Очерк 2. Проекты учебных реформ в царствование императрицы Екатерины II до учреждения Комиссии о народных училищах (1782 г.)

Царствование Екатерины II принесло с собою новые побуждения к широкой постановке проблемы народного просвещения и новые средства к ее разрешению. История политики просвещения за это царствование явственно разделяется на две эпохи: первая эпоха, обнимающая 1760‒1770-ые годы, была временем искания новых путей, в свете новых государственных и педагогических идеалов, для разрешения очередных задач, сложившихся в течение первой половины XVIII века. В указанные годы появляется ряд проектов, подходящих с различных точек зрения и с разных сторон к центральному вопросу политики просвещения – о создании цельной учебной системы. Все эти проекты, явившиеся более или менее ясным отражением великого западно-европейского педагогического движения, не получили практического осуществления, но остались ценными памятниками русской педагогической мысли и связи ее с государственными реформами второй половины XVIII столетия. Ознакомление с австрийской системой народных училищ дало, наконец, императрице Екатерине надежную точку опоры для ее просветительных замыслов, и 1780‒1790-е годы составляют вторую эпоху, время практического осуществления новой учебной системы. Эта задача, как увидим, разрешена была только на половину, но и то, что было сделано, легло прочным основанием для построения цельной системы просвещения уже в следующем столетии, в царствование Александра I.

Темою настоящего очерка является изучение проектов учебных реформ в первую половину царствования Екатерины II, до учреждения в 1782 году Комиссии о народных училищах, деятельность которой наполняет вторую эпоху и составит тему следующего очерка. Настоящий очерк распадается на четыре главы. В первой показана внешняя последовательность проектов, появившихся в 1760‒1770-х годах, связь этих проектов с теми или другими начинаниями в области государственных реформ и внешние причины их неудачи.

Следующие три главы посвящены систематическому исследованию проблемы, поставленной совокупностью изучаемых проектов. Во второй главе рассматриваются принципы, на которых должна была зиждиться новая учебная система. В третьей главе – составные элементы этой системы, т.е. типы школ низших, средних и высших. В четвертой – намеченные проектами средства практического осуществления системы, а именно: обеспечение ее преподавательским составом, финансовые средства, учебная администрация.

Конечною же целью настоящего очерка является выяснение того, как под воздействием новых государственных и педагогических идей видоизменились задачи политики просвещения, выдвинувшиеся ко времени царствования Екатерины II, и в какие новые условия стало теперь разрешение этих задач.

I

Центром, из которого исходили очертания новой учебной системы накануне царствования Екатерины II, были планы И.И. Шувалова, имевшие целью поставить Московский университет и объединенные кадетские корпуса во главе системы гимназий и начальных школ.

Как отнеслась императрица к этим планам? Уже среди забот и тревог первых месяцев своего царствования она должна была познакомиться с делами Московского университета по причине известного уже нам столкновения между обоими кураторами университета, Шуваловым и Ададуровым. Резолюцией 18 февраля 1763 года на приговор Сената по этому делу куратору Ададурову (И.И. Шувалов получил заграничный отпуск) повелено было «заготовить для университета план и штат к апробации, а если он хотя сверх положенной суммы усмотрит за полезное к порядку и приведению в лучшее состояние университета, то и оное представить, дабы для большего добра малая издержка не препятствовала»²¹².

Вместе с тем императрица желала, по-видимому, не ограничиться улучшением положения университета, но также подвинуть вперед дело о повсеместном заведении гимназий; 15 декабря того же 1763 года Ададурову дано было особое именное повеление «представить, где и в каком числе учителей и учащихся пристойно учредить гимназии, кроме Казани, и какая на то потребна сумма, и тому сделать достаточный план и штаты»²¹³.

Что сделал Ададуров во исполнение этого указа, сведений о том нам встретить не удалось. Но, по-видимому, данное дело так дальше и не подвинулось, и план И.И. Шувалова о гимназиях и школах был предан забвению.

Положением же университета императрица продолжала живо интересоваться. 29 ноября 1763 года Г.Н. Теплов сообщил Ададурову повеление представлять императрице ежегодно, после большого университетского экзамена, ведомость об успехах всех студентов университета и учеников университетских гимназий. 10 мая следующего года Ададуров доносил императрице, что им получен собственноручный ее указ об ожидании рапорта о состоянии университета; этот рапорт и был представлен после годичного экзамена, в конце мая. Еще раньше, в апреле, Ададуров получил повеление представить копии «со всего учреждения университетского, на котором оный основан, и какой в нем есть регламент для классов университетских, для учеников, для профессоров и учителей, також и для обучающихся на коште Ея Императорскаго Величества».

