Азбука веры Православная библиотека протоиерей Сергий Соллертинский Учебник практической дидактики в вопросах и ответах : для духовных женских училищ


протоиерей Сергий Соллертинский

Учебник практической дидактики в вопросах и ответах: для духовных женских училищ

Содержание

Предисловие Введение О целях обучения О способах обучения Об отношениях учителя к ученикам  

 

Предисловие

Бесспорно, что при надлежащей постановке Дидактика в силах оказать самое благотворное влияние на изучающего. Такое влияние она может производить не только в том случае, когда бывает наукою, берет весь свой предмет – освоительное познание; но и в том, когда из своего предмета она выделяет одну часть – освоение детей, и чрез это становится искусством. А строго практический характер последнего, кроме прочего, требует и того, чтобы по всем поставленным вопросам было выражено вполне определенное мнение, и оно бы ясно показывало, что из возможных решений данного вопроса пригодными для практики обучения надо считать именно вот это, и более никакого. Этой стороне отдано все внимание в предлагаемом учебнике. Возможно, впрочем, что определенность, о которой особенно старался автор, не принесет желаемого плода, благодаря тем своеобразностям, которым допущены здесь. Однако, если в учебнике иногда нет таких правил и понятий, которых привыкли ожидать в каждом дидактическом исследовании; если в нём есть такие правила и понятия, к которым совсем еще не привыкли в Дидактике; если, наконец, в решении, а также и в постановке некоторых вопросов в нём встречаются новшества; все-таки знающий дело наверное согласится с тем, что золотые предания Дидактики здесь сохранены всецело, проведены не без особенной заботливости и устранили нужду искать единства для учебника в следовании какому-нибудь заграничному, или отечественному труду.

Допустим, что возникшие у читателя несогласия или окажутся лишь временными, или потребуют местных исправлений учебника, не затрагивая его в целом. Всё-таки для успеха ему требуется помощь с двух разных сторон. Одна из них, к счастью, в полном его распоряжении. При каждом Духовном женском училище есть церковно-приходская школа. И если бы ученицы только посещали ее; они имеют здесь незаменимый случай: опытно познакомиться с делом обучения; ясно видеть то, чего книге не передать; до усвоения учебника иметь общее представление об учительском деле. Но кроме посещений, ученицы Духовных училищ составляют отчеты о виденном в школе, что приучает замечать здесь в глаза прямо не бросающееся. Наконец, они сами пробуют свои силы на преподавательском поприще. Все это – неоцененная услуга, которая дает право учебнику, сосредоточиваясь на главном, быть кратким без ущерба; и которая, прибавим, помогает ему быть ясно понятным, как скоро преподаватель Дидактики приложит старания к тому, чтобы ученицы его умели применять свой опыт к тому, что он преподает.

Что касается до другой стороны, то услуги её необходимы в виду формы, избранной для учебника. Кроме решительных преимуществ (см. В. 158), в этой форме есть, возможны и некоторые невыгоды. Каждый вопрос и ответ должны высказать свое кратко. Но при этой краткости они должны быть и определенны, и точны, другими словами: по возможности также полны, как бывает полно подробное, систематическое изложение науки. Для того, чтобы удовлетворить обоим этим, едва ли не противоположным, требованиям, они бывают сжатыми. В виде разных дополнений и определений к главной сущности дела в них высказывается полная программа того, что нужно соображать в данном случае и без чего сущность дела не может быть ясною, убедительною и обстоятельною. Но благодаря этим прибавкам содержание вопросов и ответов нередко становится запутанным и прямо для учениц недоступным. Поэтому в живом преподавании по большей части случаев является необходимость в разъяснительной помощи учителя, при которой сначала схватывается общая суть вопроса или ответа; потом осмысливаются, иногда совсем не кратко, подробности, которыми обставлена общая суть; и уже в заключении усвояется сжатая редакция учебника, которая может, конечно, поправляться, сокращаться и т. д. Без этой помощи хорошего выйдет немного. Дело только в том, что в теперешнее время уже привыкли ко всем требованиям так называемого «Объяснительного чтения». Следовательно, не оставят их без применений и к предлагаемому слабому труду в виду той громадной пользы Дидактики для общего развития учениц, которая может уступать лишь благотворному влиянию Закона Божия.

Введение

1-й В. Каким предметом занимается Дидактика?

О. Судя по именованию, Дидактика ближайшим образом касается обучения детей. Именование это состоит из двух греческих слов: «ди», которое означает «вдвоем, вместе», и «даско», которое означает «учиться». В совокупности слова эти указывают на школьное дело, которое состоит в том, что здесь несколько детей учатся вместе. А поэтому и наука, которая называется Дидактикою есть очевидно руководство, так или иначе помогающее детям учиться в школах.

2-й В. Каким образом Дидактика может помогать детям в обучении?

О. Чрез учителя, который следует её указаниям и есть Дидактика, представляющаяся в виде живого лица.

8-й В. В каком смысле Дидактика помогает обучению детей?

О. Бесспорно, что дети в этом деле совершенно не могут обойтись без помощи учителя. Но учиться они без того учатся невольно и необходимо. Они не могут не учиться. Ученье их есть действие лежащего в них инстинкта любознательности. Поэтому и Дидактика помогает им отнюдь не в том смысле, что благодаря ей и учителю они начинают учиться, а без этого и не начали бы; но в том смысле, как они в таком случае будут учиться. В непосредственном обучении – предоставленные самим себе, они неизбежно допускают важные ошибки. В дидактическом обучении прирожденная им любознательность не только живет в них и питается; но живет, питается и действует правильно.

4-й В. Поэтому как точно определяется наука об обучении детей?

О. Дидактика есть наука о правильном питании врожденного детям инстинкта любознательности. Почин ученью принадлежит любознательности; а наука есть основательное и много полезное руководство для последней.

5-й В. С каких сторон непосредственное обучение является малоудовлетворительным?

О. Со стороны цели обучения, со стороны материалов обучения и со стороны способов оного.

6-й В. В чем заключается недостаток непосредственного обучения по цели?

О. В том, что оно не задается никакой целью. Как голодный принимает пищу для того только, чтобы уничтожить неприятное состояние чувствуемого им голода; так и в непосредственном обучении человек учится только для того, чтобы напитать любознательность, которая, как духовный голод, нудит его учиться и требует пищи духовной.

7-й В. В чем заключается недостаток со стороны материала обучения?

О. Удовлетворяя свою любознательность сам по себе, человек отвращается от таких предметов, познание которых требует усиленного труда, и ищет всегда таких, которые имеют только внешнюю заманчивость, или какой-нибудь ближайший интерес.

8-й В. Какой недостаток непосредственного обучения по способу?

О. Как голод не делает разбора в пище, так и любознательность не знает способов правильного своего удовлетворения. И это отражается даже в тех случаях, когда у человека есть твердая воля, настойчивое прилежание к ученью. Пример самоучек показывает нам, что, не зная прямого пути, они в своем учении подвигаются чрезвычайно медленно и при большой трате усилий достигают плодов незначительных. Но человек всегда судит о своих познаниях и о развитости не по их стоимости, а по мере потраченного на их приобретение труда. Поэтому самоучки всегда наклонны преувеличивать свое умственное достоинство и с этим нередко бывают сколько самонадеянными, столько же и надменными по отношению к другим.

О целях обучения

9-й В. Какой цели должно достигать правильное, дидактическое обучение?

О. Троякой – во 1-х, надлежащего формального развития; во 2-х, надлежащего материального образования; в 3-х, правильной благовоспитанности обучаемого.

10-й В. Что разумеется под формальным развитием?

О. Развитие познавательной способности человека в отличие её от знаний, которыми он обогащается чрез живой опыт и чрез книги.

11-й В. Не зависит ли совершенство познавательной способности от меры знаний?

О. Зависит; но совсем не так, что человек настолько умен, сколько он знает. Весьма нередко бывают люди, которые знают много, но понимают мало; как нередко бывают люди, которые знают мало, но думать могут и находчиво, и обстоятельно. Есть, конечно, случаи и полной зависимости познавательной силы от знаний. Но они вовсе не доказывают, чтобы такая зависимость была неизбежною; и становятся возможными только благодаря не хорошо ведённому, неправильному формальному развитию.

12-й В. В каком случае формальное развитие можно считать ведённым правильно?

О. Говоря вообще – в том случае, когда познавательная сила развиваемого без изнуряющих напряжений может действовать с такой мерой остроты и обстоятельности, какая отличает образованного от необразованного.

13-й В. Чего требует основной запрос формального развития?

О. Острота и обстоятельность познавательной силы прежде всего невозможны без надлежащего изощрения всех низших и высших орудий, коими она располагает.

14-й В. Что разумеется под низшими её орудиями?

О. Внешние, телесные чувства, чрез которые душа наша соприкасается со всем видимым. Таких чувств 6 и каждое из них как бы имеет свой ум и говорит о своем. Глаз сказывает нам о всем, что можно видеть; ухо – что можно слышать; осязание – гладкость, или шероховатость наблюдаемой вещи; обоняние – запах; вкус горечь, сладость, кислоту; мускульное чувство – холод, тепло, приятность, боль, а также и меру усилий, потребных для данного наблюдения, напр. затруднительность горизонтального напряжения глазных мышц, благодаря которой горизонтальная линия осматриваемого нами креста всегда кажется нам больше, чем вертикальная, хотя бы на самом деле обе они были совершенно равны.

15-й В. Все ли внешние чувства имеют одинаковую важность для правильного формального развития?

О. Выделяя из них два первых, как наиболее важные при обучении, Дидактика заповедует учителю сосредоточить все заботы на изощрении чувства зрения.

16-й В. Какие обязанности нужно выполнить при изощрении чувства зрения?

О. Двоякие. Одни из них являются в виду недостатков, которыми страдает это чувство у питомцев. Другие предуказываются его господствующим значением для обучения. Что касается до 1-х, то главный недостаток у детей в этом отношении составляет односторонность. О сахаре они обыкновенно говорят только, что он сладкий и умалчивают о его цвете, жесткости, весе и т. д. О снеге они обыкновенно говорят только, что он холодный и умалчивают опять о его цвете, кристалловидности и пр. Глаз их может дать им полное определение осматриваемого предмета. Но они не пользуются этим и обыкновенно ограничиваются одними только признаком – тем именно, который подсказывается чувством мускульным. В виду этого должно заботиться о том, чтобы зрительное наблюдение схватывало ВСЕ признаки предмета. Во 2-х, изощрение глаза должно очевидно заключаться и в том, чтобы он сделался важнейшими органом чувственного наблюдения, по справедливости. А это будет в том случае, когда при нём окажутся по возможности совсем не нужными показания других чувств, когда их службу будет удовлетворительно исполнять чувство зрения. И оно может показывать нам не только краски или цвета данных предметов, но их формы, их перспективные отношения, их гладкость или шероховатость. А польза, которая происходит отсюда, заключается далеко не в том только, что данная вещь не портится, как она могла бы портиться, когда будет подвергаться поочередному осязание многих учеников; а также и не в том только, что наблюдение глазом взамен осязания       может одновременно совершаться всеми учениками – выигрывается время. В том главная польза, что в таком случае чувственное наблюдение одухотворяется, прямо служит воображению, а чрез воображение уму.

17-й В. Справедливо ли считать достойным особенного внимания и забот лишь чувство зрения?

О. Чувство зрения заслуживает бесспорно особенного внимания. Но при этом необходимо в широкой мере ознакомить учеников с тем, что само по себе, мускульное чувство, может вводить нас в грубые ошибки. Необходимо потому, что оно входит решительно во всякое наше ощущение. Есть и другая причина, для этого, еще более важная. Напр., усталость телесных органов, происходящая от длинного наблюдения предмета, рождает в душе питомцев отвращение к этому предмету, хотя бы он далеко не заслуживал этого. Мускульное чувство показывает человеку: приятно или неприятно ему данное ощущение, данное состояние. И если питомец будет беспрекословно доверять ему, он лишится способности понимать себя.

18-й В. Какие орудья познавательной способности принадлежат к высшим?

О. Память, воображение и ум. Из них память и воображение имеют значение лишь настолько, насколько они помогают уму.

19-й В. Чего требует правильное изощрение памяти?

О. Во 1-х, того, чтобы она быстрее запоминала, и крепко помнила; во 2-х, чтобы она была развита по возможности равномерно.

20-й В. Насколько достижимо первое требование?

О. Обыкновенно бывает так, что люди, которые быстро схватывают, скоро забывают; а кто твердо помнит, схватывает туго. Единственно верное средство сколько-нибудь выровнять эти недостатки заключается в помощи, какую в силах оказать памяти разум. Когда над известным предметом, кроме памяти, работает и голова; тогда он становится, ближе, роднее, интереснее. А с этим все его подробности и схватываются скорее, и держатся крепко. Таким образом верно не только то, что память должна служить разуму, но и то, что, когда она ему служит, сама она становится от этого лучше.

21-й В. Что нужно понимать под равномерным развитием памяти?

О. Есть разные виды памяти, и опыт показывает, что одни легче запоминают и удерживают числа, другие – имена, иные – события, некоторые – место. Отсюда само по себе возможно одностороннее развитее памяти, и бывают случаи, что человек хорошо знает: на какой – правой или оборотной стороне четвертки напечатано о чем-либо, но что именно напечатано – содержания не помнит. Учитель должен употреблять силы к тому, чтобы от подобных узостей память вверенных ему учеников была свободна.

