Азбука веры Православная библиотека Павел Васильевич Тихомиров Значение философских наук в системе семинарского образования


Павел Васильевич Тихомиров

Значение философских наук в системе семинарского образования

Много перемен в своих уставах пережила наша духовная школа. Представителями высшей церковной власти, производившей эти перемены, всегда, конечно, руководило искреннее желание возможно большей пользы делу русского духовного просвещения. И уже эта довольно частая ломка уставов показывает, с какой бдительностью руководители церковной жизни присматривались к плодам и результатам той или иной системы, введенной в духовных школах. Но она же, эта ломка, показывает и то, что по сознанию самой власти церковной, производившиеся перемены и переделки не всегда давали желательные благие результаты; – сознание сделанных ошибок служило основанием для новых реформ. Существующий строй духовного образования, по уставам 1884 года, тоже, по-видимому, признается в высших сферах не вполне удовлетворительным. В газеты уже года два тому назад проникло известие о комиссии из высших иерархов, занятой пересмотром действующего семинарского устава. А в сравнительно недавнее время стало известно, что и к епархиальным архиереям разосланы запросы о недостатках и желательных улучшениях в системе семинарского образования и воспитания. Надо желать и надеяться, что перемены, если таковые будут произведены, действительно окажутся к лучшему. Но погрешительность и несовершенство всяких вообще человеческих начинаний и предприятий, сколь бы ни были обогащены опытом и дальновидностью их виновники, дает достаточный повод всякому дорожащему судьбой нашего духовного образования не оставаться апатично-равнодушными к возможным переменам в последнем, а по мере своего разумения содействовать выяснению тех или иных его нужд и задач, – в надежде, что всякое добросовестное и сколько-нибудь ценное указание в этом смысле не пройдет незамеченным кем следует. Настоящая заметка, не ставя себе широких задач общего обсуждения нужд нашей духовной школы, ограничивается лишь обсуждением того значения, какое в ней имеют науки философские, которые наиболее дороги и близки автору и о значение которых он может высказаться с полным убеждением и с наибольшей уверенностью. Автор имеет в виду главным образом нужды образования семинарского, в строе которого есть повод ожидать каких-либо перемен; но при тесной связи средней и высшей школы и при весьма значительной общности их задач, само собой понятно, что предлагаемые ниже рассуждения не могут не относиться до некоторой степени и к нуждам академического образования.

В России философия составляла исконную принадлежность духовной школы. Насажденная в Киевской академии еще в конце XVI столетия, она за 300 лет, протекших с тех пор, настолько срослась с нашей духовной школой, что последняя без нее как-то даже и немыслима. Всем еще памятно деление семинарского курса на риторику, философию и богословие. Поговорите вы с любым священником, – он не без гордости отметит, как отличие пройденной им школы от светской, изучение философии в семинарии: и только зачастую пожалеет при этом, что учили то плохо... Когда в 1850 году философия в университетах была уничтожена, посягнуть на нее в семинариях и духовных академиях никто даже и не подумал. Немало дала духовная среда солидных философских писателей. Здесь достаточно будет напомнить имена Сидонского, Голубинского, Гогоцкого, Юркевича, Кудрявцева, архиеп. Никанора, Карпова, Милославского, Троицкого, Каринского, Линицкого, Снегирева, преосв. Хрисаноа и мн. др. Долгое время духовные школы были единственными рассадниками философского образования в России, и университетская философия весьма слабо конкурировала с академической, да и преподавателей то по философии университеты часто брали из лиц с академическим образованием. Только в последнее время разработка университетской философии сделала большее успехи. Теперь уже для академии возникает трудная задача не отстать от университетов. Это благородное соревнование, чуждое всякой зависти и вражды, и напротив – проникнутое чувством взаимного благожелания, было бы наилучшим залогом здорового роста русского просвещения. Академическая философия, в значительной мере окрашенная колоритом христианского мировоззрения, и университетская, по необходимости развивающаяся под сильным влиянием естественных и культурно-исторических наук, своим взаимодействием и естественным пополнением друг друга обусловливали бы мирный и чуждый всякой партийной борьбы прогресс русской мысли. Печальный пример католичества, враждующего с так называемой светской наукой и создавшего нелепый призрак естественного антагонизма между наукой и религией (мысль эта сделалась уже как бы врожденным убеждением большинства образованных людей на западе), – в высшей степени поучителен. В России религиозное и светское образование никогда серьезно не враждовали друг с другом1, и надо желать, чтобы в таком положении дело оставалось и впредь. А почти единственной общей почвой, на которой могут сойтись деятели духовной и светской науки, является философия, в которой общие принципы разных специальных наук подвергаются критической оценке, сопоставляются друг с другом, – и таким образом подготовляется материал для стройного и свободного от крайностей мировоззрения. И мы действительно пока видим немало примеров, что философские сочинения светских авторов печатаются в духовных журналах и наоборот; многие деятели духовного образования состоят, например, членами Московского психологического общества и т. п. Можно, далее, с уверенностью утверждать, что пока в академиях философия будет стоять на надлежащей высоте, роста русской философской мысли не будет совершаться без сильного и благотворного влияния духовной школы. Условия преподавания философии в академиях в одном отношении гораздо лучше, чем в университетах: студенты академий приносят с собой из семинарий запас элементарных сведений по логике, основаниям философии, психологии и истории философии, между тем как гимназисты, поступающие в университет, этих сведений не имеют, – если не считать скудных начатков логики, сообщаемых на уроках русского языка. И мы, конечно, должны очень дорожить этим преимуществом нашей духовной школы. Философские науки в семинариях и академиях составляют главный залог возможного влияния церкви на духовную жизнь и мировоззрение образованного русского общества, в котором, как это многократно уже указывалось и в духовной и светской печати, в настоящее время замечается очень сильный интерес к общим вопросам, – философским, религиозным и нравственным.

Нам, конечно, могут сказать: пусть высокий уровень философского образования в академиях действительно является в значительной степени залогом здорового и нормального роста русской мысли; пусть предварительная семинарская подготовка дает возможность в академиях начинать дело философского преподавания не с самых элементов; но ведь из окончивших курс семинаристов в академии поступают не более 5%; нужна ли остальным то 95%, в интересах собственно получаемого ими образования, та философская подготовка, какую дает семинария? На это мы, прежде всего, можем ответить, что никогда нельзя так разделять задачи высшей и средней школы. Если последняя не будет подготовлять к первой, то и первая не в состоянии будет надлежащим, образом выполнить свои задачи2. Рассуждая подобным, образом, пришлось бы многие науки признать излишними в семинарском курсе. Характер семинарского образования должен в значительной мере определяться нуждами академического преподавания. И мы ниже, говоря о желательных улучшениях в семинарской постановке философских наук, будем, между прочим, иметь в виду и названные нужды академического преподавания. Но и помимо того, принимая во внимание собственные задачи семинарии, надо призвать философские науки в семинарском курсе существенно необходимыми и имеющими первостепенную важность. Духовная семинария, по своим задачам, есть учебное заведение смешанного типа, – отчасти общеобразовательное и отчасти профессиональное. Первостепенную важность философские науки в семинариях имеют как с точки зрения даваемого там общего образования, так и профессионального.