Наконец, в конце того 1764 года, по высочайшему повелению, от Ададурова затребован был доклад о порядке содержания в университете на казенном содержании студентов и гимназистов, дворян и не дворян.

Этот доклад отвечал на следующие пункты:

1) сколько в университете студентов и в гимназии учеников той и другой категории, и каких они лет принимаются,

2) где они живут

3) что пьют и едят

4) как одеты

5) чему особливо обучаются

6) во что обходятся казне

7) есть ли особенный регламент для житья учащихся, ученья их и воспитания.

31 мая 1764 года Ададуров доносил императрице: «что касается до особливых должностей как из учащих, так и учащихся, и до их содержания и воспитания, тому, також и о всех прочих до университета принадлежащих чинах, сочиняется ныне в силе прежнего о том Вашего Императорскаго Величества именного указа особливый штат и регламент к поднесению на высочайшую апробацию В. И. В.».

Сведения о порядке составления этого регламента и штата не вполне ясны. Сохранилась подписанная Ададуровым, но без даты, «Ведомость, учиненная в силу именного Е. И. В-ва высочайшего повелении для всеподданнейшего поднесения Е. И. В-ву, коликие теперь непременные расходы есть и быть должны при Московском университете». Это был мотивированный проект нового штата университета, очевидно, составленный во исполнение повеления 18 февраля 1763 года. He знаем, была ли представлена эта «Ведомость» императрице и в каком отношении должна была она находиться к тому регламенту, о котором говорилось в только что приведенном донесении куратора 31 мая 1764 года. Известно далее, что в конце 1765 года сенатор A.В. Олсуфьев передал профессорской коллегии Московского университета пожелание императрицы, чтобы профессора «сочинили точному Императорского Московского университета положению и содержанию штат, употребя на то, с получения сего, не более трех недель времени», и прислали бы свой проект ему, Олсуфьеву, для поднесения государыне. Профессорская коллегия, занимавшаяся пересмотром устава и штата еще с 1760‒1761 года, видимо, значительно запоздала с заданной ей спешной работой. Составленный ею проект был передан Олсуфьевым в 3-й департамент Сената; 30 октября 1767 года Олсуфьев сообщил Сенату высочайшее повеление передать этот проект профессору Барсову для перевода с латинского языка на русский «как наискорее». Уже в самом конце года проект в русском переводе снова поступил в Сенат и дальнейшего движения, по-видимому, не получил²¹⁴.

Изложенные сведения не дают вполне отчетливого представления о ходе работы по составлению нового устава Московского университета в первые годы царствования Екатерины II; остаются неразъясненными вопросы: в какой мере исполнено было куратором Ададуровым повеление составить новый регламент и штат, чем было вызвано обращение императрицы за этой работой непосредственно к профессорам, как отнеслась она к тому, что успели сделать Ададуров и коллегия профессоров. Можно надеяться, что со временем будут найдены сведения, которые прольют свет на эти вопросы. Для нас же теперь важно отметить следующие факты. Императрица сначала готова была поддержать дальнейшее развитие того широкого плана учебной реформы, инициатором которого был И.И. Шувалов, и в центре которого стоял Московский университет. Вскоре, однако, вопрос об общей учебной реформе (о школах низших и средних) был отделен от вопроса о реформе самого университета, но и это последнее дело также не было доведено до конца и прекратилось около 1768 года. Оно вновь стало на очередь в следующую эпоху, в 1780-х годах, в связи с новым направлением общей учебной реформы.

Между тем, в то самое время, когда императрица Екатерина так живо заинтересовалась положением Московского университета, обозначаются новые условия постановки общего вопроса о системе народного просвещения. С 1764‒1765 годов появляется ряд новых планов по этому вопросу и новых проектов низшего и среднего образования, заслонивших собою старые планы И.И. Шувалова. К выяснению исходных пунктов нового пути, на который перешла теперь изучаемая нами проблема, мы и должны теперь обратиться.

Начало нового пути, на который вступила политика народного просвещения Екатерины II, открывается в законодательстве первых лет царствования, посвященном вопросам государственной благотворительности. Эти вопросы занимали видное место в кругу задач управления, выдвинутых теми политическими учениями, которые Екатерина успела усвоить к 1762‒1763 году. Выраженная в докладе Бецкого 10 июня 1763 года и в первой части Генерального плана воспитательного дома, утвержденной 1 сентября 1763 г., мысль об «умножении полезных обществу жителей» естественно связывалась с ясно высказанным уже к тому времени намерением Екатерины создать «третий чин людей» в государстве.

