­чай, пре­красно пони­мал, что делать этого не сле­до­вало И тем не менее… Конечно, за время, про­ве­ден­ное в поезде, пере­вос­пи­тать маль­чика навер­няка невоз­можно, тем более что мама при­ни­мает невос­пи­тан­ность сына за про­яв­ле­ние поло­жи­тель­ных качеств – настой­чи­во­сти и упорства.

Думаю, что чита­тель легко может пред­ста­вить себе, что ждет такого Вита­лика, когда он пой­дет в школу. Он при­вык, что его жела­ния – закон для взрос­лых, что он может делать все, что хочет. А тут вдруг надо сидеть за пар­той, когда хочется встать и пойти. Писать в тет­ради какие-то крю­чочки и палочки, когда хочется нари­со­вать гри­бок и елочку. Решать задачу про яблоки, когда хочется съесть яблоко, поло­жен­ное мамой в порт­фель. Учеба с самого начала ока­жется для него мучи­тель­ным пре­одо­ле­нием себя, а он это делать не умеет. Но как ни трудно будет ему на уро­ках в школе, в конце кон­цов ему при­дется делать там то, что велит учи­тель, а не то, что ему захо­те­лось. Что же каса­ется домаш­них уро­ков… Дома он при­вык к выпол­не­нию всех своих жела­ний. И попытку заса­дить его за уроки он вос­при­мет при­мерно так же, как вос­при­нял попытку не пустить его к окну в купе поезда. И тогда дер­жись, домашние!

Веро­ятно, что он сразу же воз­не­на­ви­дит учебу, рас­це­ни­вая ее только как спо­соб доста­вить ему муче­ния. И будет вся­че­ски пытаться укло­ниться от нее, как мы, взрос­лые, ста­ра­емся избе­гать всего, что при­чи­няет нам травму. Будет стре­миться про­пу­стить школу при вся­ком удоб­ном слу­чае, научится про­гу­ли­вать, ста­нет «терять» днев­ник и тет­ради с двой­ками, нач­нет врать учи­те­лям и домаш­ним или ста­нет в позу эта­кого героя, открыто бра­ви­ру­ю­щего сво­ими двой­ками, с кото­рым ни педа­гоги, ни род­ные не знают, что делать. Очень может быть, что он научится спи­сы­вать у сосе­дей, отве­чать по под­сказ­кам, под­учи­вать уроки к кон­троль­ной или к тому дню, когда ожи­дает опроса… Нередко такие дети застав­ляют взрос­лых делать за них домаш­ние зада­ния. Реже – прямо и непри­крыто; чаще – под видом помощи, изоб­ра­жая непо­ни­ма­ние; тогда взрос­лый садится рядом с малы­шом и начи­нает ему объ­яс­нять урок, а тот упорно «не пони­мает» объ­яс­не­ний, кото­рые ста­но­вятся все более оче­вид­ными, пока не пре­вра­ща­ются в пря­мые под­сказки. Нередко ребята дости­гают под­лин­ного искус­ства в таком деле. Груст­ный конец всего этого очевиден.

Поэтому необ­хо­ди­мым эле­мен­том под­го­товки ребенка к школе должна стать выра­ботка навыка управ­ле­ния своим пове­де­нием: ребе­нок дол­жен быть при­учен делать то, что тре­бу­ется, а не то, что ему захо­те­лось. Без такого навыка все даль­ней­шие уси­лия пой­дут прахом.

И начи­нать это нужно еще в период дошколь­ного дет­ства. Необ­хо­димо, чтобы ребе­нок твердо усвоил, что можно, а что нельзя делать дома. Необ­хо­димо, чтобы он научился сразу же выпол­нять ука­за­ния стар­ших. Нельзя допус­кать, чтобы ему уда­ва­лось добиться чего-то жела­е­мого кри­ком и истерикой.

Как же всего этого добиться?

Что можно, а чего нельзя

Что можно и чего нельзя, ребе­нок усва­и­вает довольно быстро, если только взрос­лые вся­кий раз неза­мед­ли­тельно и одно­значно реа­ги­руют на его поступки. И тут не надо бояться при­бег­нуть к нака­за­нию. Нака­зы­вать – это совсем не обя­за­тельно отшле­пать или грубо накри­чать. Для ребенка дошколь­ного воз­раста, напри­мер, огра­ни­че­ние подвиж­но­сти есть уже доста­точно силь­ное нака­за­ние. Я знаю одну маму, кото­рая в нака­за­ние уса­жи­вала сынишку на диван и неко­то­рое время не раз­ре­шала сле­зать с него. Тра­ди­ци­он­ное – стань в угол! – в общем имеет тот же смысл. Дру­гая подоб­ная воз­мож­ность – это отказ от обще­ния. Это нака­за­ние силь­ное даже для взрос­лых. Вспом­ните-ка, что чув­ствует чело­век, с кото­рым дру­зья или сослу­живцы пере­стают здо­ро­ваться, не подают руки, начи­нают бой­ко­ти­ро­вать. Так же и малыш чув­стви­те­лен к отказу от обще­ния. Но конечно, тут надо знать меру. Если мама ска­жет: «Иди в дру­гую ком­нату и до обеда не при­ходи, я не хочу с тобой раз­го­ва­ри­вать», те это обычно доста­точно силь­ная мера воз­дей­ствия на ребенка этого воз­раста. Если же мама и впрямь нач­нет бой­ко­ти­ро­вать малыша в тече­ние несколь­ких дней, то это может при­ве­сти к пси­хи­че­ской травме. Нужно только в тече­ние того вре­мени, пока ребе­нок нака­зан лише­нием обще­ния, несколько раз напом­нить ему об этом. Иначе, уйдя в дру­гую ком­нату, малыш может, напри­мер, увлечься игруш­ками и напрочь забыть о том, что он нака­зан. Если нет дру­гого повода, можно про­сто за чем-то зайти в ком­нату, где он отбы­вает нака­за­ние, и ска­зать ему при этом что-то вроде: «А ты ко мне не под­ходи, ты нака­зан, я на тебя смот­реть не хочу». Вполне доста­точ­ное напо­ми­на­ние. И вовсе нет необ­хо­ди­мо­сти выры­вать у него игрушку из рук: «Ах, его нака­зали, а он еще играть смеет!».

Только, конечно, по исте­че­нии какого-то срока нака­за­ние должно быть снято. Завер­шится ли это улыб­кой при­ми­ре­ния или это будет сде­лано наро­чито сухо – зави­сит в основ­ном от пове­де­ния вашего малыша. Но в любом слу­чае он дол­жен ясно пони­мать, с какого момента нака­за­ние отбыто. Недо­пу­стимо, напри­мер, объ­явив ему о том, что нака­за­ние окон­чено, про­дол­жать весь вечер на него дуться, как это мы, взрос­лые, частенько делаем по отно­ше­нию друг к другу. Ребе­нок посте­пенно про­сто утра­тит ощу­ще­ние раз­ницы между ситу­а­цией, когда он нака­зан и когда он не нака­зан, а, ска­жем, у вас почему-либо испор­ти­лось настроение.

Как пра­вило, нака­за­ние огра­ни­че­нием подвиж­но­сти или лише­нием обще­ния должно быть дове­дено до конца. Сня­тие нака­за­ния после того, как через минуту ребе­нок попро­сил у вас про­ще­ния, можно поз­во­лять себе только как ред­кое исклю­че­ние. Иначе малыш при­вык­нет к тому, что стан­дарт­ное «я больше не буду» избав­ляет его от послед­ствий пло­хого пове­де­ния или нару­ше­ния запре­тов, и он фак­ти­че­ски начи­нает расти в обста­новке без­на­ка­зан­но­сти, а зна­чит, и вседозволенности.

В нор­маль­ной семье в рас­по­ря­же­нии роди­те­лей все­гда есть целый набор самых раз­ных нака­за­ний, помимо шлеп­ков и крика. В общем они сво­дятся к каким-то огра­ни­че­ниям или лише­нию ребенка чего-то при­выч­ного или ожи­да­е­мого им. Можно не раз­ре­шить смот­реть пере­дачу «Спо­кой­ной ночи, малыши!» или люби­мые мульт­фильмы. Можно отка­заться от заве­ден­ной в доме беседы перед сном или рас­ска­зы­ва­ния сказки на ночь. Можно не допу­стить к общему столу – сего­дня ты ешь один, потому что плохо себя вел. Мало ли какие вари­анты могут при­ду­мать взрос­лые, при­но­рав­ли­ва­ясь к уста­но­вив­ше­муся укладу семьи.

Но все подоб­ные вари­анты нака­за­ния можно исполь­зо­вать, только если в семье дей­стви­тельно сло­жи­лись нор­маль­ные отно­ше­ния. Дети обычно ока­зы­ва­ются очень чув­стви­тельны даже к инто­на­циям взрос­лых, не говоря уже о повы­ше­нии голоса. Я знал семью, где обра­ще­ние к девочке под­черк­нуто сухим «Наташа!» вме­сто спо­койно-лас­ко­вого «Ната­шенька!» было если не нака­за­нием, то во вся­ком слу­чае вполне отчет­ли­вым неодоб­ре­нием, на кото­рое она немед­ленно и вполне пра­вильно реа­ги­ро­вала. Но если в семье все посто­янно раз­дра­жены, все посто­янно раз­го­ва­ри­вают друг с дру­гом, повы­сив голос, если чуть что начи­на­ется крик и ругань, то и ребе­нок через неко­то­рое время усва­и­вает это как норму. Как может быть для него повы­ше­ние голоса нака­за­нием или выра­же­нием неодоб­ре­ния, если вокруг него все только так и раз­го­ва­ри­вают. Нечто подоб­ное можно ска­зать и про лише­ние обще­ния. Если папа, придя с работы, спе­шит к при­я­те­лям «заби­вать козла», сооб­ра­жать на троих или при­ли­пает к теле­ви­зору, если мама, вер­нув­шись домой, исче­зает на кухне и гонит ребенка, чтобы он не мешал, а потом идет суда­чить с сосед­ками, то как эти роди­тели могут потом нака­зать ребенка лише­нием обще­ния? Как они могут лишить его того, чего нико­гда ему не давали? Поэтому помните: чем больше вы уде­ля­ете вни­ма­ния сво­ему ребенку, чем больше про­во­дите с ним вре­мени, игра­ете, чита­ете, рас­ска­зы­ва­ете сказки, зани­ма­е­тесь какими-то общими делами вроде мытья посуды или уборки ком­наты, чем более спо­кой­ная и дру­же­люб­ная обста­новка уста­нав­ли­ва­ется в вашей семье, чем более теп­лый кон­такт уста­нав­ли­ва­ется у вас с малы­шом, тем больше воз­мож­но­стей для выра­же­ния неодоб­ре­ния будет у вас в рас­по­ря­же­нии. Если же такого кон­такта у вас нету, если ребе­нок вам мешает и раз­дра­жает вас, если вы при­выкли сры­вать на нем свое пло­хое настро­е­ние, если раз­го­вор на высо­ких тонах, пере­хо­дя­щий в крик, стал обыч­ным делом в доме, то не посе­туйте: очень скоро ремень дей­стви­тельно сде­ла­ется един­ствен­ным язы­ком вашего обще­ния с ребен­ком. Но тогда и не удив­ляй­тесь потом печаль­ным послед­ствиям этого.

Что еще можно ска­зать насчет роди­тель­ских наказаний?

Очень важно пом­нить, что нака­за­ние по воз­мож­но­сти должно сразу же сле­до­вать за про­ступ­ком. Конечно, мало кто из роди­те­лей, подобно одному чехов­скому герою, ска­жет: «Иди сюда, я тебя высеку за то, что ты вчера стекло раз­бил». Но бывает, напри­мер, что за капризы во время зав­трака ребенка нака­зы­вают запре­ще­нием смот­реть вечер­нюю пере­дачу «Спо­кой­ной ночи, малыши!». Такое отсро­чен­ное нака­за­ние почти навер­няка не дает в этом воз­расте вос­пи­та­тель­ного эффекта. И конечно, как бы вы ни были усталы или раз­дра­жены после труд­ного рабо­чего дня, недо­пу­стимо, чтобы ваша уста­лость и раз­дра­же­ние руко­во­дили вами при нака­за­нии малыша. Иначе в этом нака­за­нии будет в первую оче­редь нахо­дить выход ваше соб­ствен­ное состо­я­ние. Тогда и будет полу­чаться, что один и тот же про­сту­пок вчера вы не заме­тили или обра­тили в шутку, сего­дня все­рьез рас­сер­ди­лись и нака­зали как сле­дует, а зав­тра огра­ни­чи­лись про­стым заме­ча­нием. Конечно, при таком отно­ше­нии взрос­лых ребе­нок будет попро­сту дез­ори­ен­ти­ро­ван и вос­пи­та­тель­ной цели нака­за­ние дости­гать не будет.

В более стар­шем воз­расте, где-нибудь при­мерно с 3–4‑го класса, соблю­де­ние пра­вила немед­лен­ного нака­за­ния может и не выпол­няться. Более того, если это нужно, право нака­за­ния может быть пере­дано кому-то одному из стар­ших. Напри­мер, маль­чи­шек в этом воз­расте уже пора поне­многу при­учать покро­ви­тель­ственно отно­ситься к жен­щине. Жела­тельно, чтобы маль­чик по при­меру отца начи­нал отно­ситься к маме ско­рее как к суще­ству, кото­рое нельзя огор­чать, чем к тому, от кото­рого сле­дует ждать нака­за­ния. Но чтобы пере­стро­ить таким обра­зом отно­ше­ние сына к матери, необ­хо­димо, чтобы мать доб­ро­вольно отка­за­лась от сво­его роди­тель­ского права на нака­за­ние, пере­до­ве­рив это отцу. Это уже, если угодно, их – отца и сына – муж­ские отно­ше­ния. Они, конечно, и должны быть посу­ро­вее, построже, чем отно­ше­ние муж­чины к жен­щине. Конечно, в этом воз­расте в покро­ви­тель­стве сво­его сына мама еще не нуж­да­ется. Но лучше, если она пой­дет на такую пере­стройку отно­ше­ний. Лучше для сына, чтобы, всту­пая во взрос­лую жизнь, он знал, что он дол­жен давать жен­щине. И лучше для мамы, потому что при­дет время, когда она будет нуж­даться в таком отно­ше­нии со сто­роны сво­его взрос­лого сына. Все ска­зан­ное отно­сится, конечно, и к бабушке. Но если в маме маль­чишка все­гда видит жен­щину и, более того, часто по ней невольно создает свой идеал жен­щины, то в бабушке, как пра­вило, он жен­щины не видит. Бабушка для него про­сто пред­ста­ви­тель дру­гой кате­го­рии людей – ста­ри­ков. В этом своем каче­стве она мало отли­ча­ется от дедушки. Ну что ж, пожи­лые люди тоже нуж­да­ются в забот­ли­вом под­ходе. В отно­ше­нии их ребе­нок также дол­жен кон­тро­ли­ро­вать свое пове­де­ние не потому, что они могут нака­зать, а потому, что их нельзя огор­чать. Но если в семье функ­ции нака­за­ния закреп­ля­ются за каким-то одним чело­ве­ком, в нашем слу­чае – отцом, то почти навер­няка нака­за­ние пре­вра­ща­ется в отсро­чен­ное. Ничего страш­ного здесь нет. В этом воз­расте уже пора при­учать школь­ника видеть отсро­чен­ные послед­ствия сво­его поведения.

Вер­немся теперь снова в дошколь­ный воз­раст. О чем еще необ­хо­димо пом­нить роди­те­лям? О том, что за одно и то же нельзя нака­зы­вать несколько раз. Иначе говоря, за один про­сту­пок ребе­нок не дол­жен полу­чать несколько нака­за­ний. Это, каза­лось бы, эле­мен­тарно, и тем не менее сплошь да рядом слу­ча­ется так: днем, оста­ва­ясь с бабуш­кой, малыш бало­вался, каприз­ни­чал и был поде­лом нака­зан. Вече­ром при­шла с работы мама, поин­те­ре­со­ва­лась, как про­шел день, узнала про балов­ство и капризы и нака­зала, так ска­зать, от себя. Потом вер­нулся лапа и доба­вил еще. Нужно ли объ­яс­нять, что вос­пи­та­тель­ное воз­дей­ствие имело только пер­вое, бабуш­кино, нака­за­ние. Оно после­до­вало сразу за про­ступ­ком и было понятно. После него после­до­вало при­ми­ре­ние и полоса доб­рых отно­ше­ний с бабуш­кой. Ребе­нок вел себя хорошо, и для него про­сто невоз­можно, про­ти­во­есте­ственно будет, если полоса хоро­шего пове­де­ния вдруг завер­шится нака­за­нием. Для взрос­лых, логи­че­ски мыс­ля­щих людей это отсро­чен­ное нака­за­ние за днев­ной про­сту­пок. Но не надо ожи­дать этой взрос­лой логики у малыша. Днев­ной про­сту­пок, конечно, им не забыт, но давно уже в про­шлом. Нака­за­ния за него он не ожи­дает. И в его уме это нака­за­ние ско­рее свя­жется с пред­ше­ству­ю­щей поло­сой хоро­шего пове­де­ния и высту­пит как про­ти­во­есте­ствен­ное завер­ше­ние ее, нежели с реаль­ной вызвав­шей это нака­за­ние причиной.

Далее, при­чина нака­за­ния должна быть понятна ребенку. Он дол­жен ясно пони­мать, что он сде­лал непра­вильно. Без соблю­де­ния этого усло­вия нака­за­ние опять-таки выгля­дит для него рас­пра­вой, кото­рую взрос­лые чинят только потому, что они больше и силь­нее. И конечно, оно будет иметь только отри­ца­тель­ный эффект. Вот маль­чишка вме­сте с роди­те­лями при­е­хал на дачу. И в пер­вый же день раз­бил настоль­ную лампу. Он при­вык дома, что у настоль­ной лампы при­креп­лен­ный аба­жур. А здесь, он, ока­зы­ва­ется, был не закреп­лен. Маль­чик стоит у кучи оскол­ков и с ужа­сом смот­рит на отца, ожи­дая взбучки. Но вино­ва­тым себя не счи­тает: он вообще не знал, что бывают на свете такие плохо сде­лан­ные лампы. Отец пра­вильно посту­пит, если обой­дется без нака­за­ния. Может быть, стоит потом, если это не слиш­ком сложно, при­влечь маль­чишку к поис­кам такой же лампы по мага­зи­нам. Или к ремонту ста­рой. Пусть ему при­дется отка­заться или от игр с при­я­те­лями, или от про­гулки на озеро, или еще от чего-то. Но пусть это будет не нака­за­нием, а исправ­ле­нием того, что сам наде­лал. Пони­мать необ­хо­ди­мость исправ­лять «дела своих рук» тоже нуж­ное дело, и к этому тоже сле­дует при­учать ребенка.

Нако­нец, послед­ний, но очень важ­ный момент, кото­рый необ­хо­димо пом­нить, про­водя в жизнь систему нака­за­ний. Все взрос­лые должны доста­точно одно­значно реа­ги­ро­вать на пове­де­ние ребенка. Иначе говоря, в семье должна суще­ство­вать одна вос­пи­та­тель­ная линия. Если же мама запре­щает сыну ковы­ряться гвоз­дем в штеп­селе, а бабушка уми­ля­ется: «Какой он любо­зна­тель­ный!», если мама может отшле­пать за отвер­ну­тые краны на газо­вой плите, а бабушка только закры­вает их сама и даже не делает ребенку заме­ча­ния, то откуда же малышу понять, что можно, а чего нельзя? А не зная этого, он все­гда будет делать то, что ему сей­час хочется. Пси­хо­ло­ги­че­ский меха­низм управ­ле­ния собой у такого малыша фор­ми­ро­ваться не будет. К чему это при­ве­дет, когда он пой­дет в школу, мы уже говорили.

Мы уде­лили так много места теме о нака­за­ниях потому, что, как пока­зы­вает прак­тика, здесь осо­бенно много допус­ка­ется роди­те­лями вос­пи­та­тель­ных оши­бок. При­хо­дится встре­чаться с самыми раз­лич­ными убеж­де­ни­ями, начи­ная с того, что в вос­пи­та­нии можно вообще обой­тись без нака­за­ний и надо только раз хоро­шенько разъ­яс­нить ребенку, что от него тре­бу­ется (и даже хуже, что можно про­сто раз­ре­шить ему делать все, что захо­чется), и кон­чая верой в «педа­го­гику ремня» как един­ственно дей­ствен­ную и эффек­тив­ную силу, спо­соб­ную напра­вить вос­пи­та­ние по жела­тель­ному для нас руслу.