Общеобразовательные задачи семинарии в уставе, действовавшем до 1884 года, были выражены яснее, чем в уставе 1884 года. По старому уставу программа духовных училищ и четырех первых классов семинарии вполне соответствовала гимназической программе и разнилась от нее только двумя лишними в семинарской программе предметами, – священным писанием ветхого завета и философией. Устав 1884 года значительно сократил преподавание древних языков и математики, сделал необязательными новые языки, расширил несколько преподавание русской литературы, ввел вновь в семинарии библейскую историю и перепись из 5–6 классов в 3 и 4 некоторые отделы церковной истории, гомилетики, литургики и основного богословия. Положение философских наук существенно не изменилось: только вместо обзора философских учений введено два отдельных предмета, – начальные основания философии и краткая история философии; логика и психология остались на прежнем положении. Так было в отношении к 1–4 классам семинарии. Курс 5 и 6 классов сделался значительно легче. Не вдаваясь здесь в обсуждение того, насколько полезно такое сокращение общеобразовательных программ и более сильное подчеркивание профессионального характера семинарского образования3 мы должны сказать, что и теперь семинарии дают все-таки еще очень хорошее общее образование. Бесспорно, что это общее образование страдает некоторыми недочетами сравнительно с даваемым гимназиями, особенно по части древних языков и математики. Но зато в философских науках оно имеет весьма завидное преимущество пред всеми светскими школами.

Чем измеряется достоинство общего образования? – Мерило это, вообще говоря, довольно неопределенно и трудноуловимо. «Образованность», «развитие» – вот два словечка, наиболее часто употребляемые и, пожалуй, весьма понятные для всякого «образованного» и «развитого» человека, но трудно определимые со стороны своего конкретного значения. Ими-то обыкновенно и определяется достоинство общего образования: та система лучше, которая делает человека более «развитым», более «образованным». Попытаемся же, однако, разобраться в значении этих названий. Что образованность и развитие не пропорциональны количеству специальных знаний, которыми в владеет данный человек, – это общеизвестно. Многие солидные специалисты совершенно заслуженно называются людьми малоразвитыми и малообразованными. Нередко даже целые профессии, представители которых, владеют массой солидных и точных знаний, пользуются такой незавидной репутацией. Как на примеры, здесь обыкновенно указывают – справедливо или нет, судить не беремся, – на врачей и техников. С другой стороны, также общеизвестно, что отсутствие некоторых, общеобязательных знаний, при всех богатых природных дарованиях, которыми может обладать данный человек, тоже кладет пятно малообразованности. В чем же секрет образованности и развития?

Существует круг интересов общечеловеческих. Это – вечные вопросы бытия и жизни, вечные загадки человечества. Существует круг интересов, выдвинутый на арену современного внимания исторической жизнью человечества. Это – вопросы современной культуры с ее острыми и жгучими нуждами, радостными надеждами и неосуществимыми утопиями. С другой стороны, существует множество интересов чисто деловых и узкоспециальных, интересов обыденно-житейских и т.п. Последним в большей или меньшей мере платит дань всякий человек. Осуществление личных жизненных задач, достижение личного счастья и житейского благополучия только в чрезвычайно редких случаях ставит человека лицом к лицу с мировыми или крупными культурно-историческими вопросами. Большинству обыкновенных смертных, какое бы общественное положение они ни занимали, приходится делать свое, в сущности, скромное дело так, как если бы никаких мировых вопросов и культурных задач даже совсем не существовало. Конечно, в общем и моя скромная деятельность, – адвоката, профессора, врача, священника, инженера, администратора, даже сельского хозяина и т.п., – вносит известный элемент в жизнь целого человечества, стало быть, имеет такое или иное принципиальное значение; но я, без всякого ущерба и для себя и для человечества, могу нисколько не сознавать этой принципиальности. Тем не менее, далеко не все люди проникнуты таким деловым и трезвым настроением, далеко не все довольствуются тем узким горизонтом, какой очертила для них жизнь. Редкий человек не создает для себя никаких идеалов, не старается знакомиться с жизнью и стремлениями других людей, с материальными и духовными нуждами своей страны и даже целого человечества; редкий человек ни разу в жизни не задавался общими вопросами о сущности и смысле бытия, не чувствовал Weltschmerz’а и т.п. Правда, многие сознательно и намеренно сократили и ограничили полеты своего духа за пределы своего скромного жизненного горизонта, – одни вследствие разочарования, другие под напором житейской прозы и пошлости; но, в общем, все-таки есть люди, дух которых не уединен в пустыню эгоизма, воля и чувство не заплутались в темных лазейках своего муравейника; – есть люди, которые сознают себя членами великого человечества, для которых солнце науки и знания светят не только сквозь узкое окошко их специальности. Вот таких-то людей мы и называем людьми развитыми. Эти люди имеют то, что называется мировоззрением или миросозерцанием. Мировоззрение это может быть неполно, незакончено, заключать в себе много противоречий, – пусть так, – в этих недостатках мировоззрения будет заключаться только гаранта против спячки духовной; но за то такой человек живет истинно человеческой жизнью, не является каторжником труда и хлеба насущного, мастеровым науки или искусства. Итак, развитыми мы называем таких людей, у которых существуют духовные запросы, выступающее из рамок их обыденно-житейских и профессиональных интересов, – людей, живущих интересами общечеловеческими и интересами современной культуры. У кого такие интересы не пробудились или выражены очень слабо, тех мы называем людьми неразвитыми или малоразвитыми4.

Теперь, что такое образованность? – Под образованностью мы разумеем известную сумму разнородных знаний, обусловливающую собою высоту и разносторонность развития. Без всяких знаний развитие невозможно. Слишком однородные знания делают развитие односторонним. Малый запас, хотя бы и разнородных знаний, делает уровень развития невысоким. Односторонне развитого человека мы называем малообразованным и иногда даже совсем необразованным. На вопрос, – какие знания обязательны для образованного и развитого человека, – трудно дать определенный ответ. Строго говоря, идеальная образованность предполагает самую широкую энциклопедичность знаний. И в старое время, когда науки не специализировались до такой степени, как теперь, такая энциклопедическая образованность была возможна. Образцом ее является известный Лейбниц. Теперь же об энциклопедичности образования можно мечтать только в очень относительном смысле. Теперь для образованного человека считаются обязательными только элементарные сведения по всем наукам, не преследующим слишком специальных или узкопрофессиональных задач, и сверх того – более близкое и точное знакомство со всем, что характеризует или обусловливает умственные, нравственные, религиозные и общественно-экономические течения современности. Круг этих последних знаний весьма неопределенен и изменчив, как изменчивы и самые преобладающие интересы каждого данного времени. Но всякий образованный человек, который обязательно следит за новостями отечественной и иностранной литературы, – как изящной, так и других отраслей, – быстро сам поймет, с чем ему в данное время следует ближе познакомиться.

