А.Г. Кравецкий, А.А. Плетнева

Глава 1. Церковнославянский язык в культурно-языковой ситуации XIX-начала XX века

Левша отвечает: – Наша наука простая:

по Псалтирю да по Полусоннику, а арифметики

мы нимало не знаем.

Англичане переглянулись и говорят:

– Это удивительно.

А Левша им отвечает:

– У нас это так повсеместно (...)

Они говорят:

– Это жалко, лучше бы, если б вы из

арифметики по крайности хоть четыре

правила сложения знали.

(Лесков II, с. 209)

Читай, продолжай читать Евангелие и

весь вообще Новый Завет на славянском,

а не на русском языке. В местах или словах

затруднительных тебе легко определить

смысл их по английскому.

Из письма М.М. Сперанского дочери

(Корсунский 1886, с. 26–27)

1.1. Степень распространения церковнославянского языка в XIX-нач. XX в.

Сфера употребления возникшего в XVIII веке нового литературного языка вплоть до 20-х годов XX века была ограниченной. Владение русским литературным языком не выходило за пределы образованной части общества. При этом государственная политика была направлена на расширение сферы употребления русского литературного языка. Характерно, что в мае 1781 г. Синод издает указ, согласно которому дети священнослужителей должны наряду с церковнославянской азбукой изучать и гражданскую. Принятие этого указа мотивируется тем, что священник должен быть в состоянии огласить в храме напечатанный гражданским шрифтом правительственный указ:

«1781 года мая 19 и 31 числа по указу Ее Императорского Величества, Святейший Правительствующий синод, имея рассуждение, что в епархиях священно- и церковнослужительские дети (...) при начале учения чтению российской грамоте обучаются по азбукам одной церковной печати, а нам за нужное почитать должно, чтоб не только обучающиеся в семинариях, но и все духовенство разумели читать сверх церковной (...) и гражданскою печатью, тем паче, что выходящие ко всенародному сведению и исполнению манифесты и указы, из коих (...) некоторые и в церквах обнародываются, обыкновенно печатаются гражданской азбукой. И в церквах, особливо сельских, кроме священно- и церковнослужителей, читать их некому, ныне же вновь изданная и напечатанная по высочайшему Ее Императорского Величества повелению в Санкт-Петербурге, при Императорской Академии наук, азбука надежнейшим к тому средством служить может, которая и продается при оной Академии, каждый экземпляр по восьми копеек, того ради приказали оных азбук в Императорской Академии наук купить по половинной цене три тысячи триста экземпляров (...) и разослать во все великороссийские и малороссийские епархии, в каждую по сто экземпляров (...), приуказуя с тем, впредь как в семинариях, так и в прочих училищах священно-церковнослужительские дети и другие отроки грамоте (...) сверх обыкновенной обучаемы были и по сей азбуке непременно».21

Вплоть до начала XX века обучение детей грамоте чаще начиналось с церковнославянского языка, а не с русского. По данным этнографов в XIX веке в крестьянской среде было широко распространено домашнее обучение грамоте. В исследовании М.М. Громыко имеется ряд свидетельств об организации домашнего обучения грамоте (Громыко 1991, с. 286–293). Здесь же приводятся многочисленные ссылки на источники. К сожалению, говоря о грамотности среди крестьян, М.М. Громыко не ставит вопроса о том, на каком языке: церковнославянском или русском – могли читать грамотные крестьяне. Однако даже приведенный в этом исследовании материал однозначно свидетельствует о том, что языком, которому учили крестьянских детей, был церковнославянский. Основными учебными книгами были Азбука, Часослов и Псалтирь. Свидетельства о домашнем обучении церковнославянскому языку встречаются также в мемуарной и художественной литературе.

В произведениях художественной литературы традиционное обучение интересует автора не как факт культуры, а как бытовая деталь. Причем о церковнославянской грамоте сообщается как о будничном явлении. В качестве иллюстрации рассмотрим фрагменты некоторых произведений П.Н. Мельникова-Печерского и Н.С. Лескова.

П.Н. Мельников-Печерский невысокого мнения о традиционном образовании.22 Для него, как и для преобладающего большинства людей его круга, образованным является тот, кто получил новое европеизированное образование. Характерно, что основной причиной раскола он считает недостаток на Руси грамотных людей (Мельников VII, с. 5). П.Н. Мельникова-Печерского никак нельзя заподозрить в идеализации старообрядческой культуры: мы можем с доверием отнестись к описанию процесса обучения крестьянских детей, которое выглядит следующим образом.

