Зачем блуждать? Размышления по поводу предполагаемой реформы нашей средней школы

По поводу нашей средней школы говорено и писано в последнее врем так много, что было неблагодарным и нелегким трудом разбираться во множестве высказанных мнений. Мы и не берем на себя этой задачи. Отметим только, что попытка разобраться в противоречивых суждениях по данному вопросу привела одного почтенного педагога к печальному заключению «мы блуждаем». Разумеем интересную статью Н. К. Маккавейского в декабрьской книжке минувшего года Трудов Киевской Духовной Академии, написанную по поводу известной брошюры С. А. Рачинского «Absit omen». Автор так и озаглавил свою статью: «Современные педагогические блуждания».

Позволим себе выписать из нее несколько заключительных строк. «Вообще, дурные и хорошие стороны того пути, которым идет современная наша школьная реформа, что в ней предпринято правильно и что ошибочно, – все это обнаруживается только со временем. Мы можем говорить об этом лишь в форме предположения, с большей или меньшей долей уверенности; точный же ответ на вопрос даст только сама жизнь. Пока же можно предаваться или радостным надеждам, – в чем и пребывает, кажется, большинство, – или, напротив, самым тягостным чувствам, как делает С. А. Рачинский и, конечно, не он только один. Но не вернее ли будет и здесь средний путь – спокойного ожидания, пока положение дела станет более ясным? В настоящий момент наша школьная педагогия находится как бы на распутье. Она не нашла еще тех ясных, не подлежащих сомнению оснований, которые заставили бы ее с полной уверенностью, твердо и бесповоротно вступить на один определенный путь. «Мы блуждаем»¹...

Безотрадный вывод, наводящий на очень грустные размышления!

Ужели педагогическое дело на Руси так еще ново и мало обследовано, что наша школьная педагогия доселе не нашла никаких твердых руководящих оснований, не может вести дело обучения с уверенностью и должна блуждать?

Ужели имеющийся у нас запас педагогических опытов и наблюдений так еще скуден и ничтожен, что мы должны придумывать и проделывать искусственные эксперименты, спокойно выжидая, – что-то обнаружится из них со временем?

Разве до сих пор у нас не было сделано внимательных наблюдений над учащимся юношеством и разве жизнь совсем не дала нам определенных указаний, которые помогли бы с уверенностью решить вопрос, – какие науки более способствуют его умственному развитию и более пригодны на общеобразовательной ступени?

А если это действительно так, то конечно следовало бы, не приступая к быстрой и энергичной ломке существующей учебной системы, сделать предварительно ряд необходимых наблюдений и собрать достаточный фактический материал, чтобы решать вопрос основательно и с уверенностью, а не блуждать и бросаться в разные стороны наугад. У инициаторов и руководителей реформы, без сомнения, нашлись бы средства для самых широких и тщательно проверенных наблюдений такого рода, следовательно – и для более или менее точных, а не предположительных только, заключений. Зачем же нам блуждать?...

Для наглядного выяснения нашей мысли возьмем из всего сложного вопроса один частный пункт, в котором, как нам кажется, и сам автор названной статьи не прочь поблуждать без всякой на то надобности.

Именно, отметив почти полное изгнание из гимназической программы классических языков – важного средства для развития умственных сил учащихся, он обращает внимания на то, что наша новая школа «не считает нужным вознаградить эту потерю другими дисциплинами, имеющимися в этом отношении общепризнанное значение», –науками «философского характера». В виду такого гонения на важные общепризнанные средства умственного развития, С. А. Рачинский сделал решительное предсказание о предстоящем наплыве в университеты из новой школы слушателей плохо подготовленных и о понижении, вследствие того, университетского преподавания. Казалось бы, предсказание – достаточно обоснованное; и в ответ на вопрос: сбудется ли оно? – едва ли можно колебаться. Однако же наш автор говорит, что «трудно ответить на этот вопрос», что «здесь легко могут находить основания за и против». И вот его собственное рассуждение по этому пункту: «В силу причин, указанных выше, в нашей новой школе, по видимому, слабой может оказаться именно формальная сторона образования, а отсюда отсутствие у учащихся способности и навыка к мыслительной работе, напряженной и углубляющейся. Но за это школа эта надеется дать хорошие знания некоторых предметов, которые очень пригодятся в университете, в частности – новых языков… Но вознаградят ли новые языки отсутствие серьезного интеллектуального развития и достаточной способности к умственному труду у студентов, это другой вопрос. Впрочем, о будущем гадать трудно».²