22-й В. Может ли он достигнуть этого?

О. Пока дело идет об учениках средних – не гениях; достичь этой цели он бесспорно может. Тут требуется лишь соблюсти одно условие: не давать чрезмерно большого материала для тех видов памяти, которые наименее важны для общего образования питомца. Это значит прежде всего не заставлять помнить много имен, много чисел, как скоро ученики мало способны к запоминаниям этого рода. А что касается до памяти места, то в учениках обыкновенно замечается прямая наклонность к ней. Но тем более учитель должен иметь в виду, что с преобладанием её память перестает служить уму. Такими образом самое главное внимание должно быть сосредоточено на развитии той памяти вещей и событий, которая дает самый обильный и вместе плодотворный материал для размышления всех, кто не стремится быть ученым.

23-й В. Не будет ли в таком случай развитие памяти прямо односторонним?

О. Односторонности можно было бы ожидать, если бы сильное не давало жить подле себя слабому, если бы усиленно развитая память вещей подавляла собою память имени, чисел и местностей, которую, как было сказано, надо изощрять в умеренных пределах. На деле выходит, однако, не так. Запоминаемый события дают большую пищу для размышлений. Но размышление само потребует знать имя, время и место, как скоро без этого оно очевидно не может быть обстоятельными. Сами по себе ученики могут не заметить этого требования обстоятельности. Но при пособии учителя и после неоднократных указаний этого с его стороны, малоприметное для них будет понятно и видно.

24-й В. Какая польза для формального развития от подчинения наименее важных видов памяти важнейшему?

О. Надо видеть, что когда имя, число, местности оказываются нужными для обстоятельного суждения; то с этим самым неважные виды памяти способствуют уму, между тем как без этого они непременно бы мешали ему.

25-й В. Какие недостатки представляет воображенье в необразованном своем виде?

О. Это такая способность, пользуясь которою дети отдаются разным пустыми мечтаньям и не только смешивают небылицы с действительностью, но и заменяют последнюю первыми, расслабляя чрез это свой дух и теряя здравый смысл.

26-й В. Какая же польза может быть от изощрения этой способности?

О. Само по себе воображение есть тоже что живопись. При помощи его мы можем не только думать об известном предмете, но и представлять в своей душе портрет, снимок с него. А отсюда, когда к обсуждаемому предмету мы от себя примешиваем какую-нибудь подробность, воображение ясно и вразумительно сказывает нам, что мы погрешили против действительности. Опять, рисуя в своем воображении какое-нибудь, например, событие, мы не только представляем его ясно и живо, но и вместе с умом начинает действовать наше сердце, наши чувства, например, сострадание. Наконец благодаря воображению мы можем правильно представлять себе такие события и предметы, которых мы не видали ни в действительности, ни на картине, а лишь слышим передачу их очевидцами, или знающими людьми.

27-й В. До какой остроты может быть доведено развитие такого делового воображения?

О. Об одном ученом рассказывается, что когда ему описывали новоизобретенную сложную машину, то он мог прямо говорить о её недостатках и просмотрах важного, допущенных изобретателем. Это далеко не высший образец силы воображения. Однако, и отсюда легко видеть, какую большую услугу оно может оказывать уму. Не даром размышление часто называется соображением, т. е. сверкой наших мыслей о предмете с образом его, который рисует воображение.

28-й В. Для чего Господь даровал нам высшее орудие познавательной способности, которое называется умом?

О. Для того, чтобы мы познавали и понимали истину, насколько она доступна человеку.

29-й В. Что мы делаем, когда думаем?

О. Делаем выводы, выводим заключения.

Из того, что в зимний вечер небо безоблачно и усеяно звездами, мы выводим, что следующий день будет ясный. Из того, что гром гремит глухо, мы заключаема что туча далеко от нашей местности. Из того, что молния сверкает пред нашими глазами раньше, чем ухо слышит гром, заключается, что свет пробегает пространство быстрее, чем звук. Все это – выводы, которые мы делаем из соответственных посылок.

30-й В. Откуда происходят недостатки в нашем уме?

О. С формальной точки зрения усматриваются две причины для этого. Во 1-х, у нас бывают знания, из которых прямо вытекает вывод, научающий нас какой-либо новой истине. Но что это посылки для вывода, того мы можем не замечать, и вывода потому не делаем. Срываемые ветром яблоки падали с яблонь искони; и однако только Ньютон обратил на это внимание и вывел отсюда закон притяжения. Во 2-х, столь же часто посылки бывают замечены; но ум делает из них заключение неправильное. Что утром солнце бывает на востоке, а к вечеру на западе; это замечали давно. Но отсюда вытекает вращение земли около своей оси; между тем из этой посылки чрезвычайно долго заключали, что солнце вращается около неподвижной земли.

31-й В. В чем поэтому заключается и состоит правильное формальное развитие ума?

О. В надлежащем развитии анализа и синтеза. Синтез есть такая деятельность ума, в которой он замечаете посылки и угадывает вытекающие из них новые выводы. Анализом называется такая деятельность ума, в которой он проверяет справедливость замеченного и выведенного.

32-й В. Возможно ли говорить об открытии нового, когда дело идет об учениках детского возраста?

О. Если ученик открывает что-либо, в науке давно известное, но ему доселе еще неизвестное, он все равно открывает и творит. Что в предложении бывает сказуемое, грамматика давно знает. Но для ученика это новость и тем более открытие, чем более дошел он до этого сам.

33-й В. Синтез, или анализ более близок детям?

О. Как в обыденной жизни дети любят делать и совсем не любят отдавать себе отчета в своих действиях, или намерениях; так и в учении склонны они несравненно более к синтезу. Поэтому, собственно, и становится возможным давать им (в наглядном обучении) загадки. Поэтому же нет такого способа для решения задачи, какого бы не заметил решающий ее класс. Синтез не только легче, но и приятнее. В нём наш ум творит; в анализе только пересматривает. Синтез складывает, анализ же раздробляет и нередко разрушает.

34-й В. Как же, однако, малые дети из, любознательности постоянно раздробляют и разрушают вещи, игрушки напр.?

О. Это делается ими не для проверки, а для открытия.

35-й В. Как же они склонны к чувственному наблюдении, которое, однако, есть анализ?

О. Оно должно быть анализом, но у детей им не бывает. Детское наблюдение бывает или простым питанием принадлежащих им внешних чувств, которые хотят жить и действовать; но который не суть ум. Или же дети стараются определить: в каком – благоприятном или не благоприятном отношении к ним находится наблюдаемый предмет. Здесь действует умственная сила; но опять не для проверки, а для открытия.

36-й В. Исчерпывается ли формальное развитие надлежащим образованием низших и высших орудий познавательной силы?

О. Это дает надежды на остроту и обстоятельность умственной деятельности ученика. Но, кроме этого, требуется еще, чтобы умственная сила ученика сберегалась, т. е. была освобождена от таких работ, которые могут совершаться машинально, по навыку. Таковы, напр., навыки читать и писать. Умственная сила тратилась бы понапрасну, если бы ученику приходилось всегда сознательно складывать звуки в слова и следить за каждым движением руки, когда она пишет.

37-й В. Можно ли ожидать надлежащей образованности ума, когда он умеет замечать посылки для новых выводов и последние делает правильно?

О. Нельзя, как скоро человек не владеет достаточным материальным образованием.

38-й В. Что разумеется под материальным образованием?

О. Запас положительных знаний. Как скоро их недостаточно, ум работает неправильно потому, что ему не достает посылок для выводов.

39-й В. Чем отличаются знания, сообщаемые обучением дидактическим?

О. В отличие от непосредственного обучения дидактическое сообщает знания научные, превосходство которых заключается в их общности, достоверности и дальновидности.

40-й В. Как понимать общность, отличающую научные знания от непосредственных?

О. Прежде всего это нужно понимать в том смысле, что непосредственное познание имеет дело с отдельными предметами, и для него этот, напр., верблюд представляется отдельным от другого, для другого воображение должно нарисовать свой особенный образ и т. д. Научное познание сводит все однородные предметы и дает один общий всем им образ. А чрез это оно облегчает наше познание. Какой бы чрезмерно отяготительный труд предстоял нашему воображению и нашей памяти, если бы они должны были удерживать все отдельные экземпляры каждого из существующих предметов? Поэтому общность научных знаний есть вместе полезное сокращение знания.

41-й В. В чем заключается достоверность?

О. По этому признаку научные познания суть хорошо проверенные и не впадают в грубые ошибки, в ту напр., по которой непосредственному знанию кажется, что земля стоит, а солнце движется.

42-й В. Справедливо ли, что знания научные дальновиднее непосредственных?

О. Для последних невозможно определить точное расстояние между землей и солнцем, точное количество градусов тепла у больного горячкой, и т. д.

43-й В. Однообразно ли всегда материальное образование?

О. По роду своему оно может быть общим и специальным. Первое сообщает полные знания – знания о всем существующем. Последнее дает знания по известному – высшему или низшему ремеслу, земледельческому музыкальному, медицинскому и т. д.

44-й В. Какое образование дается в первоначальных школах?      ■

О. Общее, и ученик должен вынести отсюда достаточные сведения о Боге, Мире и человеке.

45-й В. Дозволительно ли заботиться в первоначальном обучении о том, чтобы дать как можно боле сведений о существующем?

О. Хотя и возможно; но совсем недозволительно. Тогда бы главным орудием познавательной способности ставилась память, потому что чрез неё именно передается в голову возможно большее количество сведений и ее более упражняют, когда заботятся о многознании. Когда же память преобладает; тогда ум отупляется; и человек действительно столько умен, сколько он знает, – не больше. Память есть не главное, а служебное орудие для ума. Если же ум, а не память есть главное; в таком случае мы должны заботиться не только о том, чтобы в голову ученика вошли сведенья и твердо сохранялись памятью; но и о том, чтобы все вошедшие в голову сведения сделались живым материалом ума – посылками для его заключений. А это неизбежно удлиняет время, потребное для правильного усвоенья сообщаемых знаний и прямо обязывает нас по возможности сократить количество их, возмещая бедность сообщаемых, сведены богатством, их пользы для ума обучаемых.

46-й В. Какое другое зло происходить от погони за многознанием?

О. Когда хотят в небольшое время сообщить как можно более сведений; тогда вынуждены бывают придумывать и допускать какие только возможно облегчающие средства, без соблюдения надлежащей меры их. Но это во 1-х, расслабляет дух учеников, отнимая у них способность быть внимательными к обучению, когда оно не дается легко.

Во 2-х, гонясь за облегчениями весьма нередко обходят ум и заменяют его вещами совершено неподобными. Так например: что на планах выражаются только длина с широтою и не выражается высота, считают возможным и даже лучшим доказывать наглядно: обмазать нижний конец бумажного четырехугольника чернилами и приложить его к листу чистой бумаги. Скоро, просто и ясно. Только ум здесь совсем не причем. Роль ума здесь играет глаз. А для ума в тоже время совсем не ясно и неубедительно, почему выходит то, что сказывается глазом.

47-й В. Как же правильно решается вопрос о должной мере знаний, допустимых в первоначальном обучении?

О. Принято давать здесь только основы или начатки наук. Поэтому первоначальное образование называется элементарным.

48-й В. Не остается ли и после этого возможность увлекаться тем, что знание есть сила?

О. Постоянный опыт настоящего свидетельствует о том, что, к сожалению, и здесь добиваются многознания; поэтому как возводят память на непринадлежащее ей место высшего орудия познавательной силы, так и допускают излишек средств, коими облегчается усвоение.

49-й В. Каким образом возможно увлекаться многознанием и ставить его целью обучения элементарного?

О. Побуждений к этому много, начиная с уважения к знанию, как великой силе, а кончая тем, что такая цель обучения гораздо легче надлежащей и обязанности учителя при ней просты. Но кроме этих побуждений есть еще обстоятельство, благодаря которому возможно увлекаться многознанием, не замечая этого. Обстоятельство заключается в неясности того: как понимать начатки, которыми должно ограничиваться элементарное образование. А раз такая неясность есть; и после этого за начатки легко принимать такие знания, которые к ним не относятся.

50-й В. Поддается ли точному определенно это растяжимое понятие?

О. Для настоящего времени возможно только непрямое определение его. Именно: элементарное образование сообщает лишь столько знаний, сколько их нужно для того, во 1-х, чтобы был случай к надлежащему формальному развитию; во 2-х, чтобы ум детей был свободен от предрассудочных понятий, с которыми они приходят в школу; в 3-х, чтобы все виды любознательности получили надлежащий толчок для своей жизни в детской душе.

51-й В. Что разумеется под видами любознательности?

О. Наблюдение показывает, что не только в нас есть невольное, инстинктивное стремление знать и учиться; но эта врожденная любознательность имеет разные определенные направления. Так мы стремимся знать 1) окружающую внешнюю природу; 2) что есть и происходить в душе человека; 3) что происходило в человеческой истории. Кроме того, в нас есть разум, который старается распознавать причины и цели существующего. Наконец в нас есть чувство Бога, которое нудит к посильному для человека религиозному познанию. Все эти виды любознательности называются интересами познания.

52-й В. Сообщая лишь одни начатки, возможно ли помышлять о том, чтобы питомец располагал достаточным запасом знаний для своих выводов?