Обращаясь к задачам общего школьного образования, мы теперь без труда поймем, чего надо от него требовать. Очевидно, оно должно пробудить духовные запросы воспитанника и, если не сообщить ему готовое мировоззрение, то вызвать стремление к нему, сознание его необходимости для истинно человеческой жизни. Оно должно, затем, сообщить ученику формальные средства ориентироваться как в научных вопросах, так и вообще в сложных явлениях умственной, религиозно-нравственной и специально-экономической жизни, должно дисциплинировать его ум и выработать навык к умственной работе. Оно должно, наконец, сообщить ученику возможно разнородный запас элементарных сведений по важнейшим наукам и тем дать ему возможность как заняться социальным изучением той или иной избранной научной области (в высшем учебном заведении), так равно и самостоятельно пополнять свои сведения, сообразно со своими умственными запросами и с преобладающими течениями в духовной жизни человечества. Из существующих у нас в России средних школ ни одна, в сущности, не удовлетворяет указанному идеалу общеобразовательной школы, а только более или менее к нему приближается. Что касается духовных семинарий, то только уже при хорошей и разумной постановке преподавания в них общеобразовательных предметов, одинаковых с гимназиями, – истории, словесности с литературой, математики с физикой и языков, древних и новых, – они стояли бы нисколько не ниже гимназий.

Но сколь ни важны для развития учащихся общеобразовательные предметы, все они, в сущности, только подготовляют почву для попыток осмысленного решения разных вопросов бытия и жизни; да и эта-то цель достигается лишь в лучшем случае, при ясном сознании каждым преподавателем той общей задачи, какой должен служить его предмет. Без нарочитого руководства, на этой почве может ничего не произрасти, и пробужденная пытливость духа может или совсем остаться неудовлетворенной, или повести ученика на разные ложные пути, подчинить его случайным авторитетам. И мы на примерах гимназистов нередко видим, какую замечательную невинность духа проявляют эти юнцы, удостоенные аттестата зрелости, каким несъюченным оказывается в их головах усвоенный ими разнообразный и обширный учебный материал; высказываемые ими самостоятельные мысли нередко поражают своей наивностью; а нередко встречаемся мы и с положительной неспособностью к самостоятельному мышлению. Поступит такой юноша в университет, – и, пренебрегая иногда там прямым своим делом, начнет философствовать, решать разные вопросы, увлекаться модными теориями, – а в результате молодой, незрелый и неподготовленный к этому ум оказывается заполоненным самыми фантастическими построениями. Нельзя, конечно, в этих случаях строго осуждать увлекающуюся молодежь; отсутствие искренних увлечений и даже заблуждений часто есть признак умственной ограниченности. Но необходимо пожалеть, что это юношество еще в средней школе не получило некоторой выправки умственной, которая бы гарантировала его от некритичного отношения к философским теориям и от легковерного увлечения авторитетами. Такую умственную выправку молодому человеку может дать только изучение философских наук. Ведь всякая модная теории – будь то чисто философская или социально-экономическая, – которая увлекает молодые умы, всегда имеет свою историю, своих, так сказать, идейных предков в тех или иных доктринах прошлого; всегда, затем, она теснейшим образом примыкает к одному порядку явлений в современной умственной жизни и становится в отрицательное отношение к другому. Незнание этих отношений теории к прошлому и настоящему порождает некоторого рода умственную близорукость, неспособность понять и оценить истинное значите теории. Часто простая справка с историей открывает такое невысокое, и даже компрометирующее происхождение доктрины, что исключается всякая необходимость серьезно считаться с этим отпрыском пережитых иллюзий, переряженных только в одежду современной науки5. Недостаточное знакомство с историей идей всегда порождало неосновательные увлечения6. Точно также умение классифицировать явление в разряд однородных или подобных ему чрезвычайно много помогает его оценке. Нередко человек с пафосом развивает известный взгляд, как последнее слово науки, вычитанное им в какой-нибудь новой книжке или статье; но стоить только ему сказать, что этот взгляд не единственный из существующих в науке, что другие борющиеся с ним воззрения не менее заслуживают внимания, как уже энтузиазм нашего пропагандиста значительно остывает. Вообще, хорошее знакомство с историей философии и с типами господствующих современных философских и научных воззрений по разным вопросам миросозерцания является самым лучшим и необходимым пополнением или даже венцом общего образования. Оно только может серьезно помочь молодому образованному человеку ориентироваться в умственных течениях современности, критически разобраться в них и не поддаться слепому увлеченно авторитетом. Вот в этом-то отношении и стоят несравненно выше гимназий наши духовные семинарии, где вместе с прочими общеобразовательными предметами преподаются и философские науки.