Да простит нам достоуважаемый автор, если приведенное рассуждение мы назовем «блужданием без всякой надобности». Ведь, рассуждая попросту и прямолинейно, конечно, следовало бы так сказать, что при указанных условиях в нашей новой школе необходимо должна оказаться слабою формальная сторона образования, а не «по видимому» только «может»… Равным образом, «отсутствие у учащихся способности и навыка к мыслительной работе, напряженной и углубляющейся», должно представляться совершенно неизбежным и естественным результатом, коль скоро из школьной программы изгоняются «общепризнанные» важные средства умственного развития. И стало быть, вовсе не трудно ответить на вопрос: сбудется ли вышеприведенное предсказание С. А. Рачинского, – ответить решительно и совершенно положительно. – Наконец, крайне удивительным и неожиданным является последний вопрос самого автора: «вознаградят ли новые языки отсутствие серьезного интеллектуального развития и достаточной способности к умственному труду у студентов?» – да притом еще с таким нерешительным ответом на него, что «о будущем гадать трудно»!..

Нет, – сказали бы мы, – это не так трудно. Ни на одну минуту не должны мы сомневаться в той самоочевидной истине, что «отсутствие серьезного интеллектуального развития и достаточной способности к умственному труду» не может быть вознаграждено никакими знаниями новых языков, будь их не два только, а целых двадцать… Это отнюдь не должно быть вопросом. Тем более уже не позволительно колебаться в ответе на него. Колеблющийся же обнаружил бы только желание добровольно «поблуждать» вместо того, чтобы идти по прямой, не подлежащей сомнению, дорогой.

В самом деле, какую пользу принесут мне самые обыкновенные знания, приобретенные при помощи новых языков, коль скоро я не развил в себе даже способности к умственному труду и не научился логически-правильно мыслить?.. Если в деле профессиональной техники эти знания, почерпнутые из иностранной литературы, могут еще оказаться как-нибудь пригодными, то в деле научного исследования истины они останутся совершенно бесполезным мертвым капиталом, распорядится которым владелец будет не в состоянии. А ведь университет занимается не профессиональной техникой, но именно научным методическим исследованием истины. И мы уверены, что сами профессоры университета, жалующиеся на отсутствие у вновь поступающих студентов знания новых языков, охотнее примирились бы с этим «отсутствием», нежили с «отсутствием серьезного интеллектуального развития и достаточной способности к умственному труду». Ведь, это последнее злосчастное «отсутствие» равнялось бы «отсутствию всякого присутствия»…

Итак, на наш взгляд, в указанном пункте вовсе не может быть двух различных мнений: раз нет серьезного интеллектуального развития и достаточной способности к умственному труду, – ни на что более нельзя надеяться, нельзя и говорить о «студенчестве». «Студент» без интеллектуального развития, даже без способности к умственному труду… это – по меньшей мере contradiction in adjecto. Это не студент, а только жалкая пародия на студента!

А если все-таки кто-нибудь нашел возможным сомневаться в поставленной нами самоочевидной истине, то конечно убедить такого скептика могла бы единственно лишь ссылка на фактические доказательства, на ряд опытов и наблюдений. К нашему удовольствию, несколько подходящих сюда наблюдений записано уже в Протоколах С-Петербургской духовной Академии.