О. Совершенно верно, что широкое материальное образование, как скоро оно может доставляться без ущерба для ума, лучше малого. Поэтому в каждом благоустроенном государстве, кроме низшего есть еще среднее и высшее образование. И кто хочет и может; тому открыт доступ идти в своем учении дальше начатков. Но если говорить о тех, которые ограничиваются первоначальной школой; то они теряют только возможность делать научные открытия; и больше ничего. Кроме наук есть другие источники для познания, которые не закрыты от них с выходом их из школы в жизнь. Поэтому все дело в том, чтобы у человека была охота продолжать свое познание и, чтобы он умел продолжать его правильно. Это же школа и первоначальная ему сообщает. Она дает пищу всем интересам его любознательности, и чрез это закрепляет в нём охоту к дальнейшему познанию. Она дает ему правильное формальное развитие и чрез это приучает его вести познание умеючи. Наконец, освобождая его от предрассудочных понятий, школа чрез это устраняет последнее препятствие к правильной деятельности его ума.

53-й В. Где же познавательные интересы ученика могут найти пищу для дальнейшего своего питания?

О. Во 1-х, окружающая обстановка и житейская жизнь в ней ученика сильна представить ему обильный запас для наблюдений и рассуждений. Во 2-х, в душе его и происходящих в ней состояниях и стремлениях найдется неисчерпаемый источник задач для самопознания. Наконец Откровение, которое одно дает бесспорную истину, есть такая сокровищница для познания и размышления, исчерпать которую недостаточно жизни самого ученейшего человека.

54-й В. Какое поэтому направление будете иметь умственная деятельность питомца, ограничивающегося первоначальной школой?

О. Направление практическое, жизненное. Поэтому и говорится, что люди с низшим образованием не могут рассчитывать на ученые изобретения, или открытия; хотя бесспорно, что и из их среды могут являться, как исключения, и являлись изобретатели.

55-й В. Достаточно ли для ученика формальной и материальной образованности?

О. Не только недостаточна такая образованность, но и прямо вредна: человек легко может пользоваться ею только для того, чтобы производить большее зло. Поэтому один горячо любивший нашу родину (В. И. Даль), во время общих увлечений грамотностью, с достойным мужеством настойчиво предостерегал, что она есть орудие обоюдоострое.

56-й В. Где лежит основная причина неправедного пользования образованности?

О. В своекорыстии обучаемых. Оно имеет чрезвычайно слабые опоры для себя, в искупленной Христом, крещенной детской душе. Но если оставить его без внимания, оно успевает заполонить сердце человека. Когда же сердце на его стороне, тогда ум приносить лишь зло, потому что он есть раб сердца – приискивает лишь то, чего ищет сердце и ухищряется оправдывать даже заведомо неправедные тяготения последнего.

57-й В. Какую первоначальную опору имеет своекорыстие в детской душе?

О. Леность. Свойственная каждому забота о себе благодаря ей становится главным законом жизни; и человек думает, что он вправе жить только для самого себя; вправе делать других средствами для своего благополучия; наконец вправе употреблять всякие меры для успешной борьбы с теми, которые так или иначе мешают ему жить для себя.

58-й В. Не находит ли такое своекорыстие человека препятствие для себя в его воле?

О. Воля наиболее всего подлежит влиянию лености и прямо наклонна признать неправедное себялюбие законом жизни. В таком случае во 1-х, для неё бывает ясно, чего она должна достигать и добиваться. Во 2-х, ей нет нужды быть разборчивою в средствах и отказываться от верных средств на том основании, что их осуждает совесть. В 3-х, тогда чувства зависти, зложелательства, мести, гордости, словом – все чувства себялюбия помогают ей действовать с решительностью и стремительностью. Наконец она освобождается от большого, сложного и чрезвычайно неприятного труда, который человек потратил бы на то, чтобы зорко следить за своей чистотой и обуздывать в себе злые пожелания.

59-й В. Какие дальнейшие поддержки для себя получает своекорыстие?

О. Внешние и внутренние. С одной стороны, пример окружающих может показывать человеку, что люди по большей части живут своекорыстием, а живущие не им обыкновенно суть наивные простецы, которые не считаются ни во что и которыми чуть не каждый пользуется, как средствами для себя. Поэтому выходит, что, живя своекорыстием, человек не только не выделяется из всех, но напротив живет, как все.

60-й В. Какие внутренние поддержки?

О. Прежде всего порочные наклонности, которые свойственны каждому и от которых крещенная душа должна освободиться своими собственными усилиями, хотя в подвиге своем подкрепляется божественной благодатью. Засим человеку свойственно чувство силы, желание показать свою силу. Под влиянием этого чувства он еще в детстве позволяет себе разрушать и разорять, например, птичьи гнезда, отчуждая чрез это от себя сострадательность, которая составляет одну из двух главных основ нравственной благовоспитанности. С увеличением развития и с наступлением мужества, это же чувство силы дает новую поддержку для неправедного себялюбия. Человеку лестно, когда он умеет, наверное, достигать своих личных целей, или когда он умеет нажить, возвыситься и т. д., благодаря своей хитрости. А в погоне за подобными доказательствами своей силы он просто не замечает, что они приобретаются им далеко не без нарушения, иногда – решительного нарушения нравственных требований. Наконец не должно упускать из виду, что, вступивши в борьбу с другими, человек обыкновенно затягивается, а затянувшись в неё он всегда находится в опасности переступить такие правила, переступать которых сам не хотел.

61-й Б. На каком основании допустительно полагать, что главная опора нравственной неблаговоспитанности заключается в лености, христианской души, а не в порочных её наклонностях?

О. Во 1-х, живой опыт без исключения показывает, что леность благоприятствует господству порочных наклонностей, так что где есть леность, там непременно бывает и поддача им. Во 2-х, порочные наклонности не нуждались бы в сторонней подмоге лишь в том случае, если бы наряду с ними христианской душе не были свойственны высшие благороднейшие чувства. Но эти последние есть; достоинство их ясно каждому; далее присущий каждому голос совести в каждом частном случае подтверждает правду их и тягость порока; наконец жизнь согласная с ними в силах дать душе мир и несравненную радость, потому что она есть чистая и безупречная. А после всего этого, кто не живет ими, тот, собственно говоря, ленится жить духом. Жить духом и свойственно, и разумно, и в высочайшей степени приятно; но при этом нелегко, трудно. Если бы было легко; то все всегда жили бы честно, и никому не пришло бы в голову жить иначе.

62-й В. Когда обучение бывает прямо вредным в нравственном отношении?

О. Нельзя не ценить того, что раз правильно идет формальное и материальное образование; и уже чрез одно это подрывается основная опора своекорыстия. Но леность хитра и умеет держать человека в своих оковах незаметно для него, пользуясь такими, в сущности, добрыми, чувствами, каково напр., чувство силы. И обучение прямо служит ей, когда дает возможность поставить своекорыстие законом жизни. А это оно делает в двух случаях. Один из них уже указан в неумеренных облегчениях, которые расслабляют дух ученика. Другой случай бывает тогда, когда обучение имеет утилитарное направление, когда т. е., выбирают для первоначальной школы такие знания, с усвоением которых в душу питомца входить мысль, что жизнь есть борьба, что главное есть житейское благополучие, и знание есть средство, которое помогает человеку удобно и хорошо устроиться в борьбе за свое благополучие.

63-й В. Когда обучение прямо рассчитывает на истинную благовоспитанность учеников?

О. Когда оно всеми своими сторонами укрепляет ученика в любви и правде, из которых слагается добродетельная, чисто нравственная жизнь человека.

64-й В. Что такое любовь?

О. Отсутствие злобы во всех её видах – в виде зависти, в виде зложелательства, в виде мстительности, в виде презрения или пренебрежения, в виде наклонности воспользоваться другими, как средством для своих личных целей. Это такое настроение, когда человек всем и всему желает добра и готов выразить свое благожелание на деле, не смотря, на то, что другие к нему относятся иначе.

65-й В. Для чего нужна правда?

О. Для того, чтобы человек, во 1-х, удержал свое благожелание, не смотря на весьма возможное недоброжелательство других к нему: во 2-х, не разрешил своей любви в пристрастии только к некоторым; в 3-х, умел выражать свое благожелание, в противоположность, напр., такими матерям, которым из своего доброжелательства балуют и всячески расслабляют детей, следовательно на деле не любят их.

66-й В. Свойственны ли основы чисто нравственной жизни детской душе?

О. «Таковых есть царствие Божие», сказано свыше. В детях нет зла и благодушие живет в них безраздельной жизнью. Чуткость их к доброму настолько высока, что без всяких рассуждений они постигают его, в каких бы сложных и глубоких видах оно ни являлось. Что правда есть самый высший и могущественный закон, это для них настолько ясно, что как бы ни было маловероятно и неожиданно торжество представителя правды в каком-либо рассказе, такой рассказ для них есть самый достовернейший. Наконец все причины, благодаря которым для ума затемняется правда добра и неправда зла, в детском возрасте не имеют места. Подлинно, детский возраст есть премудрое устроение Всеблагого Творца. Прежде чем вступить в путаницу и грязь житейской жизни открытым для всевозможных соблазнов, человек наперед укрепляется в своем сочувствии жизни чисто духовной.

67-й В. Как же после этого возможны постоянные уклонения детей в своекорыстие, ложь, зависть и т. д.?

О. Они объясняются не тем, что дети живут злом, а тем, что они не умеют жить добром при всем беззаветном сочувствии к нему. Поэтому нужно только видеть, что, кроме положительного укрепления любви и правды, требуется всеми возможными средствами развивать в детях самонаблюдение. Умея понимать себя, дети легко начинают понимать, что мало сочувствовать добру, надо взять на себя подвиги терпения, осмотрительности и веры.

68-й В. Чего требуют основы нравственной жизни, чтобы иметь надлежащую устойчивость в человеке?

О. Опоры для себя, в чувстве Бога, в религии. Во 1-х, как бы много труда ни положил человек на укрепление в себе добра и до какого бы совершенства ни дошел он здесь; все-таки это не его собственность, но отображение Бога, создавшего человека по Своему подобию. Во 2-х, любовь и правда, как нравственные заповеди, провозвещены нам религией – Небесным Учителем. В 3-х, усовершенствование в них невозможно без благодати Божией. Наконец жить добром значить жить духом, в противоположность жизни по телу. И для того, чтобы эта жизнь его духом решительно обособлялась от телесной, он должен как можно теснее связать себя с Тем, Кто есть чистый Дух, есть совершенная Жизнь чистым духом. Этого ищет и душа, и от этого для неё происходят лишь великие пользы – смелость отрыва от земного, непоколебимая вера в силу добра, крепость в нём и необманчивая надежда чрез чистоту сердца зреть Бога.

69-й В. Какая поэтому школа является наиболее согласною с воспитательной целью обучения?

О. Школа церковно-приходская.

70-й В. В чем заключается основная особенность её?

О. В том, что она все опирает на чувстве Бога и все сводить к оному. По ней человек должен быть в непосредственном общении с Богом не только когда он молится; и не только он должен освещать свою душевную жизнь и свою деятельность благодатью таинств; но во всем, чем бы он ни занимался, о чем бы он ни думал, и чтобы он ни делал, – словом на каждом часе своего существования он должен служить Богу и добрыми делами своими, проистекающими из добрых настроений, прославлять Отца своего, Иже есть на небесех.

71-й В. Почему такая школа называется церковно-приходскою?

О. Потому, что она подлинно и справедливо есть предверие Церкви. Она научает жить в Боге. Она исповедуете религию, на которой основывается и которую сохраняет Христова Церковь. Она укрепляет в детях смирение, взыскующее благодатной помощи Св. таинств. Наконец, она вводит образуемого во все святыни Христовой Православной церковности.

72-й В. Как же школа можете быть церковною, когда она прежде всего должна быть государственною?

О. Невозможно отыскать, лучшего, чем Церковь, учителя, научающего детей быть правыми членами своего государства – видеть, что без государства человеку нет никаких удобств ни для житейского обеспечения, ни для высшей жизни нравственной; понимать, что всякое буйство есть злое разрушение, а не благое созидание; уважать издревле унаследованные и непроизвольно сложившиеся порядки государственности; наконец твердо исполнять все обязанности верноподданного.

73-й В. Становясь церковною, несет ли школа ущерб, или получает прибыток в отношении знательном?

О. Возводясь к чувству Бога и воспитывая к жизни в Боге, обучение ставит на первое место Божественное Откровение, как самый высший источник познания. А Откровение и подлинно имеет таковые преимущества. Науки достовернее и дальновиднее непосредственного опыта. Но они неизмеримо уступают Откровению. Истины их суть истины до времени, и таковы с виду самые бесспорные из них, в роде закона тяжести. Истины Откровения вечны и непререкаемы. При этом все на самом деле бесспорные истины, до каких дойдут или дошли науки, суть истины, непременно согласующиеся с Откровением и никак не могут разногласить с ним. Наконец, вообще между разумом и верою нет и не может быть вражды. Вражда есть только когда разум есть лжеименный, или вера ложная.

О способах обучения

74-й В. Что должна сделать Дидактика, кроме указания надлежащей цели обучения и надлежащих материалов для питания любознательности?

О. Дидактика обязана указать надлежащий способ обучения. Эта часть её называется Методикой.

75-й В. Когда Методика вполне удовлетворительно выполняет свою задачу?

О. Когда благодаря её указаниям дидактическое учение при своих целях и материалах идет приблизительно с такой же непринужденностью, с какой обыкновенно идет обучение непосредственное.

76-й В. Если цель дидактического обучения гораздо сложнее и труднодостижимое простого и бесцельного питания любознательности; то какая разница его в этом отношении по материалу?