Что же каса­ется поло­жи­тель­ного под­креп­ле­ния пра­виль­ных поступ­ков ребенка, то эта тема не тре­бует столь подроб­ных объ­яс­не­ний. Един­ствен­ный наш совет будет сво­диться к сле­ду­ю­щему. Очень редко встре­ча­ется семья, где бы ребе­нок вообще был лишен ласки и вни­ма­ния стар­ших. Как пра­вило, этим он не оби­жен. Но поста­рай­тесь не рас­то­чать свою ласку и свое вни­ма­ние, пови­ну­ясь лишь вне­зап­ным, без­от­чет­ным поры­вам. Поста­рай­тесь сде­лать это награ­дой для ребенка за какой-то посту­пок, пусть малень­кий, но заслу­жи­ва­ю­щий поощ­ре­ния. Попро­буйте немного регу­ли­ро­вать себя, и вы уви­дите, что это совсем не трудно. А вос­пи­та­тель­ный эффект этого скоро будет налицо – это вы тоже сами уви­дите. Разу­ме­ется, я не хочу ска­зать, что все про­яв­ле­ния роди­тель­ских чувств должны быть строго скаль­ку­ли­ро­ваны. Всему есть своя мера. И если малыш обра­до­ван, когда мама с работы при­шла домой, трудно не отве­тить ему на это мате­рин­ской лас­кой. Здесь она и ситу­а­тивно и эмо­ци­о­нально оправ­данна. Но, ска­жем, если вне­зап­ная неж­ность к ребенку при­хо­дит под вли­я­нием чув­стви­тель­ной книги, то про­яв­ле­ние ее, может быть, лучше сдер­жать: это будет неожи­дан­ным для ребенка, не оправ­дан­ным ни эмо­ци­о­нально, ни ситу­а­тивно. Удер­жи­ва­ясь от про­яв­ле­ния эмо­ций в подоб­ных слу­чаях, вы как бы скап­ли­ва­ете их в себе для того, чтобы про­явить их по какому-то дру­гому поводу. Так пусть этим пово­дом будет какой-то хоро­ший посту­пок малыша.

Ука­за­ния старших

Перей­дем теперь к сле­ду­ю­щему вопросу: как добиться, чтобы ребе­нок при­учился сразу же выпол­нять ука­за­ния стар­ших? Тоже про­ве­де­нием в жизнь опре­де­лен­ной линии: не жалея вре­мени, заста­вить ребенка вся­кий раз выпол­нять то, что вы от него тре­бу­ете. Я не слу­чайно под­черк­нул – не жалея вре­мени. Нет, речь идет не о часах, а о мину­тах, может быть, даже секун­дах, но их-то у нас, вечно спе­ша­щих взрос­лых, часто и не ока­зы­ва­ется. Вот малыша надо уса­жи­вать за стол ужи­нать. А в руках у него мишка. Мама гово­рит: «Дай мишку!» Ребе­нок мед­ленно под­ни­мает глаза и вопро­си­тельно смот­рит на маму. То ли до него еще не дошел смысл ска­зан­ного, то ли колеб­лется – отдать мишку или зака­приз­ни­чать. В ответ на задержку мама мгно­венно выхва­ты­вает мишку из рук сынишки. Мама спе­шит. Мама при­выкла все­гда спе­шить, обща­ясь с сыном. Даже вече­ром после работы. Каза­лось бы, все в порядке, цель достиг­нута: игрушка у малыша изъ­ята, можно идти к столу. А вме­сте с тем упу­щена еще одна воз­мож­ность – потре­ни­ро­ваться в выпол­не­нии мами­ных при­ка­зов. Он успел услы­шать при­каз, но не успел его выпол­нить. Мама выпол­нила его сама. Куда лучше было бы про­тя­нуть к малышу руку и повто­рить еще раз с пове­ли­тель­ной инто­на­цией, но, конечно, не сер­дясь: «Дай мишку!» В 99 слу­чаях из 100 ребе­нок про­тя­нет мишку маме. Пусть он сде­лает это немного мед­ленно, как будто нере­ши­тельно. Но на это все равно уйдет лишь несколько допол­ни­тель­ных секунд, а зато-какой важ­ный тре­нинг полу­чит малыш в выпол­не­нии мами­ных тре­бо­ва­ний! Ну а если он паче чая­ния зака­приз­ни­чал и не стал слу­шаться, вот тогда можно было бы и самой отобрать игрушку, а если надо, то и рассердиться.

Конечно, один такой слу­чай не делает погоды. Но беда в том, что вечно спе­ша­щие папы и мамы начи­нают вести себя так почти все­гда. А потом удив­ля­ются: «Почему это ребе­нок нас не слу­ша­ется?» Удив­ляться тут нечему. Ведь вы сами лишили его тре­ни­ровки в послушании.

Но в рас­смот­рен­ном слу­чае ребе­нок про­сто не полу­чает нуж­ной тре­ни­ровки и соот­вет­ству­ю­щий пси­хо­ло­ги­че­ский меха­низм у него не фор­ми­ру­ется. Дру­гая частая ошибка роди­те­лей состоит в том, что они дают малышу совсем иную тре­ни­ровку. Тре­ни­ровку в непо­слу­ша­нии. И соот­вет­ственно фор­ми­руют при­вычку непод­чи­не­ния стар­шим, в первую оче­редь – самим себе. Про­ис­хо­дит это тоже очень буд­нично, на каж­дом шагу. Вот мама при­го­то­вила обед и зовет дочку к столу. Та отве­чает: «Иду!» – и про­дол­жает зани­маться кук­лами. А мама, позвав ее, уже отвлек­лась на свои дела, начала рас­став­лять тарелки, резать хлеб. Через несколько минут она снова вспом­нила про ребенка: «Да иди же ты нако­нец!» И снова слы­шит: «Сей­час иду!» Так повто­ря­ется несколько раз. Зна­ко­мая кар­тина? Веро­ятно, зна­ко­мая мно­гим. И далеко не такая уж без­обид­ная, как может пока­заться на пер­вый взгляд. Дело в том, что здесь полу­ча­ется свое­об­раз­ная антит­ре­ни­ровка. Девочка систе­ма­ти­че­ски изо дня в день при­уча­ется игно­ри­ро­вать мамины приказы.

Вме­сто бес­ко­неч­ных напо­ми­на­ний заня­той маме сле­до­вало бы уже после вто­рого «Иду!» пре­рвать на минуту свои дела на кухне, пойти к ребенку, заста­вить убрать куклы и идти к столу. Если надо – при­ве­сти за руку. Можно не сомне­ваться в том, что при этой линии пове­де­ния мамы девочка довольно быстро при­учи­лась бы к тому, что если ее зовут, то надо тут же закан­чи­вать игры (то, что ей хочется делать) и идти, куда зовут (то, что надо делать). Только, конечно, и здесь должна быть еди­ная линия у всех стар­ших. Иначе ребе­нок легко может при­вык­нуть к тому, что, напри­мер, папу надо слу­шаться неукос­ни­тельно, с мамой можно пока­приз­ни­чать, пока та не рас­сер­ди­лась, а на то, что гово­рит бабушка, можно вовсе не обра­щать вни­ма­ния. Конечно, в таком слу­чае необ­хо­ди­мый нам навык (делать, что надо, а не то, что захо­те­лось) будет фор­ми­ро­ваться плохо.

Вообще надо ска­зать, что попытки эко­но­мить время на детях – стра­те­гия нико­гда не оправ­ды­ва­ю­щая себя. Через несколько лет это обер­нется такой поте­рей вре­мени, сил и покоя, что оста­нется только пожа­леть о том, чего уже нельзя вер­нуть. Время ушло, без­воз­вратно упущено!

Уди­ви­тельно, но от пси­хо­лога по этому вопросу широ­кая пуб­лика ожи­дает каких-то необыч­ных сове­тов, пора­жа­ю­щих вооб­ра­же­ние осо­бых тайн. Поэтому столь обы­денно зву­ча­щая реко­мен­да­ция – тре­ни­ро­вать у ребенка при­вычку к выпол­не­нию того, что велят роди­тели, – вос­при­ни­ма­ется с нескры­ва­е­мым разо­ча­ро­ва­нием. «Мы думали, что вы нам что-нибудь осо­бен­ное ска­жете. А это мы и сами знали» – вот обыч­ная реак­ция. Да, в такой общей форме это знают, навер­ное, все или почти все. И тем не менее срав­ни­тельно в немно­гих семьях этот совет систе­ма­ти­че­ски и после­до­ва­тельно про­во­дят в жизнь. Сде­лать это для взрос­лых ока­зы­ва­ется непо­силь­ной зада­чей. Трудно ска­зать, почему. Может быть, как раз из-за того, что бла­го­даря своей буд­нич­но­сти он не пора­жает вооб­ра­же­ния, легко про­хо­дит мимо вни­ма­ния и скоро про­сто забы­ва­ется. А может быть, из-за того, что тре­бует посто­ян­ного кон­троля за своим пове­де­нием. Не только ребя­тиш­кам, но и нам, взрос­лым, это бывает трудно, осо­бенно если соот­вет­ству­ю­щий навык не был выра­бо­тан в дет­стве. Мы очень часто при­хо­дим домой с работы с настро­е­нием, что вот теперь-то можно и рас­сла­биться, и неза­чем сле­дить, как себя вести: ведь мы уже у себя дома. Но если в доме есть дети, то не надо забы­вать о них. Ней­траль­ных поступ­ков по отно­ше­нию к ним не суще­ствует. Любой посту­пок взрос­лых их вос­пи­ты­вает, вопрос только в том, в жела­тель­ном для нас или неже­ла­тель­ном направлении.

Вот и ока­зы­ва­ется, что, пони­мая дан­ный совет в общей форме, роди­тели тем не менее повсе­дневно ведут себя так, как мама, отни­ма­ю­щая у сына мишку или мно­го­кратно зову­щая дочь к столу. Поэтому для роди­те­лей, кото­рым ока­зы­ва­ется трудно посто­янно дер­жать этот совет в голове и пом­нить о необ­хо­ди­мо­сти про­во­дить его в жизнь, можно поре­ко­мен­до­вать сле­ду­ю­щее. Поста­рай­тесь почаще вклю­чать сво­его ребенка в выпол­не­ние каких-то общих дел. Речь идет не об игре с ним и не об ими­та­ции какой-либо дея­тель­но­сти. Речь идет о совер­шенно реаль­ных повсе­днев­ных буд­нич­ных делах. Путь он помо­гает вам сте­лить постель, накры­вать на стол или мыть посуду. Пусть он подает папе инстру­мент, когда тот чинит что-нибудь, или при­не­сет из дру­гой ком­наты то, что тот про­сит. Такие воз­мож­но­сти жизнь предо­став­ляет на каж­дом шагу. Вот здесь сама ситу­а­ция сов­мест­ной дея­тель­но­сти не поз­во­ляет взрос­лым забыть дать ука­за­ние ребенку или поз­во­лить не выпол­нить его.

Правда, надо с самого начала отчет­ливо пони­мать, что это вклю­че­ние ребенка в сов­мест­ную с вами дея­тель­ность пре­сле­дует вос­пи­та­тель­ные цели, а отнюдь не прак­ти­че­ские. Не нужно ожи­дать, что его уча­стие будет для вас реаль­ной помо­щью. Напро­тив, вре­мени уйдет больше, да и что-нибудь ока­жется плохо сде­лано. Конечно, папе проще самому схо­дить в сосед­нюю ком­нату за отверт­кой или пас­са­ти­жами, чем ждать, пока их при­не­сет четы­рех­лет­ний сын. Да еще вме­сто отвертки при­не­сет ста­меску, а вме­сто пас­са­ти­жей – кусачки. И маме тоже бывает проще самой пере­мыть и выте­реть всю посуду, чем делать это вме­сте с малы­шом. Тут и посуда может ока­заться плохо вымы­той, да, гля­дишь, тарелка или чашка будет раз­бита. Такая сов­мест­ная с ребен­ком работа под­час ока­зы­ва­ется боль­шой нагруз­кой для взрос­лых. Поэтому не сле­дует и зате­вать ее, если почему-либо вы напря­жены, напри­мер, спе­шите на работу. Или очень устали и хотите поско­рее отде­латься, чтобы пойти отдох­нуть. Ско­рее всего, вы не дове­дете дело до конца и про­сто ото­шлете ребенка прочь, чтобы сде­лать все самим. Или, хуже того, сорве­тесь на нем из-за какой-нибудь его неуме­ло­сти. И все же, если вы будете прак­ти­ко­вать время от вре­мени такие сов­мест­ные дела, вос­пи­та­тель­ная польза от них будет огром­ная. Поэтому не надо жалеть ни сво­его вре­мени, ни изредка раз­би­тых чашек, ни плохо вымы­той посуды.

В связи со ска­зан­ным воз­ни­кает вопрос, с какого воз­раста сле­дует при­учать ребенка слу­шаться стар­ших. Строго говоря, назвать такой воз­раст нельзя. Чем раньше роди­тели нач­нут это делать, тем лучше. Ведь совсем еще мла­денца, груд­ничка, при­учают к тому, что есть ему дают в строго опре­де­лен­ное время, а не тогда, когда он закри­чит. Это уже начало вос­пи­та­ния. Начало постро­е­ния его отно­ше­ний со стар­шими. И когда его кла­дут в кро­ватку, а он кри­ком про­те­стует, желая, чтобы его и дальше нян­чили на руках, тоже. Уже в это время ста­вится на повестку дня вопрос, кто кем будет управ­лять: роди­тели ребен­ком или ребе­нок роди­те­лями? Не слу­чайно, когда одна мама, имев­шая годо­ва­лого ребенка, обра­ти­лась к А. С. Мака­ренко с вопро­сом, когда ей надо начи­нать его вос­пи­ты­вать, после­до­вал ответ: «Вы опоз­дали ровно на год».

Конечно, пока малыш не научился гово­рить, крик и плач будут одними из основ­ных спо­со­бов заявить стар­шим о своих пре­тен­зиях. О том, что он замерз, или ему, наобо­рот, жарко. О том, что он чем-то испу­ган. О том, что он нездо­ров. И так далее. Вни­ма­тель­ные роди­тели довольно скоро науча­ются дога­ды­ваться, чем вызван крик или плач ребенка. В боль­шин­стве слу­чаев на это надо реа­ги­ро­вать. Но в неко­то­рых слу­чаях, вроде опи­сан­ных выше, нужно, чтобы не ребе­нок навя­зал свою волю роди­те­лям, а они ему свою.

Когда же ребе­нок начал гово­рить, одной из важ­ней­ших вос­пи­та­тель­ных задач ста­но­вится при­учить его выра­жать свои жела­ния сло­вами, а не криком.

Нор­маль­ное выра­же­ние просьб и желаний

Как пра­вило, боль­шин­ство роди­те­лей пони­мают, что нельзя допус­кать, чтобы ребе­нок мог добиться жела­е­мого с помо­щью крика. Но, к сожа­ле­нию, мно­гие из них посту­пают как раз наобо­рот. Если ребе­нок подо­шел и про­сто ска­зал им: «Дай!», он встре­чает отказ, а доста­точно ему под­нять крик, как он полу­чает жела­е­мое. Надо ли гово­рить, кто кем управ­ляет в такой семье и будет ли у под­рас­та­ю­щего ребенка выра­ба­ты­ваться при­вычка слу­шаться роди­те­лей! И кроме этого, такой ребе­нок будет расти исте­рич­ным, вечно взвин­чен­ным, каприз­ным, гото­вым раз­ра­зиться кри­ком и сле­зами по любому поводу. Как же отучить ребенка от выне­сен­ной из мла­ден­че­ского воз­раста при­вычки выра­жать свои жела­ния кри­ком? Боюсь, что совет пси­хо­лога снова пока­жется чита­телю недо­ста­точно про­фес­си­о­наль­ным: надо игно­ри­ро­вать такое выра­же­ние его жела­ний. Нельзя усту­пать ему в этих случаях.

Опять совет очень про­стой, но почему-то для очень мно­гих взрос­лых труд­но­ис­пол­ни­мый. Вспо­ми­наю, что про­ис­хо­дило в одной семье, когда после появ­ле­ния ребенка маме при­шло время выхо­дить на работу. Малыш ни за что не хотел, чтобы мама остав­ляла его. Как только она начи­нала наде­вать пальто, он с воп­лем охва­ты­вал ручон­ками ее ноги, вцеп­лялся в подол пла­тья, и ото­рвать его было не так-то про­сто. И мама, сама врач, пре­красно зная, как нужно вести себя в таких слу­чаях, тем не менее каж­дый раз забы­вала об этом, хва­тала сына на руки, начи­нала лас­кать и цело­вать его. Как врач, она не могла не знать, что такое услов­ный рефлекс, и не могла не пони­мать, какой рефлекс она этим выра­ба­ты­вает. И тем не менее сцена повто­ря­лась изо дня в день. Маме при­хо­ди­лось поки­дать дом кра­ду­чись, она вечно спе­шила и опаз­ды­вала на работу. А маль­чик зака­ты­вал исте­рику, как только обна­ру­жи­вал, что мамы нет дома. При­шлось вме­шаться папе. Прежде всего папа забра­ко­вал тай­ное от маль­чонки убе­га­ние на работу. «Он дол­жен видеть, что ты по утрам ухо­дишь, и при­вык­нуть отно­ситься к этому спо­койно»,– ска­зал он маме. Очень труд­ным ока­зался пер­вый день. Попытки малыша вце­питься в маму и не пустить ее из дома при­шлось пре­сечь силой. После этого нача­лась исте­рика. Маль­чишка сту­чал кула­чон­ками в дверь, бро­сался на пол и бил ногами. И все это на фоне непре­рыв­ного крика. Папа ни на что не реа­ги­ро­вал. Минут через 20–25 ребе­нок начал уста­вать и посте­пенно зати­хать. Когда он совсем успо­ко­ился, папа подо­шел к нему и как ни в чем не бывало повел зав­тра­кать. На сле­ду­ю­щий день сцена повто­ри­лась, но только крики и вопли после ухода мамы про­дол­жа­лись минут 10–15. А уже на тре­тий день они осла­бели настолько, что папа смог раз­го­ва­ри­вать с сыниш­кой: «Ну, чего ты пла­чешь? Мама ушла на работу. Все взрос­лые ходят на работу. Ты вырас­тешь и тоже будешь ходить. А мама никуда не денется. Она вече­ром при­дет. Она обра­ду­ется, что ты не каприз­ни­чал. Мы все вме­сте сядем ужи­нать. Ты рас­ска­жешь ей, как ходил гулять, как играл с ребя­тиш­ками». И так далее. Обра­тите вни­ма­ние на такой пси­хо­ло­ги­че­ский момент в раз­го­воре. Папа учи­ты­вает, что сын скон­цен­три­ро­ван мыс­лями на маме. И папа не пыта­ется бороться с этим. Но он поне­многу пере­клю­чает их с факта мами­ного ухода на ожи­да­ние пред­сто­я­щей встречи. С непри­ят­ного момента, свя­зан­ного с мамой, на радост­ный. И этим, конечно, в зна­чи­тель­ной мере спо­соб­ствует тому, что ребе­нок успокаивается.

В опи­сан­ном слу­чае актив­ную роль при­нял на себя папа. Но если бы он не мог этого сде­лать (ска­жем, ухо­дил бы на работу раньше, чем мама), то это дол­жен был бы взять на себя тот из чле­нов семьи, с кем ребе­нок оста­ется на день. И уж ни в коем слу­чае не допус­кать, чтобы крик и исте­рика могли задер­жать мамин уход хоть на несколько минут и тем более про­лить на него поток мами­ных нежностей.

Но опи­сан­ный слу­чай – это при­мер в основ­ном нега­тив­ных мер воз­дей­ствия. Это, говоря язы­ком извест­ной пого­ворки, кнут. А каковы же тут могут быть пози­тив­ные меры? Что может слу­жить пря­ни­ком, когда нужно отучить ребенка от попы­ток доби­ваться сво­его кри­ком? Здесь можно поре­ко­мен­до­вать такую линию пове­де­ния: вся­че­ски демон­стри­ро­вать ребенку, что просьба, выра­жен­ная спо­койно и веж­ливо, будет удо­вле­тво­рена гораздо ско­рее, чем выра­жен­ная кри­ком или хны­ка­ньем. Я бы посо­ве­то­вал на пер­вых порах даже идти на все допу­сти­мые уступки малышу в тех слу­чаях, когда он выра­жает свое жела­ние так, как мы от него тре­буем. И обя­за­тельно под­черк­нуть это, чтобы он обра­тил на это вни­ма­ние. Все­гда можно найти что-то, что вообще мы не раз­ре­шаем ребенку, но изредка можно сде­лать исклю­че­ние. Допу­стим, мы не поз­во­ляем ему выхо­дить из-за стола раньше, чем все окон­чат ужи­нать. Но в рас­смат­ри­ва­е­мой ситу­а­ции можно это сде­лать. Но только непре­менно ска­зать что-то вроде:

– Вот сей­час ты попро­сил маму спо­койно и веж­ливо. Хорошо, можешь идти играть. Но это только сего­дня. Зав­тра уже не проси – понял?

И конечно, назав­тра нельзя раз­ре­шать ему это делать, даже если он будет про­сить нор­мально (иначе веж­ли­вая просьба сде­ла­ется для ребенка отмыч­кой для испол­не­ния всех жела­ний, и тогда нач­нется про­цесс обрат­ный: мы будем не ребенка при­учать слу­шаться стар­ших, а, напро­тив, при­учать стар­ших слу­шаться ребенка, если просьба его выра­жена в при­лич­ной форме). Но если здесь вы не пошли навстречу ребенку, сде­лайте это по какому-нибудь дру­гому поводу.

Ино­гда ребе­нок не обра­ща­ется ко взрос­лым с нор­мально выра­жен­ными прось­бами потому, что про­сто не знает, как это дела­ется. В таких слу­чаях полезно прямо разу­чить с ним несколько про­стых вари­ан­тов, разыг­рав импро­ви­зи­ро­ван­ные сценки с кем-нибудь из взрослых.