Первой учебной книгой был Букварь. Видимо, начинать занятия с детьми могли родители, а продолжали мастерицы. Грамоте учили мальчиков и, реже, девочек (Мельников IV, 25, 72).23 Любопытно, что в скитах как юношей, так и девушек могли учить и гражданской грамоте, хотя отношение к ней в старообрядческой среде было весьма настороженным, так как гражданская азбука ассоциировалась с новой обмирщенной культурой:

«Сереже семь лет минуло, и отец, помолясь пророку Науму, чтоб отрока Сергея на ум наставил, дал ему в руки Букварь и указку и принялся учить его грамоте. По вечерам, как родитель, бывало, с домны аль с вагранки домой воротится, долбит перед ним Сережа: «Аз, ангел, ангельский, архангел, архангельский», а утром тихонько от матери бежит в заводское училище, куда родители его не пускали, потому что кержачили (...) и думали, что училище то басурманское. Там де учат бритоусы, да еще по гражданской грамоте, а гражданская грамота, Святыми Отцами не благословленная, пошла в мир от антихриста. Опять же в заводском училище цифирной мудрости учат, а цифирь – наука богоотводная» (Мельников II, с. 270).

Плата за обучение осуществлялась по традиционным правилам. По свидетельству П.Н. Мельникова-Печерского, мастерица «получала за труды плату съестными припасами, кой-чем из одежи, деньгами редко. Брала за выучку с кого погодно, с кого как; за Азбуку плата, за Часовник – другая, за Псалтирь – третья» (Мельников IV, с. 25). «Кроме условной платы за учение, мастерица при каждой перемене учеником книги, то есть при начале Часослова и при начале Псалтиря, получает горшок сваренной на молоке каши, платок, в котором ученик несет этот горшок, и полтину деньгами. Кашу съедают ученики, платок и деньги поступают в карман мастерицы. Старинный обычай, упоминаемый еще в XV веке, сохраняется доселе у раскольников» (Мельников IV, с. 29).24 Любопытно, что вносить эту плату за ученика могли только его родители. Мастерица отказывается принимать плату за обучение от благотворителя.25 До той поры, пока родители не внесли плату, ребенок занимался по прежней книге, «твердил зады». Сообщение П.Н. Мельникова-Печерского о том, что у мастериц учились и дети неимущих родителей, свидетельствует о независимости церковнославянского образования от материального положения.

Аналогичное описание процесса обучения находим и у Н.С. Лескова. Говоря об образовании героя повести «Однодум», Н.С. Лесков пишет, что мать «отдала (Алексея Макарова) в науку «мастерице»; мастерица научила Алексашку26 тому, что сама знала. Дальнейшую же, более серьезную науку преподал ему дьяк (...). Дьяк, «отучив» Алексашку, взял горшок каши за выучку, и с этим вдовин сын пошел в люди» (Лесков II, с. 6). Макаров – человек, «поврежденный от Библии», то есть постоянно читающий Св. Писание. Для чтения Библии, а особенно Ветхого Завета, требуется основательное знание церковнославянского языка. А. Макаров читает по-церковнославянски, следовательно, он знает этот язык хорошо.

Аналогичным образом учили грамоте и представителей городского мещанства. Яркое описание такого обучения находим в «Детстве» М. Горького. Из текста видно, что обучение шло по складам, а после Азбуки учащийся переходил к чтению Псалтири (Горький XIII, с. 65–68).

К сожалению, носители «низовой» культуры почти не писали мемуаров. Поэтому источники, относящиеся к этой категории, чрезвычайно ценны. В написанных в начале 70-х годов XX в. мемуарах крестьянина И.С. Карпова обнаруживаем следующее описание27: «Все были неграмотные, а мама какими-то судьбами научилась славянским буквам и умела складывать слова и стала меня учить алфавит: аз, буки, веди, глаголь, добро, есть, живете, зело, земля, иже, и, како, люди, мыслете, наш, он, покой, рцы, слово, твердо, ук, ферт, хер, кси, пси, ер, еры, юс, фита, ижица. Это мне, малышу, было под силу. А вот складывать слова долго не мог научиться, но наконец одолел и эту премудрость. Например, как сложить слова: Иван, Степан, Семен. Иже-веди-аз-наш-ер – Иван. Слово-твердо-есть-покой-аз-наш-ер – Степан. Слово-есть-мыслете-есть-наш-ер – Семен. Приходилось складывать слова и читать очень медленно. Сначала учили из Псалтири «Блажен муж»: буки-люди-аз-живете-есть-наш-ер – блажен, мыслете-ук-живете-ер – муж. Мама часто при свете лучины садилась с Псалтирью и пальцем водила по буквам» (Карпов 1992, с. 9).

Характерно, что умение читать по-славянски не воспринимается приехавшим из города учителем как умение читать. В 1895 г. в селе, где жил И.С. Карпов, открывается Земское начальное училище. «Кто-то сказал учителю, что я грамотный. Учитель подал мне азбуку и заставил читать: Коля пошел к бабушке, бабушка дала ему две груши. Я начал: како-он-люди-юс – Коля, покой-он-ша-он-люди-ер – пошел. Учитель, улыбаясь, взял у меня азбуку и сказал: «На будущий год приходи"» (Карпов, с. 11).