О. Материал этот суть науки. Но они во 1-х, по большей части отвлечены: дают общие правила, а не живые примеры. Во 2-х, каждая из них имеет свой искусственный язык; и мал ли, очень ли велик здравый смысл человека; но сам по себе он не имеет никакого понятия, напр. о наибольшем общем делителе и т. п. В 3-х, все они требуют последовательного и обстоятельного изучения. Наконец, за исключением некоторых историй, они совсем не имеют той заманчивости, какую имеют живые предметы, или Какие-нибудь житейские новости, составляющие обычную пищу для непосредственного питания любознательности.

77-й В. Как вообще выражается эта особенность наук?

О. Для усвоения их нужно произвольное внимание. Оно отличается от непроизвольного тем, что требует твердого характера – того, чтобы человек сам принудил себя учиться, приложил к этому личные свои усилия и переборол как скучливость, так и свою нетерпеливость, наконец свою рассеянность. Подобной твердости характера от малолетних учеников ожидать невозможно. А потому и науки для них само по себе не пища, не хлеб, а камень.

78-й В. Отсюда что прежде всего и больше всего требуется от Методики?

О. Чтобы научные знания она превратила в посильные для ученика – в наглядные. Наглядность есть главный закон первоначального обучения.

79-й В. В том ли заключается наглядность, что при ней сообщаемые знания становятся доступными телесными чувствами?

О. Название прямо указываете на это; только на самом деле не так. Материал обучения становится наглядными в том собственно случае, когда он так или иначе в силах возбудить непроизвольное внимание, ту охоту распознать его, благодаря которой на подмогу искусству учителя является собственная сила догадливости, свойственная ученику. А если так; то напр. многие истины христианской веры нельзя сделать доступными внешними чувствами; но сделать их наглядными в большей части случаев вполне возможно.

А в тоже самое время предметы, несомненно подлежащие внешним чувствам, дерево напр., далеко не всегда могут быть наглядными, напр., в том случае, когда они уже пригляделись ученику.

80-й В. Сколько же различных дорог ведёт к тому, чтобы в самом ученике возникло желание распознать сообщаемое и применить к делу всю свойственную ему силу разумения?

О. Есть три разных дороги. Соответственно с этим различаются три рода наглядности: внешних чувств, повествовательная и наглядность уподобления.

81-й В. Что входить в состав наглядности первого рода?

О. Следующих три вида. Можно показывать детям: во 1-х, самые вещи, во 2-х, модели вещей, в 3-х, изображения последних на картине.

82-й В. Как принято ценить показывaние самых вещей?

О. Обыкновенно считают его незаменимым и потому безмерно превосходящими не только картины, но и модели.

88-й В. Откуда получило свое начало подобное мнение?

О. Знаменитый Песталоцци наблюдал с детьми лестницу по модели. Один мальчик заметил, что было бы проще и лучше обратиться к самой лестнице, которая была недалеко от школьной комнаты. Песталоцци признал замечание мальчика верным и поучительным.

84-й В. А насколько справедливо общепринятое мнение?

О. Наглядность показывания самых вещей не заменима лишь в тех случаях, когда дело идет о чем-либо одушевленном, и при этом учениками никогда невиданном, о слоне напр. В чем есть жизнь, того действительно нельзя заменить никакой моделью, потому что она всегда мертвая. И тут надо, лишь видеть, что школа в подобных случаях, поставлена в необходимость довольствоваться моделями. Засим, что касается до безжизненных предметов, то для школьного наблюдения учеников решительно нет разницы: самая ли вещь дается, или модель её. Наконец в некоторых случаях самые вещи уступают их моделям по своей громадности и отдаленности. В живом виде их трудно, а то и просто невозможно наблюдать. В модели же иное дело. Модель, называемая планетарием, ясно и точно показывает зрению учеников разнообразные вращения около неподвижного солнца земли, луны и других планет солнечной системы.

85-й В. В чем заключается особенность картин?

О. Здесь во 1-х, случай к тому двоякому воспитанию глаза, после которого он видит в вещах не один их только цвет, засим успешно заменяет собою другие внешние чувства. Во 2-х, здесь случай к тому, чтобы зримое осмысливалось и одухотворялось. Сам по себе глаз представляет нам только напр., бурное течение воды и в отдалении бегущих животных. А воображение рисует это же самое в разумной связи: представляет одно – наводнение, как причину, другое – стремительный бег животных, как следствие этой причины.

86-й В. В каком отношений картинная наглядность является одностороннею?

О. В том, что картина представляет только один отрывок из события, напр., только то мгновение, когда расслабленный спускается чрез крышу к ногам Спасителя, а не всю историю о расслабленном.

87-й В. Что входит в состав наглядности повествовательной?

О. Во 1-х, действительные истории; во 2-х, выдуманные, но правдоподобные рассказы; в 3-х, выдуманные и неправдоподобные рассказы – басни, в которых являются говорящими, напр., животные или деревья.

88-й В. В каких случаях требуется пocoбие этой наглядности?

О. В тех случаях, когда нужно научить детей какой-нибудь истине, или добродетели, правдивости напр.

89-й В. Что же делает это пocoбие?

О. Во 1-х, благодаря ему отвлеченное делается живым. Вместо того, чтобы разъяснять и доказывать уму питомцев достоинство известной добродетели, повествование показывает тоже самое на жизни и судьбе лица, имевшего эту добродетель. Во 2-х, повествование не только говорит с детьми ясно и понятно для них; но и может действовать на их сердце). А так как в сердце по непререкаемому слову Спасителя лежит корень добрых или злых намерений и действий человека; поэтому повествовательная наглядность является весьма ценными средством для достижения высшей – воспитывающей цели обучения.

90-й В. Справедливо ли, что учитель не может, наверное, затронуть сердце детей и вызвать в них потребные чувства?

О. Справедливо, что ко времени рассказывания истории дети могут быть не в том настроении, которое требуется. Но это не имеет ровно никакого значения потому, что рассказывать детям значит давать им то, что они любят более всего; а еще более потому, что им несомненно близко как сочувствие всему доброму, так и отвращение к злому. Справедливо и то, что во время рассказывания есть опасность, что дети не войдут в состояние рассказываемого лица и не будут переживать на себе его радости, скорби и затруднения. Но это будет зависеть или от сухости и не должной краткости рассказа или от недостатков рассказывания. Наконец, бесспорно и то, что отдавшись всецело рассказу и живя прекрасными чувствами, которые он в них затрагивает, дети вдруг могут не только перекинуться на что-нибудь постороннее, но и высказать поразительную грубость: страдания рассказываемого лица вместо жалости могут вызвать в некоторых из них жесткую смешливость, и эти некоторые могут грубо смеяться там, где бы надо было плакать. Но это, зависит от того, что в них есть чувство силы, по которому человек вместо того, чтобы жалеть, может презирать терпящего скорби и поношения как слабого умом или чем другим. Обстоятельство возможное и важное. Только оно совсем не принадлежит к числу неизбежных. Его надо лишь предвидеть и предупредить надлежащими мерами. А если учитель поставил себя хорошо, в отношении к ученикам; то для избежания опасности ему вполне достаточно только того, чтобы он сам был свободен от тех увлечений чувством силы, которые рождают грубость.

91-й В. Есть-ли разница для детей в том, что в одном случае рассказывается история действительная, а в другом выдуманная?

О. Есть, но в том отношении, что дети не всегда бывают вполне довольны, когда подействовавшая на них история не есть действительная. Действительность усиливает впечатление. Детское сочувствие доброму и отвращение к злому находят себе полное и окончательное оправдание, как скоро рассказ ясно свидетельствует о том, что и в действительности право на жизнь имеет только добро. Другого значения действительность не имеет. Для детей важна внутренняя вероятность, т. е., чтобы в рассказе дело представлялось так, как оно должно быть по голосу высших чувств детской души. И в правду этого голоса последних они веруют так, что если бы рассказ действительный представлял дело иначе, – напр., торжествовало бы по нему не добро, а зло; тогда в учениках он вызывает прямое недоверие и сомнение.

92-й В. Почему же, однако, выдуманные рассказы часто не производят никакого впечатления?

О. Не потому, что они выдуманы, а потому, что они суть плохая подделка под действительность. Они слишком усиленно помнят о нравоучении, которое должно вытекать из них, и слишком слабо помнят о том, что рассказ должен быть занимательным.

93-й В. Не искореняется ли до конца чрез басню и то весьма слабое различие между действительностью и небылью, которое свойственно детям?

О. Нимало. Это было бы в том случае, если бы в баснях соловей, напр., представляли собою неумелого певца, лисица отсутствие коварства и т. д. Но этого нет. Животные, правда, не говорят человеческими языком, как они говорят в басне. Но некоторые из них обладают в сильной степени качествами, свойственными человеку. С этими свойствами они и берутся в басне. А кроме того есть такие качества, общие людям и животными, которые принадлежат к числу недостойных. Поэтому представлять их в виде животных не только не противно действительности, но и гораздо уместнее, безобиднее для человека. Поэтому образцом коварства является животное – лисица, неблагодарности – волк и т. п. А чтобы было видно, что под животными в басне подразумеваются люди, для этого язык первых, который у них несомненно есть, переводится на языки последних; и животные являются говорящими.

94-й В. Понятно ли детям, что в басне животное подразумевает человека и что силу свою оно имеешь в нравоучении?

О. Непосредственно понятно даже для самых малолетних и малоспособных. Поэтому на своем месте басня как нельзя более уместна. Это есть рассуждение людей, которые только что начали пользоваться умственной своей способностью.

95-й В. Что значить уподобление, из которого создается особый род наглядности?

О. Слово уподобление указывает на два предмета, напр., пищу и тело человека. Сами по себе они отчасти сродны, отчасти чужды друг другу, чужды нередко более, чем сродны. Но благодаря разным причинам чуждое из них устраняется; они уподобляются – становятся сродными друг другу, иногда настолько сродными, что напр. пища становится телом и пополняет его.

96-й В. Когда обучение сообразуется с наглядностью уподобления?

О. Когда преподаваемые знания встречают для себя готовые опоры, основы, прицепы, приемники в детской душе. Если это исполняется; в таком случае совершенно новое и неизвестное для души есть близкое, родное, то, чего она ожидала и с чем она охотно соглашается.

97-й В. Как понимать наглядность логического1 уподобления?

О. Она бывает в тех случаях, когда преподаваемое знание встречает прицепу для себя в предшествующих знаниях питомца.

Если ученик имеет понятие о кошке, напр., у него есть готовая прицепа для понятия о льве, которое хотят ему сообщить. Если подавал милостыню; ему легко понять речь наставника о благотворительности.

98-й В. Всегда ли ученикам сказывается, что у них есть такое знание, которое может оказать им помощь в усвоении нового?

О. Далеко не всегда. Ученики, напр., знают, что изображение креста есть на церквах, в храмах, на кладбищах, весьма нередко на вратах домов, у всех христиан на груди, при молитве, во всех более или менее важных случаях и т. д. Но в тоже время им могло не приходить в голову того: как, судя по этому, полно и крепко вошла эта святыня в жизнь каждого христианина. И до тех пор, пока учитель не остановил их на этой мысли; они при имении все-таки не имеют приемника к его речи о важности Животворящего Креста. Поэтому, за исключением немногих случаев, необходимо стараться не только о том, чтобы новое знание имело для себя основу в предшествующих знаниях ученика, но и о том, чтобы ученики наперед остановили свое внимание на этой основе, а потом уже им давать и то, к чему она может послужить основою.

99-й В. Что же разуметь под немногими исключениями из этого правила?

О. Во 1-х, те случаи, когда учениками само собою видно, к какому из своих доселешних знаний они должны обратиться для того, чтобы понять и усвоить новое. Во 2-х, те случаи, когда нужно, чтобы ученики сами догадались, что новое знание, которое им сообщается, для них в сущности совсем не новость; и они должны или отыскать: какое же из всех имеющихся у них знаний, составляет основу или прицепу; или предугадать по ней содержание нового.

100-й В. Чего нужно остерегаться учителю, когда он будет применять наглядность логического уподобления?

О. Обманчивой видимости. Наприм., ученики знают о различных временах года. И, полагаясь на это, учитель, по-видимому, может уверенно говорить о разных работах, которые относятся к летнему времени. Но для детей особенность летнего времени заключается не в летних работах по земледелию, а в разных удовольствиях и работах в роде собирания грибов, ягод. Того же, что нужно учителю в их понятии о летнем времени совсем и не значится. Поэтому он, в сущности, не имеет почвы для своего сеяния в детской душе. И во избежание таких недоразумений он, очевидно, обязан во всех нужных случаях проверять: то ли представляют ученики, что может быть непризрачной опорой для вновь сообщаемого знания.

101-й В. Что делать в тех случаях, когда в предшествующих знаниях ученика нет прямой прицепы к новому знании?