– Ты когда-нибудь видел, чтобы я или папа хны­кали и кри­чали, когда нам что-то нужно? Идем, я тебе покажу, как надо про­сить чего-нибудь. Пусть мне нужен напер­сток. Бабушка, дай мне напер­сток, пожалуйста.

– Вот он, возьми его.

– Спа­сибо боль­шое. Видел, как это дела­ется? Пусть мне нужна катушка ниток. Бабушка, можно мне взять эту катушку?

– Пожа­луй­ста, бери, но только не забудь принести.

Такие корот­кие уроки очень полезны для ребенка. Конечно, ино­гда они пред­став­ляют извест­ное неудоб­ство для стар­ших. Воз­можно, неко­то­рое время ребе­нок начи­нает при­ста­вать ко всем взрос­лым с прось­бами, в выпол­не­нии кото­рых он вовсе не нуж­да­ется. Не надо раз­дра­жаться по этому поводу. Пусть ваш сын или ваша дочь осва­и­вают новую для них форму пове­де­ния. Хуже будет, если она оста­нется неосво­ен­ной и неза­креп­лен­ной. Уж если ребе­нок начи­нает очень доса­ждать такими прось­бами, поста­рай­тесь пере­клю­чить его на игрушки: пусть мишка учится веж­ливо про­сить у куклы, кукла – у теленка, теле­нок – у мишки. Дети обычно легко и охотно пере­хо­дят в подоб­ных слу­чаях от кон­такта со стар­шими на кон­такт с игрушками.

Но, конечно, все ска­зан­ное имеет смысл лишь тогда, когда обще­ние взрос­лых между собой может слу­жить для него иллю­стра­цией, как надо обра­щаться друг к другу. Если же для того, чтобы отвлечь папу от теле­ви­зора и позвать на ужин, мама накри­чала на него, а в ответ папа послал ее куда подальше и такой стиль обще­ния явля­ется в семье нор­мой, то, разу­ме­ется, все подоб­ные уроки ока­жутся напрасными.

Дру­гой важ­ный момент, каса­ю­щийся вос­пи­та­ния при­вычки легко под­чи­няться ука­за­ниям роди­те­лей, состоит в сле­ду­ю­щем. Надо при­учить его спо­койно пере­но­сить запрет или отказ. Необ­хо­димо посто­янно пом­нить, что для ребенка все­гда легче пере­не­сти один раз спо­койно и твердо ска­зан­ное «нет, нельзя», чем много раз воз­вра­щаться к той же самой просьбе, много раз натолк­нуться на отказ, а в конце кон­цов полу­чить жела­е­мое. Это будет сто­ить ему боль­шого нерв­ного напря­же­ния и потре­бует гораздо больше сил, чем в слу­чае, если он пере­жи­вет один раз огор­чи­тель­ный отказ. Кстати, пока ребе­нок мал, почти любой отказ можно сильно смяг­чить про­стым отвле­че­нием вни­ма­ния, так как мы часто делаем, когда хотим, чтобы он пере­стал пла­кать. Сна­чала это что-то совсем про­стое вроде: «А вот смотри-ка, за окном птичка поле­тела». Потом послож­нее: «А ты зна­ешь, что со мной сего­дня было? Иду я с работы…» А далее с вами может быть что угодно – встре­тится кот в сапо­гах. Крас­ная Шапочка или про­сто попасться машина новой марки. Разу­ме­ется, при­учая ребенка спо­койно отно­ситься к отка­зам, очень важно всей семьей про­во­дить еди­ную вос­пи­та­тель­ную линию. Если папа запре­тил сыну выйти из-за стола, а мама тут же всту­пила с папой в спор, дока­зы­вая, что он не прав, если мама не раз­ре­шила взять лиш­нюю кон­фету, а бабушка тут же про­тя­ги­вает ее ребенку, то вполне понятно, что тот в слу­чае отказа или запрета будет апел­ли­ро­вать к дру­гим взрос­лым, научится тор­го­ваться, наста­и­вать на своем, пус­кать в ход хны­ка­нье или слезы. Опять-таки при­вычка к пови­но­ве­нию сло­вам стар­ших будет фор­ми­ро­ваться плохо.

Теперь оста­но­вимся на том, почему все опи­сан­ные вещи сле­дует начи­нать про­во­дить в жизнь по воз­мож­но­сти с ран­него воз­раста. Вспом­ните-ка исто­рию с маль­чон­кой, не желав­шим отпус­кать маму на работу. Ну хорошо, что он еще малень­кий и, покри­чав 20–25 минут, он выдохся, устал и замолк. А был бы он постарше и покрепче? Ска­жем, как упо­ми­нав­шийся выше Вита­лик? Тогда бы он смог кри­чать и сорок минут, и час, если не больше. Поло­жим, маму, уехав­шую на работу, этим все равно не вер­нешь. А если слу­чай попроще? Если он, ска­жем, так доби­ва­ется шоко­ладки, кото­рую ему по реко­мен­да­ции док­тора не дают из-за диа­теза? При­киньте-ка, хва­тит ли у вас самих тер­пе­ния и сил слу­шать рев пол­тора часа? Не полу­чится ли так, что вы не выдер­жите и капи­ту­ли­ру­ете? Хорошо, пусть в слу­чае, когда речь идет о здо­ро­вье ребенка, вы суме­ете сдер­жать себя. Ну а если шоко­ладка не запре­щена вра­чом, а про­сто ее не дали в нака­за­ние за капризы? Хва­тит ли у вас выдержки в подоб­ном слу­чае? К сожа­ле­нию, пер­вые шаги на пути вос­пи­та­ния у ребенка при­вычки к послу­ша­нию очень часто пре­вра­ща­ются в подоб­ное состя­за­ние – кто ока­жется силь­нее. Не в физи­че­ском смысле, конечно. В физи­че­ском отно­ше­нии взрос­лый, конечно, все­гда силь­нее и все­гда может, напри­мер, про­сто взять и отшле­пать ребенка. Но в дан­ном слу­чае это не будет вашей побе­дой. Вам отка­зали нервы, вы не выдер­жали и сорва­лись. Пусть ребе­нок еще не вышел побе­ди­те­лем и не полу­чил шоко­ладки. Но не стали побе­ди­те­лем и вы – пре­кра­тить рев вы не сумели, наобо­рот, он уси­лился с новой энер­гией. И неиз­вестно, кому это дороже обой­дется. Может быть, в сле­ду­ю­щий раз вы пред­по­чтете дать малышу шоко­ладку, лишь бы не повто­ря­лась подоб­ная исто­рия. Не слу­чайно народ­ная муд­рость зафик­си­ро­вала это в выра­зи­тель­ном срав­не­нии: дей­ство­вать надо, пока ребенка попе­рек лавки кла­дут, когда вдоль начи­нают укла­ды­вать, тогда уже поздно.

Кстати, сле­дует заме­тить, что именно это и явля­ется обыч­ной при­чи­ной, почему нередко бабушки – любя­щие, забот­ли­вые, жела­ю­щие своим вну­ча­там только добра – ока­зы­ва­ются на ред­кость пло­хими вос­пи­та­те­лями и выра­ба­ты­вают у ребят при­вычку раз­нуз­данно вести себя, игно­ри­ро­вать заме­ча­ния стар­ших, делать только то, что в дан­ный момент захо­те­лось, и вся­че­ски сопро­тив­ляться любым попыт­кам заста­вить их делать то, что нужно. Бабушка ста­рень­кая. Силы у нее уже не те, что были в моло­до­сти. На своих детей силы хва­тало, а для вну­ков уже мало­вато. Пере­упря­мить зака­тив­шего скан­дал малыша – и не про­сто пере­упря­мить, а сохра­нить при этом спо­кой­ствие и ясную голову – бабушка про­сто не в состо­я­нии. У нее начи­на­ется от этого миг­рень или повы­ша­ется дав­ле­ние. И вот сле­дует одна уступка, затем дру­гая… А в ско­ром вре­мени, гля­дишь, ребе­нок сде­лался в семье царь­ком и пове­ли­те­лем. О каком же фор­ми­ро­ва­нии при­вычки выпол­нять ука­за­ния стар­ших, столь нуж­ной в буду­щем для успеш­ного уче­ния в школе, здесь может идти речь?

Между про­чим, дети очень точно науча­ются раз­ли­чать, кого из род­ных можно про­нять кри­ком, хны­ка­ньем и скан­да­лом, а кого нет. Мне вспо­ми­на­ется в связи с этим одна моло­дая мама, сама пси­хо­лог, кото­рая, заме­тив неко­то­рую наро­чи­тость в плаче соб­ствен­ного трех­лет­него сынишки, спро­сила его: «Ты для кого пла­чешь?» И полу­чила вполне искрен­ний ответ: «Для бабушки».

Дози­ровка вос­пи­та­тель­ных воздействий

Чтобы окон­ча­тельно закон­чить обсуж­де­ние вопро­сов, каса­ю­щихся выра­ботки у ребенка навыка пови­но­ве­ния, дадим еще один необ­хо­ди­мый совет. Допу­стим, вы при­няли все изло­жен­ные выше реко­мен­да­ции. Допу­стим, решили при вся­ком удоб­ном слу­чае тре­ни­ро­вать ребенка в выпол­не­нии ука­за­ний роди­те­лей. Воору­жи­лись тер­пе­нием и ста­ра­е­тесь не про­пус­кать ни одного слу­чая, когда ребе­нок игно­ри­рует ваше ука­за­ние или заме­ча­ние. Но хотя все это очень важно, к сожа­ле­нию, это еще не гаран­тия пол­ного успеха. Нужно еще уметь дози­ро­вать свое вос­пи­та­тель­ное воз­дей­ствие. То, что назы­ва­ется, знать меру. Без этого можно полу­чить резуль­таты, прямо обрат­ные жела­е­мым. Ведь нередко в семье про­ис­хо­дит сле­ду­ю­щее. Про­чи­тав оче­ред­ную педа­го­ги­че­скую бро­шюру, про­слу­шав пере­дачу или лек­цию, а ино­гда под вли­я­нием соб­ствен­ного наи­тия кто-то из роди­те­лей – пусть это будет папа – решает вплот­ную заняться вос­пи­та­нием сво­его ребенка. А вос­пи­ты­вать нужно очень мно­гое. Ну взять хотя бы такой момент, как уме­ние пра­вильно вести себя за сто­лом. Сидит, поло­жив под себя ногу, или рас­ка­чи­вает ею под сто­лом. Кла­дет локти на стол. Дер­жит ложку, зажав ее всей при­горш­ней. Берет в рот слиш­ком много и не может про­же­вать. И так далее. Все это папа видит. И раз он воз­на­ме­рился заняться вос­пи­та­нием сына все­рьез, решает дей­ство­вать по всем линиям сразу. И вот начи­на­ется: «Сядь как сле­дует! Опу­сти ногу со стула! Пере­стань чав­кать! Не лезь в тарелку рукой, возьми кусок хлеба! Не бол­тай ногами! Возьми ложку как сле­дует! Да не так, а вот так! Смотри сюда, я кому говорю! Не наби­вай пол­ный рот! Не бол­тай ногами – сколько раз можно гово­рить!» И так в тече­ние всего ужина. Ребе­нок попа­дает под жест­кий прес­синг, и весь ужин пре­вра­ща­ется для него в сплош­ное нака­за­ние. К сожа­ле­нию, этого не спо­со­бен понять доволь­ный собой папа. Он горд своим вос­пи­та­тель­ским усер­дием. Еще бы! Ни одно отступ­ле­ние от норм пове­де­ния за сто­лом не оста­лось без заме­ча­ния. А во что это выли­ва­ется для сынишки, он про­сто не дает себе труда поду­мать. Нахо­диться под гра­дом заме­ча­ний для того про­сто непе­ре­но­симо. Он сел за стол, чтобы поесть, а фак­ти­че­ски все время надо успе­вать пово­ра­чи­ваться, чтобы сде­лать то, что велел папа. Если учесть, что нормы пове­де­ния за сто­лом у маль­чика отнюдь не отра­бо­таны до авто­ма­тизма, то ста­но­вится понят­ным, что все его вни­ма­ние сосре­до­то­чено на папи­ных при­ка­зах. Ему хочется кушать, перед ним стоит еда, а папа все время не дает спо­койно есть. При­хо­дится ли удив­ляться, что если папа будет про­дол­жать свою линию, то через несколько меся­цев ребе­нок будет обра­щать на него вни­ма­ния не больше, чем на посто­янно вклю­чен­ное радио, а если тот попы­та­ется под­кре­пить свои вос­пи­та­тель­ные воз­дей­ствия силой, то у малыша воз­ник­нет отчет­ли­вая непри­язнь к отцу.

Чтобы такого не про­ис­хо­дило, папе сле­до­вало бы выде­лить что-то одно из того, что его раз­дра­жает в пове­де­нии сына за сто­лом. И пока только на этом сосре­до­то­чить свои уси­лия. Напри­мер, на том, чтобы ребе­нок сидел как сле­дует. Тогда нужно сле­дить, чтобы он не бол­тал ногами, не клал ногу под себя и т. д. И делать соот­вет­ству­ю­щие заме­ча­ния. А на все осталь­ное до поры до вре­мени не обра­щать вни­ма­ния. Научится ребе­нок хорошо сидеть за сто­лом, сде­ла­ется это у него навы­ком, не тре­бу­ю­щим спе­ци­аль­ных уси­лий, вот тогда можно будет взяться за что-нибудь сле­ду­ю­щее – напри­мер, тре­бо­вать, чтобы он пра­вильно дер­жал ложку.

Нару­шать меру в вос­пи­та­тель­ном воз­дей­ствии – дело, чре­ва­тое непри­ят­но­стями. Ребе­нок может невзлю­бить вас, или пере­ста­нет обра­щать вни­ма­ние на ваши слова, или ста­нет ока­зы­вать скры­тое, а может, даже откры­тое непо­ви­но­ве­ние. Сле­дует пом­нить, что у ребенка в тече­ние дня должны быть обя­за­тельно какие-то «окна» – доста­точно про­дол­жи­тель­ные интер­валы, когда им никто не руко­во­дит, никто не коман­дует, когда он предо­став­лен сам себе и делает что хочет. Наи­бо­лее есте­ственно сов­ме­щать эти интер­валы с игрой. Пусть он играет сам, играет как хочет, и взрос­лые в это не вме­ши­ва­ются. Если, конечно, игра не пере­рас­тает в опас­ное озор­ство (игра с зажжен­ными спич­ками, с газо­выми кра­нами и т.. п., конечно, тре­бует вме­ша­тель­ства стар­ших). Суще­ство­ва­ние таких интер­ва­лов отнюдь не будет поме­хой нашей глав­ной задаче – при­учить его делать то, что надо, а не то, что хочется. Ходить все­гда «по струнке», подав­лять вся­кое жела­ние, нико­гда не делать того, что хочется, – этого не смо­жет и взрос­лый. Тем более не надо тре­бо­вать этого от ребенка. Тут недолго и нане­сти ему пси­хи­че­скую травму.

Иметь сво­бод­ные, не регу­ли­ру­е­мые взрос­лыми интер­валы важно еще и по сле­ду­ю­щей при­чине. Вам нико­гда не при­хо­ди­лось видеть школь­ни­ков началь­ных клас­сов, не уме­ю­щих делать уроки в отсут­ствие взрос­лых? К сожа­ле­нию, это не такой уж ред­кий слу­чай. «Не пони­маю, в чем дело, – воз­му­ща­ется мама. – Сколько раз с ним дого­ва­ри­ва­лись, что к моему при­ходу уроки должны быть готовы, чтобы вме­сте нам оста­ва­лось только про­ве­рить. И каж­дый раз уроки, в луч­шем слу­чае, только начаты. Все время при­хо­дится их делать вме­сте». А посмот­рите, как про­те­кает в этом слу­чае при­го­тов­ле­ние уро­ков. Мама села на диван, школь­ник – за свой стол. Но не начи­нает работу, а вопро­си­тельно смот­рит на маму.

– Ну, какие там зав­тра уроки?

– Сна­чала рус­ский, потом, кажется, математика…

– Да не «кажется», а посмотри в днев­нике. Где твой дневник?

– Кажется, в портфеле…

– Опять «кажется»! Сколько раз я гово­рила, что начи­нать надо с днев­ника. Нашел его? Хорошо. Тет­радь, ручку сразу доста­вай. И учеб­ник тоже. Ну что ж ты смот­ришь? Открой днев­ник. Да не где попало, а на сего­дняш­ней неделе. Открыл? Ну что? Есть рус­ский? Что задано? Упраж­не­ние? Бери учеб­ник. Взял? Най­дем упраж­не­ние. Да пожи­вей, пожи­вей. Поставь перед собой, вот так, пусть будет немного накло­нен. Теперь бери тет­радь. Открой ее. Зачем про­мо­кашку убрал? Про­мо­кашку сюда надо, чтобы рука на ней лежала. Теперь про­чи­тай зада­ние. Вслух, пожалуйста.

И далее в таком же духе. Мама дей­ствует, как это при­нято назы­вать в педа­го­гике, «дик­тант­ным мето­дом». Каж­дое оче­ред­ное дей­ствие, пусть самое пустя­ко­вое, дела­ется по ее команде. Если команды не после­дует – дея­тель­ность может засто­по­риться в любой момент. Ребе­нок все будет делать очень мед­ленно, после­до­ва­тель­ность дей­ствий будет все время нару­шаться. Нач­нутся непро­из­во­ди­тель­ные траты вре­мени. Достал тет­радку из порт­феля, закрыл порт­фель, отнес его на место. Сел за стол, открыл тет­радь. Хотел начать писать – нет ручки, она оста­лась в порт­феле. Слез со стула, отпра­вился за порт­фе­лем. И так много раз. Понятно, что до при­хода с работы мамы такой школь­ник может про­си­деть над уро­ками и час и пол­тора, а они все еще будут оста­ваться в началь­ной ста­дии приготовления.

Кар­тину при­го­тов­ле­ния уро­ков, подоб­ную опи­сан­ной, можно счи­тать нор­маль­ной где-нибудь на пер­вой-вто­рой неделе после того, как ребе­нок пошел в школу. Но ведь ее нередко при­хо­дится наблю­дать и во вто­ром, и в тре­тьем, и в чет­вер­том классе. В чем при­чина этого явле­ния? Ско­рее всего, она состоит в том, что в период дошколь­ного дет­ства у ребенка не было или было мало интер­ва­лов, где он был сво­бо­ден от посто­ян­ной опеки взрос­лых. Роди­тели стре­ми­лись выра­бо­тать у него послу­ша­ние. И пре­успели в этом деле. Но упу­стили из виду дру­гое. Необ­хо­ди­мость вос­пи­та­ния само­сто­я­тель­но­сти. Нет, не той само­сто­я­тель­но­сти, кото­рая про­яв­ля­ется в том, что ребе­нок делает только то, что ему захо­те­лось, и игно­ри­рует ука­за­ния стар­ших. А совсем дру­гой само­сто­я­тель­но­сти, состо­я­щей в том, что ребе­нок без пону­ка­ния может делать то, что надо.

 Вос­пи­та­ние самостоятельности

Для фор­ми­ро­ва­ния этой само­сто­я­тель­но­сти ребенку и необ­хо­димо сво­бод­ное от опеки взрос­лых время. Взрос­лые сво­ими тре­бо­ва­ни­ями задают ребенку неко­то­рый обра­зец пове­де­ния. Но ребенку нужно его осво­ить, про­ве­сти через ряд раз­лич­ных ситу­а­ций. Вот вы так­тично и нена­вяз­чиво задали малышу норму, как надо вести себя за сто­лом. Пона­блю­дайте за ним неко­то­рое время и вы уви­дите, что все или почти все ваши тре­бо­ва­ния нач­нут вос­про­из­во­диться в играх со сверст­ни­ками. А если не с ними, то в само­сто­я­тель­ных играх наедине с собой. Малыш будет делать заме­ча­ния кукле за то, что она ест неак­ку­ратно, будет учить мишку не бол­тать ногами, сидя за сто­лом, и так далее. Лишите его этой воз­мож­но­сти – и нормы пове­де­ния за сто­лом могут ока­заться неосво­ен­ными. Ребе­нок будет вспо­ми­нать о том, что нельзя бол­тать ногами, лишь после того, как его одер­нет кто-то из стар­ших, и о том, как надо дер­жать ложку, тоже после полу­чен­ного заме­ча­ния. Пови­но­ве­ния мы доби­лись, а жела­е­мого пове­де­ния нет. Почему? При­учили ребенка дей­ство­вать только по команде взрос­лых. Только дик­тант­ным мето­дом. К чему это может при­ве­сти, когда ребе­нок пой­дет в школу, мы уже видели.

Конечно, дик­тант­ный метод как тако­вой не явля­ется злом сам по себе. В свое время и на своем месте он поле­зен и нужен. Без него вряд ли воз­можно сфор­ми­ро­вать очень мно­гие из совер­шенно необ­хо­ди­мых ребенку навы­ков. Но, поль­зу­ясь им, надо пом­нить о том, что конеч­ная цель при­ви­тия ребенку того или дру­гого навыка состоит в том, чтобы он смог поль­зо­ваться этим навы­ком само­сто­я­тельно. А для этого нужно, по мере того как ребе­нок усва­и­вает выпол­не­ние мел­ких опе­ра­ций, каж­дая из кото­рых тре­бует отдель­ной команды или ука­за­ния, объ­еди­нять их, пере­ходя к исполь­зо­ва­нию все более круп­ных бло­ков. Пояс­ним, что име­ется в виду.