Круг философских наук, преподаваемых в семинарии, – логика, начальные основания философии, краткая история философии и психология, – не касаясь пока теперешней их постановки, о чем у нас речь еще впереди, можно признать почти достаточными. Изучение логики в качестве особого предмета, да еще сопровождаемое практическими упражнениями в составлении примеров и схем, в решении логических задач, в разборе доказательств и определений, в анализе софизмов и т. п., должно приучить учащегося вникать в процесс раскрытия той или иной предлагаемой ему мысли, в ее высказываемые посылки, скрытые предположения и отдаленные следствия. Человек, нарочито изучавший логику, скорее заметит методологические недочеты любой теории, равно как и сам скорее и вернее сумеет взяться за сложную умственную работу, не растеряется и не станет в тупик пред данным ему вопросом, не зная, с какой стороны приступиться к этому вопросу. Такая подготовка много поможет человеку при выработке собственного мировоззрения. И хотя бы последнее было даже несамостоятельным, а заимствованным или эклектическим, все-таки оно будет более продумано и разносторонне взвешено, чем у человека, не штудировавшего логики. Нам нередко приходилось, беседуя с людьми так называемого здравого смысла, просто удивляться тем энтимемам, по каким они умозаключают, той нечувствительности к противоречиям и тому непониманию отдаленных следствий из принимаемых ими положений, какие допускают эти, в общем, довольно образованные и даже развитые люди. Начальные основания философии, раскрывая перед учащимся систему вопросов, образующих цельное мировоззрение, давая критический разбор различных решений этих вопросов различными мыслителями и предлагая положительные ответы на них, полезны для учащихся в весьма многих отношениях: прежде всего, для пытливости всех без различия молодых умов здесь намечаются перспективы исследований во всей возможной широте, идея всеобъемлющего философского миро- и жизнеистолкования невольно манит испробовать свои силы, и кто хоть раз почувствовал заманчивую прелесть такой задачи и ее истинный объем, тот уж навсегда застрахован от односторонних увлечений и преувеличенной оценки известного небольшого круга вопросов; затем, для умов не очень сильных дается готовое мировоззрение, которое, быв сознательно усвоено, заменит им непосильную для них самостоятельную работу мысли и даст начала для разумной оценки действительности и разных жизненных и философских теорий, сделает их небезответными при столкновении с псевдонаучным самомнением; наконец, для более сильных умов, неспособных удовлетвориться чужим мировоззрением, предлагаемое решение всех важнейших философских вопросов важно, как временный базис; – впоследствии они могут шаг за шагом видоизменять и переделывать усвоенное, сообразно с особенностями своего духовного склада; – ведь доселе ни один еще крупный философ не начинал прямо с построения собственной системы, а непременно оставался некоторое, – иногда довольно долгое, – время чьим-либо учеником и последователем. История философии, знакомя учащихся с великими системами прошлого времени, с условиями их расцвета и падения, приучает ум к трезвой объективности, гарантирует его от ослепления блестящими успехами современных доктрин и от наклонности считать непогрешимыми какие бы то ни было человеческие мнения; вообще, ничто так не воспитывает здравого критицизма, как изучение истории философии. Но, с другой стороны, история же философии воспитывает и уважение к философским задачам, показывая, что для каждой эпохи ее выдающиеся философы были людьми более близкими к истине, чем ученые специалисты и люди обыденного или здравого смысла; в самой борьбе и смене философских учений наблюдательный умственный взор увидит не беспорядочное круговращение, а постепенное и довольно закономерное приближение к истине, выяснение разных ее сторон; при всем разнообразии и противоборстве систем, в их исторической преемственности и взаимоотношениях можно подметить осуществление некоторых тенденций, имеющих весьма большое положительное значение для выработки нашего мировоззрения. Далее, история философии, выяснив учащемуся образование современных философских направлений и партий, ставит его au courant новейших работ по философии и дает возможность, с одной стороны, надлежащим образом понять их значение, а с другой, – лучше наметить направление собственных изысканий. Правда, оканчивающим курс в средней школе редко приходится самостоятельно философствовать; но зато весьма нередко придется им встречаться с пропагандой тех или иных философских идей; – вот в этих-то случаях знание истории философии и истории образования современных философских направлений и окажет им ту громадную услугу, о какой говорили мы выше. Вообще, без изучения истории философии в настоящее время всякое серьезное образование должно считаться неполным. Последняя из названных выше философских наук, преподаваемых в семинарии, – психология, – едва ли даже и нуждается в разъяснении своего значения. Важность ее настолько бесспорна, что даже в гимназиях, где нет философских наук в качестве особых предметов, учителю русского языка вменяется в обязанность при изложении некоторых самых элементарных начал логики сообщать также и общие психологические понятия. Действительно, со времени Сократовского γνῶθι σεαυόρ никто не решался отрицать, что самопознание, познание законов человеческого духа, видов и условий его деятельности, составляет не только самую существенную часть цельного и разумного мировоззрения, но и первейшее условие для правильной постановки и решения большинства философских проблем. Ни правильное понимание литературных типов, ни оценка нравственных, религиозных и других идеалов невозможны без психологии.

Круг философских наук, преподаваемых в семинарии, как видим, не только дает формальную подготовку мысли для встречи и оценки разных мировоззрений и частных доктрин, с какими неизбежно приходится сталкиваться в жизни всякому образованному человеку нашего времени, а равно и для опытов самостоятельного исследования и решения разных более или менее сложных вопросов знания и жизни (в логике), не только знакомит с исторически известными философскими системами, с современными философскими направлениями их сравнительным значением, знакомит с фактическим положением дела по выработке мировоззрения (в истории философии), но и облегчает самую критику разнообразных учений, систематически разбирая мнения философов по всем важнейшим вопросам, предлагает наиболее доступное и наиболее распространенное решение этих вопросов (в начальных основаниях философии) и дает запас положительных научно-разработанных сведений о законах духовной жизни, управляющих и познавательными процессами, и деятельностью чувства, и выработков идеалов (в психологии). Воспитанник, вооруженный такими знаниями, – вступит ли он прямо в жизнь, или будет продолжать образование в высшем учебном заведении, – во всяком случае оказывается человеком более развитым и образованным, чем гимназист или реалист, способным более сознательно и критически отнестись к умственным, нравственным и религиозным течениям современной жизни, более подготовленным к самостоятельному умственному труду. Такой человек, – если только не погрязнет в житейских заботах и не опошлится, – способен стоять в ряду передовых членов образованного общества, а при благоприятных условиях и стать его духовно-нравственным руководителем. Здесь мы прямо подходим к значению философских наук для профессионально-образовательных задачах духовной семинарии.

Задача семинарии, как специальной школы, состоит, прежде всего, к подготовке просвещенных служителей церкви на поприще пастырской деятельности. Сюда же присоединяется и задача служить делу религиозно-нравственного просвещения русского народа в духе православной церкви. А поскольку задачи семинарии оказываются общими с задачами духовных академий, и поскольку комплект академических студентов набирается главным образом из окончивших курс воспитанников семинарии, постольку семинария, очевидно, должна преследовать и цель подготовки к академии. Успешное достижение всех этих задач без основательного изучения философии было бы невозможно.