О. Искать косвенной и таким образом, прибегать к сравнениям. Необходимость прибегать к ним начинается весьма рано. Так еще при обучении чтению учитель может указывать детям на какой-нибудь известный им предмет, имеющий сходство с какой-либо буквой для того, чтобы очертание последней им чрез это стали ближе и усвоились крепче. Тоже самое поcoбие является необходимыми и далее, едва ли не в каждом уроке. И оно способно приближать к детскому пониманию самые трудные предметы, для которых ученики не имеют никакого прямого преемника. Вечность, напр. для детей совсем темный и непонятный предмет. Но того не будет, когда учитель обратит их внимание на то, что, если все воды земли собрать в один сосуд и выливать из него по одной капле в день; все-таки сосуд исчерпается; а вечность еще в безмерное число раз дальше. Наконец, еще Св. Отцы прибегали к сравнению, когда касались таинства Пр. Троицы, и надеялись с успехом ввести его в христианские умы, сближая с ним единство человеческой души при троечастном её составе, по которому она состоит, из разума, сердца и воли. Вообще сравнения приносят такую хорошую помощь, что их полезно употреблять далее и в тех многих случаях, когда в голове учеников есть прямые прицепы. Требуется только, чтобы они были ясны, живы и всегда приличны.

102-й В. Нет ли другого способа, годного для той же цели, какой служат сравнения?

О. Для пополнения прицеп есть еще другое средство. Заключается оно в том, что обучение походит на здание, которое имеет несколько этажей, опирающихся один на другой, верхний на нижние. Из известного предмета, грамматики напр., преподают такие части, к которым у детей уже есть готовые прицепы. Затем усвоенное доселе обращается в новые прицепы, которые дают возможность усвоить грамматику уже в более широком объеме. Затем все это знание снова обращается в прицепы, на которые может опираться еще более широкий объем грамматики и т. д. Это называется концентрическим обучением. Польза его несомненна; но вполне применить его к первоначальной школе не дозволяет время. Однако и в малосрочном первоначальном обучении оно уже вошло, и раз навсегда, в один предмет – в арифметику. Действия над числами в размере первого десятка становятся фундаментом, к которому примыкают вторую ступень – действие над числами от 10 до 20; это в свою очередь становится фундаментом для более сложных действии над числами до сотни; на этих снова опирается широкое здание, в котором ведутся действия от сотни уже до тысячи.

103-й В. Нет ли в первоначальной же школе еще иного пользования концентрическим способом?

О. Есть. Песталлоцци требовал «беспробельности» обучения, т. е. того, чтобы ученики делали полное наблюдение предмета. Принимая это в расчет, дальнейшие знатоки находили препятствие к его исполнению в том, что наблюдаемый предмет иногда бывает слишком сложен. Так что сразу исчерпать и усвоить все его подробности ученик не в силах. Поэтому они растягивают наблюдение предмета на несколько уроков, и в начальном ученики схватывают одну подробность предмета, в следующем к ней прицепляется другая подробность, в следующем новая и т. д., пока наблюдение не исчерпывает всего. И растягивают нередко дело без всякой нужды на длинное время. Напр., свойства одного домашнего – известного переизвестного животного у барона Корфа растягивается на целые десятки уроков. Этого должно остерегаться.

104-й В. Что такое наглядность возрастного уподобления?

О. Она основывается на том, что, хотя душа у всех одинакова; но каждый возраст имеет свои особенности не только телесные, но и душевные; и что интересует возмужавшего напр., то может совсем не затрагивать любознательности отрока. Отсюда обучение может понять существенную особенность детского возраста и сообразоваться с нею с самого начала своего и до конца. А умея приспособляться таким образом, оно бесспорно делается более близким для обучаемых,

105-й В. Не могут ли тут быть допущены вредные ошибки?

О. Сообразоваться с особенностями детского возраста дело самое трудное. И потому ошибки возможны здесь большие чем, где-нибудь. Так изобретатель этой наглядности (Руссо) утверждал, будто для питомцев детского возраста совсем далеки и не интересны события душевной жизни. Поэтому он полагал, что если хотят приспособляться к особенностям детского возраста; то не имеют права передавать детям что-либо из жизни души, и его Эмиль до 15 лет не знает: что такое душа.

106-й В. Не в том ли состоит приспособление к особенностям детского возраста, чтобы учитель постоянно помнил о слабости детей в умственном отношении?

О. Это другая ошибка, которая постоянно повторяется до настоящего времени, и дети являются то маленькими дикарями, то с одеревенелыми чувствами, то даже не умеющими отличить правой руки от левой.

107-й В. Подлинно ли это – ошибка?

О. Кто ищет Бога, кто в силах понимать возвышенное и доброе, кто имеет в себе неотразимую способность знать и учиться, кто в небольшое время может хорошо развиться; того нельзя почитать умственно слабым. Ученик является неумным в обучении точно в таком же смысле, в каком является ученый математик, когда ему дадут читать талмуд, или клинообразные надписи. У него нет той книжной учености и тех знании, какая требуются для беспрепятственного понимания наук. Однако и знания его нельзя умалять так, как это делается. Хотя то и сомнительно, допустим на всякий случай, что иногда он не умеет отличить правой руки от левой. Но тут он не знает собственно названия рук. А что одна из них деятельная и умелая, а другая – малополезная, это он знает хорошо; значит и различает их. Поэтому все эти обычные приспособления, которые внушаются мысль об умственной слабости ученика, в правильном обучении не могут иметь решительно никакого места. Верно, что когда ученики спрашивают: чем он ходит, что у него растет на голове; то он теряется, но теряется не от неумения понять вопрос и ответить на него, как думают; а от недоумения насчет того: к чему это в школе, где учатся, – делают дело, его спрашивают о таких совершенно бездельных вещах.

108-й В. В чем же заключается действительная и существенная особенность детского возраста?

О. Заключается она в том, что дитя только еще начинает жить духовной жизнью. Душа его полна разными стремлениями. Но во 1-х, он еще не знаком с ними, они не сказались ему ощутительно и полно, суть для него новость. И поэтому, когда чем-нибудь они вызываются в жизни и сказываются ему ощутительно; он чувствует, что его душа не пустая, что ему есть чем жить духовно и что жить душою хорошо. Во 2-х, душевные его стремления суть только задатки, они бедны содержанием, требуют пищи, и каждое тянет его в свою сторону, и он не может совладать с ними. Поэтому выходит, что сама по себе жизнь его духом лишена порядка, представляет путаницу, хаос и должна тяготить его, так как он теряется в ней; его самого как будто нет; есть только разнообразный чувства, которые живут в нем; он не хозяин их.

109-й В. В чем же поэтому должно состоять правильное приспособление к особенностям детского возраста?

О. Зная, когда жизнь душою живо приковывает к себе питомца, и почему она бывает для него отягощением, легко видеть, что обучение может сделаться для него родным и внутренне близким в двух случаях. Во 1-х, оно родное для него, если дает его чувствам живую пищу, дает ему чувствовать, что он живет ими, живет душою, и в то время, когда шел урок часы обращались в минуты; а когда он припоминает прожитое в течении урока, то оно так велико, что едва вмещается в целый день. Во 2-х, обучение для него родное, если он в уроке не разбрасывался и перебрасывался с одного на другое, но умел быть сосредоточенным, преодолевал трудности и мог сам добывать новое, делать открытие, творить. Говоря вообще, обучение соответствует особенностям детского возраста в том случае, когда оно понимает, что главную важность в нём для ученика представляют не знания, или развитие, которые оно сообщает, не то, что оно дает, а то, что от него происходит в его душе. Обучение – жизнь умом для детского возраста есть не прямое и главное, а косвенное дело. Поэтому собственно непосредственное обучение не бывает и правильным.

110-й В. Не дается ли здесь каких-либо указаний для пользования наглядностями других родов и видов?

О. Что касается до наглядности внешних чувств; то очевидно следует считать ее действительно за наглядность только в том случае, когда она не просто показывает вещи или модели; но в них есть интерес новизны и алчущей нового душе они дают действительную новую пищу. От картин, которые всегда дают что-нибудь новое, требуется еще какая-нибудь ближайшая связь с духовной жизнью питомца, и это далеко не единственная связь, если картина своей художественностью действует на чувство эстетическое, так сильно свойственное детям. Во 2-х, что касается до наглядности повествовательной; то она очевидно потому и близка особенно детям, что в ней, чувствам их дается преизобильная пища; и чем более в истории разных случаев, разных положений лиц, о которых рассказывается; тем она больше захватывает внимания, и ученик как бы сам проживает что переживалось рассказываемыми лицами. Что касается до наглядности логического уподобления; то очевидно не всякая прицепа оживляет и притягивает ученика к новому знанию, которое ищет в нём для себя опоры. Требуется, чтобы приемники новых знаний имели для ученика значение живых и затрагивающих; т. е. чтобы это были живые примеры, или факты, или сравнения. Поэтому с давних пор и совершенно справедливо говорили, что обучение детей должно выходить от конкретного к отвлеченному, от примера к общему правилу и т. п.

111-й В. Можно ли считать конкретными только те прицепы, которые говорят о вещах видимого Мира, или вошли в детскую душу из исторических рассказов?

О. Так думали, когда говорили, что обучение должно идти от конкретного к отвлеченному; но едва ли верно говорили. Своя душа детям ближе всего. Поэтому, если указывают детям на то, что в них есть или происходит; то это нередко самая лучшая опора для нового знания, которое может к нему примыкать. Притча Спасителя о любостяжании прямо входила в самую глубь души человека, который просил разделить имение его с братом, потому что встречал себе живую опору в любостяжательных намерениях, по которым он и обратился к Спасителю со своей просьбой о разделе.

112-й В. Не требует ли закон возрастного уподобления, чтобы детям рассказывали истории о детях же?

О. Так думали многие. Но должно иметь в виду следующее. Когда детям дается рассказ для того, чтобы они приучились наполнять время своего отдыха чтением, или для того, чтобы здесь мимоходом сообщить ему Какие -нибудь научные сведения; тогда действительно уместнее всего истории о детях, которые ученикам – детям ближе всего. Но часто рассказы даются для того, чтобы воспитать и укрепить в детях нравственные правила и добродетели. Здесь требуется, чтобы добродетель воплощала в себе такое лицо, в котором, кроме его правдивости, доброты и т. д., дети уважали бы вместе и возраст его. Но к своему возрасту дети не относятся с уважением, потому что они по себе знают, как в этом возрасте все изменчиво, текуче и неустойчиво. Все уважение их направлено на лица возраста мужеского, которому они и в жизни стараются всячески подражать и в учении помнят, что это возраст, до которого они всегда хотят возвыситься. Стало быть, в таких случаях закон возрастного уподобления требует, чтобы истории рассказывали о лицах не детского, а зрелого возраста. Исключением могут быть только святые.

113-й В. Какие истории прямо исключаются законом возрастного уподобления?

О. Жизнь человеческая бывает или личной, или семейной, или государственной. Особенности последней для детей вещь и непонятная, и неинтересная. Поэтому, когда ему даются рассказы из этой области, в них должно быть то, чего ищут в них дети. Ищут же они человека – не того, напр., к какой партии он принадлежал, а того, насколько он быль силен, сострадателен, честен и т. п.

114-й В. Что сказать об историях и рассказах, взятых из жизни семейной?

О. Семейная жизнь для детей несравненно ближе государственной. Но во 1-х, как много требуется родительского труда, искусства и уменья, чтобы они поняли, что семейная жизнь не есть жизнь каждого само по себе, чтобы они признали и уважали порядки этой жизни, наконец, чтобы выполняли все обязательства её? Во 2-х, много ли найдется детей, которые, живя в жизни семейной, в тоже время не сочувствовали бы от всей души и вполне искреннего сердца Робинзону, который убежал из семьи? Судя по этому, едва ли основательно надеяться на то, что раз история взята из семейного круга, и привлекательность её этим самым уже обеспечена. Понятность лишь обеспечена; искать же и в этих историях дитя будет человека, его личных свойств, – правдивости, сострадательности и т. д. Следовательно и семейная история хороша лишь в том случае, когда дает то, чего в ней ищет дитя.

115-й В. А может ли обучение привязать к себе питомца: помогая ему разобраться в путанице детской своей душевной жизни и быть хозяином самого себя?

О. Не надо упускать из виду, что дидактическое обучение должно этого добиться: добиваясь этого, оно не только становится наглядным, но и достигает своей цели. А главная трудность, которую оно здесь встречает, заключается в том, что лишь немногие ученики тяготятся хаосом душевной своей жизни. Большей же части нравится эта беспорядочная и безотчетная жизнь, погоня за впечатлениями и постоянное перебрасывание с одной новинки на другую. Но корень этой трудности лежит, собственно, в лености. Следовательно, корень далеко не твердый, или непреоборимый. И обучение, весьма успешно подрывает его, когда во 1-х, доставляете питомцу формальное и материальное образования, а с этим способность жить и руководиться умом, который осуждает погоню за впечатлениями. Во 2-х, примыкая к излюбленной его способности синтеза, обучение открывает ему случаи творить. А отсюда рождается и привязанность питомца к уму, как силе, способной доставить ему возвышающее мнение о самом себе; и привычка пользоваться этой, всегда отрезвляющей, силой; и любовь к преодолению трудностей – трудных задач, сменяющая ленивый страх пред ними. В 3-х, обучение есть воспитывающее – укрепляет в детях чувство Бога и опирающиеся на них чувства любви и правды. А когда оно успевает, в этом; тогда на первом месте в душе питомца стоит то, что действительно есть первое в Богоподобной душе; и значит надлежащему порядку в душе полагается самое прочнейшее основание. Наконец, верно, и то, что польза рассказываемых историй еще не исчерпывается тем, что они дают живую и разнообразную пищу детским чувствам. Вместе с этим для ученика это – примеры, образцы того, что разнообразные чувства свойственные его душе не только хотят каждое жить, но и могут жить складно, не перебивая одно другое и не производя хаоса и путаницы. Так что, если вооружиться наглядностью и вести дело постепенно, не спешить; то ученик действительно может мало по малу втянуться в обучение и полюбить его уже за то, что оно требует от него серьезности и деловитости, наконец за его плодотворное влияние на душу,

116-й В. Откуда возникает, наглядность уподобления национального?