Пусть вы зада­лись целью научить ребенка такой про­стой вещи, как мыть руки. Он еще не умеет этого делать, хотя сотни раз видел, как это делают стар­шие и как это мама про­де­лы­вала с ним самим. Вна­чале при­дется давать ука­за­ния по поводу каж­дого шага.

– Открой кран. Да нет, в дру­гую сто­рону надо пово­ра­чи­вать. Вот смотри – сюда. Ну-ка, теперь поверни сам. Побольше, побольше отверни, видишь, водичка еле течет. Вот так. Теперь попро­буй рукой – не очень холод­ная? Ну, как? Холод­ная? Тогда дру­гой кран открой. Еще, еще немножко. Попро­буй – теп­лее стала? Так хорошо? (Каза­лось бы, про­стая вещь пустить воду, а сколько команд при­шлось отдать ребенку!) Теперь давай мыть ручки. Смочи их в воде. Вот так, хорошо. Но больше под кра­ном дер­жать не надо – бери мыло. Бери, бери. Так, теперь под кран его. А теперь намы­ли­вай руки. Потри, потри их мылом. Еще немножко. Хва­тит, положи мыло на место. Помыль ручки. Вот смотри сюда, вот так сде­лай. Еще, еще, чтобы пена полу­чи­лась. А теперь смы­вай ее под кра­ном. Мой, мой ручки, чтобы вся пена сошла (это цепь ука­за­ний, потре­бо­вав­шихся, чтобы намы­лить и помыть руки). А теперь давай выти­рать их. Сними поло­тенце. Осто­рож­ней, пожа­луй­ста, чтобы конец не был на полу. И давай выти­рать – вот так, одна ручка выти­рает дру­гую. Вот эта – эту, а теперь эта – эту. Видишь, здесь поло­тенце стало мок­рым, зна­чит, дру­гим кон­цом надо выти­рать. Все? Ручки сухие? Или еще надо выте­реть? Ну, вешай поло­тенце на место.

Это и есть дик­тант­ный метод – каж­дая после­ду­ю­щая опе­ра­ция про­дик­то­вана ребенку взрос­лым. Но по мере того как малыш будет осва­и­вать их, эти опе­ра­ции можно объ­еди­нять в блоки, тре­бу­ю­щие только одной команды. Напри­мер, на каком-то этапе вам пона­до­бится отдать только три команды. «Пусти воду.. Вымой руки. Вытри руки». Малыш уже пре­красно знает цепь опе­ра­ций, кото­рые надо осу­ще­ствить после того, как ска­зано пустить воду. Надо открыть один кран, отре­гу­ли­ро­вать струю воды, попро­бо­вать, не холодна ли она, и, если надо, открыть дру­гой кран, и снова отре­гу­ли­ро­вать струю воды. Все они уже объ­еди­ни­лись для него в один блок, тре­бу­ю­щий только одной команды. То же самое можно ска­зать и про сле­ду­ю­щий блок опе­ра­ций, вклю­ча­е­мый сло­вами «вымой руки», и про послед­ний (“вытри руки”). Ну а на сле­ду­ю­щем этапе эти блоки объ­еди­ня­ются вме­сте, и вам оста­нется лишь отдать одну-един­ствен­ную команду: «Иди и вымой руки».

Почему мы столь подробно оста­нав­ли­ва­емся на этом вопросе? Имеет ли он непо­сред­ствен­ное отно­ше­ние к учебе в школе? Да, имеет. Чем больше таких бло­ков отра­бо­тано в период дошколь­ного дет­ства, тем само­сто­я­тель­нее ребе­нок в том хоро­шем смысле слова, о кото­ром гово­ри­лось выше. И тем лучше под­го­тов­лен к школе. И тем легче у него будут объ­еди­няться в блоки опе­ра­ции новой, почти незна­ко­мой ранее дея­тель­но­сти – учебы, когда он пой­дет в школу. Тем меньше уси­лий будет тре­бо­вать наи­бо­лее непри­ят­ная, опе­ра­ци­о­наль­ная сто­рона при­го­тов­ле­ния зада­ний, тем больше вни­ма­ния можно будет уде­лить их смыс­ло­вой сто­роне. А сле­до­ва­тельно, заметно меньше шан­сов на воз­ник­но­ве­ние нега­тив­ных эмо­ций с после­ду­ю­щим появ­ле­нием стой­кого отвра­ще­ния к учебе, и соот­вет­ственно воз­рас­тают шансы на воз­ник­но­ве­ние непо­сред­ствен­ного инте­реса к учебе.

Выводы

Итак, одна из наи­бо­лее глав­ных вос­пи­та­тель­ных линий роди­те­лей, жела­ю­щих, чтобы у их ребенка при поступ­ле­нии в школу не воз­ник такой непри­ят­ный фено­мен, как неже­ла­ние учиться, должна состо­ять в выра­ботке у него навыка управ­ле­ния своим пове­де­нием – делать то, что нужно, а не то, что захо­те­лось. Начи­на­ется выра­ботка его с усво­е­ния ребен­ком системы запре­тов – что можно и что нельзя делать дома (нельзя лазить гвоз­дем в штеп­сель, откры­вать краны на газо­вой плите и т. д.). Про­хо­дит через фор­ми­ро­ва­ние при­вычки выпол­нять при­казы и ука­за­ния стар­ших. И завер­ша­ется усво­е­нием тре­бо­ва­ний стар­ших как соб­ствен­ных норм пове­де­ния. На этом послед­нем этапе ребе­нок уже может сам, по своей ини­ци­а­тиве делать то, что нужно, вопреки тому, чем ему в дан­ный момент хоте­лось бы заняться. Под­ве­сти ребенка к этому уровню управ­ле­ния своим пове­де­нием и явля­ется глав­ной зада­чей роди­те­лей, оза­бо­чен­ных тем, чтобы избе­жать кон­флик­тов, свя­зан­ных с уче­бой. Были рас­смот­рены основ­ные пути, поз­во­ля­ю­щие добиться этого, и, глав­ное, типич­ные пси­хо­ло­ги­че­ские ошибки роди­те­лей, пре­пят­ству­ю­щие обра­зо­ва­нию этого навыка или при­во­дя­щие к тому, что он ока­зы­ва­ется плохо сформированным.

Сила моти­ва­ции

Пого­во­рим теперь о тре­тьем важ­ном моменте пси­хо­ло­ги­че­ской под­го­товки к школе – о выра­ботке моти­ва­ции. Ребе­нок может иметь хоро­шее общее раз­ви­тие и уметь управ­лять собою, но если у него не выра­бо­тана соот­вет­ству­ю­щая моти­ва­ция, дело пой­дет трудно. А при нали­чии моти­ва­ции, как известно, чело­век может сдви­нуть горы. При­веду только один при­мер, наглядно пока­зы­ва­ю­щий силу моти­ва­ции. Несколько лет назад пси­хо­лог С. М. Бон­да­ренко опуб­ли­ко­вала в жур­нале «Семья и школа» ста­тью, посвя­щен­ную упо­треб­ле­нию союза «и» в рус­ском языке. А в заклю­че­ние, желая заста­вить чита­те­лей лично убе­диться в том, насколько он рас­про­стра­нен в нашей речи, пред­ло­жила им попы­таться найти хотя бы одну стра­ницу книж­ного тек­ста без союза «и». Через неко­то­рое время в редак­цию пошел поток писем. Не от роди­те­лей, кото­рым адре­со­ван жур­нал. Нет, пер­чатку под­няли школь­ники. Шли письма со стра­ни­цами, без союза «и». Стра­ни­цами, пере­пи­сан­ными дет­ским почер­ком. Пере­сня­тыми фото-или ксе­ро­спо­со­бом. Вырван­ными – увы! – из книги. В неко­то­рых слу­чаях ребята пус­ка­лись на неболь­шие хит­ро­сти, напри­мер, при­сы­лали стра­ницу, на кото­рой боль­шую часть зани­мала фото­гра­фия или рису­нок. Но в подав­ля­ю­щем боль­шин­стве слу­чаев это были пол­но­цен­ные стра­ницы тек­ста без этого союза. Пред­ставьте теперь себе, чита­тель, какой объем работы необ­хо­димо про­де­лать, чтобы отыс­кать такую стра­ницу! И при­том работы чисто меха­ни­че­ской, самой по себе совер­шенно неин­те­рес­ной, очень моно­тон­ной и одно­об­раз­ной. А все дело в моти­ва­ции. Школь­ники уви­дели в пред­ло­же­нии, опуб­ли­ко­ван­ном в жур­нале, сво­его рода вызов: слабо, мол, спра­виться с таким зада­нием. И при­няли вызов. Воз­никла дей­ствен­ная моти­ва­ция: дока­зать, что мы можем. Пред­ставьте теперь на мину­точку, что было бы, если бы школь­ники полу­чили такое зада­ние без соот­вет­ству­ю­щей моти­ва­ции, напри­мер, учи­тель дал бы его как домаш­нее зада­ние. Думаю, что ника­кие ком­мен­та­рии здесь не нужны. Вот какой побуж­да­ю­щей к работе силой обла­дает дей­ствен­ная мотивация.

Попы­та­емся теперь разо­браться в том, как фор­ми­ро­вать нуж­ную моти­ва­цию в период дошколь­ного детства.

 Позна­ва­тель­ная мотивация

У школь­ника, как известно, моти­ва­ция, побуж­да­ю­щая его к уче­нию, может быть самой раз­но­об­раз­ной. Помимо позна­ва­тель­ной (жела­ние узнать нечто для себя новое), тут может быть и жела­ние занять опре­де­лен­ное место в классе, и стрем­ле­ние к изме­не­нию себя в сто­рону совер­шен­ство­ва­ния, и мно­гое дру­гое. Мы же выде­ляем для рас­смот­ре­ния только позна­ва­тель­ную мотивацию.

Во-пер­вых, потому что среди дру­гих видов моти­ва­ции она оста­ется глав­ной. Во-вто­рых, потому что дошколь­ный воз­раст особо бла­го­при­я­тен для ее фор­ми­ро­ва­ния. В‑третьих, потому что в выра­ботке этой моти­ва­ции взрос­лые допус­кают типич­ные ошибки.

Дока­зы­вать пер­вое из выдви­ну­тых здесь поло­же­ний вряд ли необ­хо­димо. Школь­ное обу­че­ние – это прежде всего при­об­ре­те­ние систе­ма­ти­че­ских зна­ний. И если у шко.льника име­ется позна­ва­тель­ная моти­ва­ция, то удо­вле­тво­ре­ние от того, что он узнает в школе новое, чего он раньше не знал, будет все­гда пере­ве­ши­вать те труд­но­сти, кото­рые он может встре­тить в школе. Для неже­ла­ния учиться в этом слу­чае про­сто нет почвы. Вот как опи­сы­вают такого школь­ника в письме в редак­цию сами роди­тели. Речь идет о пове­де­нии девочки во время болезни. «Неделя, про­ве­ден­ная дома,-это самое бла­го­дат­ное время для нее. Сразу окру­жает себя вузов­скими учеб­ни­ками по ино­стран­ному языку, решает задачи из олим­пи­ад­ных сбор­ни­ков для стар­ше­класс­ни­ков и вообще «делает, что хочет». Как видите, опять все заня­тия школь­ные, только услож­нен­ные. Заме­тим, что речь идет об уче­нице седь­мого класса, т. е. о том самом слож­ном воз­расте, когда у мно­гих ребят начи­на­ются нелады с уче­бой. Учиться, рас­ши­рять свои зна­ния уже стало потреб­но­стью для нее.

Что же каса­ется уме­ния учиться, отдель­ные про­блемы в этом уме­нии могут, конечно, встре­титься, но именно как отдель­ные. Прак­тика пока­зы­вает, что у детей с высо­кой позна­ва­тель­ной моти­ва­цией фор­ми­ро­ва­ние эле­мен­тов учеб­ной дея­тель­но­сти идет с опе­ре­же­нием: основы для них обычно скла­ды­ва­ются раньше, чем жизнь предъ­яв­ляет ребенку соот­вет­ству­ю­щие требования.

Позна­ва­тель­ная моти­ва­ция и позна­ва­тель­ная потребность

Теперь несколько слов о том, почему дошколь­ный воз­раст явля­ется особо бла­го­при­ят­ным для фор­ми­ро­ва­ния позна­ва­тель­ной моти­ва­ции. Дело в том, что в этом воз­расте про­ис­хо­дит важ­ный пере­ход от позна­ния ближ­него окру­же­ния к позна­нию всего окру­жа­ю­щего мира. Ребе­нок 2–3 лет сосре­до­то­чен пре­иму­ще­ственно на пред­ме­тах, близко его окру­жа­ю­щих. Что такое дверь, как ее открыть и закрыть, а заодно, как не при­ще­мить палец. Что такое ложка и как ею поль­зо­ваться? Что такое чашка и как из нее пить (для неко­то­рых малы­шей это бывает целой про­бле­мой, потому что они берутся губами не за ниж­ний, а за верх­ний край чашки)? Дети узнают, обо что можно обжечься и чем можно уко­лоться. Как обра­щаться с водой, теку­щей из крана, нали­той в ванну или в тазик, нахо­дя­щейся в ста­кане или в кружке, чтобы не облиться. И мно­гое-мно­гое другое.

Посте­пенно ближ­нее окру­же­ние ока­зы­ва­ется осво­ен­ным. И вни­ма­ние ребенка пере­клю­ча­ется на гораздо более широ­кий круг пред­ме­тов и явле­ний, начи­на­ется, по суще­ству, позна­ние всего мира, окру­жа­ю­щего малень­кого чело­века. К этому вре­мени поспе­вает фор­ми­ро­ва­ние речи, и ребе­нок начи­нает широко исполь­зо­вать вновь открыв­ши­еся бла­го­даря этому воз­мож­но­сти, Начи­на­ется зна­ме­ни­тый период бес­ко­неч­ных «почему».

– Почему рыбка пла­вает? Почему сол­нышко све­тит? Почему бывает зима и лето? Почему паро­ход желез­ный, а не тонет? Почему летом не выпа­дает снег?

Зна­че­ние этого пери­ода трудно пере­оце­нить. Ребе­нок узнает о вещах много такого, что далеко выхо­дит за пре­делы его лич­ного опыта, что, строго говоря, узнать лич­ным опы­том не хва­тило бы всей жизни. Ребе­нок, по сути, осва­и­вает зна­ния, накоп­лен­ные до него мно­гими и мно­гими чело­ве­че­скими поколениями.

Пра­вильно посту­пают те роди­тели, кото­рые под­дер­жи­вают в ребенке стрем­ле­ние узна­вать новое, под­дер­жи­вают жела­ние спра­ши­вать тем в первую оче­редь, что не жалеют вре­мени, чтобы отве­чать на подоб­ные вопросы. Хотя вопросы эти иной раз могут поста­вить в тупик и доста­точно эру­ди­ро­ван­ного взрос­лого. Но ведь в конце кон­цов не так уж важно, чтобы ответ был на уровне послед­них науч­ных дан­ных. Он неиз­бежно будет в чем-то упро­щен, при­спо­соб­лен к уровню пони­ма­ния ребенка. Бояться этого не сле­дует. Важ­нее сам факт обще­ния, состо­яв­ше­гося по поводу задан­ного вопроса. Выше уже гово­ри­лось, как сильно дети этого воз­раста тянутся к обще­нию со взрос­лым, – вспом­ните при­мер с чте­нием книжки по прин­ципу «стра­ничку взрос­лый, стра­ничку ребе­нок». Если задан­ный малы­шом вопрос послу­жил отправ­ной точ­кой для обще­ния, этим самым вы под­дер­жали в нем стрем­ле­ние зада­вать их и дальше и, зна­чит, дали еще один тол­чок к воз­ни­ка­ю­щей тяге к позна­нию. В сущ­но­сти, дело здесь раз­во­ра­чи­ва­ется по извест­ной посло­вице: «Посе­ешь посту­пок – пожнешь при­вычку; посе­ешь при­вычку – пожнешь харак­тер; посе­ешь харак­тер – пожнешь судьбу». Так и в рас­смат­ри­ва­е­мом слу­чае. Будете под­дер­жи­вать зада­ва­е­мые ребен­ком вопросы – они пере­рас­тут в при­вычку искать в окру­жа­ю­щем мире неиз­вест­ное, незна­ко­мое, непо­нят­ное, вызы­ва­ю­щее вопрос. Обра­зо­вав­ша­яся при­вычка со вре­ме­нем ста­но­вится потреб­но­стью. Став потреб­но­стью, она уже тре­бует сво­его удо­вле­тво­ре­ния и начи­нает моти­ви­ро­вать мно­гие поступки ребенка – и жела­ние научиться побыст­рее читать, и рас­спросы окру­жа­ю­щих, и соби­ра­ние кол­лек­ций с гер­ба­ри­ями и т. д. Ну а в школе она под­дер­жи­вает учеб­ную работу. Под­дер­жи­вает вопреки тому, что домаш­ние зада­ния могут быть труд­ными, какие-то уроки могут ока­заться скуч­ными, кто-то из учи­те­лей – не вну­ша­ю­щим сим­па­тий и т. д. В итоге сфор­ми­ро­ва­лась позна­ва­тель­ная моти­ва­ция. Вот тут уже при­хо­дит время «пожи­нать судьбу». Да, в чем-то судьба таких ребят уже опре­де­ли­лась. Как уже гово­ри­лось, они не попа­дут в число тех, кто активно! не желает учиться и лишь на недол­гое время могут попасть в число тех, у кого фор­ми­ро­ва­ние учеб­ной дея­тель­но­сти отстает от тре­бо­ва­ний, предъ­яв­ля­е­мых слож­но­стью и объ­е­мом полу­ча­е­мого материала.

Однако в связи со ска­зан­ным у роди­те­лей часто воз­ни­кает такая про­блема: а как быть, если ребе­нок задает нело­гич­ные вопросы? Ну, ска­жем, почему рыбка пла­вает, я еще кое-как объ­ясню. Но ведь от малыша можно ожи­дать и такого вопроса: «Почему у рыбки хвостик?»

Задан­ный в такой форме вопрос часто ста­вит роди­те­лей в тупик. Между тем суще­ствует испы­тан­ный прием ответа на подоб­ные вопросы. Вы как бы кор­рек­ти­ру­ете про себя задан­ный вам ребен­ком вопрос, при­да­вая ему извест­ную логич­ную осмыс­лен­ность и отве­ча­ете уже на него. Напри­мер, в при­ве­ден­ном при­мере задан­ный вопрос вы про себя можете спо­койно заме­нить для ответа близ­ким к нему по смыслу «Зачем рыбке хво­стик?». А дать на него ответ уже не соста­вит труда. Осо­бенно если есть воз­мож­ность посмот­реть на рыбок в аква­ри­уме. Здесь вы спо­койно суме­ете пока­зать ребенку, как рыбка «рулит хво­сти­ком», делая пово­рот; как она создает тол­чок, чтобы про­дви­нуться впе­ред. Можете быть уве­рен­ными, что такой ответ вполне удо­вле­тво­рит ребенка. Ско­рее всего, он именно это и хотел узнать. Но только не сумел пра­вильно сфор­му­ли­ро­вать свой вопрос. Давая такой ответ, как было опи­сано только что, вы фак­ти­че­ски сде­лали это за него. В слу­чаях, подоб­ных рас­смот­рен­ному, нас, взрос­лых, под­во­дит уко­ре­нив­ша­яся при­вычка: отве­чать точно на вопрос так, как он постав­лен. При­вычка вообще-то хоро­шая и полез­ная, но для наших взрос­лых дел, а не для обще­ния с малы­шом, кото­рый еще не совсем четко про­во­дит раз­ли­чие между «почему» и «зачем». Даже если пред­по­ло­жить, что ребе­нок, зада­вая свой вопрос, имел в виду именно «почему», то все равно лучше дать содер­жа­тель­ный ответ на погра­нич­ный вопрос, чем под видом точ­ного ответа фак­ти­че­ски ничего не сказать:

– Потому, что вырос.

– Потому, что у всех рыбок есть хвосты.

– Раз он есть – зна­чит, так надо. И уж тем более лучше такого ответа, как: «Не бол­тай глупости!»

Про­яв­ле­ние позна­ва­тель­ной потребности

Стрем­ле­ние к позна­нию окру­жа­ю­щего мира зало­жено у ребенка самой при­ро­дой. Раз­вить это стрем­ле­ние, закре­пить его, дать ему воз­мож­ность пере­ра­сти в при­вычку, а затем в потреб­ность – вот цель роди­тель­ского вос­пи­та­ния. Тогда ребе­нок, став школь­ни­ком, нико­гда не утра­тит спо­соб­но­сти удивляться.