Интересное описание традиционного способа обучения грамоте содержится в мемуарах И.М. Малеина.28 В 1841 году отец после молебна начинает обучение своего семилетнего сына и дочери церковнославянской грамоте. В качестве учебника он использовал книгу «Начальное учение человеком, хотящим учиться книгам Божественного писания». Выучив буквы, дети осваивали склады, затем читали помещенные в Азбуке утренние и вечерние молитвы, Катехизис, Часослов и Псалтирь (Малеин 1993, с. 65–68).

Мемуарист приводит составленное им письмо на церковнославянском языке. Трудно отказать себе в удовольствии привести текст письма, отправленного мальчиком И.М. Малеиным своему брату: «Единожды ходящу ми по Богоспасаемому граду Тфери и перешедши реку, именуемую Волгу, егда уклонихся на шуюю страну, узрех аз пса лежаща, вельми черна и зело страшна, очи имуще смежени, ноги же протяжени, длина его яко два лактя, высота же один лакоть, и начах по обычаю со скоростию велиею уклонятися на десную страну, и се сретоста мя два мужа и рекоста ми: «Не бойся, господине, лежащь пес умре»; и, возъимехъ дерзновение, приблизився ко псу и егда увидехъ его умерша, возблагодарихъ Господа и с миром поидохъ далее» (Малеин 1993, с. 68).

Достаточно подробно процесс традиционного обучения грамоте описан в воспоминаниях актера М.С. Щепкина. Приведенные им сведения об обучении чтению относятся к концу XVIII в. «Едва мне исполнилось шесть лет, как я уже всю премудрость выучил, то есть Азбуку, Часослов и Псалтирь; этим обыкновенно тогда и оканчивалось все учение, из которого мы, разумеется, не понимали ни слова, а приобретали только способность бегло читать церковные книги. Помню, что при перемене книги, то есть когда я окончил Азбуку и принес в школу первый раз Часослов, то тут же принес горшок молочной каши, обернутый в бумажный платок, и полтину денег, которая как дань, следуемая за ученье, вместе с платком вручалась учителю. Кашу же обыкновенно ставили на стол и после повторения задов (...) раздавали всем учащимся ложки, которыми и хватали кашу из горшка. Я, принесший кашу и совершивший подвиг, то есть выучивший всю азбуку, должен был бить учеников по рукам, что я исполнял усердно при общем шуме и смехе учителя и его семейства. Потом, когда кончили кашу, вынесли горшок на чистый двор, поставили его посредине, и каждый бросал в него палкой; тот, кому удавалось разбить его, бросался стремглав уходить (бежать), а прочие, изловив его, поочередно драли за уши. (...) Когда я принес новый Псалтирь, опять повторилась та же процессия» (Щепкин I, с. 64–65).

1.2. Церковнославянский язык и формальное образование

Тип культуры, к которой относится человек, в значительной степени связан с типом образования, которое он получил. Анализ учебных программ по церковнославянскому языку и учебных пособий по этому предмету показывает, что начальное образование более или менее соотносится с традиционной моделью образования, в то время как образовательная модель средней и высшей школы устроена иным образом. В начальной школе курс церковнославянского языка соотнесен с курсом Закона Божьего, при этом во время занятий читались тексты, употребляемые во время богослужения. В средних и старших учебных заведениях церковнославянский язык изучался в связи с грамматикой русского литературного языка. При этом учащиеся читали и анализировали фрагменты Остромирова Евангелия.

Различие методик начальной и средней школы отчетливо осознавалось:

«Тогда как в средне-учебных заведениях славянский язык изучается чисто филологически, то есть преподаются славянская этимология и синтаксис как таковые, сами по себе, – в начальных школах никаких грамматик не положено, а просто после изучения славянской азбуки приступают к чтению и переводу текста и только этим путем практически осваиваются с главнейшими грамматическими формами. Таким образом, непосредственно изучается не язык, а материал им выраженный» (Диаковский 1902, с. 303).

Опубликованная библиография программ и пособий по церковнославянскому языку (Павлова I, с. 19, 30–32, 39, 44–46, 60–62, 64, 66, 185–190, 323–369) позволяет рассмотреть учебные планы по церковнославянскому языку в училищах разных типов. Анализ материала показывает, что на традиционные образовательные модели ориентированы только начальные учебные заведения. Приведем фрагменты программ по церковнославянскому для учебных заведений, принадлежавших Министерству народного просвещения и ведомству Синода.

Программа начальных училищ Министерства народного просвещения (1897 г.) соотносит церковнославянскую грамоту с обучением Закону Божьему.

«По своей задаче и по духу преподавания церковнославянская грамота должна примыкать к Закону Божьему как ближайшее пособие для него и иметь значение непосредственно после него. Иноверцы и инословные от изучения церковнославянской грамоты увольняются» (Фальборк и Чарнолуский II, с. 1803–1804). Схема обучения соответствует традиционной. Первый год – знакомство с алфавитом и чтение букваря, второй – Евангелие и Часослов, третий – Евангелие и Псалтирь.