В эту столичную Академию, как известно, нередко стремятся поступить воспитанники классических гимназий, имеющие аттестат «зрелости». И вот на вступительных экзаменах, которые они держат далеко не наравне с семинаристами, а по значительно сокращенной и облегченной программе, очень часто обнаруживается сравнительная недостаточность умственной зрелости их и меньшая подготовленность к высшим научным знаниям. Семинаристам они уступают не только в специально-богословских знаниях, но именно в общем умственном развитии, в способности мыслить и излагать свои мысли. Факт, заслуживающий серьезного внимания и обсуждения. Предварительно подтвердим его немногими документальными выписками.

В 1893 году в С.-Петербургской духовной Академии держали вступительные экзамены 6 воспитанников классических гимназий с аттестатами зрелости и 1 из Гатчинского Сиротского Института. Для письменной работы им была дана тема по Русской литературе (вместо Основного богословия, по которому писали воспитанники духовных семинарий). И вот, что мы находим в отзыве проф. А. И. Пономарева: два сочинения безусловно хороши, два удовлетворительны, в трех же сочинениях «воспитанники обнаружили неуменье логически правильно мыслить и по местам почти полную безграмотность в письменном изложении своих мыслей»… При этом, одно сочинение воспитанника столичной гимназии «представляло собой настоящий образец безграмотности, как с логической, так и со стилистической стороны, – потребовалось бы выписать его целиком, чтобы показать, до какой степени оно действительно поражает своей безграмотностью. ³

Из тех же самых воспитанников 6 человек представили такие сочинения по Свящ. Писанию Нового Завета, что, по отзыву проф. Н. Н. Глубоковского, «ни одно из них не могло быть оценено удовлетворительным баллом. Пишущие не показали способности к стройно-логическому изложению мыслей и правильно-грамматическому построению речи».⁴

В 1897 году в той же Академии проф. А. А. Бронзов давал отзыв р письменных работах экзаменовавшихся по Нравственному богословию. И вот, что пишет он о гимназистах с аттестатом «зрелости»: «Вообще нужно заметить, что воспитанники гимназий заявили себя неподготовленными к прохождению академического курса: помимо того, что их богословско-философское развитие крайне ничтожно, не может быть названо сколько-нибудь высоким и их литературное образование»…⁵

Тогда же, по отзыву профессора словесности А. И. Пономарева, «худшим из всех по безграмотности оказалось сочинение воспитанника С.-Петербургской классической гимназии, положительно не умеющего писать»…⁶

Подобным же образом и Московская духовная Академия в самое последнее время с решительностью засвидетельствовала, что «воспитанники духовных семинарий всегда отличались способностью к строгому логическому мышлению и в этом отношении далеко превосходили воспитанников всех вообще светских школ».⁷ Здесь, правда, не указаны отдельные факты, а высказано лишь общее суждение. Но едва ли можно сомневаться, что это суждение не повторено с чужих слов, а основано на целом ряде наблюдений и фактов, имевших место в этой именно академии.

Таким образом, можно считать твердо установленным и авторитетно засвидетельствованным тот факт, что воспитанники духовной средней школы получают общее умственное развитие (навык мыслить и излагать свои мысли правильно) гораздо лучше, нежели воспитанники светской средней школы.

Возможно, впрочем, ядовитое возражение нам в этом пункте. Именно, могут сказать, что мы сами себя хвалим, – духовные академии превозносят духовные семинарии, – а следовало бы посмотреть, хвалят ли нас другие. К нашему великому удовольствию, и от других мы имеем солидные оправдательные документы, именно – в Известиях Императорского Томского Университета. В этот университет семинаристы имеют довольно свободный доступ и идут в него в значительном количестве. В первое десятилетие его существования (до 1898 г.) в нем был лишь один факультет – медицинский; и за это время он выпустил врачей:

гимназистов – 65, в том числе с отличием – 8;

семинаристов – 171, в том числе с отличием – 59.⁸

Кажется, довольно ясно свидетельствуют эти цифры, кто лучше отличился в Томском университете за первое десятилетие его – гимназисты или семинаристы: первых только 1/8, а последних 1/3… Особенно интересна при этом маленькая подробность, что в самом отчетном (1897) году звание врача получили 45 человек; из них с отличием 8 – исключительно семинаристы и ни одного гимназиста.⁹ Это ли не лучший «аттестат зрелости» для наших семинаристов!?..