В такой внутренней связи программа учения, начертанная для питомцев воспитательного дома, получала общее значение примерного плана для образования низших, производительных классов населения вообще. Предназначаемая для детей обоего пола, эта программа заключала в себе общее элементарное образование, а также обучение разного рода ремеслам и мастерству, и предусматривала даже возможность связать это образование с высшим в университете или академии художеств²¹⁵.

Вскоре по утверждении первой части Генерального плана воспитательного дома возник вопрос о благотворительных учреждениях и для высшего сословия, для дворянства. 1 ноября 1763 года дан был послу в Вене князю Д.М. Голицыну рескрипт, в котором императрица объявила о своем намерении «в пользу дворянства сделать новое учреждение как для воспитания благородных девиц, так и для пристанища бедным дворянским вдовам, собственного пропитания не имеющим». Князю Голицыну предписывалось достать подробные описания всех или лучших, находящихся в австро-венгерских владениях «женских штифтов или домов, дабы оные здесь некоторым образом в пример и за основание по выбору служить могли».

Получив этот рескрипт 21 ноября‒2 декабря, Голицын вскоре представил описание некоторых монастырей, служивших убежищами для бедных дворянских вдов и учебными заведениями для девиц²¹⁶. Попутно князь Голицын, вероятно, наводил справки и об училищах для дворянской молодежи мужеского пола. В его бумагах сохранилась, между прочим, такая записка: «между Утрехтом и Амстердамом есть некоторая школа, называемая Boarding-School, в которой молодые дворяне могут обучаться французскому и латинскому языкам и всему тому, что касается до благородного воспитания. Надобно о сем осведомиться в Гааге»²¹⁷.

Затронутые в планах новых благотворительных учреждений вопросы воспитания и обучения обоего пола юношества, естественно, должны были выделиться в самостоятельную задачу. По рассказу Антона Бюшинга, императрица по возвращении из Москвы с коронации заинтересовалась учрежденным в Петербурге при церкви св. Петра немецким училищем, незадолго перед тем преобразованным при ближайшем участии Бюшинга. По приказанию императрицы он приглашен был к Бецкому, который спросил его мнение о вышедших перед тем указах (о каких именно, не сказано). Бюшинг ответил, что эти указы превосходны, но останутся бесплодны, пока народ пребудет в невежестве. Для воспитания же и просвещения русского народа, высказал далее Бюшинг, необходимо устроить во всех значительных городах и во всех провинциях школы по примеру столичного немецкого училища св. Петра, которое ставит своей задачей воспитание добрых граждан государства, отцов и матерей (Hausvätern ùnd Hausmüttern). Бецкой одобрил эту мысль и обещал передать ее государыне. Через несколько дней Бюшинг снова приглашен был к Бецкому, который, передав своему собеседнику благоволение императрицы, сообщил, что уже имеется план, хотя и не обработанный (der aber noch roh sey), устройства провинциальных школ, в которых учителями будут различные иностранцы, немцы, французы, англичане. Против этого последнего предположения Бюшинг решительно возражал и указал на необходимость приготовления хороших учителей из русских людей, между прочим, из даровитых питомцев духовных семинарий. После этих разговоров и явились, по словам Бюшинга, планы Бецкого о воспитательных учреждениях при Академии художеств и Сухопутном корпусе, а также план воспитания благородных и мещанских детей обоего пола. Обращение же императрицы к английскому пастору Даниилу Дюмареску для составления плана школ осталось безрезультатным: неподготовленный к этому делу Дюмареск, старый приятель Бюшинга, пробыв несколько месяцев в Петербурге, возвратился на родину. С оттенком некоторой горечи Бюшинг заявляет затем, что он не намерен останавливаться на том, что вышло и чего не вышло из учреждений и планов Бецкого, равно как и на заимствовании, много лет спустя, системы австрийских нормальных школ: по его мнению, училище св. Петра уже в 1754 году могло бы быть принято за нормальную школу²¹⁸.

Актом, легшим в основание всего законодательства Екатерины II по народному просвещению, явилось, как известно, Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества, утвержденное императрицей 12 марта 1764 года. Остается не вполне выясненным, кто был действительным автором этого акта: императрица Екатерина или И.И. Бецкой. Сохранилось известие, что Бецкой во время совещаний с Екатериной о пользе воспитательных домов внушал ей мысль «о постановлении, которое бы могло служить правилом при воспитании юношества»; императрица, признав справедливость замечания Бецкого, повелела ему сочинить генеральное учреждение о воспитании юношества обоего пола, причем сообщила ему изустно свои намерения и мысли, которые и были изложены Бецким в форме официального доклада²¹⁹.