О. Всякий ученик есть дитя своего отечества. Поэтому все, что относится к его родной стране, ему особенно близко как потому, что он живет и вращается среди сынов своего отечества, так и потому, что, имея родителей и предков русских, душа его по наследству с рождением получает прямую предрасположенность к русскому и способность понимать его непосредственно, само собою.

117-й В. Как и где исполняются требованья этой наглядности?

О. Во 1-х, в языке. Если прежде не только французы или немцы, но и ученики русских духовных семинарий имели дело с латинскими учебниками; то теперь везде язык русской шкоды есть родной русский язык. Во 2-х, хотя бы история не входила в круг элементарного образования; но главные события истории отечественной необходимо должны быть усвоены детьми. А так как они касаются родины ученика; поэтому усвоение их не только дает нужное знание; но и укрепляет патриотическое чувство, из которого рождается верность и любовь ученика к отечеству и желание исполнять обязанности свои, как члена русского государства.

118-й В. Не предполагаются ли этой наглядностью какие-нибудь особые материалы?

О. Такие чрезвычайно благотворные материалы суть первые произведения русского творчества – духовные и светские былины. Знакомясь с ними, дети незаметно и само собою вступают в ту колею, которой требуют особенности русской души, и которая отличает русского от всех остальных.

119-й В. Достаточно ли только превратить учебные материалы из научных в наглядные?

О. Нет, каждая наука состоит из многих частей и их можно расположить одна за другою так, а можно и иначе. Например, части грамматики можно расположить так, что прежде изучается этимология, а потом уже синтаксис. Но располагаются они и совершенно наоборот. Части её в том и другом случае одни и те же, и выучивает ученик при том и другом расположении одинаковое количество. Но удобства в усвоении будут весьма неодинаковые. Так и в других предметах; даже и про Священную историю есть разные взгляды: одни хотят начинать с Ветхозаветной, другие с Новозаветной. Отсюда очевидно вытекает новая обязанность: приискать такое расположение частей предмета, при котором бы соблюдались требования и наглядности, и цели дидактического обучения. Это искомое расположение учебных предметов называется «Ходом» обучения.

120-й В. Что обыкновенно говорится о ходе обучения?

О. Что он может быть двух родов – аналитическим и синтетическими. В первом, говорят, обучение идет от общего или целого к частям; во втором – от частей в целому. Аналитическое обучение грамоте напр., есть то, которое останавливает, детей на словах, разбивает их сперва на крупные части – на слоги, а потом на мелкие – звуки. Синтетическое будет то, которое берет самые мелкие части – звуки и складываем из них целое – слова.

121-й В. Достаточно ли будет удовольствоваться указанием лучшего из двух этих ходов?

О. Кроме неверностей, который здесь допускаются, но прямо касаются не Дидактики, а другой науки, следуем заметить следующее. Указавши на эти два распорядка и определивши особенности каждого из них, действительно начинают рассуждать о том, какой из них предпочтительнее. И немногие стоят за аналитически ход, большинство – за синтетический. Но, сделавши выбор, и те и другие сейчас же засим делают оговорку, что нельзя удовольствоваться ни одним аналитическим, ни одним синтетическим. И оговорка эта необходима: нельзя же напр., в обучении грамоте покончить с разложением слов на звуки; надо из звуков складывать слова – от частей идти к целому, после аналитического переходить к ходу синтетическому.

122-й В. Какую же деловую практическую пользу может иметь после этого рассуждение о том, что синтетический ход предпочтительнее аналитического, или наоборот?

О. После оговорки, сводящейся к тому, что лучший ход смешанный, это рассуждение могло бы иметь разве то значение, что по мнению одних, или в одних случаях, лучше начинать с аналитического расположения частей предмета, а по мнению других, или в других случаях лучше начинать с распорядка синтетического, т. е. значит дело будет идти не о ходе, не о распорядке с начала до конца, но только о начале обучения предмету. Однако не трудно видеть, что ни тот, ни другой из ходов правильного начала указать тоже не в силах. На самом деле при том и другом из них грамматику одинаково можно начинать и с этимологии, и с синтаксиса. А между тем для успешного усвоения большая разница: с этимологии начали, или с синтаксиса.

123-й В. Там, где одобряется аналитический ход, за то ли одобряют, что он аналитический?

О. Это имеет место в обучении грамоте. К настоящему времени почти все высказываются именно за аналитическое начало обучения этому навыку. Но высказываются за него так вовсе не потому, что оно есть аналитическое, идет от целого к частям – от слов к звукам; но потому, что это целое – слова детям известны и могут быть прицепами для нового знания – звуков. В том, следовательно, суть, что обучение грамоте, называемое аналитическим, сообразуется с наглядностью логического уподобленья.

124-й В. Почему в остальных случаях говорят о решительных преимуществах распорядка синтетического?

О. Не потому, чтобы здесь нельзя было идти аналитически – начинать с общих понятий науки; но для того, чтобы эти общие понятия науки, напр., о заливах, островах в географии, сообщали наглядно, в противоположность ошибкам прежнего времени, когда не только начинали с них, но сообщали их отвлеченно, непонятно и сухо.

125-й В. В чем заключается генетический ход, который иногда рекомендуют для обучения?

О. Это такое расположение частей предмета, при котором предшествующая часть рождает последующую. Слово генетический значит рождающий.

126-й В. Как судить о его достоинствах?

О. Он не только лучше аналитического хода и синтетического; но есть незаменимое, единственно правильное расположение частей предмета с точек зрения строгой последовательности, наглядности и плодотворности.

127-й В. Что усматривается в нём с первой из указанных точек зрения?

О. Во 1-х, как скоро последующей урок должен происходить из предшествующего и действительно вытекает из него; тогда очевидно между ними – самая строгая, внутренняя связность. Во 2-х, генетическое расположение не позволяет раздваивать внимание, напр., оно не позволяет начинать обучение языку с иностранного, т. е. учить последнему прежде, чем дитя на своем языке заметило, что язык имеет существительные, глаголы, окончания и т. д. Или то совсем не генетическое расположение, если ученик учится читать и в тоже время без предварительной к тому подготовки учится выписывать читаемые слова. Генетическое расположение прямо требует отчетливости, но которой каждым особливым знанием нужно заниматься особливо и невозможно, как говорят, давать две трудности зараз.

128-й В. Что сказывается с точки зренья наглядности?

О. Если последующее происходит из предшествующего; тогда значит ученик в предшествующих знаниях имеет твердые прицепы, к которым естественно и легко привходит новое знание, ему сообщаемое. Генетический ход как нельзя лучше удовлетворяет запросами наглядности логического уподобления.

129-й В. Что сказать о плодотворности?

О. Когда не только части предмета внутренне связаны одна с другой; но и ученику видно, что они таки связаны; тогда он бесспорно приучается к строгому порядку в своем размышлении. С другой стороны, ум его приучается и к отчетливости, к уменью в каждом случае видеть, что это часть отдельная и требует особливого размышления.

130-й В. Везде ли применим генетический ходи к образованно элементарному?

О. К сожалению не везде; но все-таки больше, чем сколько кажется с первого раза. Во 1-х, в обучении грамоте, напр., новый звук бесспорно не вытекает из предшествующих, какие дитя узнало. От этого нисколько не менее обучение чтению непременно должно быть генетическим в том смысле, что части его – один звук за другим должны следовать известной строгой и внутренней последовательности. Во 2-х, если обучение помнит о логическом уподоблении и каждый раз опирает новое знание на известных уже ученику знаниях; то оно не бывает генетическим только в том смысле, что последующий урок вытекает не из данного пред этим; но все-таки новое знание в нём происходит из предшествующих, или тесно связано с ними.

131-й В. Чего требует генетический ход от начала обучения предметам первоначальной школы?

О. Того же, чего требует наглядность логического уподобления и что выражается в так называемых «наглядных пропедевтиках». Т. е., прежде чем иметь дело с арифметикой, напр., ученик складывает и разлагает камушки, карандаши, кубики и т. д. Он занимается арифметикой; но что занимается ею, о том не догадывается; ему видно только, что он делает тоже самое, что делали бы до прихода в школу, находясь дома. Да он и делал это, только не знал, что это особая наука – арифметика. Таким образом из дошкольного опыта берутся не только знания и понятия, которые становятся прицепами для новых знаний и понятий школьных; но берутся еще действия разума, к которыми прямо и удобно прикрепляются приемы наук, изучаемых в школе; и только после этого начинается обучение арифметике, географии в собственном смысле этого слова. Хорошо и это. Но было бы еще лучше, если бы пред изучением наук ученику давали возможность самому видеть и убеждаться в том, что каждая наука необходима. Но этого не делается. Известен только один случай. Прежде чем научать чтению – письму, один из хороших знатоков Дидактики (Гразер) заставлял учеников попробовать обходиться без обычного письма буквами. И собственный опыт их показывали им ясно, что без такого письма нет возможности коротко и ясно передать другому самые незначительные известия. А убедившись в этом, они ясно видели, что обучение этому предмету избавляет от безвыходных затруднений, действительно полезно и необходимо и, следовательно, стоит изучения, стоит усилий с их стороны. Однако и этот случай задуман хорошо, но выполнен не вполне удачно.

132-й В. Достаточно ли этой связи дидактического обучения ученика с непосредственным его обучением?

О. Глубоко ученый и проницательный Славянин, Амос Коменский, которому Дидактика обязана своим существованием, потребовал того, что теперь называется «Наглядным обучением». Наглядное обучение не есть обучение предметное (предметам – наукам), но предшествует ему и ведется различным образом, но всегда для того, чтобы душа ученика, вместо розни, имела ближайшее, внутреннее сродство с обучением дидактическим.

133-й В. Из скольких и каких частей состоит отдельный урок?

О. По правилу они должен состоять из четырех частей. Во 1-х, спрашивается заданное к уроку. Во 2-х, делается приступ, в котором учитель так или иначе располагает учеников к урочному знанию. В 3-х, урочное знание так или иначе сообщается. В 4-х, урочное знание так или иначе укрепляется в детской душе.

134-й В. С каких учеников должно быть начинаемо опрашивание усвоенного?

О. Ни в каком случае не со слабейших. Тогда бы и они понапрасну ставились в неприятное положение, и время тратилось бы по-пустому. Но и не с лучших. Эти во 1-х, должны отучаться от тщеславия, по которому знающему всегда желательно высказать и выказать свое знание. Во 2-х, они должны научаться тщательно приготовлять уроки при полной уверенности, что их не спросят. В 3-х, как лучшие, они должны нести большую работу, которая задается им и которою они занимаются во время спрашивания. Поэтому, когда заданное не представляет выдающейся трудности, спрашивание должно начинать со средних, которые в известной мере нуждаются в том, чтобы их спрашивали, и ответ которых дает возможность слабейшим снова пройти заданное.

135-й В. Всегда ли требуется приступ, (или, что тоже, экзордиум, прелюдия)?

О. Он не нужен во всех тех разных случаях, когда трата на него времени была бы напрасною. Так он обыкновенно вовсе не требуется пред сообщением нового звука, также для арифметических задач; часто и «Объяснительное чтение» может обходиться без него.

136-й В. Какого рода бывают приступы?

О. Простые и сложные. В одних случаях нужно лишь передать детям, такие побочные сведения без которых урочное знание для них будет неясным. Так, не зная наперед, что такое сандалии, ученик не может ясно понимать известное слово Иоанна Крестителя об Иисусе Христе. Это приступы простые. Но гораздо чаще ученикам необходимо видеть, что урочное знание так или иначе требуется, имеющимися у них знаниями, или, что тоже, генетически преднамечается последними. Это приступы сложные.

137-й В. Нет ли какого-нибудь средства к тому, чтобы простые приступы делали свое дело живо и складно?

О. В тех случаях, когда к урочному знанию присоединяется картина, приступ должен примкнуть к ней и, осматривая ее с учениками, учитель останавливает последних на тех подробностях её, по которым требуется подготовление к урочному знанию. Останавливает, напр., на особенностях одежды нарисованных лиц и объясняет ее; останавливает на лицах, которые носят трудно выговариваемые имена и требует, чтобы до рассказа о них дети, привыкли без ошибок и затруднений произносить такие имена, и т. п.

138-й В. Но чаще говорят, что картину должно показывать после рассказа?

О. Тогда забывают о том важном обстоятельстве, что пред рассказом ли показывается картина, или после его, только Дети все равно определяют её содержание по-своему. Этому же правильное место пред рассказом. Во 1-х, их представление картины по своему собственному домыслу всегда не точно, отрывочно и малосодержательно. Во 2-х, если оно делается после рассказа, то нет ручательства, что благодаря этому в содержание рассказа ученики внесут путаницу, пробелы и т. д. В 3-х, когда показывают картину пред рассказом; тогда не только открывают время для складной подготовительной работы; но и пользуются самоличными представлением детей о картине для того, чтобы расположить их к рассказу.

139-й В. Как разделяются сложные приступы?