Священник, – духовно-нравственный руководитель своей паствы, – конечно, должен быть прежде всего человеком богословски образованными и способными удовлетворять религиозным потребностями пасомых. Целями богословского образования будущих пастырей церкви и служат преподаваемые в семинарии многочисленные богословские науки. Но кроме удовлетворения собственно религиозных нужд от пастыря требуется многое, для чего одного богословского образования недостаточно; да и самое богословское образование было бы недостаточно глубоко и основательно, а равно служение чисто религиозным интересами был бы сильно затруднено без хорошего общего образования и развит. Духовный центр прихода, который, по слову Спасителя, есть «свет мира» и «соль земли» (Mф. 5:13–14) – священник, строго говоря, должен бы быть самым образованным и учеными человеком в приходе, авторитетными источником просвещения для всей паствы. В древней Руси таки и было, – там духовенство было самыми учеными сословием и единственным хранителем просвещения. Но если широкое распространение образования в современном обществе и делает этот идеал неосуществимым во всей полноте, то все-таки стремление и возможное приближение к нему остаются обязательными для духовенства. В среде деревенского населения, впрочем, этот идеал и в настоящее время осуществим и осуществляется. А вообще-то говоря, для пастыря церкви вполне возможно и обязательно быть человеком разносторонне образованным и высоко развитым, способным следить за всеми духовными интересами своего времени и отзываться на самые разнообразные духовные запросы и нужды, «всем быть вся» по апостолу Павлу (и Кор. 9:22). В этом – условие его благотворного влияния на жизнь. Можно, конечно, и не выходя из рамок богослужебной и требоисправительной деятельности, приносить большую пользу духовную; но это – уже особый дар благодати Божией. Условия же обыкновенного пастырского воздействия, помимо силы и теплоты веры, состоят в способности понять и симпатически пережить со всякой больной душой терзающие ее муки и найти подходящее врачевание от них, в умении каждому вопрошающему дать основательный ответ о своем уповании, – защитить веру и церковь от нападений неверия, утвердить колеблющегося, наставить сомневающегося, – и вообще в том, чтобы действительно стать отцом для своих духовных детей, самым близким, доверенным и авторитетным для них человеком. Требования эти общеизвестны. Но если вдуматься в их содержание и истинный смысл, то они и будут значить, как мы сказали, то, что священник должен быть разносторонне и основательно образованной и высоко развитой личностью. Сколько разных влияний, – научных, социальных, нравственных, религиозных, – сколько разнообразных до противоположности мировоззрений, – материализм и идеализм, оптимизм и пессимизм, рационализм и наивное легковерие и т.д., – сколько уродств духовных предстанет пред пастырем, с требованием немедленного воздействия, и предстанет не в виде отвлеченного представления, как большинству обыкновенных людей, знакомящихся с этими явлениями по книгам, а в виде живых, чувствующих личностей, – страдающих или самодовольных, но в обоих случаях требующих врачевания. Вот когда обязанность пастыря «всем быть вся» проявляется для нас во всем своем реальном значении. Очевидно, что от пастыря требуется такая тонкая чуткость и до виртуозности доведенная подвижность духа, – способность войти в рамки любого мировоззрения и настроения, понять их корни и затем все направить к торжеству христианской веры, – какая никогда не может быть приобретена одним опытом духовным. Необходимость для пастыря солидного и разностороннего образования вообще и философского в частности не подлежат никакому сомнению. Иначе он никогда не сможет быть ни солью земли, ни светом мира, он, вопреки притче евангельской (Иоан. 10, 4), может оказаться позади своих овец. И это в особенности надо сказать о пастырях, которым приходится действовать среди интеллигенции. Ветры всевозможных учений так широко разносят антихристианскую заразу, что теперь уже и среднеобразованные классы нуждаются в охранении их веры. А при замечаемом в последнее время в русском обществе усилении интереса к философии и при широком распространении философских знаний в самых разнообразных общественных кругах, необходимо, чтобы пастырь церкви в этой области знания чувствовал себя как дома. Духовенство не должно терять своей старинной репутации философского сословия.

Обращаясь к частнейшим сторонам пастырской деятельности, мы должны сказать, что всякий ревностный пастырь, вероятно, не раз имеет поводы с благодарностью вспоминать полученное им в духовной школе философское образование. Здесь, прежде всего, следует отметить важность изучения психологии. Если самая пастырская деятельность обыкновенно определяется, как «душепопечение», и делится на диагностику и терапевтику немощей духовных, то что же для священника может быть важнее познания законов душевной деятельности? Конечно, школьное изучение психологии не даст пастырю средств вполне понять все разнообразие и сложность движений живой души; – такое знание приобретается только опытом; но школьное изучение облегчает самый опыт пастырский, давая полезные методологические указания для анализа душевных явлений, рубрики – для классификации изученного материала, подсказывая некоторые трудные обобщения, наводя на мысль о разнице явлений, на первый взгляд кажущихся сходными, и наоборот, знакомя с литературой некоторых специальных вопросов психологических, могущих встретиться в пастырской практике и т. п. Вообще, священник по самому роду своей деятельности, есть психолог-практик κατ῾ ἐξοχήν, и только надо жалеть, что богатый духовный опыт многих замечательных пастырей уносится с ними в могилу, не обнародованный в назидание потомству и на пользу науки. Не менее важна психология для пастыря, и как деятеля по народному образованию. Что педагогика и дидактика должны всецело основываться на данных психологии, это общеизвестно. Любое педагогическое руководство для правильной своей оценки потребует от читателя большого запаса психологических знаний. Известная школьная система никогда не определяется одним педагогическим опытом, а непременно – и психологическими данными. На учительских съездах, в училищных советах, где представители духовенства имеют свой голос, раскрытие многих вопросов неизбежно приходится обставлять психологической аргументацией. Не забудем, затем, обильную психологическую литературу по вопросам весьма близким к педагогике; – священник непременно обязан за нею следить, чтобы оставаться, в качестве педагога, на высоте положения и не вызывать упреков в отсталости и невежестве. А без школьной подготовки следить за научной литературой весьма нелегко.

Литературно-публицистическая деятельность духовенства развита у нас довольно слабо, но есть основания ожидать и желать ее большего развития, – могучее оружие печатного слова должно быть доступно и знакомо пастырю. Но быть хорошим публицистом без солидного общего и философского образования, – особенно отстаивать религиозно-нравственные и церковные интересы, – невозможно. Светская популяризация всевозможных знаний и доктрин все растет; и ведется она в направлении, не всегда согласном с интересами церкви. Если наше духовенство не противопоставит ей популяризации богословских знаний, защиты церковных интересов и опровержения антирелигиозных и антихристианских доктрин, то оно весьма легко может упустить из своих рук духовное водительство русского общества. Мы уже говорили выше, насколько важно, даже с точки зрения общего образования, для правильного понимания и оценки разных умственных течений современности хорошее знакомство с историей философии и с типами современных философских направлений. Для того же, чтобы руководить общественным мнением, эта философская подготовка еще важнее.

Мы сказали раньше, что без философских наук и самое богословское образование, получаемое будущими пастырями в семинарии, было бы недостаточно глубоко и основательно. Действительно, многие богословские науки не могли бы быть хорошо усвоены без знания философии. Так называемое введение в круг богословских наук или основное богословие положительно немыслимо без знания истории философии. Различные натуралистические и рационалистические объяснения происхождения религии, деизм, пантеизм и теизм, как типы учений об отношении Бога к миру, отрицательная и рационалистическая критика священного текста ветхого и нового завета и многое другое – в каком уродливом свете представлялись бы они ученику и как мало были бы понятны без знакомства с историческими условиями их возникновения и распространения! Самая критика отрицательных мнений и положительное обоснование истины были бы значительно затруднены без предварительного изучения оснований философии и отчасти психологии. И опыт многих семинарских преподавателей основного богословия показывает, что ученики 4 класса, где начинается преподавание этой науки, – одновременно с философией, – с большим трудом усваивают содержание уроков, чем в прежнее время, до 1884 года, когда основное богословие преподавалось в 5 классе, стало быть, уже после изучения философии. Методология разных богословских наук была бы невозможна без основательного знакомства с логикой. Изучение церковной истории, в особенности древней, прямо невозможно без знания греческой философии. И теперь преподаватели церковной истории в семинариях нередко жалуются на то, что ученики 3 класса, не изучавшие еще философии, не понимают из церковной истории многих отделов, например, о ересях и расколах первых веков, о церковном просвещении и литературе, о борьбе с языческой наукой и т. п. Да и в новой церковной истории средневековая борьба номинализма и реализма, возникновение многих протестантских учений и секст и т. п. без знания истории философии будут непонятны. Само догматическое богословие свои так называемые соображения здравого разума должно бы было в значительной мере уродовать, упрощая и приспособляя их к уровню развития учеников, не изучавших философии, а исторические ссылки и справки пришлось бы сильно ограничивать. Можно не обинуясь утверждать, что семинарист, не изучавший философии, был бы в состоянии читать далеко не всякую богословскую книгу и, например, догматику Сильвестра он уже не мог бы как следует понять. А такие отделы догматического богословия, как учение о церкви, о благодати, о таинствах, о спасении и подобные, требующие тонкого и глубокого анализа, не могли бы быть надлежащим образом раскрыты пред учениками, не изучившими основательно логики, психологии и истории философии.