Вспо­ми­на­ется в связи со ска­зан­ным эпи­зод на уроке у одного опыт­ного учи­теля физики. Перед ребя­тами был постав­лен вопрос: почему на пухо­вой перине лучше спать, чем на чугун­ном ложе? И после обыч­ных отве­тов, про­дик­то­ван­ных житей­ской логи­кой, вроде того, что перина мяг­кая, а металл жест­кий, учи­тель пояс­нил, что все дело в том, что перина легко –при­ни­мает форму, соот­вет­ству­ю­щую телу лежа­щего чело­века, а чугун – нет. Но если отлить чугун­ное ложе„ точно соот­вет­ству­ю­щее всем выпук­ло­стям и выемам тела какого-то кон­крет­ного чело­века, то он мог бы спать на нем ничуть не хуже, чем на перине. Пом­нится, что в классе было сразу несколько реак­ций. У одних уче­ни­ков на лице было явное изум­ле­ние: как же так, за при­выч­ным житей­ским фак­том ока­за­лась совсем неожи­дан­ная зако­но­мер­ность. У дру­гих изум­ле­ния не было, но была неко­то­рая заин­те­ре­со­ван­ность – учи­тель сооб­щил нечто необыч­ное. У тре­тьих на лице оста­лось при­выч­ное вялое без­раз­ли­чие. Думаю, что чита­телю уже понятно, что пер­вые из упо­мя­ну­тых школь­ни­ков, это те, у кого вовремя была сфор­ми­ро­вана и хорошо сохра­ни­лась позна­ва­тель­ная моти­ва­ция. Вто­рые – у кого она была или не слиш­ком прочно выра­бо­тана, или поду­гасла за время школь­ного обу­че­ния. Тре­тьи – про­сто лишены такой моти­ва­ции. Можно ручаться, что у пер­вых вся тема «Дав­ле­ние» вызо­вет глу­бо­кий инте­рес; пора­зив­ший их факт заста­вит посмот­реть на явле­ние новыми гла­зами. У вто­рых появится про­блеск инте­реса; они веро­ятно, запом­нят этот факт и смо­гут исполь­зо­вать его в нуж­ном месте, чтобы разо­браться в мате­ри­але, когда будут учить урок дома, и при­ве­сти в каче­стве при­мера при ответе. У тре­тьих он вообще не вызо­вет ника­кой реак­ции и ничем не облег­чит усво­е­ние новой темы. Он оста­нется либо еще одним допол­ни­тель­ным момен­том, кото­рый нужно запом­нить (если учи­тель имеет при­вычку спра­ши­вать то, что он объ­яс­нил на уроке сверх учеб­ника), либо вообще ненуж­ным бал­ла­стом, без кото­рого вполне можно обой­тись (если учи­тель удо­вле­тво­ря­ется пере­ска­зом учебника).

Навер­ное, не надо объ­яс­нять, у кого из этих ребят учеба будет идти успешно, а для кого может пре­вра­титься в отбы­ва­ние повин­но­сти. А основы того и дру­гого, как мы уже видели, закла­ды­ва­ются в дошколь­ном дет­стве. И про­яв­лять себя сфор­ми­ро­ван­ная позна­ва­тель­ная потреб­ность начи­нает тоже уже в дошколь­ном, дет­стве. Вот при­меры, взя­тые из писем роди­те­лей в редакцию.

«Бегло читает с четы­рех лет, легко решает задачи, играет в шах­маты, хорошо пишет, пере­чи­тал массу книг в рай­он­ной биб­лио­теке – вот такого ребенка (кстати, обык­но­вен­ного по нынеш­ним вре­ме­нам) мы при­вели запи­сы­вать в школу».

«Жад­ность ребенка к позна­нию нового очень тяжело сдер­жи­вать и, честно говоря, не все­гда уда­ется. Четы­рех­лет­няя дочь потре­бо­вала пове­сить на стенку в дет­ской ком­нате алфа­вит, а через пол­года выпро­сила бук­варь и мате­ма­тику для пер­вого класса. В пять лет сво­бодно читала на рус­ском и укра­ин­ском, решила все при­меры и задачи и при­стала к нам, чтобы учили ее англий­скому. Мозг ребенка посто­янно тре­бует: «Нагрузки! Работы!»

В при­ве­ден­ных при­ме­рах в ком­мен­та­рии нуж­да­ется лишь заме­ча­ние о том, что подоб­ные дети обык­но­венны по нынеш­ним вре­ме­нам. Да, при пра­виль­ном вос­пи­та­нии обык­но­вен­ные дети вырас­тают при­мерно такими, и их немало. Но это, конечно, при усло­вии, что роди­тели уде­ляли доста­точ­ное вни­ма­ние ребенку, в осо­бен­но­сти созда­нию позна­ва­тель­ной мотивации.

Обыч­ные ошибки родителей

Теперь мы вплот­ную подо­шли к вопросу о том, какие ошибки, каса­ю­щи­еся раз­ви­тия позна­ва­тель­ной моти­ва­ции, совер­шают чаще всего родители.

Таких типич­ных оши­бок две. Пер­вая из них состоит в том, что они не под­дер­жи­вают стрем­ле­ние ребенка к позна­нию нового. Воз­мож­ность сфор­ми­ро­вать позна­ва­тель­ную моти­ва­цию гасится, так ска­зать, на корню. Вто­рая состоит в том, что задача фор­ми­ро­ва­ния моти­ва­ции пере­кла­ды­ва­ется на школу. При­чем и пер­вая ошибка часто соче­та­ется со вто­рой. Сна­чала мы, взрос­лые, ста­ра­тельно иско­ре­няем все пред­по­сылки выра­ботки соот­вет­ству­ю­щей моти­ва­ции, а затем начи­наем пытаться создать ее на пустом месте и удив­ля­емся, почему нам это не удается.

Каким обра­зом это про­ис­хо­дит? Вот про­стей­ший при­мер. Мы при­хо­дим домой уста­лые, нам хочется поско­рее закон­чить домаш­ние дела и отдох­нуть. Или посмот­реть инте­рес­ную пере­дачу по теле­ви­зору, пооб­щаться со зна­ко­мыми. А тут ребе­нок с его раз­дра­жа­ю­щими вопро­сами. Раз­дра­жа­ю­щими потому, что ино­гда мы не знаем, что на них отве­чать, как, напри­мер, в слу­чае «Почему у рыбки хво­стик?». Или потому, что нам при­хо­дится вспо­ми­нать полу­за­бы­тые све­де­ния, как в том слу­чае, если нас спра­ши­вают что-нибудь вроде «Почему бывает день и ночь?». К тому же вспом­нить мало, надо еще суметь пре­под­не­сти их в таком виде, чтобы это было мало-маль­ски понятно малышу. Это тре­бует моби­ли­за­ции, напря­жен­ной умствен­ной работы. А нам этого совсем не хочется. И мы спе­шим отде­латься от ребенка.

– Пой­дешь в школу, тогда узнаешь.

– Не зада­вай дурац­ких вопросов.

– Поду­май сам.

– Опять начал вся­кую чепуху спра­ши­вать. И в заключение:

– Отойди, не мешай. Зай­мись сво­ими игруш­ками. Бывают, конечно, и вари­анты. Я знал одного папу, кото­рый слыл боль­шим ост­ря­ком среди своих зна­ко­мых. Он изоб­рел ост­ро­ум­ную шутку. Когда его малыш обра­щался к нему с каким-нибудь –вопро­сом, он все­гда про­из­но­сил в ответ одну и ту же фразу: «Потому что нет подснежников».

– Папа, почему птички летают, а собачки бегают?

– Потому, что нет подснежников.

– Почему, когда ветер дует, его чув­ству­ешь, а не видишь?

– Потому, что нет под­снеж­ни­ков. Его ужасно забав­ляло, когда сын отхо­дил с оза­да­чен­ным видом, напря­женно пыта­ясь как-то свя­зать полу­чен­ный ответ со своим вопро­сом. Через неко­то­рое время сын пере­стал зада­вать «дурац­кие вопросы». Ого­нек любо­пыт­ства погас в его гла­зах. Воз­мож­ность выра­ботки позна­ва­тель­ной моти­ва­ции была пре­се­чена на корню. А через несколько лет этот папа без­успешно пытался дока­зать сыну-школь­нику, что учиться в школе инте­ресно, и осы­пал его упре­ками за то, что тот ничем не инте­ре­су­ется, что ему все без­раз­лично и что тот с тру­дом учится на тройки. Дума­ется, что, кроме стрем­ле­ния про­явить свое ост­ро­умие, папой руко­во­дило также под­спуд­ное жела­ние, чтобы сын оста­вил его в покое и не надо­едал. Эта цель была успешно достиг­нута. А вот связи своих шуток с после­ду­ю­щими весьма скром­ными успе­хами сына в школе этот папа так и не уловил.

В дру­гом слу­чае мама на все вопросы отве­чала стан­дарт­ной фразой:

– Зна­чит, так надо.

Ну, это уже ничем не при­кры­тое стрем­ле­ние отде­латься от надо­еда­ю­щих вопро­сов. Эффект был при­мерно таким же, как в преды­ду­щем слу­чае – ив плане немед­лен­ного резуль­тата и в плане отда­лен­ных послед­ствий, про­явив­ших себя, когда ребе­нок пошел в школу. И, как водится, ника­кой своей вины мама в этом не усмат­ри­вала и систе­ма­ти­че­ски ругала дочку за отсут­ствие инте­реса к учебе и за пло­хие отметки.

А теперь несколько слов о том, почему нельзя откла­ды­вать фор­ми­ро­ва­ние позна­ва­тель­ной моти­ва­ции до поступ­ле­ния в школу. Эта вто­рая типич­ная роди­тель­ская ошибка. Когда они узнают из пси­хо­ло­ги­че­ской лите­ра­туры, из беседы с пси­хо­ло­гом или какими-то еще путями о необ­хо­ди­мо­сти выра­ботки такой моти­ва­ции, они нередко решают: раз такая моти­ва­ция нужна для успеш­ного уче­ния в школе, пус­кай школа этим и занимается.

При этом упус­ка­ется из виду глав­ное: позна­ва­тель­ная моти­ва­ция – это пред­по­сылка успеш­ной учебы. А отнюдь не резуль­тат ее. И как пред­по­сылка должна быть выра­бо­тана зара­нее, а отнюдь не по ходу дела. К тому же, как, веро­ятно, чита­тель уже понял, сен­зи­тив­ный период для ее выра­ботки падает на дошколь­ный воз­раст. К моменту поступ­ле­ния в школу этот период оста­ется позади, а все, что не было сфор­ми­ро­вано в соот­вет­ству­ю­щий сен­зи­тив­ный период, фор­ми­ру­ется, как мы уже гово­рили, с боль­шим трудом.

Таковы две наи­бо­лее часто встре­ча­ю­щи­еся ошибки роди­те­лей, кото­рые ведут к уга­са­нию есте­ствен­ной тяги детей к позна­нию. Оста­но­вимся теперь на том, что надо делать для ее поддержания.

Под­дер­жа­ние тяги к познанию

Созда­ние бла­го­при­ят­ного фона

Прежде всего необ­хо­димо создать в семье соот­вет­ству­ю­щую обста­новку, в кото­рой тяга к позна­нию полу­чает под­держку взрос­лых. В прин­ципе речь идет при­мерно о том же, о чем мы гово­рили, обсуж­дая усло­вия, необ­хо­ди­мые для бла­го­при­ят­ного общего раз­ви­тия. Понятно, что если в семье суще­ствует хро­ни­че­ская кон­фликт­ная ситу­а­ция (между роди­те­лями, между папой и бабуш­кой – зна­ме­ни­тая «про­блема тещи» и т. д.), то именно этот кон­фликт ста­но­вится цен­тром, при­вле­ка­ю­щим вни­ма­ние ребенка. Его ум загру­жен собы­ти­ями, свя­зан­ными с кон­флик­том (а они сложны, с тру­дом под­да­ются дет­скому осмыс­ле­нию, глу­боко заде­вают эмо­ци­о­наль­ную сферу), и тут уже не оста­ется места для вопро­сов, откуда берется дождь, почему бывает день и ночь и т. п. Понятно также, что в обста­новке, где посто­янно воз­ни­кают скан­далы с папой-алко­го­ли­ком, нет усло­вий для реа­ли­за­ции позна­ва­тель­ной потреб­но­сти. Далее, обще­ние со взрос­лыми. Необ­хо­димо, чтобы оно было пол­но­цен­ным и в плане коли­че­ствен­ном, когда ребенку уде­ля­ется доста­точно вре­мени, и в плане его эмо­ци­о­наль­ного и интел­лек­ту­аль­ного содер­жа­ния. Я знаю, напри­мер, семью, где обще­ние отца с пяти­лет­ним сыниш­кой сво­ди­лось к тому, что они боро­лись на диване. Оба были довольны, осо­бенно сын, потому что в конце кон­цов он обычно одер­жи­вал победу. Такое обще­ние тоже ино­гда воз­можно и полезно, но оно, конечно, не должно быть един­ствен­ным, так как к раз­ви­тию позна­ва­тель­ной сферы оно – увы! – не имеет ника­кого отношения.

Боль­шое зна­че­ние имеет и круг инте­ре­сов, кото­рыми живет семья. Я, напри­мер, нисколько не удив­ля­юсь, что в семье моих дру­зей, где папа и мама окон­чили авто­до­рож­ный инсти­тут, их сын очень рано стал инте­ре­со­ваться маши­нами. Сна­чала игру­шеч­ными и нари­со­ван­ными, потом маши­нами раз­ных марок на улице, а позже, уже в школе, – их устрой­ством. Известно, что очень мно­гие писа­тели, худож­ники, ком­по­зи­торы росли в семьях, где царила обста­новка живого инте­реса к искус­ству. Вот и совсем недавно в своей беседе с кор­ре­спон­ден­том «Лите­ра­тур­ной газеты» поэт Д. Самой­лов с бла­го­дар­но­стью вспо­ми­нает свои дет­ские годы, друга их семьи писа­теля В. Яна (автора извест­ных исто­ри­че­ских рома­нов о Чин­гис­хане и Батые), свое пер­вое сти­хо­тво­ре­ние, напи­сан­ное в семи­лет­нем воз­расте, кстати, весьма дале­кое от наив­ных дет­ских «риф­ма­шек», свой­ствен­ных этому возрасту:

Осе­нью листья жел­теть начинают,

С шумом на землю ложатся они,

Ветер их снова наверх поднимает

И кру­жит, как вьюгу в ненаст­ные дни.

Меха­низм такого вли­я­ния со сто­роны семей­ного окру­же­ния поня­тен. Ребе­нок очень рано начи­нает стре­миться к пол­но­цен­ному вклю­че­нию в жизнь семьи, а для этого ему надо пони­мать, что обсуж­дают взрос­лые, о чем, соб­ственно, идет их раз­го­вор. Меня, помню, одна­жды очень уди­вил ребе­нок одних моих зна­ко­мых. Пяти­лет­ний малыш стоял на лест­нич­ной клетке и пытался петь: «Куда, куда вы уда­ли­лись, весны моей зла­тые дни?» Бабушка тепло одела его для про­гулки и, пока она сама оде­ва­лась, выста­вила его за дверь, чтобы не вспо­тел. Что будет делать ребе­нок в этой ситу­а­ции? Пред­ста­вить можно, навер­ное, все что угодно, но только не испол­не­ние арии Лен­ского. Все объ­яс­ни­лось очень про­сто. В семье был серьез­ный инте­рес к лите­ра­туре. Маль­чик много слы­шал про Оне­гина, Лен­ского и дру­гих пуш­кин­ских героев, рано стал инте­ре­со­ваться, а кто это такие, когда они жили и что с ними было. Бабушка в ответ на это про­чла в отрыв­ках «Евге­ния Оне­гина». Мно­гое пере­чи­ты­ва­лось по нескольку раз (осо­бенно сон Татьяны), кое-что запом­ни­лось наизусть. Ну, а потом была и опера – то ли по радио, то ли по телевидению.

Вспо­ми­на­ются также какие-то моменты из соб­ствен­ного дет­ства. От дедушки, кото­рого я нико­гда не видел, в доме оста­лись книги. Среди них был ста­рый гео­гра­фи­че­ский атлас, а в нем, помимо обыч­ных карт, схема стро­е­ния Сол­неч­ной системы, схемы, пояс­ня­ю­щие сол­неч­ное и лун­ное затме­ние, сопо­став­ле­ние изоб­ра­же­ний мате­ри­ков в раз­лич­ных кар­то­гра­фи­че­ских про­ек­циях и т. д. Был ана­то­ми­че­ский атлас. Был учеб­ник древ­ней исто­рии с инте­рес­ными кар­тин­ками – фара­оны на колес­ни­цах, воины, пере­плы­ва­ю­щие реку на надув­ных мехах, и др. Все это рас­смат­ри­ва­лось по много раз, будило мысль, вызы­вало вопросы. Думаю, что это сыг­рало не послед­нюю роль в том, что в школе у меня был устой­чи­вый инте­рес к соот­вет­ству­ю­щим пред­ме­там. Дей­стви­тельно, в пси­хо­ло­гии давно уста­нов­лена такая зако­но­мер­ность: инте­рес у чело­века вызы­вает не то, про что он ничего не знает, и не то, про что он уже знает все, что вы ему можете сооб­щить, нет, его инте­рес при­вле­кает то, о чем ему уже частично известно, но сооб­ща­е­мые све­де­ния допол­няют ранее известное.

Очень хоро­ший резуль­тат в плане раз­ви­тия позна­ва­тель­ной потреб­но­сти дают уси­лия, направ­лен­ные на то, чтобы про­бу­дить любо­зна­тель­ность, вызы­вать чув­ство удив­ле­ния, осо­бенно перед каким-то зна­ко­мым явле­нием, пока­зать в нем неиз­вест­ную сто­рону. Об этом мы гово­рили выше, тогда шла речь о про­гул­ках на при­роду, посе­ще­ниях почты и т. п.

Все назван­ное состав­ляет необ­хо­ди­мый фон для успеш­ного раз­ви­тия позна­ва­тель­ной потреб­но­сти. А глав­ная линия пове­де­ния взрос­лых должна состо­ять в готов­но­сти под­дер­жать любые про­яв­ле­ния ее.

 Три глав­ные линии работы

И здесь перед нами выри­со­вы­ва­ются три линии воз­мож­ной работы. Пер­вая из них – под­держка воз­ни­ка­ю­щего у ребенка жела­ния зада­вать вопросы. Под­держка тем, что ребе­нок все­гда встре­чает бла­го­же­ла­тель­ное отно­ше­ние к ним и готов­ность стар­ших разъ­яс­нить то, о чем ребе­нок спра­ши­вает. Об этом уже шла речь выше и нет необ­хо­ди­мо­сти еще раз здесь останавливаться.

Вто­рая линия состоит в том, чтобы сти­му­ли­ро­вать про­яв­ле­ние позна­ва­тель­ного инте­реса. Отча­сти это дости­га­ется бла­го­же­ла­тель­ным отно­ше­нием к его вопро­сам. Отча­сти – рас­кры­тием нового в обы­ден­ных вещах, чем тоже гово­ри­лось выше. Нема­лое место при­над­ле­жит рас­ска­зам взрос­лых. Я знал, напри­мер, семью, где было заве­дено, чтобы папа на ночь рас­ска­зы­вал сыну «что-нибудь инте­рес­ное». Посте­пенно тема­тика этих рас­ска­зов сузи­лась: они стали рас­ска­зами о том, «что было давно когда-то», т. е., проще говоря, пере­шли в область исто­рии. Напри­мер, в тече­ние несколь­ких вече­ров под­ряд папа рас­ска­зы­вал про Напо­леона. Правда, при этом ему самому при­хо­ди­лось осве­жать све­де­ния по книге Е. В. Тарле.

Очень важно при этом пони­мать, какая тема может заин­те­ре­со­вать ребенка, а какая нет. Понять это можно по вопро­сам, воз­ни­ка­ю­щим у ребенка, по отдель­ным про­ска­ки­ва­ю­щим в речи фра­зам и т. п. Но самое глав­ное – это частые пробы. Запус­ка­ете, так ска­зать, проб­ный шар и смот­рите: инте­ресно или нет. Если инте­рес есть, хотя бы неболь­шой, то соот­вет­ству­ю­щую тему можно пус­кать в дело. Если нет – лучше от нее отка­заться и поис­кать дру­гую. Бывают ведь слу­чаи, когда кто-то из стар­ших, дви­жи­мый самыми луч­шими наме­ре­ни­ями, берется систе­ма­ти­че­ски изло­жить малышу какой-то раз­дел зна­ния: об атмо­сфер­ных явле­ниях, о стро­е­нии Сол­неч­ной системы, об основ­ных эта­пах рус­ской исто­рии и т. д. Да еще пре­вра­щает это в нечто вроде обя­за­тель­ных зна­ний. Если это дела­ется без учета того, воз­ни­кает ли у ребенка инте­рес, то тут легко добиться резуль­тата, про­ти­во­по­лож­ного желаемому.