О. На положительные и отрицательные. Положительные дают ученику ясно видеть известный недочет в их сведениях, который и пополняется урочными знанием. Напр., когда в объяснительном чтении наступила пора ввести грамматику; наставник обращает внимание учеников на то, что в каждой точке (в каждом предложении) есть непременно слова, отвечающая на одни и те же вопросы (подлежащего – существительного и сказуемого – глагола). Дети этого не подозревали, но их любознательность затронута замеченными теперь явлением; а уроки о предложении и составе его будет ответом на вызванный приступом вопрос.

140-й В. Как понимать прелюдии отрицательные?

О. Они обнаруживают пред учениками недочет в знании, которого они за собой до того не считали. Напр., когда ученики усвоили учение Спасителя о новой заповеди, которую Он дал в лице Апостолов всем христианам, является вопрос: а должны ли мы любить врагов? Если наблюдение учителя привело к тому, что его питомцы наклонны высказаться об этом отрицательно; он обязать собрать все, что говорить за нелюбовь ко врагам. Засим он должен поднять в душе их сомнение и вопрос: подлинно ли, однако, христианин вправе ненавидеть врага. После этого урок – притчу о милосердном Самарянине они примут с особенным вниманием, как средство к правильному решению вопроса, который до этого они решали иначе. Тоже, очевидно, требуется умело делать и во всех тех случаях, когда обучение исправляет суеверные или предрассудочные понятия, с которыми дети приходят в школу.

141-й В. Чем бывает урочное знание по своему содержанию?

О. Относясь к разным наукам, оно бывает или разъяснением – катихизиса, напр., статьи объяснительного чтения, картины в наглядном обучении и т. д. или рассуждением – о подлежащем напр.; или повествованием.

142-й В. Чего требует правильное сообщение всех этих урочных знаний?

О. Во 1-х, чтобы оно в достаточной мере пользовалось всеми видами наглядности и так, как этого требует закон возрастного уподобления (см. В. 110-й). Во 2-х, чтобы оно верно и правильно достигало ближайшей своей цели.

148-й В. Что разуметь под ближайшей целью во 1-х, в разъяснении?

О. То, чтобы ученик понимал как общую суть разъясняемого; так и смысл, а с этим и необходимость каждой из тех подробностей, которые встречаются здесь.

144-й В. Когда достигается ближайшая цель рассуждения?

О. В том случае, когда из факта, примера или сравнения ясно, точно и понятно для ученика вытекает известное правило, истина, понятие, словом то новое, что хотели сообщить.

145-й В. Когда рассказ достигает ближайшей своей цели?

О. Если рассказ исторический, то в том случае, когда ученики ясно и полно представляют известное событие, или подвиг, судьбу лица, о котором рассказывается. А если рассказ сообщается для научения; то его ближайшая цель достигнута, как скоро ученики понимают благо и долг той добродетели, которая выражена исторически в лицах и событиях.

146-й В. В каком смысле требуется не только верное, но еще и правильное достижение ближайшей цели?

О. В том смысле, чтобы каждый урок не только доставлял известное знание; но и оказывал благотворное влияние на воспитанника: способствуя ему быть добрым хозяином самого себя (см. В. 115-й).

147-й В. В чем заключается укрепление урочного знания?

О. Или в усвоении памятью или в синтетической работе.

148-й В. Как совершается усвоение памятью?

О. Прежде всего постепенно. Поэтому чем сложнее урок и чем меньше ученики пробыли в школе; тем более он разбивается на части, будь это история, или стихотворение и т. п. Во 2-х с должной мерой обстоятельности. Поэтому в таких случаях, где так или иначе важна точность языка, требуется буквальное усвоение; тогда как в других случаях достаточна и полезна в общем правильная, а в подробностях свободная передача и с этим память обобщенного. Наконец, в некоторых случаях требуются особые средства, облегчающие запоминание, напр., сближение известной буквы с каким-нибудь обычным видимым предметом. Или, усвоивши Священную историю и пересказавши ее, ученики затем излагают ее письменно, и т. п.

149-й В. В чем заключается синтетическая работа?

О. Она зависит, от того, о чем был данный урок и заключается или в применении, или в согласовании, или в сочетании, или в углублении, только что приобретенного знания.

150-й В. Что разуметь под применением?

О. Ознакомившись с неизвестным доселе звуком, дитя применяет новое свое знание, и читает слова, которых до этого не могло прочитать или сложить. В применении ученик на основании приобретенного знания, решает задачи, которые ему даются.

151-й В. Что разумеется под согласованием?

О. Здесь ученик сам создает случаи, которые намечаются приобретенным знанием. Так узнавши правило грамматики, ученик обязан приискивать примеры для оного. Понявши, какой добродетели требует известная заповедь, ученик сам подыскивает примеры её исполнения из священной или гражданской истории.

152-й В. Как понимать сочетание?

О. Простейший пример его представляется в том случае, когда в читаемом слове ученик встречает не только вновь узнанные два хоть звука, но и другие, которые ему были уже известны до этого. Таким образом чрез сочетание ученик вводит приобретенное знание в единение, или содружество с прежними своими знаниями и укладывается в один объем. Начинаясь с легких и простейших задач, достигая вначале только привычки ученика к новому знанию, сочетание постепенно может возвысить его до того, что голова его перестанет представлять собою как бы отдельные какие ящики, из которых в одном лежит наука, в другом – его опыт, в одном – знание по грамматике, в другом – знание по истории и т. д.

153-й В. Как понимать углубление?

О. Углубление касается таких случаев, когда урочное знание имеет не одну, а две ближайших цели. Поэтому в сообщении достигается одна цель, а синтетическая работа достигает дальнейшей цели. Так полное представление Св.-исторического события иногда заключается не в том только, чтобы ученик не искажал его и представлял со всеми его частными подробностями. Нередко ученики должны понимать: что им вносится в общий смысл Священной истории; напр., какое значение имело переселение Авраама в землю Ханаанскую, евреев – в Египет и т. д. Это и будет задачей синтетической работы углубления.

154-й В. Какими свойствами должна отличаться речь учителя, когда он ведет урок?

О. Она должна всецело соответствовать наглядности, которою проникнуто содержание урока. Поэтому она должна быть не только простою, но живою, образною и меткою. Этого мало. Для детей будет разница между тем, напр., если им скажут: «простуда производит головную боль» и тем, если им скажут: «когда человек простудится, он чувствует головную боль». Значит, самая постройка фразы должна быть по возможности глагольною – должна заключать в себе как можно более жизни, движения и одушевленности.

155-й В. Какие разные виды может иметь наглядная речь учителя?

О. Она может иметь два различных вида, судя по тому, в какое положение ставит учитель питомцев, когда ведет урок. Отсюда получаются две разных «Формы обучения» – монологическая и сократическая.

156-й В. В чем заключается особенности их?

О. Учитель говорит один, а ученики безмолвно внимают ему. Это форма монологическая. Учитель только направляет учеников; а они же сами или открывают (в приступе) вопрос; или добывают новое знание, которое имел в виду урок; или совершают синтетическую работу во всех её видах. Это – форма, которая получила имя от своего творца – философа Сократа.

157-й В. Как же понимать ту особую форму, которая называется катехизическою?

О. Она возникает благодаря тому, что ученики в таком случае имеют дело с учебником по известному предмету. И содержание последнего разбито на вопросы и ответы; а ученики при помощи учителя уясняют себе во 1-х, необходимость и суть вопроса: во 2-х, общую суть и частные подробности ответа.

158-й В. Какие достоинства имеете форма катехизическая?

О. Во 1-х, вместо того, чтобы усвоять и передавать длинный ряд мыслей, растягивающейся иногда на большое пространство, ученики усвояют и передают краткие отделы. Во 2-х, когда содержание предмета разбивается на мелкие части – вопросо-ответы; тогда им сподручнее точно и отчетливо заметить каждую мелкую подробность этого содержания.

159-й В. А особливая ли это форма обучения?

О. Когда ученики только еще разбираются в вопросах и ответах учебника; учитель, очевидно, должен сообразить: какая из двух форм обучения тут пригоднее, и поставить дело так, что ученики или только выслушивают его «разъяснение», или же сами доходят до понимания вопросов и ответов.

160-й В. Где монологическая форма неизбежна?

О. Там, где имеет место наглядность повествовательная и те материалы, которые намечаются наглядностью уподобления национального (см. В. 118-й). Говоря иначе: там, где питомец и при помощи учителя не может открывать сам, по недостатку сведений. При всех остальных онагляживающих средствах возможна и форма сократическая.

161-й В. Но возможна ли она при наглядности внешних чувств?

О. Учитель может сам рассказывать о показываемой вещи, или модели, или о содержании картины; но могут и ученики находить все, что нужно. Недостатки в знаниях заменяются услугами внешних чувств ученика и доброй помощи учителя.

162-й В. А насколько она необходима в первоначальном обучении?

О. Если бы можно было обходиться без неё; тогда ученики имели бы нужду только в учебниках, наглядно изложенных и хорошо расположенных. А обязанность учителя состояла бы только в задавании и переспрашивании уроков. Сократическая форма обучения необходима ровно настолько, насколько для детей необходима широкая и деятельная помощь учителя.

163-й В. Насколько она полезнее?

О. Во 1-х, она открывает полный простор ученикам к тому, чтобы они сами находили и творили новое познание. Во 2-х, так как ученики доходят до нового знания при руководстве учителя; то значит они не только приучаются к синтетической деятельности; но к открытию, выводу нового знания идут прямым путем и выводят заключения правильные. В 3-х, добывая знание сами, они поэтому помнят его тверже, приобретают твердую память. В 4-х, добывая знания путем своего соображения, они (см. В. 20-й) приобретают твердую память чрез услуги ей со стороны ума. Таким образом, если обучение должно давать не одно только материальное образование, но и формальное развитие; и если, кроме того, обучение должно давать питомцу возвышающее понятие о себе и о силе ума; то сократическая форма является как бы созданною для детей.

164-й В. Какую еще выгоду она представляет, собственно, для учителя?

О. Ту, что он легко видит, во 1-х, насколько он понятен всем ученикам; во 2-х, все ли ученики внимательны к делу. Сообразно с этими он или идет вперед дальше, или останавливается – то для большего упрощения и оживления своей речи, то для привлечения учеников к большей внимательности.

165-й В. Где она является особенно незаменимою?

О. В начале обучения вообще и в частности, когда дети только приступают к изучению какого-либо отдельного предмета. Ученикам тут нужно входить своим умом в каждую мелочь, чтобы корень обучения укрепился и плотно улегся в их душе, а без этого все дальнейшее содержание предмета будет построено на песке. Но этого мало. Здесь и главный недостаток формы становится её достоинством. Когда человек – и малый и взрослый – только приступает к изучению предмета; понимание его всегда идет медленно и туго. Мало прицеп и мало привычки к тем новыми сведениям, которые он дает.

166-й В. Что сказать о форме монологической?

О. Ученику необходимо сосредоточить свое внимание на учительской речи, держать его на одном предмете продолжительное время и держать неуклонно, чтобы не пропустить нужной подробности, и чтобы нить передаваемого не перерывалась. Такими образом монологическая форма предполагает в детях твердый характер. Но его еще нет и его способность к произвольному вниманию нужно еще создавать; а это достигается не сразу, но мало по малу. Поэтому для первоначального образования монологическая форма есть не столько форма обучения, не столько известный способ передачи знаний, сколько цель, о достижении которой, при том, достижений в скромных размерах, возможно помышлять лишь на конце обучения.

167-й В. Как же, однако, дети бывают внимательными при монологической речи там, где она неизбежна?

О. Это зависит не от формы монологической, а от содержания, которое она передает.

168-й В. Как нужно смотреть на «укрепление» повествовательных материалов, которое разбивает монологически сообщенное на целый ряд мелких отдельных вопросов?

О. Отнюдь не как на простое переспрашивание, но как на дополнение монологической формы сократическою. Во 1-х, это нужно потому, что, пока ученик слушает, интересность передаваемого рассказа захватывает его внимание, и оно непроизвольно. А когда ему предстоит передать слышанное, ему требуется уже характер. Во 2-х, это нужно для того, чтобы учитель не просто переспрашивал рассказанное в той последовательности, в какой рассказывал; но останавливался на вопросе, по которому у питомцев оказывается неясность, и так или иначе наводил их на истину, словом переходил в сократическую форму, насколько и как она уместна в «разъяснении».

169-й В. Какими должны быть вопросы при употреблении сократической формы?

О. Кроме тех свойств, которыми должна отличаться речь учителя вообще, они бывают истинно сократическими, когда: прямо наводят разум учеников.

170-й В. Что значить, что они должны быть наводящими?

О. То, чтобы они во 1-х, оставляли место для догадливости ученика; во 2-х, требовали от догадливости столько, сколько её может дать ученик при своих средствах. Если спросить: животное ли лошадь, ученик, не думая делает ответ. Если спросить: какое различие между самоотвержением и самопожертвованием; то сколько бы он ни напрягался, правильного ответа ему не дать.

171-й В. Что значит, что вопросы должны наводить разум?

О. Дети не прочь пойти неверным путем и угадывать не то: как должно решать вопрос, а то: какого именно ответа ожидает от них учитель. Требуется большая осторожность. Если же учитель просказался и ученики очевидно этим воспользовались, вопрос надо считать не решенным, а только еще поставленным.

172-й В. Что значить, что вопросы должны наводить ум учеников?

О. Значит, что они должны быть обращены ко всему классу. Поэтому, если руку подняли, догадались и отвечают не многие, переход к следующему вопросу должен быть после того, как и поняли, и разрешили вопрос все. Требуется разъяснение вопроса и наведение на ответ расширить, если остальные не успели не по рассеянности.