Выпускник городского училища должен быть в состоянии свободно читать славянский текст Библии и понимать его» (Фальборк и Чарнолуский II, с. 1112).

Программа церковноприходских школ, принадлежавших ведомству Св. Синода, декларирует связь с традициями домашнего обучения. В объяснительной записке к программам имеется специальный раздел «Отношение церковноприходской школы к воспитанию семейному и к домашним школам грамоты» (Правила ЦПШ 1894, с. 31–35). В программе указывается на повсеместное создание домашних школ грамоты, которые являются переходной стадией от домашнего образования к школьному. Дается описание традиционных способов обучения грамоте. «Необходимые предметы школы грамоты составляют: научение чтению, Часослов, Псалтирь, пение молитв и главнейших, более употребительных, церковных песнопений. За сим, по степени важности, следует чтение гражданской печати, письмо и начальное счисление» (Правила ЦПШ 1894, с. 34). Программа по церковнославянскому языку подчеркивает, что церковнославянский язык преподается отдельно от русского.

«По своей задаче и по духу преподавания церковнославянская грамота должна примыкать к Закону Божьему как ближайшее пособие для него и иметь значение непосредственно после него. В церковноприходской школе желательно было бы начинать обучение прямо с церковнославянской азбуки. Но ввиду затруднений, какие может вызвать употребление при этом старинного способа, отличного от современных, привычных для большинства учителей методов обучения чтению и известного им только в своем механизме, с другой стороны, по многим неудобствам приложения к церковнославянской грамоте общеупотребительного в настоящее время звукового способа, предоставляется обучать церковнославянской грамоте после русской (...) Лицам убежденным и опытным отнюдь не возбраняется начинать обучение с церковнославянской азбуки в древлеуложенном порядке и с подлинными названиями букв. Такие опыты даже желательны: они дадут ценный материал для более верного и положительного решения вопроса об обучении церковнославянскому чтению» (Правила ЦПШ 1884, с. 77–78).

Программы учебных заведений более высокой ступени предполагали изучение церковнославянского языка как филологического предмета. Здесь на первое место ставилось не понимание текста, а анализ грамматической структуры языка.

Гимназическая программа 1877 г. не разделяет преподавание русского и церковнославянского языков. Программа подготовительного класса упоминает об обучении славянскому чтению, причем «к чтению по-церковнославянски приступают лишь тогда, когда ученики приучатся к сознательному и беглому чтению по-русски» (Сборник распоряжений VII, с. 273). В старших классах изучается грамматика «древнего церковнославянского языка». «Свойства языка Остромирова текста изучаются не как предмет самостоятельный, а настолько, насколько они объясняют общий строй языка русского и сохранившиеся до наших времен остатки старых форм; поэтому старославянский язык должен проходиться в постоянной связи с грамматикой русского языка. Преподавание этого предмета должно вестись хотя и практическим путем, на разборе отрывков из Остромирова Евангелия, но тем не менее в строгой системе» (Сборник распоряжений VII, с. 286). Также устроена и гимназическая программа 1873 г. (Сборник распоряжений V, с. 592–594). Характерно, что в 1906 г. Министерство народного просвещения допускает отмену самостоятельного курса славянского языка в мужских гимназиях с тем, чтобы этот предмет преподавался попутно с русской грамматикой и древней словесностью (Указ от 27 сентября 1906 г., № 19675. – ЖМНП 1906, декабрь, с. 43.

Программы реальных училищ тоже ориентированы на старославянские тексты и изучение формальной структуры языка (Сборник распоряжений V, с. 1053, 1055–1056).

Программы учительских институтов:

«Церковнославянский язык (...) должен занять место не более как только служебное. Он должен быть преподаваем сравнительно с русским и притом настолько, насколько это нужно, чтобы учащийся сознательно уразумел законы образования форм русского языка и основанные на законах правила практического употребления форм, особенно в правописании» (Фальборк и Чарнолуский II, с. 1113).

За исключением первого полугодия, когда в рамках повторения курса городских училищ читается Библия, в качестве текстов для чтения и разбора используются памятники русского и старославянского языка (в первую очередь – Остромирово Евангелие). Основным учебным пособием является «Учебник русской грамматики, сближенной с церковнославянской» Ф.И. Буслаева. Таким образом, в сознании будущих учителей формируется представление о незначительном месте церковнославянского языка в образовательной системе. Для чтения и разбора во время занятий используются тексты Священного Писания, а не богослужебные.

В результате языковая компетенция тех жителей России, которые получили среднее и высшее образование, существенно отличалась от языковой компетенции остального грамотного населения. Обучение грамоте большей части крестьян и мещан начиналось с церковнославянской азбуки и часто ею и ограничивалось. Кругом чтения этих людей были, с одной стороны, богослужебная и житийная литература на церковнославянском языке, а с другой – народная (лубочная и рукописная) литература, значительная часть которой была написана на гибридном церковнославянском языке. Для этих людей русский литературный язык оставался малопонятным (см. Рачинский 1991, с. 48; наст. изд., раздел 2.1.3).