Взглянем еще на табличку того же отчета, где цифры говорят нам, что из 136 гимназистов, поступивших в Университет за первое пятилетие его, было уволено по невыдержанию полукурсовых испытаний (короче – по малоуспешности?) 20 человек, а из 297 семинаристов по той же причине за это время было уволено только 11.¹⁰ Другими словами: из гимназистов оказалось почти 15% малоуспешных, а из семинаристов лишь около 4%. Разве это не похвала семинаристам?..

Справимся теперь с другими отчетами того же Университета, изобилирующего семинаристами (подчас второразрядными), и посмотрим, – кто из медиков продолжал лучше отличаться.

Отчет за 1898 год оказывается наиболее благоприятным для гимназистов. Мы видим здесь, что в этом году звание врача получили 49 человек:

гимназистов 19, из них с отличием – 3

(немного более 15%);

семинаристов 30, из них с отличием – 8

(с лишком 26%).¹¹

Другие же годы представляют данные, поразительно благоприятные для семинаристов сравнительно с гимназистами. Так, в отчете за 1899 год получивших диплом врача значится 10 челов.; из них

гимназистов – 6, с отличием только 1;

семинаристов – 4, с отличием – 3 (т.е. 75%)!.¹²

Наконец, по отчету за 1900 год оказывается, что из всех 24-х студентов, получивших диплом врача в этом году, «отличия» удостоились (как и в 1897 г.) исключительно семинаристы, именно – 5 из 16 экзаменовавшихся, и ни одного гимназиста (экзаменовалось их 8).¹³

А ведь это добавление «с отличием», заменившее старинную отметку «cum eximia laude», вероятно, не пустое слово, но свидетельствует о выдающейся способности и усердии человека к научному труду. И эти-то дорогие качества мы находим преимущественно в семинаристах!.. Признать это явление случайностью мы не имеем права, так как оно повторяется на протяжении десятка с лишком лет.¹⁴

Итак, повторяем: на основании приведенных документов и цифр мы можем считать совершенно твердо установленным тот факт, что духовная семинария дает своим питомцам умственное развитие и навык к серьезному научному труду горазда лучше, нежели классическая гимназия – своим.

Теперь спрашивается: чем объяснить этот факт? Где причина его?

Каждому хорошо известно, что «одно из важных средств для развития умственных сил учащихся» – изучение классических языков – было поставлено в светских гимназиях значительно выше и серьезнее, нежели в духовных семинариях. И однако же это средство не дало питомцам гимназий того хорошего умственного развития, какое получали воспитанники семинарий.

Не привела гимназистов к такому развитию и самая математика, несомненно важнейшее средство умственного развития и также несомненно преподававшаяся в гимназиях всегда с большим успехом, нежели в духовных семинариях.

Конечно, и не в новых языках кроется причина указанного факта, ибо всем достаточно известно, какое жалкое существование влачат эти языки в семинариях: их очень худо знают даже и те лучшие семинаристы, которые собираются идти в духовную академию.