Средние века выработали формулу: «philosophia est ancilla theologiae». Формула эта, в общем ложная, сгубившая средневековую философию и в своих практических последствиях много повредившая католическому богословию, справедлива, однако, в том отношении, что указывает на теснейшую сопринадлежность богословских и философских наук. Основательное изучение первых невозможно без последних. Философия – не служанка, но необходимая союзница богословия. Только в союзе с философией богословие может занимать подобающее ему место в ареопаге наук и пользоваться правом голоса. Иначе оно само осудит себя на ту почетную ссылку, какую выдумал для него известной Бэкон, утверждавший высокую важность и непогрешимость богооткровенной истины, но отрицавший за богословием всякое право вмешиваться в научное решение каких бы то ни было вопросов мировоззрения. Задача философии и богословия в сущности одна и та же, – сообщить человеку истинное мировоззрение, помочь ему установить свои отношения к Богу, миру и человечеству и дать твердые и истинные правила поведения. Только философия стремится разрешить эту задачу средствами естественного разума, а богословие черпает свое содержание из сверхъестественного божественного откровения. Но откровенная истина только тогда может быть хорошо усвоена и оказать благотворное влияние на дух, когда она будет в, полной гармонии с лучшими естественными убеждениями человека. Иначе непременно начнется в душе разлад, весьма вредный для дела самой религии. Если бы философия в один прекрасный день совершенно исчезла с лица земли, то и тогда отсутствие ее во многом бы затруднило плодотворную разработку богословия; но тогда все-таки еще можно бы было, с некоторыми ограничениями, говорить о самодостаточности богословия; теперь же, когда стремление к философскому мировоззрению или, по крайней мере, к философскому освещению главнейших вопросов знания и жизни сделалось непременной принадлежностью всякого серьезно образованного человека, разрыв нашего богословия с философией был бы крайне для него вреден. Язык богословов сделался бы малопонятен уму образованных людей, кредит богословской науки стал бы падать больше и больше, влияние религии на образованные классы ослабло бы, и наша церковь тогда силою обстоятельств невольно была бы поставлена на путь отрицания всякого значения за светской культурой и образованностью, т. е. на путь обскурантизма. А насколько опасен такой путь, красноречиво свидетельствует история римской церкви 16 столетия...

Русская церковь, равно как и вообще православный восток, никогда не знала и вообще не испытывала вражды с так называемой светской наукой. С одной стороны, это объясняется свойствами православия, способного ценить истину ради ее самой, откуда бы она ни приходила, и чуждого тех деспотических замашек и той исключительности, какими зарекомендовала себя церковь католическая, с другой же стороны, это зависело от того, что философское образование, представители которого, как мы уже имели случай заметить, всегда образуют духовную аристократию общества, у нас обыкновенно шло об руку с богословским, и даже долгое время было исключительной принадлежностью духовных школ. И надо признать, что до тех пор, пока наши духовные школы будут с честью держать знамя философского просвещения, нам не суждено испытать этого антагонизма между богословием и наукой. Правда, главная роль в этом случае принадлежит духовным академиям, питомцы которых призваны научно разрабатывать философские и связанные с ними богословские вопросы; но и семинарии в этом деле принимают весьма почтенное участие, подготовляя философски образованных, способных стоять на страже церковных интересов, пастырей, которые не уронят достоинства религии пред образованным обществом. А затем и то надо иметь в виду, что более или менее плодотворная постановка академического преподавания философии в значительной степени обусловлена предварительной семинарской подготовкой. Если бы студенты только в академии впервые знакомились с философскими науками, то результаты такого обучения едва ли много превышали бы уровень философских знаний, сообщаемых теперь семинарией, – и уж само собой понятно, что при таких условиях кандидаты академии едва ли могли бы свои сочинения на первую ученую степень писать по вопросам богословско-философским; более или менее специальные занятия философией естественно далеко отодвинулись бы за пределы школьного времени, между тем как многие только на студенческой скамье и имеют возможность и достаточные пособия, чтобы отдаться научным занятиям. Предварительная семинарская подготовка дает возможность академическим преподавателям философских наук предъявлять к студентам более серьезные требования и, не тратя времени на первоначальное ознакомление слушателей с новой для них наукой, ставить преподавание на вполне научную почву. Кандидат академии, избравший своею специальностью философию, обыкновенно бывает хорошо знаком уже с классическими произведениями философской литературы, обладает навыком к самостоятельной работе, как по части критики, так и положительного решения разных философских вопросов. Такими благоприятными результатами академия много обязана семинарии.

Доселе, говоря о значении философских наук в системе семинарского образования, мы не касались фактической их постановки в теперешних семинариях. Между тем от этой постановки зависит весьма многое. Своих идеальных целей обыкновенно не достигает преподавание ни одной науки в средней школе вообще и, конечно, в духовной семинарии в частности. Неудивительно поэтому, если и в семинарской постановке преподавания философии найдутся некоторые недостатки, исправить которые, разумеется, не только вполне желательно, но и необходимо в виду первостепенной важности этого предмета для развития учащихся. Недостатки эти – двоякого рода: одни зависят от внешних условий, в какие поставлено преподавание, другие могли бы быть устранены и при этих условиях.