Для другой части населения России (в первую очередь для дворянских детей) обучение грамоте начиналось с усвоения русского литературного языка. При этом обучение церковнославянскому языку происходило не в связи с текстами, звучавшими во время богослужения, а в связи с обсуждением различных вопросов истории русского языка. Носители этого типа образования предпочитали читать Библию не по-славянски, а на европейских языках. В мемуарах XIX в. Библия часто упоминается среди книг, прочитанных на английском, французском или немецком языке.

«Учитель преподавал мне французский и немецкий языки, а остальные сведения я сам почерпал из разных источников: читал немецкую Библию и романы Августа Лафонтена. Ах! Какую глубокую истину сказал Пушкин: «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь"» (Печерин 1989, с. 154).

Находясь в Петропавловской крепости, Ф.М. Достоевский просил брата прислать Библию на французском языке. «А если к тому прибавишь и славянский, то все это будет верхом совершенства» (Цит. по Балашов 1996, с. 4). До появления во второй половине XIX в. русских переводов святоотеческих творений, на французском языке читались и сочинения Отцов Церкви. «Примите мой искреннейший совет, – пишет еп. Игнатий (Брянчанинов) одному из своих корреспондентов, – займитесь глубоко чтением всех сочинений святого Иоанна Златоустого; они все есть на французском языке, (...) еще кое-что есть и на русском» (Игнатий 1996, с. 174).

По-французски впервые прочел Новый Завет Александр I, покровительствовавший работе по переводу Библии на русский язык. По справедливому замечанию прот. Г. Флоровского, «"невразумительное наречие» закрывало Библию не столько от народа, сколько именно от высшего круга, от самого императора, прежде всего, – он сам привык читать Новый Завет по-французски (в известном переводе Де-Саси) и не изменил этой привычке и с изданием «российского» перевода» (Флоровский 1981, с. 154). Таким образом, противопоставление церковнославянского и русского литературного языка оказалось втянутым в оппозицию элитарная культура народная культура и даже просвещение невежество. Ориентированная на церковнославянский язык система обучения ассоциировалась с народным суеверием. Многочисленные проекты народного просвещения народа предполагали ломку традиционной системы образования. Именно этим объясняется периодически возникающая на страницах педагогических изданий полемика о народной школе. При этом с реформаторскими идеями выступали педагоги, а родители учеников по мере сил противостояли реформам.

В этом отношении весьма показательной кажется Записка, которую И.В. Киреевский отправил в 1854г. в Министерство народного просвещения.29 Суть Записки сводится к тому, что основной причиной непопулярности уездных училищ является низкий уровень преподавания в них церковнославянского языка. Русский купец мимо этого блестящего училища, которое предлагает образование даром, ведет своего сына к полуграмотному дьячку, который учит его за деньги, и к тому же обыкновенно по самой тяжелой методе. Однако происходит это не оттого, чтобы отец боялся образованности для сына, но только потому, что он желает такой образованности, «которая не только была бы проникнута духом его убеждений, но и в самой форме носила бы свидетельство своего духа... В училище, при всех познаниях в науках... при всем катехизическом изучении Закона Божьего... мальчик не получит ни привычки, ни, следовательно, охоты к чтению книг церковных; между тем как от дьячка он хотя не вынесет никаких знаний, но вынесет именно эту привычку к чтению церковных книг, а вместе с ней любовь к церковному богослужению» (Киреевский 1860, с. 274–275).

Не следует забывать, что выпускники духовных школ принадлежали скорее к элитарной культуре, чем к народной. Семинарское образование в основном соответствовало гимназическому. Но крайней мере, до 70-х годов XIX в. выпускники семинарий30 имели право поступать в университеты. Курс духовных училищ соответствовал четырем классам гимназии.

Как известно, семинарии создавались по образцу духовных школ юго-западной Руси (первая семинария была открыта в Чернигове в 1700 г.). По традиции в семинарском образовании основное внимание уделялось латинскому языку, а церковнославянский оказывался тем предметом, который надо было освоить дома. В 1740 году появляется указ Синода, согласно которому начальное (то есть церковнославянское) образование будущие семинаристы должны были получать до поступления в учебное заведение. Не получившие этого образования в училища не допускались (Знаменский 1881, с. 348).

О том, что эти указы выполнялись, свидетельствуют упоминавшиеся выше мемуары сына сельского дьячка И.М. Малеина. Он описывает свое поступление в восьмилетнем возрасте в Тверское духовное училище (дело происходит в 50-е годы XIX в.): «Ректор, прочитав прошение, спросил, привита ли мне оспа, и, получив утвердительный ответ, продолжал спрашивать отца, научил ли он меня читать и писать. Отец отвечал, что я часто читал в селе в церкви часы. Тут ректор взял со стола маленький Служебник, открыл его пальцем на страницу, велел мне читать» (Малеин 1993, с. 71). То есть минимальное образование, необходимое для прислуживания во время богослужения, было традиционным, домашним, в то время как семинарские программы были ориентированы на иную образовательную модель.