Трудно ска­зать, под вли­я­нием каких фак­то­ров про­яв­ля­ется у ребенка инте­рес к тому или дру­гому явле­нию, собы­тию, вещи. Тут может быть что-то само по себе при­влек­шее вни­ма­ние, что-то услы­шан­ное от стар­ших или от сверст­ни­ков (в дет­ском саду, во дворе) и т. д. В этом, без­условно, много слу­чай­ного. Но кое-какие зако­но­мер­но­сти есть. Их нужно учи­ты­вать и ста­раться исполь­зо­вать. Выше мы уже гово­рили, что ребе­нок вна­чале осва­и­вает, так ска­зать, ближ­нее окру­же­ние, то, с чем он повсе­дневно стал­ки­ва­ется. И лишь затем раз­ви­ва­ется инте­рес к тому, что лежит за пре­де­лами ближ­него окру­же­ния. Это, разу­ме­ется, не абсо­лютно, а лишь тен­ден­ция, но при­ни­мать ее во вни­ма­ние, разу­ме­ется, нужно. Если сна­чала ребе­нок осва­и­вает, что такое дверь, кран, ложка и т. п., то, став постарше, начи­нает инте­ре­со­ваться более слож­ными вещами: часами и как по ним узна­вать время; тер­мо­мет­ром и как по нему опре­де­лять, холодно ли на улице; день­гами и как ими поль­зо­ваться и т. д. Ребе­нок стре­мится жить общей жиз­нью со всей семьей, и ему для этого необ­хо­димо пони­мать, что про­ис­хо­дит вокруг него: как это взрос­лые узнают, что пора выхо­дить из дому или что можно подо­ждать; когда еще рано вклю­чать теле­ви­зор, а когда уже пора, и тому подоб­ное. Это бла­го­дат­ное время, чтобы рас­ска­зать и про часы, и про теле­ви­зор, и про деньги и мно­гие дру­гие вещи. Но нет, папа счи­тает, что все это ерунда, а вот стро­е­ние Сол­неч­ной системы – эта тема заслу­жи­вает вни­ма­ния. Садись и слу­шай, как она устро­ена! Не надо спе­шить, не надо опе­ре­жать собы­тия. Дой­дет дело и до того, как устро­ена Сол­неч­ная система, а потом и до того, как люди про это узнали. Но сей­час пока что лучше рас­ска­зать про то, что ребенка непо­сред­ственно инте­ре­сует. И может быть, попро­бо­вать немного про­дол­жить рас­сказ за пре­делы воз­ник­шего вопроса. Ска­жем, от часов перейти к кален­дарю. Но вни­ма­тельно сле­дить при этом, не уга­сает ли на ваших гла­зах инте­рес к тому, что вы объ­яс­ня­ете. Если он гас­нет, зна­чит, вы немного забе­га­ете впе­ред, зна­чит, у ребенка еще не воз­никли вопросы, как это взрос­лые отли­чают между собой дни недели, почему вче­раш­ний и сего­дняш­ний день назы­вают по-раз­ному, как узнать, скоро ли будет выход­ной, и т. д.

Тре­тья линия под­дер­жа­ния позна­ва­тель­ной потреб­но­сти у ребенка заклю­ча­ется в исполь­зо­ва­нии для этого игры. Эта тема заслу­жи­вает отдель­ного рассмотрения.

Мы уже упо­ми­нали о широко извест­ной зако­но­мер­но­сти, кото­рая состоит в том, что полу­чен­ные новые све­де­ния ребе­нок осва­и­вает в игре. Без этого они либо про­сто забы­ва­ются, либо не могут быть исполь­зо­ваны и в луч­шем слу­чае могут при­го­диться для отве­тов на вопросы взрослых.

Поэтому, будучи сви­де­те­лями дет­ских игр или в тех слу­чаях, когда вы при­ни­ма­ете в них уча­стие, не упус­кайте слу­чая вне­сти кор­рек­тивы, если вы видите, что ребе­нок в чем-то непра­вильно исполь­зует извест­ные ему све­де­ния. Но конечно, и в этом деле надо соблю­дать меру. Вот маль­чик рас­став­ляет на столе игру­шеч­ных солдат.

– Вот мой отряд. Он высту­пает в поход. А это – обоз (ста­вит на стол игру­шеч­ный авто­мо­биль). А это обоз­ники. Они поехали в мага­зин за про­дук­тами. Ду-ду!

– А что они купят в мага­зине?– спра­ши­вает папа.

– Крупы, чтобы варить кашу. Ду-ду, при­е­хали. Дайте нам крупы, сто грамм.

– Ну что ты, сто грамм ведь это совсем мало. Это и на одного не хватит.

– Да? Ну так они купили две­сти грамм.

– Все равно не хватит.

– Тогда они купили три кило.

– Вот это уже дру­гое дело.

Это кар­тинка, взя­тая, как гово­рится, с натуры. Но обра­тите вни­ма­ние на неко­то­рые детали. Папа вме­ши­ва­ется в игру, не пре­ры­вая ее. Можно было бы отве­сить на гла­зах 100 г крупы и пока­зать, как это мало. Но это могло бы рас­стро­ить нача­тую игру и было бы вос­при­нято малы­шом не как помощь, не как соуча­стие в игре, а как помеха. Кроме того, папа не пере­до­зи­рует своих уточ­не­ний. Так, было бы неудач­ным ходом с его сто­роны заявить, что сол­да­там неза­чем ездить в мага­зин, и, вос­поль­зо­вав­шись слу­чаем, рас­ска­зать о струк­туре интен­дант­ской службы в армии. Это была бы та самая ошибка, о кото­рой чуть выше шла речь. У ребенка еще не воз­ник вопрос, как же снаб­жа­ется армия; он не пред­став­ляет, что в рай­оне бое­вых дей­ствий нет нор­мально тор­гу­ю­щих мага­зи­нов мир­ного вре­мени. Зна­чит, с этим уточ­не­нием можно пока повре­ме­нить. Малыш знает, откуда появ­ля­ются про­дукты в семье, и вос­про­из­во­дит это в своей игре. В этом смысле он делает все вполне пра­вильно. Пока что это можно оста­вить без вмешательства.

Точно так же папа не уточ­няет того, что и 3 кг крупы, навер­ное, будет мало. Дей­стви­тельно, о чем гово­рит реше­ние ребенка-пусть на отряд купят 100 г крупы? О том, что он уже доста­точно освоил чис­ло­вой ряд и в его пред­став­ле­нии 100 это много. Но он еще плохо ори­ен­ти­ру­ется в мет­ри­че­ской системе даже в пре­де­лах ее быто­вого исполь­зо­ва­ния и не пони­мает, что грамм – это очень малень­кая еди­ница и поэтому, когда число 100 обо­зна­чает коли­че­ство грам­мов, то коли­че­ство крупы, соот­вет­ству­ю­щее этому, тоже доста­точно мало. Но в то же время, узнав, что ни 100, ни 200 г недо­ста­точно, он пра­вильно заклю­чает, что надо перейти на закупку кило­грам­мами. Зна­чит, соот­вет­ству­ю­щее отно­ше­ние между мет­ри­че­скими еди­ни­цами у него лежит, говоря язы­ком пси­хо­ло­гии, в зоне бли­жай­шего раз­ви­тия. Папины уточ­не­ния поз­во­ляют акту­а­ли­зи­ро­вать это. Конечно, точ­ного соот­но­ше­ния между грам­мом и кило­грам­мом (1 кг=1000 г) ребе­нок из папи­ных ком­мен­та­риев не выне­сет. Но он усвоит, что кило­грамм много больше, чем грамм, и даже, чем 100 г. Не нужно думать, что если такое зна­ние не вполне точ­ное, то оно явля­ется бес­по­лез­ным или даже его вообще нельзя счи­тать зна­нием. С науч­ной точки зре­ния соот­но­ше­ние между грам­мом и кило­грам­мом, так как оно высту­пает перед ребен­ком в резуль­тате папи­ных уточ­не­ний, зада­ется в дру­гой изме­ри­тель­ной шкале, чем это имеет место в мет­ри­че­ской системе, именно в поряд­ко­вой шкале, тогда как в мет­ри­че­ской системе оно задано в шкале отно­ше­ний. Но поряд­ко­вая шкала – это тоже реаль­ная шкала, с кото­рой можно рабо­тать. Мы поль­зу­емся ею в жизни доста­точно часто, напри­мер оце­ни­вая какие-нибудь фильмы: этот хоро­ший, этот пло­хой, а этот так себе, сред­нень­кий. Ничего нет страш­ного, что пока это соот­но­ше­ние между грам­мом и кило­грам­мом уста­но­вится для малыша на таком же уровне: кило­грамм – это много, 100 г‑это мало; ну а грамм-это; зна­чит, очень-очень мало. Сей­час важ­нее, чтобы он соот­нес еди­ницы веса с реаль­но­стью и понял, какие реаль­ные коли­че­ства при­мерно соот­вет­ствуют тем или иным еди­ни­цам. А сде­лать это для ребенка легче в поряд­ко­вой шкале: много – мало; средне; очень много – очень мало. Конечна, со вре­ме­нем он пой­мет, что эти оценки отно­си­тельны: для снаб­же­ния города или армии тонна про­дук­тов – это очень мало, а для семьи та же тонна – это очень-очень много.

Но это со вре­ме­нем, а пока нужно, чтобы он усвоил соот­но­ше­ние реаль­ных коли­честв и упо­треб­ля­е­мых для их изме­ре­ния единиц.

Нередко роди­тели, счи­тая, что делают доб­рое дело, застав­ляют сына или дочку выучить соот­но­ше­ния между еди­ни­цами мет­ри­че­ской системы, но забы­вают об уста­нов­ле­нии связи этих еди­ниц с реаль­ными пред­мет­ными коли­че­ствами. Тогда и полу­ча­ется, что ребе­нок может к радо­сти роди­те­лей про­де­мон­стри­ро­вать свои зна­ния, когда при­дут зна­ко­мые, без­оши­бочно отве­чая, сколько сан­ти­мет­ров в метре или сколько грам­мов в кило­грамме, но в игре он выдает каж­дому сол­дату по одной каске, одной вин­товке и одному грамму крупы для пропитания.

Конечно, мно­гие зна­ния, полу­чен­ные от стар­ших, ребе­нок закреп­ляет не только в игре, но и в реаль­ных прак­ти­че­ских дей­ствиях. После того как вы научили ребенка опре­де­лять по часам время, вы можете его два-три раза в день попро­сить пойти в дру­гую ком­нату и посмот­реть там, кото­рый час. Конечно, для ребенка здесь важен в основ­ном момент обще­ния, об этом уже шла речь в пер­вой главе. Поэтому не суть важно, нужно ли было вам на самом деле узнать время или нет. Все равно это сыг­рает свою роль. Но попро­буйте также про­ве­сти эти зна­ния через игру. Пусть сна­чала вы гово­рите ему, какое время надо поста­вить на игру­шеч­ных часах, пере­ведя их стрелки, потом он вам. Если это дела­ется трудно, можно сна­чала огра­ни­чить дело часо­вой стрел­кой. Потом вве­сти отсчет и по минут­ной – сна­чала только пол­часа, потом чет­верть часа и так далее. Почти навер­няка в какой-то момент ребе­нок нач­нет вво­дить опре­де­ле­ние вре­мени по часам и в свои соб­ствен­ные игры: кукла будет узна­вать время у мишки, мишка у зайки и т. д.

Вот этот момент после­ду­ю­щего вклю­че­ния того нового, что узнает ребе­нок, в игру или прак­ти­че­ское дей­ствие очень важен – и не только в плане осво­е­ния и закреп­ле­ния нового зна­ния. Важен он и в плане под­дер­жа­ния актив­ного инте­реса ко всему новому. Без этого узна­вать новое попро­сту неин­те­ресно. Без этого можно убить много сил и вре­мени на сооб­ще­ние ребенку каких-то све­де­ний, кото­рые нам, взрос­лым, кажутся важ­ными, но позна­ва­тель­ную потреб­ность не раз­вить, а заглушить.

Вспо­ми­на­ется одна семья, где роди­тели с гор­до­стью сооб­щили мне, что их малыш уже умеет счи­тать до два­дцати. И дей­стви­тельно, при встрече маль­чик в ответ на просьбу посчи­тать бойко зача­стил: раз, два, три, четыре, пять, шесть и так далее. Я высы­пал на стол спички из коробки и сказал:

– Дай мне, пожа­луй­ста, четыре спички. Маль­чик недо­уменно под­нял на меня глаза. Я повторил:

– Пожа­луй­ста, четыре спички. Он немного помялся, потом взял со стола и про­тя­нул мне одну спичку.

– Это четыре?

Он понял, что сде­лал что-то не то, и доба­вил мне еще одну.

– Сколько это спичек?

– Четыре.

– Ну-ка, посчи­тай мне до четы­рех. Он под­нял глаза вверх и, не глядя на зло­счаст­ные спички, быстро произнес;

– Раз, два, три, четыре.

Все было ясно. Думая, что они учат ребенка счи­тать, роди­тели про­сто заста­вили его выучить назва­ния чисел, состав­ля­ю­щих чис­ло­вой ряд. Он их запом­нил, как запо­ми­нают дети какую-нибудь бес­смыс­лицу; эне, боне – раба; квин­тер, фин­тер – жаба. О том, что такое число, ребе­нок не имеет поня­тия. Он не пред­став­ляет, что каж­дому из про­из­но­си­мых им слов соот­вет­ствует какое-то коли­че­ство. В про­стей­шем слу­чае – каких-то одно­род­ных пред­ме­тов вроде спи­чек. В более слож­ном, напри­мер, при изме­ре­нии, одному и тому же пред­мету могут быть при­пи­саны раз­ные числа в зави­си­мо­сти от того, чем мы изме­ряем, боль­шой или малень­кой меркой.

Ничего подоб­ного не про­изо­шло бы, если бы роди­тели не гна­лись за дли­ной чис­ло­вого ряда (счи­тать до два­дцати!), а потру­ди­лись сразу же вклю­чить в дело игру. Тут немед­ленно бы выяс­ни­лось, что за про­из­но­си­мым ребен­ком «два» или «три» ничего не стоит, и очень быстро все .нала­ди­лось бы, когда мишке при­шлось бы давать по две кон­феты зайке и сло­ненку, а зна­чит, поку­пать в мага­зине четыре кон­феты. Легко было вооб­ра­зить, чего сто­ило ребенку заучи­ва­ние непо­нят­ной для него бес­смыс­лицы. Это, есте­ственно, под­твер­ди­лось в после­ду­ю­щем разговоре.

– Ну и как, он охотно «учился считать»?

– Нет, конечно. Разве дети охотно учатся? Застав­лять при­хо­ди­лось. Но ведь давно известно – уче­ние горько, но плоды его сладки. Зато теперь он вон как хорошо считает.

При­шлось сильно разо­ча­ро­вать роди­те­лей. И в том, что их сын хорошо счи­тает. И в том, что дети могут учиться только из-под палки. Послед­нее убеж­де­ние и было, пожа­луй, самым страш­ным в этом слу­чае. Роди­тели уже во мно­гом успели сфор­ми­ро­вать у ребенка нега­тив­ное отно­ше­ние к уче­нию и при этом убеж­дены, что дей­ство­вали пра­вильно и что и дальше надо про­дол­жать в том же духе.

Дети, как пра­вило, сами стре­мятся вклю­чить взрос­лых в свою игру. И это надо вся­че­ски под­дер­жи­вать, потому что здесь у нас появ­ля­ются очень раз­но­об­раз­ные воз­мож­но­сти, в том числе и для раз­ви­тия позна­ва­тель­ной потреб­но­сти. К сожа­ле­нию, роди­тели далеко не все­гда это пони­мают, как не пони­мают они сплошь да рядом саму игру. Вот еще одна зари­совка с натуры, на этот раз взя­тая из печати (Неделя, 1982, ? 22, автор Б. Саратов-кин).

«На ска­мье в зале ожи­да­ния вок­зала рядом со мной сидела моло­дая жен­щина с девоч­кой лет четырех.

– Мама,– ска­зала девочка,– давай играть в мячик.

– Где я тебе мячик возьму?– раз­дра­женно спро­сила та.

– А вот он!– Девочка про­тя­нула к ней пустые руки, держа вооб­ра­жа­е­мый мяч.– Лови!

– Опять врешь? Нет у тебя ника­кого мяча, не выдумывай!

Мать, как бы изви­ня­ясь, обра­ти­лась ко мне:

– Не знаю, что и делать с ребен­ком. Такая вруша рас­тет. При­дет из дет­ского сада и начи­нает небы­лицы рас­ска­зы­вать: то к ним слона при­во­дили, то вдруг гово­ря­щая кошка откуда-то прибежала.

Девочка испод­ло­бья взгля­нула на меня, но, уви­дев на моем лице улыбку, весело засмеялась.

– А хочешь, я покажу тебе мышку?

Я при­крыл левую ладо­шку пра­вой и при­под­нял ее около боль­шого пальца, сде­лав подо­бие отвер­стия в норку.

– Смотри, там сидит мышка! Девочка посмот­рела в «норку», помол­чала, как бы думая, что же ей надо теперь сказать.

– Ой, вижу! Мышка серень­кая, глазки у нее, как бусинки, а на голове малень­кая корона.

Глаза у нее бле­стели. Впе­реди была увле­ка­тель­ная игра.

– Хочешь послу­шать, что она тебе рас­ска­жет? Девочка кив­нула голо­вой и даже глаза закрыла. Но я не успел узнать, что же ска­зала малень­кой фан­та­зерке мышка. Жен­щина встала, схва­тила за руку девочку и пота­щила ее через зал. Огля­нув­шись на меня, она воз­му­щенно бросила:

– Еще один псих нашелся!

С гру­стью смот­рел я им вслед: убьет в ней мама спо­соб­ность фантазировать…”

В такой игре, про­яв­ля­ется, конечно, не только спо­соб­ность фан­та­зи­ро­вать, но и мно­гое дру­гое. Напри­мер, уме­ние совер­шать дей­ствия во внут­рен­нем плане, то, о чем подробно гово­ри­лось, когда речь шла об общем раз­ви­тии; уме­ние, кото­рое очень пона­до­бится ребенку з школе да и вообще в жизни. Судя по опи­са­нию, девочка срав­ни­тельно недавно открыла для себя воз­мож­ность заме­нить реаль­ный пред­мет вооб­ра­жа­е­мым и стре­мится как можно шире «обыг­рать» свое откры­тие, про­ве­сти его через свои игры. Это как раз про­яв­ле­ние той зако­но­мер­но­сти, кото­рую мы сей­час рас­смат­ри­ваем: все для себя новое ребе­нок ста­ра­ется вклю­чать в игру. Пусть мячика нет, но ведь можно его себе пред­ста­вить, а зна­чит, и сыг­рать вооб­ра­жа­е­мым мячи­ком. Конечно, девочка уже знает, что гово­ря­щих кошек не бывает. Но если можно себе пред­ста­вить отсут­ству­ю­щий мячик, то почему нельзя пред­ста­вить гово­ря­щую кошку?

С дру­гой сто­роны, ребе­нок про­пус­кает через такую игру какие-то свои зна­ния о вещах и пред­ме­тах внеш­него мира. Свой­ства мячика – его можно кидать и ловить, его раз­мер можно пока­зать руками. Как выгля­дит мышка – она серень­кая, глазки, как бусинки, ну а корона на голове – это уже можно доба­вить из сказки. Конечно, вос­при­я­тие мира у нее еще дет­ское: если слона при­во­дят в цирк, чтобы пока­зать детям, то почему его не могли с этой же целью при­ве­сти в дет­ский сад?

Девочка не рас­тет вру­шей, как счи­тает мама, а, напро­тив, раз­ви­ва­ется совер­шенно нор­мально и очень интен­сивно. Вот на это-то раз­ви­тие в целом, а не только на спо­соб­ность фан­та­зи­ро­вать, и поку­ша­ется мама. Как бы не при­шлось пожа­леть потом, когда девочке в школе будет скучно узна­вать про живот­ных, неин­те­ресно писать сочинения…

Итак, игру можно сде­лать своим союз­ни­ком в деле раз­ви­тия позна­ва­тель­ной потреб­но­сти ребенка. И эту воз­мож­ность нужно поста­раться шире использовать.

Это тре­тье воз­мож­ное направ­ле­ние нашей работы, конеч­ной целью кото­рой явля­ется под­дер­жа­ние и раз­ви­тие позна­ва­тель­ной потреб­но­сти у ребенка-дошкольника.

Инте­рес к учебе.

Потреб­ность и инте­рес. Усло­вия его возникновения

А теперь поста­вим перед собой доста­точно ост­рый вопрос. Пусть в семье все было сде­лано пра­вильно и домаш­нее вос­пи­та­ние не заглу­шало, а помо­гало раз­ви­тию позна­ва­тель­ной потреб­но­сти. Зна­чит ли это, что, пойдя в школу, ребе­нок про­явит инте­рес к учебе? К сожа­ле­нию, при­хо­дится при­знать, что такой гаран­тии дать нельзя. Почему? На это есть несколько при­чин, и мы их сей­час рас­смот­рим. Прежде всего потреб­ность и инте­рес не одно и то же. Пси­хо­ло­ги­че­ская наука раз­ли­чает эти два поня­тия. «Потреб­но­сти явля­ются более глу­бо­кими побу­ди­те­лями к дея­тель­но­сти, чем инте­ресы, но веду­щими, направ­ля­ю­щими сти­му­лами дея­тель­но­сти и пове­де­ния людей явля­ются инте­ресы. Потреб­но­сти дают как бы пер­вый тол­чок, импульс, инте­ресы же опре­де­ляют харак­тер дея­тель­но­сти и пове­де­ние чело­века, опре­де­ляют пути удо­вле­тво­ре­ния потреб­но­сти в зави­си­мо­сти от кон­крет­ных соци­аль­ных условий”-пишет пси­хо­лог А. К. Горин.

Дея­тель­ность, кото­рая нас в дан­ном слу­чае инте­ре­сует,– это учеба. Потреб­ность, кото­рая явля­ется глу­бин­ным побу­ди­те­лем такой дея­тель­но­сти, позна­ва­тель­ная. Но дело в том, что потреб­ность не непо­сред­ственно побуж­дает к дея­тель­но­сти, а через воз­ник­но­ве­ние инте­реса. Вот в этом про­ме­жу­точ­ном звене – инте­ресе – и могут про­ис­хо­дить сбои. Вот тогда и может полу­читься так, что при нали­чии у ребенка выра­жен­ной позна­ва­тель­ной потреб­но­сти учеба тем не менее хромает.