Внешние условия, в каких поставлено преподавание философии в семинариях, нельзя назвать благоприятными: состав программ, число учебных часов и качество учебников оставляют желать немало лучшего. Что касается программ, то более удовлетворительны программы по логике и начальным основаниям философии, наименее удовлетворительна программа по истории философии. То же надо сказать и об учебниках. Логика проходится обыкновенно по учебнику Светилина, к которому, по-видимому, приноровлена и программа7. Учебник этот принадлежит к разряду очень хороших учебников, и им следует дорожить. В упрек ему могут быть поставлены только три вещи: не совсем толковое и вразумительное изложение законов мышления, недостаточное внимание к индуктивной логике и малое количество хороших и интересных примеров. Недостатки эти, конечно, могут быть исправляемы и восполняемы в самом преподавании, тем более, что хороших пособий по логике как для учащих, так и для учащихся на русском языке теперь достаточно; но желательно, чтобы и самый учебник был исправлен и дополнен в указанном смысле. Число уроков, назначенных для изучения логики (2 часа в неделю), можно признать достаточным только разве для усвоения учебника, да и то не без обременения для учащихся. А так как из этого же числа часов надо выгадать время и для изучения введения в философию, то можно уже не обинуясь утверждать, что по числу учебных часов преподавание логики поставлено прямо в неблагоприятные условия. Ведь ограничиваться одним изучением учебника, без многочисленных практических работ, – этого первейшего условия плодотворности изучения8, – значит делать, в сущности, даже менее полдела. Поэтому, принимая во внимание необходимость в том же классе (3) пройти и введение в философию, а также иметь время и для практических занятий по логике, было бы вполне справедливо увеличить число уроков на 2 или уж во всяком случае, на 1. Если в 3 классе этих двух уроков нельзя будет найти, то мы не видим никаких препятствий начинать изучение логики, например, со 2 класса, где уроками этого предмета с гораздо большей пользой для дела могли бы быть заменены уроки библейской истории, которая совершенно не нужна в семинарии, при изучении там священного писания и после довольно пространного изучения священной истории в духовном училище. Плодотворные результаты такой замены не замедлят сказаться повышением уровня развития семинаристов вообще и качества их письменных работ в частности. – Основания философии проходятся по учебнику Кудрявцева, которому соответствует и программа. Это – тоже один из лучших семинарских учебников. Некоторая устарелость и отсталость его суждений, и немного сбивчивое изложение некоторых отделов (то и другое, впрочем, в очень малой степени) легко могли бы быть исправлены при новых изданиях. Но число уроков в 4 классе, отведенное для изучения этого предмета вместе с историей философии (3 часа в неделю), чрезвычайно мало. Собственно для начальных оснований философии этого числа еще могло бы хватить, под условием пропуска в учебнике некоторых менее важных отделов, что, впрочем, не особенно все-таки желательно; но изучить в те же три недельных часа и историю философии прямо невозможно. Приходится чем-нибудь, – или историей или основаниями философии, – в большей или меньшей мере пожертвовать. Чаще успевают пройти историю философии и кое-что из оснований, а иногда и наоборот. Первое все- таки лучше, потому что для учеников знать историю философии гораздо важнее. Но нет нужды говорить, насколько прискорбны такие сокращения курса по столь необходимым предметам. Прибавить по этим предметам никак не менее 2 уроков в неделю – дело самой настоятельной надобности, с чем, мы уверены, согласится всякий преподаватель философских наук в семинарии9. Если по старому уставу для преподававшегося вместо этих двух предметов обзора философских учений назначено было 4 недельных часа, – и этого времени едва хватало, то теперь для двух предметов менее 5 часов назначить никак невозможно10. Относительно программы и учебника по истории философии (Страхова) необходимо сказать, что они весьма не удовлетворяют истинным нуждам семинарского образования. Их чрезмерная краткость и неполнота по всем отделам, а в особенности по отделу новейшей философии, в высшей степени прискорбны. История философии непременно должна быть доведена до наших дней и показать образование господствующих в настоящее время философских направлений в главных образованных странах – Германии, Франции и Англии, с присоединением характеристики и русской философии. Без этого условия ее значение для умственного развития учеников значительно ослабляется. Не мешало бы знакомить учеников и с отрывками из классических произведений выдающихся философов, хотя бы по существующим на русском языке переводам. По крайней мере, желательно, чтобы ученики прочитали некоторые диалоги Платона, кое-что из Аристотеля, Декарта, Локка, Лейбница и Юма, более или менее значительные отрывки из «Критики чистого разума» и «Пролегомены» Канта. Для домашнего чтения можно бы было давать ученикам Лотце, Лянге и Милля. Недавно переведенные на русский язык прекрасные пособия – Виндельбанда по древней и Фалькенберга по новой философии непременно должны быть рекомендуемы лучшим воспитанникам. Как изучение истории литературы невозможно без знакомства с образцами, так точно и изучение истории философии. Правда, от семинаристов в этом отношении многого требовать нельзя; но кое-что может и должно быть сделано. – Число учебных часов по психологии (3 урока в неделю) нам кажется достаточным, программа – требующей некоторых улучшений, а учебник (свящ. Гиляревского) – неудовлетворительным. Употреблявшийся прежде учебник Чистовича, хотя и сильно устарел, но все-таки несравненно лучше.

Из недостатков в семинарской постановке философии, не зависящих от устава и учебников, мы укажем только один, весьма, на наш взгляд, существенный. Это – то, что ученики семинарии, за некоторыми, впрочем, исключениями, почти совсем не занимаются чтением философских статей и книг и обсуждением прочитанного как самостоятельно, так и под руководством преподавателя. Приохочивать к этому учеников – прямая обязанность преподавателей. Усвоение одного учебника, без самостоятельного чтения, никогда не воспитает серьезного и глубокого интереса к предмету, а без этого и достигнутое развитие не будет прочным. Наше духовенство очень часто обвиняют в том, что оно крайне мало читает и вообще имеет мало умственных интересов. Вина в этом главною своею тяжестью ложится, по нашему мнению, на семинарию. Русская философская литература в настоящее время так сравнительно богата, разнообразна и интересна, – по крайней мере, для среднеобразованного человека, – что жаловаться на недостаток подходящего чтения никак нельзя.

* * *

1

Причины этого, обусловленные самой природой православия, отчасти указаны нами в статье: «Православная догматика и религиозно-философское умозрение», напечатанной в «Вере и разуме» за 1897 г. в кн.16–17.

2

Печальные примеры этого мы видим на греческом и еврейском языках и на связанном с ними изучении священного писания ветхого и нового заветов. Студенты семинарий являются в академию с очень плохими знаниями по греческому языку и, в большинстве случаев, с полным отсутствием каких бы то ни было знаний по еврейскому языку. Результатом этого является невозможность поставить на надлежащую высоту филологическое исследование свящ. текста как в <…>, так и в <…> практических работах.