Практические навыки совершения богослужения многие семинаристы получали дома до поступления в семинарию. Поэтому семинарское образование казалось излишним31, в то время как окончание этого учебного заведения было необходимым условием для рукоположения. Указ Синода 1737 г. определял штрафы архиереям, производящим в священники недоученных семинаристов (Знаменский 1881, с. 149). Синод неоднократно издавал указы об обязательности образования для духовного сословия».32 Неуспевающие ученики в некоторых случаях отдавались в солдаты (ПСЗРИ X, № 7169; ПСЗРИ VIII, № 5882, 6066, 6152, 6267; Знаменский 1881, с. 300–302).

Вне всякого сомнения, знание латыни и западных богословских сочинений было весьма полезно для будущего иерея. Но приобщение будущих священнослужителей к культуре иного типа создавало брешь между ними и прихожанами. Среди лиц духовного сословия оказывалось немало носителей европеизированной модели образованности.33 Способ мышления и система аргументации выпускников духовных и светских заведений мало отличались друг от друга. В этом отношении весьма характерной представляется критика традиционной системы образования неизвестным автором двухтомной работы «О православном черном и белом духовенстве». Здесь в резких выражениях описываются «блаженные для невежества времена», когда «у нас не было училищ в том смысле, как ныне их принимают и устраивают: учили, и то кое-как, читать, даже писать – ученые читали Часовник, Псалтирь; ученейшие шли далее – читали прочие церковные книги, брались за Четии Минеи, даже за Библию; о светской литературе и понятия не имели» (О православном духовенстве 1866 с. 113). Критика традиционных приемов обучения грамоте становится общим местом. «Педагоги, – пишет С.И. Беллюстин, – убивают самые живые, самые здоровые умственные силы народа (...) вколачивают, в самом буквальном значении этого слова, в голову его каждую букву алфавита и особенно это дикое сочетание букв, что зовется складами, вроде, например, того, что веди-земля-добро-рцы-аз-ра будет вздра» (Беллюстин 1861, с. 42).

Такая критика была общим местом. Более того, крестьянин, который умел читать по-славянски, но не читал гражданских книг, мог восприниматься как неграмотный. Любопытно, что такое отношение к народному типу образования разделяли и филологи-слависты. Иллюстрацией такого восприятия могут послужить наблюдения А.М. Селищева, посетившего в 1919 г. забайкальских старообрядцев. А.М. Селищев считает старообрядцев неграмотными, хотя знает, что многие из них читают по-славянски.

«Школьное дело в селах семейских стоит на крайне низкой ступени. Можно сказать, что школы у них нет. Грамотного человека не легко найти. Если найдешь, то окажется, что грамоте он обучился на воинской службе. В 7 волостях, посещенных мной, я не встретил ни одного грамотного председателя. В огромном селе Куналее при моем приезде не было секретаря (писаря). Уже с неделю как ушел. За это время набралось много казенных пакетов в волости. (...) Единственным местным источником мудрости является уставшык (уставщик) или справщик. Он обучает кое-кого из ребят церковнославянской грамоте, чтобы они могли, лет через 5 обучения, прочитать на «клыросе» часы, шестопсалмие или кануны. К обучению же гражданской грамоте относятся недоброжелательно и тормозят дело народного образования» (Селищев 1920, с. 11–12).

Приведенная выше цитата интересует нас не как этнографическое описание, а как характеристика позиции исследователя. Для А.М. Селищева, как и для любого не принадлежащего к традиционной культуре наблюдателя, грамотность ассоциируется лишь со школьным образованием и гражданской азбукой.

Та часть общества, которая получила среднее и высшее образование, воспринимала традиционные методы обучения как несовершенные, а то и варварские. Противодействие традиционной школе отчетливо проявляется уже в конце XIX века. Наиболее явно оно ощущалось в земских школах, которые, оставаясь в рамках официально утвержденных программ, носили более «западнический» характер. Для характеристики этих тенденций обратимся к развернутой защите традиционного образования, предпринятой в книге Г.А. Соколова «В защиту церковнославянского языка». Согласно Г.А. Соколову, в первом варианте программы земской школы церковнославянского как самостоятельной дисциплины не было, на обучение славянской грамоте отводилось лишь несколько минут два раза в неделю в конце уроков русского языка. «Лишь позже, под влиянием церковной школы, ему было отведено в неделю по одному часу для каждой группы (3 часа на 3 отделения) или по получасу два раза в неделю. Но теперь кажется, что и этого времени для него много, что он бесполезно отнимает и это время. Теперь замечается тенденция совершенно уничтожить в школе преподавание славянской грамоты» (Соколов 1910, с. 27). Автор приводит ряд фактов, говорящих об отрицательном отношении к преподаванию церковнославянского со стороны самих преподавателей. Так, например, Лига образования Московского областного отдела в пункте XXI своей «Записки об организации школы на новых началах» (январь 1907 г.) декларирует: «Славянский язык исключается из программы начальной школы. Такие сокращения ныне действующей программы дадут возможность более продуктивно использовать остающееся время в интересах общего развития учеников» (Соколов 1910, с. 1). На собрании Екатеринославского губернского земства в 1906 г. земство Мариупольского уезда заявляет, что в школах «желательно возможное сокращение славянского языка до минимума», а Бахмутское земство находит необходимым исключить из программы начальной школы славянский язык «ввиду его непрактичности и трудности изучения в народной школе» (Соколов 1910, с. 2).