Остается заключить, что своим высшим умственным развитием семинаристы обязаны отнюдь не иностранным языкам (древним и новым) и не математике, – каковые предметы всегда лучше приходились в гимназиях, – а скорее именно тем наукам, которые изучались в семинариях внимательнее и серьезнее, нежели в гимназиях. Таковыми же всегда были науки философские и богословские, причем изучение их соединено с многочисленными упражнениями учащихся в собственном сочинительстве на непустые и нелегкие темы. При таком сочинительстве семинаристам приходится многое самим поискать в литературе, почитать и передумать, не ограничиваясь воспроизведением усвоенного из учебников и слышанного на уроке от учителя. – Словом, при разумной постановке сейчас названных наук и упражнений в сочинительстве естественно повышаются духовные интересы учащихся, расширяется их умственный горизонт, получается большая или меньшая начитанность, мысль навыкает собственными усилиями разбираться в прочитанном, дисциплинируется и крепнет. Крепкий же ум, привыкший к напряженной работе, без сомнения, сумеет приобрести и усвоить себе знания, какие потребуются от него в жизни, хотя бы из самой школы он этих знаний и не вынес в чрезвычайном обилии.

На примере томских студентов мы видим это: от медиков требуются основательные естественно-научные знания, семинаристы очень умеют не отстать в них от гимназистов, напротив – несравненно лучше их проходят и кончают медицинский курс…

Отсюда прямой и естественный вывод такой: если мы ценим в студентах серьезное умственное развитие, горячий интерес к высшим проблемам, выходящий за горизонт ограниченной полезности, и навык к методическому мышлению и напряженному ученому труду, то должны гимназическую программу по возможности приблизить к семинарской в таких образовательных отделах, которые поставлены в духовной школе лучше, нежели в светской, и дают семинаристам отмеченное, засвидетельствованное разными судьями, превосходство перед гимназистами¹⁵. И если нельзя требовать от гимназистов обстоятельного изучения специально-богословских наук, то вполне возможно предъявить такое требование, по крайней мере, относительно наук философских, каковы – логика, психология, обзор философских учений. Это – путь к развитию, достаточно уже проторенный и изведанный. Зачем же нам блуждать, отыскивая другие пути? Зачем пытаться вознаградить отсутствие философских дисциплин и классических языков усилением изучения новых языков, введением законоведения, естествознания и чуть ли даже не отечественной статистики, значение которых для общего умственного развития остается пока весьма сомнительным? Скажем более: вправе ли мы так блуждать, проделывая рискованные эксперименты над целым поколением учащегося юношества?¹⁶

Проектируемая теперь реформа классических гимназий заметно приближает программу не к нашей семинарии, а к программе реальных училищ (изгнание древних языков, усиление новых, введение естествознания). Опять спросим: должны ли мы блуждать и в этом случае? Разве жизнь еще не выяснила в достаточной мере, кто выходит развитее и способнее к научному труду, – воспитанники ли классических гимназий, или же воспитанники реальных училищ?... Позволяем себе думать, что вопрос этот издавна и почти всеми решается в пользу гимназистов-классиков, а не в пользу реалистов, ибо последним не давалось и не дается свободного доступа в университет (даже на физико-математический факультет), какой открыт первым. Если же так, если умственное развитие первых, по общему признанию, значительно выше и основательнее развития последних то, реформируя классические гимназии по наклону к реальных училищам, не явно ли мы стремимся к несомненному понижению умственного уровня будущих университетских слушателей? И можно ли тогда сколько-нибудь сомневаться в том, что приведенное предсказание С. А. Рачинского о понижении университетского преподавания непременно сбудется?...

Но, может быть, нам скажут, что в вопросе о сравнительной высоте развития гимназистов-классиков и реалистов нельзя ничего говорить с решительность, а следует подождать, что покажет сама жизнь со временем, – тем более, что теперь раздаются голоса за допущение в университет реалистов наравне с гимназистами.