173-й В. Что значить, что вопросы должны наводить прямо?

О. Чрез это прежде всего решительно отвергаются неопределенные вопросы, на которые можно отвечать и так, и иначе. Напр., на вопрос: какие бывают дома, ученик в праве отвечать и так, что бывают из разного материала, и так, что они бывают разной высоты, и так, что они бывают разных цветов – белые, желтые, голубые и т. д. Для того, чтобы вопрос наводил прямо, требуется, чтобы благодаря ему питомец из всех своих знаний мог выбрать такое, из которого, как из посылки, в заключении вытекает должный ответ. При этом вытекает именно он, а не другой какой, и вытекает настолько ясно, что вывести его в силах ученик сам.

174-й В. Часто ли из одной посылки вытекает ответ на два смежных вопроса?

О. Чрезвычайно редко. Отсюда прямотой исключаются и двойные вопросы, потому что для ответа на них нужны две разные посылки. Можно, конечно, задавать двойные вопросы в роде того, напр.: добродетель ли правда и почему? Но возможно это потому, что для ученика нет надобности останавливаться на первом вопросе, нет нужды выбирать из своих знаний ту посылку, которая дает на него ответ. Но если мы будем враз задавать даже такие смежные вопросы, как напр.: насколько необходима и полезна арифметика; то ученик, наверное, будет заниматься одним только последним вопросам. Ему и в голову не придет, что польза и необходимость две разных вещи и что, кроме видных разных польз, арифметика просто неизбежна и, собственно, поэтому как возникла впервые, так и необходимо разрешается в алгебру.

175-й В. Что делать в таких случаях, когда урочное знание требует многих и разнообразных посылок?

О. Начертать предварительно план сократической беседы и составить целый ряд вопросов, которые в общей своей сложности достигают цели. Это называется иногда катехизацией.

176-й В. Какие здесь требования?

О. Требования генетического «хода». Значит, нужна такая последовательность, чтобы из ответа на первый вопрос непринужденно выходили новый вопрос, из ответа на него – следующий вопрос и т. д. А когда достигнут конца, необходимо вкоротке свести все, что доселе было открываемо.

177-й В. Чего требовать от ответов?

О. Не формы, а дела. Цель достигнута, когда ученики отвечает точно, т. е. несомненно видит посылку, из которой в заключении вытекает ответ; делает из неё правильный вывод; наконец уверен, что из неё вытекает именно этот вывод, а потому отвечаешь совершенно определенно и порешает с вопросом раз навсегда. Поэтому непрямо решительные ответы должны вызывать дальнейшую наводящую работу, чтобы для ученика белое было всегда белым, прямое прямым, без перемен. В этой наводящей работе учитель приводит такие, во 1-х, случаи, обстоятельства и примеры, которые укрепляют уверенность ученика в дойденном ответе; засим во 2-х, такие, которые могут ослабить эту уверенность, но не должны ослаблять её.

178-й В. Какую историю должно иметь употребление сократической формы в школе?

О. В начале обучения она требует таких широко наводящих вопросов, чтобы ответ были ясен до последней степени, его нельзя не сделать и ученику, только начавшему правильно думать. Но ум ученика не есть ни инструмент, на котором учитель может играть для собственного своего изощрения, ни допрашиваемый на суде, где искусными вопросами нередко заставляют человека давать нужный для цели ответ даже против его желания. Поэтому сократическая форма не должна во все время оставаться в том виде, в каком она является споначалу. С увеличением развития и знаний она постепенно должна высвобождать более и более широкое место для самоличного труда учеников. И учителю должно рассчитывать: в какой мере её помощь в данное время может быть заменена собственными усилиями ученика без ущерба для дела и без вредного изнурения учеников. А лучшим концом её употребления будет то, когда она успешно расчищает ученику дорогу к беспрепятственному слушанию монологической речи учителя о предметах не одного только исторического, повествовательного содержания. Конечно, это содержание должно бы сообразовано с требованиями наглядности и кратко.

Об отношениях учителя к ученикам

179-й В. Какие могут быть отношения учителя к ученикам?

О. Или юридические, или предупредительные, или отеческие.

180-й В. Когда отношения бывают юридическими?

О. Когда учитель полагает, что малые дети должны знать и выполнять все порядки школьного поведения; поэтому прямо взыскивает с них в случае проступков.

181-й В. В чем и как выражаются отношения предупредительные?

О. Учитель берет во внимание слабость характера у детей и старается держать класс пред своими глазами, держать учеников в напряженном состоянии, по которому каждый из них ожидает, что сейчас будете спрошен, а потому надо быть постоянно внимательным.

182-й В. Как судить об этих отношениях?

О. Все, что ими предполагается, хорошо и полезно, но может быть искусственно, утомительно, и правильное поведение учеников, пожалуй, будет держаться на рабском страхе детей. А тогда нет ручательства за то, что порядки школьной жизни не будут нарушаемы учениками в ближайшем же будущем. Также нет надежды, что уважение к этим порядкам из-за рабского страха укоренится в детях навечно, как то должно быть в обучении воспитывающем.

183-й В. Чего требуют отношения учителя отеческие?

О. Смирения, естественности и любви.

184-й В. Для чего и какое требуется смирение?

О. Учитель должен помнить, что какое бы великое искусство учить он ни имел, все-таки не будь в детях собственной любознательности, ему бы не заставить их учиться. Они бы жили не умом, а впечатлениями. Поэтому-то Дидактика берет на себя не почин в обучении детей, а только правильное ведение оного. Поэтому дидактическое обучение примыкает к непосредственному удовлетворенно детьми врожденной им любознательности.

185-й В. В каком смысле понимать естественность?

О. Достигнувши зрелого мужского возраста, одни из учителей почему-либо так отдаляются от возраста детского, что сколько бы они ни старались, дети всегда будут чувствовать свою разность от него по возрасту. Другие же почему-либо так сохраняют свою близость к детскому возрасту, что дети постоянно забывают о своей возрастной разнице с ними. А естественность требует, чтобы каждый учитель делал дело, оставаясь самим собою.

186-й В. Почему является такое требование?

О. Во 1-х, дети очень хорошие наблюдатели. Во 2-х, что посеяно на каменистой почве, то плода принести не может. В 3-х, пусть ученики постоянно чувствуют, что между ними и учителем есть решительная рознь; все-таки последний может сделаться близким для них чрез ту ощутительную пользу, которую он им старается принести и приносит. А если ученикам трудно помнить, что этот наставник не одного с ними возраста; от того нисколько не менее могут они понять, что близость к ними учителя есть собственно дар, от которого происходит для них лишь одно хорошее. Значить все дело в том, чтобы добросовестно исполнять свою обязанность; а не в том, за кого наклонны считать ученики учителя – за равного, или совершенно чуждого им.

187-й В. Чего требует любовь?

О. Того, чтобы наставник благодушно и благополучно прошел все препятствия, благодаря которыми он может дойти до юридических отношений и в ученике видеть врага, не смотря, на то, что к учительскому делу приступил с самыми хорошими чувствами и благожелательными намерениями.

188-й В. Что это за препятствия?

О. Ученики любят узнать, чего стоит их учитель в умственном отношении, и экзамен, который они делают учителю, легко может задеть его самолюбие. Ученики всегда стараются выведать, насколько стоек характер учителя; и когда он подается на заведомо недолжные уступки, они считают его добрым в нехорошем смысле слабого; а за этим следует множество весьма чувствительных испытаний его самолюбию. Ученики измеряют житейское искусство учителя; и если его нет; тогда у них является новое занятие в школе: изобретать и пробовать все уловки, коими возможно провести учителя. Наконец, в классе всегда есть небольшое количество детей, для которых обучение есть дело, враждебное интересами детского возраста, дело навязанное извне, выбивающее детей из естественной их колеи. От этих всегда следует ожидать грубых противлений учителю. А так как, во 1-х, они обыкновенно обладают большой физической силой, во 2-х, прямая должность детей не учиться, но жить; поэтому подобные противники могут иметь влияние на остальных и не только стараются, но иногда и успевают перетянуть последних, на свою сторону.

189-й В. Что делать учителю в виду этих препятствий?

О. Не раздражаться, но приобрести брата и любовно творить его спасение. Тогда учителю будет видно не то лишь, что воевать с малыми детьми есть дело совсем пустое и даже смешное. Ему будет видно, что суть вовсе не в задевающих, иногда грубых средствах, которые употребляются детьми для распознания его; но в том, что каждому свойственно, и даже необходимо стараться иметь верное понятие о своем руководителе. Значить нужно, собственно, не самолюбивыми быть, но иметь достаточную образованность ума; совместить с жалостливостью, которою ученики не прочь воспользоваться, верность правде; добиться такого знания учеников, чтобы, даже, не глядя на них, угадывать шаловливые уклонения каждого из них. Владеть всем этим и не торопясь, но, когда того требует дело высказать так, чтобы в учениках не осталось сомнений в его праве на руководительство. А наиболее всего требуется, чтобы в любви своей к делу и ученикам учитель получал возможность дать видеть, что леность, или неготовность, или шалость учеников есть прежде всего горе его самого. Чтобы они видели, что он готов употребить все средства к успешному их обучению, что ему и в голову не приходит привязываться к надоедающим и противящимся, напротив всякие проблески в них доброго он рад признать, и лишь бы они сами хотели исправиться, или учиться; а его помощь в полном их распоряжении. При такой постановке сразу или не сразу, но лед непременно будет сломан; и учитель – не учитель, но отец ученикам. В прохождении длинного школьного дела будут, конечно, ошибки и с той и с другой стороны. Но, если бы они были даже большими; грозных последствий им не оказать.

190-й В. Какую особенную пользу могут доставить отеческие отношения учителя к детям для усвоения изучаемого?

О. Отеческие отношения доставляют учителю бесспорный и неограниченный авторитет в глазах учеников. Поэтому, когда детям рассказываются примеры добродетели или порока, выраженное мнение учителя подкрепляет правильные сочувствия их одному и отвращения к другому. Не они только так думают, но сам он сказал. После этого колебаниям и сомнениям места нет. Также и в других случаях, когда, кроме ясности и убедительности, требуется закрепить в детях истину заявлением авторитетного для них лица.

191-й В. А могут ли такие отношения способствовать вниманию детей?

О. На них прочно основывается полезное сокращение, во 1-х, наглядности, рождающей непроизвольное внимание, во 2-х, наводящих вопросов сократической формы. В приступе учитель предуведомляет детей, что напр., беседа Спасителя с Никодимом – очень трудная; и они по одному только этому готовы и могут вооружиться полным вниманием, не в пример прочим случаям. Засим, если учитель дает не прямо наводящий вопрос, но ответа все-таки требует; ученик не подыскал еще последнего: но он уверен, что ответить возможность у него есть бесспорная. Не сомневаться в том и другом учитель должен, а помнить меру и постепенность, дабы усилия ученика не изнурили его.

192-й В. В чем особенная польза отеческих отношений для воспитывающей цели обучения?

О. Дети сострадательны, но разоряют гнезда, и готовы до конца затравить не только животное, но и своего товарища за слабость – потому что его можно затравить. Душа их сочувствует всему хорошему, но ленивая их воля того не хочет помнить. Поэтому частые, иногда весьма грубые, несогласования их с их же собственными сочувствиями. А отеческие отношения рождают полную откровенность. Отсюда учителю, во 1-х, представляется множество случаев поставить в упор пред глазами детей эти частые и грубые несогласования, снять с них завлекательную наружность, показать настоящую цену и чрез это приучать детей к умелому самонаблюдению. Во 2-х, он имеет возможность знать все зло, живущее в его учениках; и значит его влияние на нравственность последних может быть полным.

* * *

1

В оригинале стоит слово «лоческого», возможно опечатка – прим. электронной редакции.


Источник: Прот. С.А. Соллертинский. Учебник практической дидактики в вопросах и ответах : для духовных женских училищ. СПб.: СПб. губ. тип., 1892. – 118 с.

Вам может быть интересно:

1. Пособие к изучению и преподаванию второй части православно-христианского Катехизиса протоиерей Сергий Соллертинский

2. Профессор Евгений Евстигнеевич Голубинский Пётр Иванович Цветков

3. Рецензия на книгу А.А. Дмитриевского «Патмосские очерки. Из поездки на о. Патмос летом 1891 года.» профессор Николай Фомич Красносельцев

4. Русская святыня в Парижском саду профессор Сергей Сергеевич Глаголев

5. Исповедание веры американских старокатоликов профессор Василий Александрович Соколов

6. К вопросу об отношении христианства к язычеству. По поводу современных толков о браке профессор Пётр Павлович Кудрявцев

7. Историческое описание Екатеринбургского Новотихвинского первоклассного девичьего монастыря профессор Владимир Степанович Иконников

8. Слово в день св. Иоанна Богослова. Любовь, как начало истинного Боговедения и основа христианской просветительской деятельности профессор Михаил Эммануилович Поснов

9. По вопросу о духовном образовании Павел Васильевич Левитов

10. Подспудный материализм: по поводу диссертации-брошюры г-на Струве Николай Петрович Аксаков

Комментарии для сайта Cackle

Ищем ведущего программиста. Требуется отличное знание php, mysql, фреймворка Symfony, Git и сопутствующих технологий. Работа удаленная. Адрес для резюме: admin@azbyka.ru

Открыта запись на православный интернет-курс