Такое отношение к церковнославянскому языку, по мнению Г.А. Соколова, объясняется влиянием времени. «Со второй половины прошлого века народная школа выдвинула на первое место, вместо славянской грамоты и чтения Часослова и Псалтири, грамоту русскую, письмо и счет» (Соколов 1910, с. 25). Описанная Г.А. Соколовым тенденция несомненно имела место. Однако вплоть до 1917 года она оставалась не более чем тенденцией.

1.3. Перепись 1897 г. и вопрос о церковнославянской грамотности

Иллюстрацией взаимоотношения элитарной (приобретаемой в результате среднего и высшего образования) и народной (традиционной) культуры являются результаты произведенной в 1897 г. всеобщей переписи населения. Несмотря на то, что среди вопросов, входящих в переписной лист, был вопрос о грамотности, ситуация, когда информант умел читать только по-славянски, организаторами переписи не была предусмотрена.

Изучение рекомендаций и инструкций, предназначенных для переписчиков и технических сотрудников, обрабатывающих материалы этой переписи34, показывает, что вопрос о языке носил вспомогательный характер и должен был заменить вопрос о национальности. Указание на родной язык здесь жестко связано с национальностью информанта (Пособия I, с. 58; Пособия II, с. 7).35 Причем в районах со сложной языковой ситуацией в переписной лист вписывалась и национальность.36 При таком подходе церковнославянский язык, который является языком Церкви, а не нации, оказывался вне внимания переписчиков. Не попадает он и в список языков Империи (Пособия 1899, с. 53–55; Пособия X, № 10). Мы не знаем, как поступал переписчик в тех случаях, когда образование информанта сводилось к умению читать Часослов и Псалтирь. Нам не удалось найти никаких инструкций, поясняющих, как следовало вести себя в подобных ситуациях. Видимо, такие люди могли отмечаться как неграмотные.

Отсутствие четкого определения понятия грамотности вело к недоразумениям. Например, А.П. Чехов указывал, что крестьяне, умеющие читать только по печатному, называли себя неграмотными. Неграмотными также называли себя люди со слабым зрением.

«Обыкновенно вопрос предлагают в такой форме: «Знаешь ли грамоте?» – я же спрашивал так: «Умеешь ли читать?» – и это во многих случаях спасало меня от неверных ответов, потому что крестьяне, не пишущие и умеющие разбирать только по печатному, называют себя неграмотными. Есть и такие, которые из скромности прикидываются невеждами. «Где уж нам? Какая наша грамота?» и лишь при повторении вопроса говорят: «Разбирал когда-то по печатному, да теперь, знать, забыл. Народ мы темный, одно слово – мужики». Неграмотными называют себя также плохо видящие глазами и слепые». (Чехов X, с. 69).37

Возможно, именно этим объясняется тот факт, что относительно высокий уровень грамотности обнаруживается у молодых людей, в то время как у старшего поколения он в несколько раз ниже: если среди молодых людей 10–19 лет оказывается 51 % грамотных, то среди 50–59-летних – 20,1%, а среди 100–109-летних – 6,5%. Аналогичные цифры характеризуют и женскую грамотность (Общий свод I, с. XVI). Конечно, было бы натяжкой утверждать, что приведенные выше цифры характеризуют не уровень грамотности, а степень развития старческой дальнозоркости у людей преклонного возраста. Следует помнить, что в 70-е годы XIX в. открываются земские школы, ориентированные на европейскую систему образования. К началу XX в. число лиц, владеющих гражданской грамотой, должно было сильно увеличиться.

Программа переписи была ориентирована на европейскую систему образования, поэтому самыми грамотными, поданным этой переписи, оказываются жители Привислинских губерний (Общий свод I, с. XVI-XVIII), так как именно там европейские формы образования имели давнюю традицию.

Сказанное выше позволяет утверждать, что данные переписи 1897 г. не содержат достоверной информации об уровне грамотности жителей Российской империи в конце XIX в. Программа переписи была ориентирована на государственный язык и не предусматривала возможности параллельного существования церковнославянской грамотности, так как церковнославянское образование было частью домашнего благочестивого воспитания, а не реализацией идей народного просвещения.