И в ответ на это, конечно, лучше всего привести справки из жизни таких высших учебных заведений, в которых учатся те и другие воспитанники. Мы имеем под руками отчеты и списки Императорского Московского Технического Училища. Просмотрев их внимательно за десять лет, находим следующее. Бывают случаи в этом Училище, что воспитанники оставляются в том же классе не только на два, но даже и на три года. Эти последние случаи, конечно, не часты; однако же, начиная с 1892 года – 93 уч. Года, мы встречаем их каждый год и все они падают исключительно на реалистов. Только лишь в списках 1900–901 г. значатся два гимназиста, оставленных в том же классе на три года.¹⁷ Зато в 1899–90 уч. Году мы находим двух реалистов, оставленных в том же классе даже на четыре года! Подобной малоуспешности (от чего бы она ни зависела) за гимназистами в Московском Техническом Училище не водится….

После этого неудивительно, что и на два года в том же классе чаще всего остаются реалисты же, так что в списках окончивших курс они оказываются самыми почтенными ветеранами. Так напр., в списках студентов, окончивших курс Технического Училища в 1900–901 г.; поступившими в Училище с 1983 года и, следовательно, оставшимися на повторительный курс в продолжение всего учения 3 раза или, по крайней мере, прерывавшими свое учение на время – оказываются только реалисты (5 челов.). Ни один гимназист этого выпуска не проходил своего курса так долго.

Точно также в выпускном списке 1899–900 ш. мы видим лишь реалистов (2), поступивших в училище с 1892 г.; а затем –

В 1893 г. поступило: 9 реалистов, 1 гимназист;

В 1894 г.: 18 реалистов, 1 гимназист.

Остальные реалисты и гимназисты поступили и прошли весь курс учения с 1895 года.

А в списке 1898–99 г. мы видим очень почтенного ветерана – реалиста, поступившего в Училище с 1889 года!.. С этого же года начали свое обучение четыре реалиста следующего выпуска 1897–98 г. Но ни в том, ни в другом списке мы не встречаем гимназистов, которые начали бы свое учение так рано и тянули бы его так долго..

Наконец, в впускном списке 1896–97 г. мы встречаем ветерана даже для реалистов, именно – начавшего свое поприще в Училище в 1886 г. и тянувшего его ровно 10 лет!.. Пред таким тружеником совершенно стушевываются другие товарищи – реалисты, начавшие свое учение в 1888 году (1 чел.) или в 1889 г. (10 чел.). Из гимназистов же этого выпуска мы не можем указать ни одного ветерана, который поступил бы в Училище раньше 1890 года. – Ужели все это простая случайность?..

Но довольно выписок. Не показывают ли они с очевидностью, что даже специально-технический курс гимназисты-классики одолевают с большей легкостью, ежели реалисты, прямо к нему готовившееся? И не значит ли это, что классическая гимназия доселе развивала умственные силы своих учеников гораздо лучше, недели реальное училище, снабжавшее своих питомцев по преимуществу полезными знаниями? На произведенных примерах мы хорошо видим, – кто из них оказался сильнее впоследствии. Этим еще раз подтверждается высказанная выше мысль, что на прочном фундаменте серьезного общего образования легко вводится сложное знание специальных и профессиональных знаний…

Если же нам возразят, что мы не вправе делать такие решительные выводы, что мы сравнивали сейчас великаны несоизмеримые, так как в Техническом Училище реалистов более, нежели гимназистов, и потом в массе первых часто попадаются особые посредственности, каких не встречается среди последних, то – за неимением возможности расширить свои наблюдения и школьную статистику так, как хотелось бы, – мы не будем пускаться в препирательства. Но опять со всей настойчивостью будем утверждать, что устроители судьбы нашего школьного дела вполне могли бы (следовательно – и должны были бы) выяснить вопрос о сравнительной высоте развития гимназистов и реалистов на самых фактах прежде, чем приступить к радикальной ломке гимназий по наклону именно к реальных училищам. Собрать, проверить и обсудить всесторонне множество относящихся сюда наблюдений и фатов доля них было бы не особенно трудно. Да и если бы для этого потребовалось немало труда и времени, то, без сомнения, лучше было бы пока не спешить с реформой, нежели приступать к ней наугад, блуждать…¹⁸