Можно ска­зать, что если позна­ва­тель­ная потреб­ность у ребенка заглу­шена непра­виль­ным вос­пи­та­нием, то инте­реса к учебе у него не воз­ни­кает. Но если она име­ется, то это еще обя­за­тельно при­во­дит к появ­ле­нию инте­реса. Одним сло­вом, без фун­да­мента дом невоз­можно постро­ить. Но может ведь быть зало­жен фун­да­мент – и забро­шен. Стройка пре­кра­щена, дом не выстроен. Нечто похо­жее про­ис­хо­дит и в рас­смат­ри­ва­е­мом нами сей­час случае.

Теперь у чита­теля, навер­ное, воз­ник есте­ствен­ный вопрос: а от каких же усло­вий зави­сит фор­ми­ро­ва­ние интереса?

Извест­ный совет­ский пси­хо­лог Н. Г. Моро­зова в своей работе «Учи­телю о позна­ва­тель­ном инте­ресе» так отве­чает на этот вопрос: «Инте­рес во всех его видах и на всех эта­пах раз­ви­тия харак­те­ри­зу­ется тремя обя­за­тель­ными момен­тами: 1) поло­жи­тель­ной эмо­цией по отно­ше­нию к дея­тель­но­сти; 2) нали­чием позна­ва­тель­ной сто­роны этой эмо­ции, т. е. тем, что мы назы­ваем радо­стью позна­ния; 3) нали­чием непо­сред­ствен­ного мотива, иду­щего от самой дея­тель­но­сти, т. е. дея­тель­ность сама по себе при­вле­кает и побуж­дает зани­маться ею неза­ви­симо от дру­гих моти­вов (побуж­де­ний). Дру­гие мотивы (долга, необ­хо­ди­мо­сти, послу­ша­ния и т. д.) могут помочь воз­ник­но­ве­нию и укреп­ле­нию инте­реса, но сами по себе не опре­де­ляют его сущности».

Вот от этих трех усло­вий и зави­сит появ­ле­ние инте­реса, в том числе инте­реса к учебе. Итак, если позна­ва­тель­ная потреб­ность у ребенка не раз­вита, то позна­ние нового нико­гда не будет при­но­сить ему радо­сти. А без радо­сти позна­ния не появится и инте­реса. Но это лишь одно из трех усло­вий. Необ­хо­ди­мое, но еще недо­ста­точ­ное. Оста­но­вимся подроб­нее на двух дру­гих. В какой мере уси­лия роди­те­лей могут обес­пе­чить соблю­де­ние каж­дого из них?

В отно­ше­нии пер­вого усло­вия (выне­сен­ного в назва­ние пара­графа) ответ будет в основ­ном утвер­ди­тель­ный. Посту­пая в школу, ребе­нок, как пра­вило, поло­жи­тельно настроен по отно­ше­нию к пред­сто­я­щей ему дея­тель­но­сти. Он давно уже начал инте­ре­со­ваться, что пред­став­ляет собой школа, зачем туда ходят ребята, что они там делают и т. д. Если вы спро­сите его, зачем нужно учиться в школе, то полу­чите вполне разум­ные ответы вроде того, что учиться надо, чтобы быть спо­соб­ным читать книги и из них все-все узнать; чтобы научиться при­ду­мы­вать машины, кото­рые будут рабо­тать вме­сто людей; чтобы стать обра­зо­ван­ным, зара­ба­ты­вать деньги и помо­гать папе с мамой, когда они ста­нут ста­рень­кими, как бабушка, и т. п. Подоб­ные ответы сви­де­тель­ствуют о том, что у детей еще до школы скла­ды­ва­ется поло­жи­тель­ное отно­ше­ние к ней. Ребе­нок гор­дится своим новым поло­же­нием, своей школь­ной фор­мой, новыми кни­гами и порт­фе­лем, тем, что у него теперь есть обя­зан­но­сти, кото­рые должны ува­жать взрос­лые, и т. д. Все это озна­чает, что семья зара­нее зало­жила пра­виль­ное отно­ше­ние к школе.

Так бывает чаще всего, но все-таки, не все­гда. Бывает, что роди­тели – а чаще бабушки или дедушки – в ответ на капризы ребенка начи­нают запу­ги­вать его стро­го­стями школь­ной дис­ци­плины. «Вот пой­дешь в школу – узна­ешь, где раки зимуют!» Бывает, что взрос­лые в раз­го­во­рах между собой начи­нают жалеть малыша в связи с тем, что ему скоро идти в школу. Ребе­нок жадно впи­ты­вает всю инфор­ма­цию, каса­ю­щу­юся сво­его буду­щего, и уже зара­нее не ожи­дает от школы ничего хорошего.

А бывает и дру­гое. В газете «Правда» был рас­ска­зан слу­чай, как вось­ми­класс­ни­цам одной из киев­ских школ раз­дали спи­сок с пере­чис­ле­нием воз­мож­ных про­фес­сий. И ока­за­лось, что 75% дево­чек захо­тели тор­го­вать одеж­дой. Выяс­ни­лось, что стар­шая сестра одной из уче­ниц этого класса рабо­тает в мага­зине гото­вого пла­тья и «достает все самое мод­ное». Конечно, в обще­стве нужны люди раз­ных спе­ци­аль­но­стей. И любая работа почетна, если чело­век тру­дится на своем месте доб­ро­со­вестно и честно. Так что насто­ра­жи­вает здесь не сама выби­ра­е­мая про­фес­сия, а моти­ви­ровка выбора. Если бы девочки выби­рали про­фес­сию про­давца, напри­мер, потому, что она свя­зана с обще­нием со мно­же­ством самых раз­ных людей, то это вряд ли могло вызвать какие-либо опа­се­ния. А здесь стрем­ле­ние доста­вать себе все самое мод­ное, т. е. готов­ность зара­нее рабо­тать с заве­до­мыми нару­ше­ни­ями пра­вил торговли.

Ну а какое это имеет отно­ше­ние к обсуж­да­е­мому вопросу?– может спро­сить чита­тель.– При чем здесь инте­рес к учебе?

Дело в том, что такая жиз­нен­ная уста­новка чаще всего сопро­вож­да­ется соот­вет­ству­ю­щей уста­нов­кой и по отно­ше­нию к школе. Надо научиться читать, писать и счи­тать в рам­ках четы­рех ариф­ме­ти­че­ских дей­ствий. Все осталь­ное – лиш­нее, ненуж­ное. Конечно, при такой уста­новке пер­вое из усло­вий, сфор­му­ли­ро­ван­ных Н. Г. Моро­зо­вой, соблю­даться не будет, а соот­вет­ственно и инте­реса к учебе тоже не будет.

В слу­чае, о кото­ром рас­ска­зала «Правда», речь идет о стар­ше­класс­ни­цах. В этом воз­расте ребята уже во мно­гом само­сто­я­тельно выби­рают свои жиз­нен­ные иде­алы, так что, воз­можно, кое у кого из них соот­вет­ству­ю­щая уста­новка сло­жи­лась даже вопреки вли­я­нию семьи. Ну а теперь пред­ста­вим на минуту, что речь идет о семье, где к доста­ва­нию дефи­цита сво­дятся основ­ные жиз­нен­ные инте­ресы. И если в этой семье рас­тет ребе­нок, кото­рому еще пред­стоит пойти в школу, то не надо думать, что семей­ная атмо­сфера не ока­жет на него ника­кого вли­я­ния. Он неза­метно для самого себя впи­тает мысль, что от учебы надо взять самый мини­мум. А потом, когда малыш ста­нет школь­ни­ком, роди­тели долго и как все­гда без­ре­зуль­татно будут ругать его за отсут­ствие инте­реса к учебе. Таким обра­зом выяс­ня­ется еще один канал, по кото­рому общая обста­новка, инте­ресы, эмо­ци­о­наль­ная и интел­лек­ту­аль­ная атмо­сфера в семье непо­сред­ственно вли­яют на успехи ребенка в школе. Но все это было, если так можно выра­зиться, отвле­че­нием на част­ный слу­чай. В целом же, повто­ряю, с пер­вым из назван­ных Н. Г. Моро­зо­вой усло­вий фор­ми­ро­ва­ния инте­реса к учебе дело обычно обстоит более или менее бла­го­по­лучно. И уж во вся­ком слу­чае, выпол­не­ние этого усло­вия, по край­ней мере пона­чалу, почти цели­ком нахо­дится в руках семьи.

При­вле­ка­тель­ность или непри­вле­ка­тель­ность про­цесса учения

Зна­чи­тельно слож­нее дело обстоит с тре­тьим из назван­ных выше усло­вий. Будет ли про­цесс учебы сам по себе при­вле­ка­тель­ным для школь­ника-тут далеко не все зави­сит от семьи. Конечно, если ребе­нок не научен в семье делать то, что нужно, а не-только то, что ему хочется, то навер­няка не будет. Если ребе­нок при­шел а школу с отста­ва­нием в общем раз­ви­тии и школь­ное обу­че­ние фак­ти­че­ски тре­бует от него того, к чему он попро­сту неспо­со­бен, тоже не будет. Но даже если в семье все было сде­лано пра­вильно, то, к сожа­ле­нию, не так уж редки слу­чаи, когда учи­тель ока­зы­ва­ется не на высоте.

Прежде всего, как в любой дру­гой про­фес­сии, среди учи­те­лей бывают талант­ли­вые спе­ци­а­ли­сты и бесталанные.

Как спра­вед­ливо писал член пре­зи­ди­ума АПН СССР Ю. Бабан­ский, «искус­ству быть педа­го­гом нелегко научить. Педа­гог-это не только тот, кто усвоил сумму зна­ний. Это и дар, и душев­ное богат­ство, и осо­бый харак­тер… Один учи­тель чув­ствует атмо­сферу в классе, умеет пере­стро­иться на ходу, под­нять тонус урока, снять напря­же­ние. Сего­дня у него урок-дис­пут, зав­тра – сплош­ной опрос, кото­рого ребята могут даже «не заме­тить», а потом – тихая лабо­ра­тор­ная работа. А дру­гой учи­тель ничего этого не умеет, настро­е­ние детей вообще не при­ни­мает в рас­чет, сле­дуя лишь букве про­граммы… Умный учи­тель задаст работу и уму и сердцу даже взрос­лого уче­ника, а дру­гой и малы­шей заста­вит ску­чать, хотя по бума­гам у него все бла­го­по­лучно, все «прой­дено».

Понятно, что только у пер­вого из таких учи­те­лей пол­но­стью наблю­да­ется тре­тье усло­вие воз­ник­но­ве­ния инте­реса, ука­зан­ное Н. Г. Моро­зо­вой: учеба сама по себе при­вле­кает и побуж­дает заниматься.

Так что инди­ви­ду­аль­ность учи­теля ока­зы­вает самое непо­сред­ствен­ное вли­я­ние на под­дер­жа­ние инте­реса к учебе. Выше мы упо­ми­нали слу­чай, когда боль­шин­ство дево­чек одного из клас­сов захо­тели стать про­дав­щи­цами. Но бывает, что при­хо­дится стал­ки­ваться с внешне похо­жим, хотя совер­шенно дру­гим по своей сущ­но­сти слу­чаем: когда чуть ли не полк­ласса желает быть хими­ками (или био­ло­гами, физи­ками и т. д.). Навер­няка можно ска­зать, что этот пред­мет ведет в школе очень талант­ли­вый учи­тель. К сожа­ле­нию, наде­яться на то, что в обо­зри­мом буду­щем в школе будут рабо­тать только наде­лен­ные осо­бым талан­том учи­теля, вряд ли при­хо­дится. К тому же дело ослож­ня­ется еще одним нема­ло­важ­ным обсто­я­тель­ством. Уча­щи­еся наших школ не явля­ются какой-то одно­род­ной мас­сой – кто-то более, а кто-то менее спо­со­бен, у кого-то домаш­ние усло­вия лучше, а у кого-то хуже. Соот­вет­ственно кто-то возь­мет от школы больше, а кто-то меньше. Зна­ния, кото­рые даст им школа, могут быть раз­ного уровня. У ребят самая раз­ная под­го­товка. Вот что слу­ча­ется порой наблю­дать на практике.

«Бук­варь мно­гие дети про­чи­ты­вают от корки до корки еще в дет­ском саду, а уме­ние счи­тать про­ве­ряют прямо в школе при записи в пер­вый класс. Однако 1 сен­тября снова начи­на­ется с бук­варя и разу­чи­ва­ния цифр. Разо­ча­ро­ва­ние, кото­рое испы­ты­вают мно­гие дети, не может не тре­во­жить родителей».

А вот и роди­тель­ские письма в редакцию:

«Зна­ко­мая учи­тель­ница раз­ре­шила сыну «похо­дить» во вто­рой класс. И вскоре ска­зала, что он у нее – в числе отлич­ни­ков. Я обра­ща­лась к дирек­тору с прось­бой пере­ве­сти маль­чика из пер­вого во вто­рой. Какой скан­дал под­нялся! Учится он теперь вяло, гла­зенки груст­ные». Из дру­гого письма: «В зада­чах при­бав­ляют три яблока к семи, хотя в пре­де­лах сотни он еще год назад сво­бодно вычи­тал и скла­ды­вал в уме… Робко спро­сили, а нельзя ли сразу во вто­рой. Нам ска­зали: «Нельзя! Дру­гие дети должны рав­няться на вашего сына». И вот уже весна насту­пила. Дру­гие дети, может быть, и рав­ня­ются, а сын-то ходит в школу из-под палки: скучно ему».

Ясно, что тре­тье усло­вие появ­ле­ния инте­реса, сфор­ми­ро­ван­ное Н. Г. Моро­зо­вой, здесь не может быть соблю­дено, а сле­до­ва­тельно, не появится и инте­рес к учебе. И очень может быть, что это сохра­нится вплоть до стар­ших клас­сов. Не слу­чайно ока­за­лось, что при вве­де­нии в стар­ших клас­сах факуль­та­ти­вов, когда тот же пред­мет можно пройти более углуб­ленно, на высо­ком уровне, лишь три про­цента ребят поже­лали зани­маться допол­ни­тельно. При­водя эти цифры, Ю. К. Бабан­ский пола­гает, что тут была недо­ра­ботка орга­ни­за­то­ров и еще про­цен­тов десять можно было бы заин­те­ре­со­вать и при­влечь. Пусть так. Но все равно это мало. Правда, сам Ю. К. Бабан­ский пола­гает, что готов­ность зани­маться на факуль­та­тиве харак­те­ри­зует ода­рен­ных детей. Мне же кажется, что это ско­рее отно­сится к ребя­там, кото­рые сохра­нили инте­рес к учебе на таком высо­ком уровне, что согласны на допол­ни­тель­ные заня­тия, ана­ло­гич­ные школь­ным. В пси­хо­ло­ги­че­ской тер­ми­но­ло­гии это зна­чит, что у них не воз­ни­кает эффекта насы­ще­ния. Навер­ное, име­ется много больше вполне бла­го­по­луч­ных ребят, у кото­рых этот инте­рес доста­точно высок, чтобы учиться в рам­ках обя­за­тель­ной про­граммы. Но у них при этом насту­пает эффект насы­ще­ния, и пер­спек­тива еще каких-то уро­ков, кото­рые (не по объ­ему мате­ри­ала, а по сво­ему постро­е­нию) будут мало отли­чаться от преж­них, не вызы­вает у них энту­зи­азма. Сколько таких ребят в школе? Ска­зать трудно. Пусть даже пять­де­сят или шесть­де­сят про­цен­тов. Все равно полу­ча­ется, что при­мерно у чет­верти школь­ни­ков инте­рес к учебе к стар­шим клас­сам угасает.

Но отсут­ствие (или исчез­но­ве­ние) инте­реса к учебе начи­ная с пер­вых шагов обу­че­ния чре­вато еще одной непри­ят­но­стью в буду­щем. Очень хорошо напи­сал об этом учи­тель А. Нови­ков: «Мы сажаем ребенка, кото­рый бегло читает, хорошо пишет и рисует в пер­вый класс только потому, что ему семь лет. Он «про­хо­дит» азбуку и пишет палочки вме­сте со всеми, учеба сразу ока­зы­ва­ется для него уны­лым, одно­об­раз­ным делом, не тре­бу­ю­щим труда. К чет­вер­тому классу, когда начи­нают ему встре­чаться непо­нят­ные вещи, он уже не справ­ля­ется с ними, так как не при­вык рабо­тать и все еще наивно уве­рен, что учеба в школе – пустяк. Вот при­чина рез­кого сни­же­ния успе­ва­е­мо­сти мно­гих 11–12-летних детей, бли­став­ших сво­ими успе­хами в началь­ных клас­сах. Они не умеют, не при­выкли открыть книгу, найти нуж­ную тему, вчи­таться, поду­мать, что-то выпи­сать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не тре­бо­ва­лось до сих пор». На пси­хо­ло­ги­че­ском языке это озна­чает, что у этих ребят не фор­ми­ру­ется учеб­ная дея­тель­ность и, дойдя до чет­вер­того класса, они так и не умеют учиться. Послед­ствия этого не нуж­да­ются в разъяснении.

Сопо­став­ле­ние трех условий

Ну и к чему же мы в итоге при­хо­дим? – вправе спро­сить вни­ма­тель­ный чита­тель.– Если пер­вое и вто­рое усло­вие фор­ми­ро­ва­ния инте­реса к учебе семья может обес­пе­чить сво­ими силами при пра­виль­ном вос­пи­та­нии в дошколь­ном воз­расте, то тре­тье ока­зы­ва­ется, если так можно выра­зиться, вне пре­де­лов ее дося­га­е­мо­сти. А если так, то имеет ли смысл ста­раться выкла­ды­ваться, если дело все равно может пойти насмарку?

Дума­ется, что такое заклю­че­ние было бы неспра­вед­ли­вым. Да, конечно, в край­нем, в пре­дель­ном слу­чае нечто подоб­ное может слу­читься. Как пра­вило же, уси­лия семьи нико­гда не про­па­дают даром.

Прежде всего пере­чис­лен­ные три усло­вия не явля­ются рядо­по­лож­ными. Глав­ное среди них – без­условно, раз­ви­тие позна­ва­тель­ной потреб­но­сти и, как резуль­тат этого, спо­соб­ность полу­чать радость от позна­ния нового. Если это усло­вие отсут­ствует, то ком­пен­си­ро­вать его вряд ли удастся. Ребе­нок может пре­красно пони­мать необ­хо­ди­мость учиться в школе и в этом смысле поло­жи­тельно отно­ситься к учебе; учи­тель может сколь угодно талант­ливо давать уроки – и все равно, если ребе­нок в своем жиз­нен­ном опыте нико­гда не пере­жи­вал радость от узна­ва­ния нового, если он попро­сту не знает такой чув­ства, если соот­вет­ству­ю­щая спо­соб­ность у него не полу­чила раз­ви­тия, то учеба для него будет делом вынуж­ден­ным, достав­ля­ю­щим только отри­ца­тель­ные эмо­ции. Она будет посто­янно раз­дра­жать его, вызы­вать стрем­ле­ние изба­виться от этого. Какими сред­ствами Начи­ная от открыто вызы­ва­ю­щего пове­де­ния и демон­стра­тив­ного ниче­го­не­де­ла­ния, при­во­дя­щего к острому кон­фликту со всем окру­же­нием, и кон­чая рас­чет­ли­вой так­ти­кой, состо­я­щей в том, чтобы вкла­ды­вать в учебу мини­мум уси­лий, ровно столько, чтобы учи­тель в конце чет­верти или года мог посту­пить по извест­ной формуле:

«Три пишем, два в уме».

Если вы упу­стили этот момент в под­го­товке ребенка к школе, то у вас оста­ется только один выход – попы­таться навер­стать ранее упу­щен­ное, подобно тому как при­хо­дится навер­сты­вать упу­щен­ное в общем раз­ви­тии. Навер­сты­вать в небла­го­при­ят­ных усло­виях, когда соот­вет­ству­ю­щий сен­зи­тив­ный период остался уже позади.

Теперь посмот­рим, что про­ис­хо­дит, если несо­блю­ден­ным ока­за­лось пер­вое из усло­вий и сама мысль о пред­сто­я­щей учебе не вызы­вает у ребенка поло­жи­тель­ных эмо­ций. Почему такое может про­изойти? Воз­можно, в семье ему дово­ди­лось слы­шать какие-то пре­не­бре­жи­тель­ные отзывы об обра­зо­ва­нии и обра­зо­ван­ных людях. Воз­можно, что-нибудь мало­лест­ное для школы он услы­шал во дворе. Помню из сво­его дале­кого дет­ства, как нас, буду­щих пер­во­кла­шек, про­све­щал вто­ро­год­ник Витька по про­звищу Нужда. Из его объ­яс­не­ний выхо­дило, что школа – это место, куда тебя насильно заго­няют, застав­ляют выпол­нять нуд­ную работу и едят поедом при каж­дом под­хо­дя­щем случае.