3

Для решения этого вопроса предварительно надо бы было решить принципиальный вопрос – должна ли духовная школа вообще исключительно служить целям и нуждам собственно духовного ведомства, поставляя необходимый контингент белого и ученого черного духовенства, преподавателей духовно-учебных заведений и приходских школ, миссионеров и т. п., или же к этим задачам совершенно законно может и должна присоединяться другая – дать приличное образование детям русского духовенства, не предопределяя заранее той дороги, какую изберут себе впоследствии ученики. Другими словами вопрос здесь в том, должны ли учащиеся в духовно-учебных заведениях непременно служить впоследствии по духовному ведомству, или же задачами духовной школы не исключается подготовка воспитанников и к другим, не духовным поприщам, например, к поступлению из семинарии в университет, технический, горный, ветеринарный институты и т. п. Если принять первую часть этой дилеммы, то очевидно, что число учащихся в семинариях должно быть приведено в соответствие с нуждами каждой епархии, т. е. весьма значительно сокращено, а избыток желающих учиться детей духовенства должен размещаться по другим, недуховным школам. Общеобразовательные науки должны тогда преподаваться в объеме, необходимом для будущих профессий семинаристов. Точно также тогда приниматься в семинарии должны одинаково лица всех сословий, и вообще семинария перестает быть школой для детей духовенства. Если же семинарию рассматривать, как школу для детей духовенства, – а для этого есть немало оснований – то очевидно, что семинария кроме профессионально-образовательных целей должна преследовать и общеобразовательные, открывая своим воспитанникам, число которых обыкновенно довольно значительно превышает нужды епархии, особенно в центральной России, доступ к другим, светскими профессиям. Из упомянутых же оснований смотреть на семинарию, не только как на школу узкопрофессиональную, духовную, а – как вообще на учебное заведение для детей духовенства, идущих главным образом на службу по духовному ведомству, но могущих избирать и другие пути, мы укажем только одно. Духовенство, несущее на своих плечах бремя религиозно-нравственного воспитания русского народа, самоотверженно жертвующее свои силы, а зачастую и скудные достатки делу народной школы, выполняющей массу канцелярской работы, нужной для других ведомств, например, для министерства внутренних дел, духовенство, являющееся почти единственным пионером здоровой культуры и образованности среди темных, народных масс, – неужели оно не имеет права рассчитывать на такую вполне законную благодарность, чтобы его собственным детям дано было приличное образование?! Ведь бедный сельский (а часто и городской) священник, не говоря уже о дьяконах и псаломщиках, нигде, кроме дешевой духовной школы не может, обучить своих детей. Ни одно ведомство не отказывается прийти на помощь своим служащим, в деле образования их детей. Средства, какие духовное ведомство отпускает на образование духовного юношества, должны прежде всего рассматриваться, как помощь их отцам. А затем уже, так как большинство детей идет по дороге отцов, надо заботиться и о сообщении духовной школе известного профессионального оттенка. Но в общем семинария должна оставаться школой смешанного типа, не суживая своих общеобразовательных задач. Существование взгляда на семинарию как на школу для детей духовенства можно видеть в практике многих епархиальных архиереев, затрудняющих доступ в семинарию иносословным.

4

К такому разряду мало развитых людей, само собою понятно, не принадлежат те, которые сознательно отреклись от высших интересов, хотя и способны их понимать.

5

Припоминается вам здесь из личного опыта один пример. Однажды нам в руки попала подпольного издания брошюрка Энгельса по рабочему вопросу, вызывавшая большой энтузиазм читателей из университетской молодежи. Читаем – и что же? – автор с апломбом аргументирует тезисами Гегелевской философии, а христианство побивает Штраусом и Бауром!... Так может и старый хлам сойти за серьезное оружие.

6

«Недостаток исторического понимания, говорит известный Альберт Лянге, прерывает нить прогресса вообще: мелкие точки зрения овладевают ходом исследований, к низкой оценке прошедшего присоединяется филистерское преувеличение настоящего состояния наук, при котором ходячие гипотезы принимаются за аксиомы и слепые предания считаются за результаты исследования. История и критика часто одно и то же. Многочисленные медики, которые принимают еще семимесячный плод за более способный к жизни, чем восьмимесячный, считают это по большей части за факт опыта. Если источник этого взгляда открыть в астрологии, и мы достаточно просвещены, чтобы сомневаться в смертоносной силе Сатурна, то будем сомневаться также и в мнимом факте. (По правилам астрологии седьмым, месяцем управляет двусмысленная луна, восьмым губительный Сатурн, девятым Юпитер, звезда счастья и совершенства. Вследствие этого считали, что родившемуся под влиянием Сатурна грозят гораздо большие опасности, нежели родившемуся под влиянием лупы). Кто не знает историю, будет принимать из принятых медикаментов за полезные все те, относительно которых противоположное прямо не доказано новыми исследованиями. Но кто хоть раз видел рецепт 16-го пли 17-го столетия и при эгом обдумал, что люди и после этих ужасных и бессмысленных композиций также поправлялись, тот перестанет доверять вульгарному «опыту» и наоборот, будет доверять только тем строго о органичным действиям какого-либо лекарства или яда, которые доказаны самыми старательными новыми исследованиями точной науки. – Незнание истории науки способствовало тому, что несколько десятков лет тому назад начали «элементы» новейшей химии принимать уже за окончательно установленные в главных чертах, тогда как в настоящее время все яснее и яснее, что не только предстоит открыть некоторые новые элементы, а другие может быть, разложить, но что вообще все понятие элемента есть только провизорное и вспомогательное» А. Ланге, История материализма в русск. пер. Н Н. Страхова, т 1–2.

7

Впрочем, в некоторых семинариях употребляют вместо него учебник Струве, непозволительно краткий. Об этом нельзя искренно не пожалеть.

8

Характер этих работ указан нами выше.

9

Вопрос, – где взять эти 2 урока, – легко может быть решен перенесением из 4 класса каких-либо богословских уроков в другие классы, главным образом в 5 и 6, курс которых чересчур и без надобности облегчен сравнительно с, младшими классами. Так совершенно необходимо перенести в 5 класс основное богословие (1 урок) преподавание которого, без предварительного изучения философии, представляет весьма большие затруднения. Другой час мог бы быть получен перенесением в 5 класс одного урока литургики или гомилетики.

10

Правда, обзор философских учений во многих отношениях заменял эти две науки, – основания и историю философии: но, во всяком случае, объем последних гораздо больше.


Источник: Тихомиров П. В. Значение философских наук в системе семинарского образования // Богословский вестник 1898. Т. 1. № 3. С. 416-443 (2-я пагин.).

Вам может быть интересно:

1. Новый курс по истории древней философии Павел Васильевич Тихомиров

2. Исследования и статьи по введению в философию и по гносеологии. Выпуск 3 профессор Виктор Дмитриевич Кудрявцев-Платонов

3. Религиозно-философские и моральные воззрения Фр. Бэкона профессор Николай Гаврилович Городенский

4. Из истории греческой философии святитель Василий (Богдашевский), исповедник

5. Новое исследование об отношении философа Сенеки к христианству профессор Александр Иванович Садов

6. Философия христианства. [Рец. на: Несмелов В. Наука о человеке…] Иван Петрович Николин

7. Об Ермии, сочинителе «Осмеяния языческих философов» протоиерей Петр Преображенский

8. Идея бессмертия в древне-греческой философии и в христианском мировоззрении Иларион Алексеевич Чистович

9. Позитивная философия и сверхчувственное бытие. Том I архиепископ Никанор (Бровкович)

10. Философское и богословское движение в XIV веке профессор Федор Иванович Успенский

Комментарии для сайта Cackle