В доказательство необходимости поспешить с реформой обыкновенно говорят, что потребность в ней давно уже назрела, что она отвечает желанием общества, так как со всех сторон раздаются жалобы на переутомление учащихся в гимназиях. Но нам думается, что и в модном вопросе о «переутомлении» очень полезна была бы тщательная проверка на фактах – от чего получается это самое переутомление. Ведь, очень возможно, что оно вызывается какими-нибудь другими причинами, лежащими вне школьного обучения. А если непременно хочется винить в нем именно гимназическое учение, то опять еще вопрос, – программа ли собственно виновата, изобилующая чересчур сложными предметами (каковы древние языки, подвергающиеся теперь изгнанию), или же постановка их, не совсем рациональная. Может напр. статься, что, в погоне за точным выполнением всех деталях многопредметной программы, гимназические учители часто бывают принуждены довольствоваться пассивным усвоением предмета памятью учеников, вместо того, чтобы поощрять их самодеятельность и развивать самостоятельное мышление. А пассивность, как известно, всегда гнетет и утомляет, тогда как самодеятельность бодрит и оживляет… По крайней мере воспитанники духовных семинарий не жалуются так настойчиво на переутомление, хотя одолевают предметы более трудные и головоломные, нежели доставшиеся на долю гимназистов. Не слышно также, чтобы и девицы –воспитанницы Фишеровской классической гимназии – жаловались на переутомление, хотя изучают древние языки и прочие предметы вовсе не хуже своих братьев – гимназистов. Напротив, они и уроками не слишком обременены, и школу свою очень любят, а не ненавидят. В чем же дело?...

Что дело здесь не столько в программе изучаемых предметов, сколько именно в постановке их, подтверждение тому находим в интересных воспоминаниях П. Д. Шестакова о гр. Д. А. Толстом, печатавшийся в Русской Старине 1891 г. Автор этих воспоминаний, сам прошедший все стадии педагогического поприща от должности учителя гимназии до попечителя круга, касается, между прочим, классических гимназий в министерство графа С. С. Уварова и сообщает о них следующее: «В уваровских гимназиях не было такого громадного числа уроков древних языков, как в настоящее время, но, благодаря тому, что преподавание, – говорю конечно о хороших учителях, – не останавливалось слишком долго на грамматике, а обращало преимущественное внимание на переводы с латинского и греческого, ученики, при трех уроках латинского языка во всех классах с 1 до 12 включительно и при трех же уроках греческого с 4 до 7 класса, успевали достаточно». Далее, П. Д. Шестаков указывает в примере одну гимназию (Новгород-северскую), где в середине тридцатых годов, «в эпоху министерства Уварова, между учениками 5-го класса были такие бойкие латинисты, которые довольно свободно переводили георгики Виргилия, элегии Овидия и даже некоторые из речей Цицерона. В то же время в Тверской гимназии, где мы учились, учитель греческого языка К. А. Коссович, впоследствии известный санскритолог, доводил учащихся до того, что в 7 классе переводили Платона и некоторые ученики в гимназии прочитывали всего Гомера»¹⁹. В этом сообщении следует только сделать маленькую поправку касательно числа уроков по древним языкам: их было не по три во всех классах, а несколько более. Именно: на латинский язык в первых пяти классах назначалось четыре урока и лишь в последних двух классах по три; на греческий же язык в каждом из четырех последних классов уделялось по пяти уроков).²⁰ Но для нас важен собственно тот факт, что воспитанники уваровских гимназий («люди сороковых годов»), вовсе не жаловавшиеся на переутомление, под руководством хороших учителей в продолжение трех-четыре лет настолько успевали в латинском и греческих языках, что свободно переводили Виргилия, Овидия, Платона и прочитывали даже всего Гомера. Вот что значит хорошее преподавание!²¹