Само по себе это не так уж страшно. При соблю­де­нии двух дру­гих усло­вий нега­тив­ное отно­ше­ние к учебе прой­дет само собой. И это понятно. Если ребе­нок раду­ется когда узнает что-то новое, если сама учеба вызы­вает « него поло­жи­тель­ные эмо­ции, то места для отри­ца­тельно го отно­ше­ния к ней про­сто не оста­ется. Нечто подоб­ное мне неод­но­кратно при­хо­ди­лось наблю­дать в турист­ское лагере. При­ез­жает школь­ник, кото­рого роди­тели отпра­вили в лагерь исклю­чи­тельно затем, чтобы «не бол­тался на кани­ку­лах в Москве», кото­рому дедушка с бабуш­кой зара­нее объ­яс­нили, что там при­дется тас­кать тяже­лые рюк­заки, куда-то тащиться при любой погоде и т. п. Он при­е­хал про­тив своей воли и ника­кой радо­сти от своей поездки не ожи­дает. Лучше всего было бы, если бы что-то слу­чи­лось и лагерь отме­нили. Но если в лагере нор­маль­ная здо­ро­вая обста­новка, если школь­ник полу­чает удо­вле­тво­ре­ние от того, что учится чему-то новому (ори­ен­ти­ро­ваться на мест­но­сти, раз­во­дить костер и т. д.), то уже через пару дней от его нега­тив­ного отно­ше­ния к туризму не оста­нется и следа.

То же самое про­ис­хо­дит и с отно­ше­нием к учебе, если только соблю­дены вто­рое и тре­тье усло­вия воз­ник­но­ве­ния интереса.

Но вер­немся теперь к тре­тьему усло­вию, тому самому, кото­рое лежит вне поля воз­дей­ствия семьи. Как тут быть? Если речь идет о том, что ребе­нок фак­ти­че­ски пере­рос своих сверст­ни­ков, что он уже знает основ­ной мате­риал за соот­вет­ству­ю­щий год обу­че­ния, то нужно со всей опре­де­лен­но­стью ска­зать чита­телю, что этот вопрос реша­ется на уровне дирек­тора школы: дирек­тор имеет право напра­вить ребенка в любой класс. Поэтому цити­ро­ван­ные выше роди­тель­ские письма либо резуль­тат недо­ра­зу­ме­ний, либо резуль­тат того, что ребе­нок все же не пол­но­стью вла­деет про­грам­мой: пусть он бегло читает, но не знает про­пи­сей и пишет только печат­ными бук­вами; или скла­ды­вает и вычи­тает в пре­де­лах сотни, но вообще не зна­ком с умно­же­нием и деле­нием. Сдача экс­тер­ном тоже раз­ре­шена офи­ци­ально, и прин­ци­пи­аль­ных про­блем здесь не существует.

Конечно, слож­нее дело обстоит, если учеба вызы­вает скуку из-за неопыт­но­сти или бес­та­лан­но­сти учи­теля. Да, инте­реса к уче­нию тут не будет. Но именно к «уче­нию, про­те­ка­ю­щему в школе. А не вообще к при­об­ре­те­нию зна­ний. Тяга к при­об­ре­те­нию зна­ний оста­ется. В этих усло­виях учеба может более или менее нор­мально про­те­кать и в усло­виях отсут­ствия инте­реса к ней. Это будет уче­ние не в пол­ную силу, от школы такой уче­ник возь­мет не все, что мог бы взять. Но осо­бых хло­пот роди­те­лям и учи­те­лям он, ско­рее всего, достав­лять не будет. Я вспо­ми­наю одного такого уче­ника. Будучи уже сту­ден­том, он так рас­ска­зы­вал про свои школь­ные годы: «Придя домой, я сразу же кон­цен­три­ро­вался на уро­ках. Ста­рался сде­лать их быстро – ведь они были чаще всего мало­ин­те­рес­ными. А кру­гом столько инте­рес­ных вещей, кото­рыми хоте­лось поско­рее заняться. Но и хал­ту­рить я себе не поз­во­лял. Быть хуже дру­гих не хоте­лось, да и непри­ят­но­сти в школе ни к чему».

Слу­чай этот очень отчет­ли­вый. Инте­реса к при­го­тов­ле­нию уро­ков у школь­ника нет. Но тем не менее он их доб­ро­со­вестно гото­вит (“хал­ту­рить себе не поз­во­лял”). Ясны и меха­низмы ком­пен­са­ции отсут­ству­ю­щего инте­реса. Во-пер­вых, нали­чие позна­ва­тель­ной потреб­но­сти (“кру­гом столько инте­рес­ного”), тре­бу­ю­щей высво­бо­дить время для ее удо­вле­тво­ре­ния. Кроме того, не все­гда уроки ока­зы­ва­лись неин­те­рес­ными: «чаще всего», но отнюдь не сто­про­центно. В ряде слу­чаев они, зна­чит, про­буж­дали инте­рес. А раз так, садясь зани­маться, школь­ник знал, что, может быть, как раз сего­дня и выпа­дет тот слу­чай, когда домаш­нее зада­ние вызо­вет инте­рес. А вот у школь­ника с нес­фор­ми­ро­ван­ной позна­ва­тель­ной потреб­но­стью такой надежды и быть не может. Все уроки все­гда будут ему неин­те­ресны. Во-вто­рых, можно отме­тить нали­чие побоч­ной моти­ва­ции в отно­ше­нии учебы, что не поз­во­ляет высво­бож­дать время за счет пло­хого или выбо­роч­ного при­го­тов­ле­ния уро­ков (“быть хуже дру­гих не хоте­лось, непри­ят­но­сти ни к чему”). В‑третьих, и это глав­ное, школь­ник умеет делать то, что надо, даже если этого совсем не хочется. Поэтому заста­вить себя делать неин­те­рес­ные уроки для него не состав­ляет осо­бого труда.

Далее, нужно ска­зать, что при нали­чии тяги к при­об­ре­те­нию зна­ний и при отсут­ствии инте­реса к школь­ному уче­нию ребе­нок начи­нает искать дру­гие пути удо­вле­тво­ре­ния ее – Дом пио­не­ров, рай­он­ная биб­лио­тека, все­воз­мож­ные кружки, сек­ции (юнна­тов, юных тех­ни­ков и т. д.). Здесь важно вовремя дать нуж­ный совет, напра­вить и под­ска­зать школь­нику, куда обра­титься, помочь ему с зачис­ле­нием и т. д. Учатся такие ребята довольно неровно: в каких-то обла­стях они знают много больше своих сверст­ни­ков, в каких-то еле тянут на их уровне. Но угроза того, что школь­ник не смо­жет учиться, ста­нет дво­еч­ни­ком или, воз­не­на­ви­дев учебу, нач­нет ее игно­ри­ро­вать, здесь прак­ти­че­ски отсут­ствует. Очень боль­шую роль в это время может сыг­рать под­борка кни­жек для чте­ния – и не только бел­ле­три­стики. Такие ребята охотно читают учеб­ники для стар­ших клас­сов, стар­ше­класс­ники – вузов­ские. Жела­тельно помочь им в этом, под­дер­жать тягу к тому, чтобы узна­вать новое, самыми раз­ными путями. Если это удастся, то отсут­ствие инте­реса к учебе, ско­рее всего, ока­жется явле­нием, кото­рое посте­пенно прой­дет: школь­ник научится сам ста­вить перед собой вопросы, искать ответы на них, и этот поиск, пре­вра­тив­шись в нечто подоб­ное сво­бод­ной игре сил, будет сам по себе рож­дать поло­жи­тель­ные эмо­ции. Тре­тье усло­вие Н. Г. Моро­зо­вой удо­вле­тво­ря­ется тогда неза­ви­симо от досто­инств или недо­стат­ков учителя.

Поясню подроб­нее, что име­ется сей­час в виду. Учи­тель-мето­дист из Ленин­града Е. Ильин, делясь на стра­ни­цах газеты опы­том с кол­ле­гами, при­во­дил при­меры вопро­сов, кото­рые он ста­вит перед школь­ни­ками на уро­ках лите­ра­туры и кото­рые поз­во­ляют ему под­дер­жи­вать инте­рес к изу­ча­е­мому предмету.

«Почему Сальери бро­сает яд в чашу Моцарта сразу же после его слов: «Гений и зло­дей­ство – две вещи несовместные»?»

И далее ком­мен­ти­рует: «Если начать с этого, «Малень­кие тра­ге­дии» Пуш­кина для иного вось­ми­класс­ника не ста­нут школь­ной тра­ге­дией. Не ста­нут потому, что класс решает нрав­ствен­ную про­блему. Решает вме­сте с ребя­тами и учи­тель, кото­рому, как и им, тоже не все ясно».

Дру­гой при­мер. «Если бы гра­ната, что кру­жится у ног Бол­кон­ского, разо­рва­лась чуть позже, что бы еще ска­зал он своим офи­це­рам, кото­рые при­жа­лись к земле? Зада­ние домаш­нее. «Ска­зать» за Бол­кон­ского (всего лишь несколько фраз!), не отсту­пая от Тол­стого,– зна­чит, под­няться до самого героя, постичь корот­кую минуту беды его судь­бой и харак­те­ром. В несколь­ких фра­зах – сразу несколько сот стра­ниц тек­ста. Для иных еще и хоро­ший повод про­чи­тать роман. В ход пой­дет кри­ти­че­ская лите­ра­тура, вплоть до моно­гра­фий. Кому не инте­ресно сде­лать соб­ствен­ные твор­че­ские пробы – аж на уровне Толстого!»

Подоб­ный вопрос, как счи­тает автор, создает «натугу ума и души», иными сло­вами, пси­хи­че­ское напря­же­ние; най­ден­ный ответ несет желан­ное облег­че­ние, раз­рядку. «Но если нет «раз­рядки», рав­ной заряду, будет ли спо­соб­ность заря­жаться? Еще и по этой при­чине, навер­ное, падает инте­рес к уче­нию. Головы ребят оста­ются пустыми, а пустая голова – все­гда усталая».

Без­условно, очень нетри­ви­аль­ные вопросы, дале­кие от при­ев­шихся стан­дар­тов в пре­по­да­ва­нии лите­ра­туры. Нетри­ви­аль­ные прежде всего потому, что, помимо зна­ния про­из­ве­де­ния, тре­буют работы соб­ствен­ной мысли. Бла­го­даря этому пре­одо­ле­ва­ется то, что В. А. Сухом­лин­ский назы­вал очень серьез­ным недо­стат­ком совре­мен­ной школы,– адре­со­ван­ность обу­че­ния глав­ным обра­зом к памяти, а не к мыш­ле­нию, когда перед уче­ни­ком ста­вится един­ствен­ная задача – запом­нить, сохра­нить в памяти, вос­про­из­ве­сти, в резуль­тате чего он из года а год повто­ряет чужие мысли, а своих соб­ствен­ных не выражает.

Но в рас­смот­рен­ном слу­чае такие нетри­ви­аль­ные вопросы, под­дер­жи­ва­ю­щие инте­рес у ребят, ста­вил перед ними талант­ли­вый, не по стан­дарту пре­по­да­ю­щий учи­тель. В инте­ре­су­ю­щем же нас слу­чае речь идет о том, что подоб­ные вопросы науча­ется ста­вить перед собой сам школь­ник. Подоб­ные не в смысле глу­бины или слож­но­сти, а в том смысле, что на них нет гото­вого ответа в учеб­нике или в объ­яс­не­ниях учи­теля. Воз­ник­ший вопрос сти­му­ли­рует поиск, нося­щий харак­тер, как было ска­зано, сво­бод­ной игры сил, и создает поло­жи­тель­ную эмо­цию. Вполне веро­ятно, что и меха­низм, ука­зан­ный Е. Ильи­ным,– смена напря­же­ния и раз­рядки, спо­соб­ствует тому же.

Из того, что в рас­смот­рен­ных при­ме­рах шла речь о ребя­тах-стар­ше­класс­ни­ках было бы, конечно, непра­вильно сде­лать вывод, что ска­зан­ное только к ним и отно­сится. Напро­тив, ребята более млад­шего воз­раста нуж­да­ются в выра­ботке такого уме­ния, пожа­луй, еще больше. Для них не про­хо­дит бес­следно раз­рыв между изло­же­нием науки, как оно стро­ится в школь­ном курсе, и тем, что окру­жает малень­кого чело­века, при­вле­кая его вни­ма­ние и вызы­вая инте­рес. Вот как пишет об этом Геор­гий Гуре­вич, писа­тель, рабо­та­ю­щий в жанре науч­ной фантастики:

«Логика наук и логика их изло­же­ния в школе не совсем сов­па­дают с пси­хо­ло­гией чело­ве­че­ской. Наука раз­ви­ва­лась (в школе так она и изла­га­ется) от про­стого к слож­ному, с самого начала «…» (от яйца). Но мы-то – люди, и мы исхо­дим от себя, «…» (от чело­века), от близ­кого нам, хотя бы и сложного.

Собака неиз­ме­римо слож­нее амебы, но каж­дому ребенку понятно суще­ство с нож­ками и зуб­ками. А живой пузы­рек без глаз, без ног и пред­ста­вить себе невоз­можно. И теле­ви­зор понят­нее элек­тро­ста­ти­че­ской машины. Теле­ви­зор в ком­нате стоит, его с пяти лет крутишь.

Однако у науки свои при­вычки, наука хочет изла­гать себя после­до­ва­тельно: от яйца, от атома, от пещер­ного чело­века, от абстракт­ной меха­ники. В резуль­тате школь­ник… погру­жа­ется в мир отвле­чен­но­стей, чтобы через два-три года узнать, что амеба ведет его к чело­веку, Вави­ло­ния – к совре­мен­ному миру, а ско­ро­сти и уско­ре­ния – к авто­ма­шине. Доб­рых два-три года в мире ото­рван­ных от жизни, окру­же­ния зна­ний – школа сама по себе, жизнь – сама по себе. И как под­счи­тать, сколько школь­ни­ков теряют инте­рес к уче­нию, прежде чем доплы­вут до того, что рядом с ними, что их интересует?»

Да, теряют, инте­рес к учебе, навер­ное, мно­гие. Но только не те, кото­рые умеют и про амебу, и про атом, и про пещер­ного чело­века поста­вить перед собой вопрос, тре­бу­ю­щий не запо­ми­на­ния, а поиска и раз­мыш­ле­ния. Ну а корни этой спо­соб­но­сти, как уже, веро­ятно, дога­дался чита­тель, вос­хо­дят к тем самым бес­чис­лен­ным «почему» и «зачем», кото­рые задает малыш стар­шим уже в дошколь­ном воз­расте. Лиш­ний раз мы убеж­да­емся, что успеш­ность или неуспеш­ность в школе во мно­гом опре­де­ля­ется тем, что было сфор­ми­ро­вано, а что упу­щено в дошколь­ном возрасте.

Воз­вра­ща­ясь теперь к вопросу о ком­пен­са­ци­он­ных воз­мож­но­стях в том слу­чае, когда инте­рес к учебе не воз­ни­кает из-за несо­блю­де­ния тре­тьего из выде­лен­ных Н. Г. Моро­зо­вой усло­вий появ­ле­ния инте­реса, можно заклю­чить, что невы­пол­не­ние этого усло­вия пред­став­ляет собой, конечно, неже­ла­тель­ное явле­ние, но в пер­спек­тиве обычно вовсе не тра­гич­ное. Хуже, когда при­чина того, что это усло­вие не выпол­ня­ется, лежит в дру­гом, а именно про­цесс учебы как тако­вой не вызы­вает поло­жи­тель­ной эмо­ции потому, что школь­ника раз­дра­жает сама необ­хо­ди­мость делать то, что нужно, а не то, что ему захо­те­лось, он не при­вык напря­гаться, не любит думать ни о чем, кроме лас­ка­ю­щих вооб­ра­же­ние при­ят­ных вещей. Или же потому, что он отстает в общем раз­ви­тии. Конечно, про­цесс учебы для него не может быть при­вле­ка­те­лен. Но это уже совсем дру­гой слу­чай, тот, кото­рый мы рас­смот­рели в преды­ду­щих гла­вах. К ним мы и отсы­лаем читателя.

Итак, позна­ва­тель­ная потреб­ность зало­жена в ребенке самой при­ро­дой. Но ее можно раз­вить или, напро­тив, забить, заглу­шить вос­пи­та­нием. Будучи раз­ви­той, она начи­нает играть роль мотива, посто­янно побуж­да­ю­щего ребенка рас­ши­рять свои зна­ния, как в школе, так и за ее пре­де­лами. Будучи заглу­шен­ной, она не может сыг­рать этой роли. Тяги к при­об­ре­те­нию новых зна­ний у такого ребенка не будет. В школе это при­ве­дет к самым непри­ят­ным послед­ствиям. Дошколь­ный воз­раст явля­ется сен­зи­тив­ным пери­о­дом для раз­ви­тия позна­ва­тель­ной потреб­но­сти. Вот почему так важно в это время активно под­дер­жи­вать любые про­яв­ле­ния есте­ствен­ной тяги детей к позна­нию. В этой главе мы предо­сте­регли роди­те­лей от двух наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ных оши­бок, веду­щих к уга­са­нию этой тяги. Рас­смот­рели также пози­тив­ные меры, направ­лен­ные на ее поддержание.

Но позна­ва­тель­ная потреб­ность еще не дает гаран­тии, что, пойдя в школу, у ребенка появится проч­ный инте­рес к учебе. Кроме нее для появ­ле­ния инте­реса необ­хо­димо соблю­де­ние и дру­гих усло­вий, кото­рые были разо­браны в насто­я­щей главе. Тем не менее нали­чие позна­ва­тель­ной потреб­но­сти явля­ется глав­ным усло­вием того, чтобы у ребенка не воз­никло отвра­ще­ние или непри­яз­нен­ное отно­ше­ние к учебе, кото­рое создает много труд­ных про­блем для роди­те­лей с учи­те­лями и много тяже­лых пере­жи­ва­ний для самих школь­ни­ков. При нали­чии позна­ва­тель­ной потреб­но­сти невы­пол­не­ние дру­гих усло­вий воз­ник­но­ве­ния инте­реса к учебе обычно может быть с тече­нием вре­мени как-то ком­пен­си­ро­вано, и это поз­во­ляет, хотя и не без извест­ных труд­но­стей, про­дол­жать нор­мально учиться и при­об­ре­тать пол­но­цен­ные зна­ния. При отсут­ствии такой потреб­но­сти рас­счи­ты­вать на это довольно трудно.

Закан­чи­вая наш раз­го­вор, каса­ю­щийся пси­хо­ло­ги­че­ских оши­бок, при­во­дя­щих к неуме­нию или неже­ла­нию детей учиться и совер­ша­е­мых роди­те­лями еще в период, пред­ше­ству­ю­щий школе, необ­хо­димо заме­тить сле­ду­ю­щее. Этот период явля­ется очень важ­ным, и мно­гие, очень мно­гие ошибки, рож­да­ю­щие труд­но­сти в школе, при­хо­дятся именно на него. Основ­ные из этих оши­бок мы разо­брали и сде­лали это доста­точно подробно. Это ошибки, при­во­дя­щие к отста­ва­нию ребенка в общем раз­ви­тии, име­ю­щие своим след­ствием нераз­ви­тость про­из­воль­ного пове­де­ния (уме­ния делать то, что тре­бу­ется, а не то, что захо­те­лось); и нако­нец веду­щие к отсут­ствию позна­ва­тель­ной моти­ва­ции, жела­ния узна­вать новое и испы­ты­вать радость от этого. Тем не менее, несмотря на отно­си­тель­ную подроб­ность изло­же­ния, не сле­дует ожи­дать, что зна­ком­ство с этой книж­кой может решить для роди­те­лей все про­блемы, свя­зан­ные с под­го­тов­кой ребенка к школе. Почти каж­дый слу­чай бывает доста­точно инди­ви­дуа­лен, и даже когда он в прин­ципе укла­ды­ва­ется в опи­са­ние, при­во­ди­мое в книжке, кон­крет­ное про­яв­ле­ние его часто ока­зы­ва­ется совер­шенно свое­об­раз­ным. Поэтому све­де­ния, изла­га­е­мые в книжке, вовсе не избав­ляют от необ­хо­ди­мо­сти каж­дый раз решать вос­пи­та­тель­ную задачу во всей ее кон­крет­но­сти. Книжка помо­жет не упу­стить какое-то из маги­страль­ных направ­ле­ний работы, предо­сте­ре­жет от типич­ных, часто повто­ря­ю­щихся оши­бок, но, конечно, она не может заме­нить необ­хо­ди­мость таких поис­ков пред­ло­же­нием гото­вых рецеп­тов. Как, впро­чем, и любая дру­гая книга.

Реко­мен­ду­е­мая литература

Диа­гно­стика умствен­ного раз­ви­тия дошколь­ника. Под ред. Вен­гера Л. А., Хол­мов­ской В. А. М., 1978.

Ката­ева А., Буд­ниц­кая И. Роди­те­лям буду­щего пер­во­класс­ника.– Семья и школа, 1982, ? 10_11; 1983 ? 1_4.

Мир дет­ства. Дошколь­ник. Отв. ред. Запо­ро­жец А. В. – М., 1979.

Под­го­то­ви­тель­ная к школе группа в дет­ском саду. М., 1975.

Усова А. П. Обу­че­ние в дет­ском саду. М., 1981.;

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

Размер шрифта: A- 16 A+
Цвет темы:
Цвет полей:
Шрифт: Arial Times Georgia
Текст: По левому краю По ширине
Боковая панель: Свернуть
Сбросить настройки