                  ---------

Если вопрос о степени владения церковнославянским языком в средневековой Руси обсуждается достаточно давно, то для России XVIII-нач. XX века этот вопрос так и не был поставлен. Материал показывает, что существенная часть населения страны, в первую очередь крестьяне, могли читать церковнославянские тексты, но не владели русским литературным языком. Уровень церковнославянской грамотности в процентном отношении был более высоким, чем уровень русской грамотности. Однако в господствующей культурной парадигме умение читать по-славянски рассматривалось не как элемент образованности, а как часть «нецивилизованной» «народной» культуры.

Между тем, участниками полемики о языке богослужения, о которой пойдет речь в следующих главах, были люди, получившие образование нового типа. Это следует помнить, читая ссылки на то, что народ не понимает богослужение. Для носителей традиционной культуры богослужебные тексты были, вероятно, боли понятными, произведения русской классической литературы.

Дискуссии о языке богослужения велись людьми, воспитанными на русской классической литературе. При этом языковой портрет того социума, к которому принадлежали участники этих дискуссий, переносился на все население России.

* * *

21

РГИА, ф. 796, оп. 62, № 261, л. 1–2.

22

«О Господних заповедях, о любви к Богу и ближнему ни слова; пьянство, обманы, злоречье, клевета, воровство, даже распутство, все извинялось – то не грехи, но токмо падение, покаянием можно очистить их... Уставные поклоны, пост в положенные дни, а пуще всего «необщение с еретики», вражда и ненависть к церкви и церковникам – вот и все нравственные обязательства, что внушают раскольничьим детям мастерицы» (Мельников IV, с. 26) и т.д.

23

«Божественным книгам обучим, и гражданской грамоте, и писать – и всему, что следует хорошей девице» (Мельников IV, с. 50).

24

По свидетельству Н.С. Лескова, горшок каши служил платой за обучение не только у старообрядцев (Лесков II, с. 30). Аналогичный обычай описывает М.С. Щепкин в своих относящихся к концу XVIII века воспоминаниях.

25

«От сторонних книжных дач не положено брать. Опять же надо ведь мальчонке-то по улице кашу в плате нести – все бы видели да знали, что за новую книгу садится» (Мельников IV, с. 30).

26

Известно, что прообразом А. Макарова был реальный человек, А.А. Рыжов, солигаличский квартальный с 1800 г.

27

Дело происходит в архангельской деревне конца XIX в.

28

И.М. Малеин писал свои мемуары в 1909 г. по просьбе Тверской ученой архивной комиссии. На эти мемуары обратила наше внимание И.А. Корнилаева.

29

С 1839 г. И.В. Киреевский был почетным смотрителем Вельского уездного училища.

30

Подробное описание структуры духовных школ и духовного образования см. в книге П. Знаменского (Знаменский 1881). Интересно сравнить описываемую Знаменским реальность с манифестом новой духовной школы в Духовном регламенте (Духовный регламент 1904, с. 47–66).

31

О недовольстве низшего духовенства необходимостью посылать детей «на муку в проклятую серимарию» см. (Знаменский 1881, с. 90–91; 293–302).

32

Конечно же, указы могли нарушаться, в результате чего появлялись священники, которые могли читать только книги церковной печати и не понимали гражданскую азбуку (Маркер 1984, с. 12).

33

О связи между образовательными моделями XIX в. и взаимоотношениями церковнославянского и русского языков см. Маркер 1984.

34

Библиографию переписи 1897 г. см. Список литературы 1969, с. 24–32.

35

Несоответствие языка и национальности затрудняло работу сотрудников переписного комитета, занимающихся обработкой материалов переписи. Во втором издании «Пособий» мы обнаруживаем следующее характерное разъяснение: «Принимая во внимание, что 12 графа имеет назначение дать более или менее верное представление о национальности каждого зарегистрированного лица, а между тем родной язык далеко не всегда и не всюду совпадает с понятием о национальности, то при разметке переписного материала следует в указанной графе делать поправки показаний на основании данных, встречающихся в других графах (...). Исключение делается лишь для евреев, у которых всюду отмечается тот язык, который они сами показали, то есть еврейский, русский, немецкий, польский и т.д. Изъятие это вызывается тем соображением, что религия евреев дает достаточные указания на национальность» (Пособия 1899, с. 55–56).

36

«В переписных листах инородческого населения Кавказа в графе о родном языке допустить требование об отметке о национальности независимо от родного языка» (Выписка из Журналов Комитета Министров от 25. 6. 96 № 1814, параграф 2, Положения II).

37

У нас есть и еще одно свидетельство о связи грамоты и зрения. П.В. Знаменский отмечал, что под актом присяги Анне Иоанновне собственноручно расписалась только половина священников Тобольской и Томской епархий. «За остальных расписывались другие, обозначая в подписи, что он поп, за которого прикладывают руку, грамоте не умеет, или немного стыдливее: он поп очами скорбен» (Знаменский 1881, с. 314).


Источник: История церковнославянского языка в России (конец XIX-XX в.) / Отв. ред. А.М. Молдован. - М.: Языки русской культуры, 2001. - 400 с. – (Studia philologica)

Комментарии для сайта Cackle