Словом, и здесь мы будем настаивать на той же мысли, что необходимо собрать и обсудить возможно большее количество фактического материала, прежде чем облегчать курс гимназистов в угоду их родителям, изгоняя для этого из программы почти все важнейшие и общепризнанные средства умственного развития.²²

Сообщают, правда, что такого материала собрано и имеется в распоряжении министерской комиссии весьма немало. Этого, конечно, следовало ожидать, – и мы в этом совершенно уверены. Приступать к радикальной реформе школьного дела без твердой, на фактах обоснованной, уверенности в пользе ее, а только с расчетом посмотреть, что выйдет из нее со временем, – немыслимо: мы живем не в век Екатерины, когда можно было фантазировать и создании новой породы людей посредством радикальной школьной реформы... Но при полной уверенности в том, что потребный материал собран в достаточном количестве, мы не можем не пожалеть, что он не обнародован для всеобщего сведения и обсуждения: тогда всем было бы лучше видно, – идем ли мы по ясно намеченному определенному пути к известной цели, или же осуждены блуждать, не зная, куда придем…

* * *

Говорят, что теперь уж на очереди реформа и нашей духовной школы. Ужели и здесь неизбежно «блуждание»? Ужели и здесь не найдется «ясных, не подлежащих сомнению оснований», но которым духовная школа с полной уверенностью шла бы одним определенным путем?..

Некоторым, правда, хотелось бы проделать такой же эксперимент и с духовной школой, какой делается со школой светской. Напр., в 9-м (номере) «Церковного Вестника» настоящего года священник М. Токмачев проектирует для нее именно такую реформу, по которой «предметы преподавания в училищах и семинариях до 4 класса имели бы один и тот же характер, что и в светских школах». «Если эти классы училища и семинарии, – говорит он в той же статье, – не могут быть точной копией светской школы²³, то по крайней мере предметы преподавания и программы должны быть настолько близкими, чтобы оканчивающий 4 класса семинарии мог поступать в университет и другие высшие учебные заведения наравне с абитуриентами гимназий и реальных училищ». – Эта последняя фраза особенно явственно обнаруживает «блуждание» достопочтенного автора. Разве семинаристам ограничен доступ в университет и другие высшие учебные заведения потому, что они проходят худшую школу и слабее подготовлены к ученой работе, нежели гимназисты и реалисты?.. Приведенные выше документы и цифры из отчетов Томского Университета воочию показывают противное. Следовательно, причину ограничения для семинаристов доступа в некоторые высшие учебные заведения нужно искать не здесь… Если же педагогический опыт достаточно выяснил и доказал, что духовные школы даже в современном состоянии дают питомцам образование и развитее более основательное и серьезное, нежели гимназии и реальные училища, то, конечно не духовные школы должно приближать и уподоблять светским, а совершенно наоборот. И во всяком случае непозволительно добиваться для семинаристов свободного доступа таким рискованным средствам, – несомненным ухудшением духовной школы.

Напротив, – каждой, более или менее крупной, особенностью этой испытанной школы мы всячески должны дорожить теперь в полной уверенности, что при проектируемом уподоблении гимназий реальным училищам, единственно только духовные семинаристы будут выходить действительно образованными и просвещенными людьми, более или менее надежными работниками на научном поприще, и главное – сколько-нибудь идеально настроенными, свободными от узко-практического направления времени, которое заботится о внешних материальных удобствах жизни более, чем о вечных потребностях духа…

Это, конечно, не значит того, чтобы духовной школе е нужно было никаких улучшений. Такого абсурда мы не скажем. Но эти желательные улучшения отнюдь не должны быть коренной ломкой нее, – это, во-первых. Во-вторых, они должны быть основаны на самых тщательных справках с накопившимся жизненным опытом, а не на произвольных метаниях; ибо, пустившись в рискованные блуждания, мы можем забрести в такие дебри, что трудно будет выбраться даже и на прежний, не во всем удовлетворительный, путь.

А. Шостьин