Это известие подтверждается самим текстом «Генерального учреждения». Восхваляя в начале своего доклада великодушные намерения императрицы, Бецкой пишет: «таковы и ныне вновь монаршие попечения, в которых, не знаю, изъяснил ли я слабым моим писанием Вашего Императорского Величества намерения, каким образом учредить в России воспитательные училища; но то знаю, что все меры употребил, тщательно стараясь изобразить точно слово от слова все данные мне изустно повеления и высокие мысли Августейшей моей Монархини, как следует». Далее идет самое существо доклада, содержащее принципы новой системы воспитания, и эта часть текста во всех изданиях Генерального учреждения заключена в кавычки.

Заканчивается доклад Бецкого изложением данного ему высочайшего повеления сочинить подробные регламенты и инструкции об учреждении воспитательных училищ, и снова восхвалением «великости и премудрости намерений» Екатерины²²⁰.

В одном из позднейших докладов, в 1772 году, Бецкой писал: «в Генеральном учреждении о воспитании юношества в Империи Вашего Величества изображено монаршее ваше слово: или делать и делать целое и совершенное, или так оставить и не начинать»²²¹.

Последними словами заканчивался включенный в кавычки текст Генерального учреждения. К приведенным данным о происхождении Генерального учреждения 12 марта 1764 года мы можем присоединить новый, найденный нами документ, составленный на французском языке неизвестно кем и озаглавленный: «Raisonnement sur le projet d ’établissement de pensions et écolles dans toutes les provinces de retendue de l’empire de Russie»²²².

Это рассуждение в большей своей части близко совпадает по содержанию с центральной, поставленной в кавычки, частью Генерального учреждения.

Для наглядности приводим параллельно оба текста:

Приведенная сейчас французская записка, видимо, представляла собою как бы частный предварительный мемуар, получивший официальную обработку в Генеральном учреждении 12 марта 1764 года.

Кто был автором этой записки?

До счастливой находки новых данных, которые могли бы пролить свет на этот вопрос, предполагаем, что она была составлена Бецким, изложившим некоторые, изустно сообщенные ему, намерения императрицы.

Ближайшие обстоятельства, среди которых сложилось Генеральное учреждение 12 марта 1764 года, и связь его с учреждением воспитательного дома уже определили отчасти характер дальнейшего движения учебной реформы. Теперь законодательство пытается подойти к этой реформе совсем с иной стороны, чем прежде, в первой половине XVIII века. В первую голову выдвигается теперь вопрос о начальной общеобразовательной школе, и цель школы указывается не в подготовке профессионального работника, а в воспитании совершенного человека и гражданина.

III

Вытекавшая из Генерального учреждения законодательная работа разделялась на две главные части. Бецкому поручалось: во-первых, создать два новых училища, при Академии художеств и в Смольном монастыре для дворянских девиц, и во-вторых, составить подробные регламенты и инструкции для воспитательных училищ «во всех губерниях Российской Империи», то есть подробный план общей учебной реформы.

Бецкой сосредоточился на первой задаче, и в течение 1760-х годов возник ряд новых учебно-воспитательных заведений, уставы которых были составлены Бецким. Эти отдельные, частные опыты учебной реформы следовали в таком порядке: 5 мая 1764 года явился устав воспитательного общества благородных девиц, 4 ноября того же года устав воспитательного училища при Академии художеств, по образцу которого в 1765 году было учреждено воспитательное отделение при гимназии Академии наук, 31 января 1765 года устав особливого училища при Воскресенском Новодевичьем монастыре для воспитания мещанских девиц, 11 сентября 1766 года новый устав Сухопутного шляхетского корпуса, 13 августа 1767 года 2-я и 3-я части Генерального плана Московского воспитательного дома²²³.

Все перечисленные сейчас училища, строй которых подчинен был новым педагогическим принципам, являлись, как сказано, лишь отдельными, частными опытами общей учебной реформы, которая должна была в полной мере выразиться в повсеместном учреждении «воспитательных училищ».

Занимался ли Бецкой разработкой соответствующего законодательного акта? Есть известие, источника которого нам не удалось найти, что одновременно с проектами уставов училища благородных девиц и воспитательного училища при Академии художеств Бецким был представлен и «проект обществ для воспитания благородных детей по губерниям», оставленный «впредь до рассмотрения»²²⁴. Но этот проект не сохранился, и приведенное сейчас глухое известие о нем должно остаться под сомнением, пока оно не подтверждено будет более точными сведениями. Во всяком случае, помимо Бецкого, другими лицами составлен был в 1760-х годах ряд обширных проектов учебной реформы, примыкавших к Генеральному учреждению и разрешавших поставленный им вопрос о повсеместном заведении «воспитательных училищ».

Мы не имеем прямых сведений, объясняющих, почему эта работа, порученная сначала Бецкому, вскоре перешла в другие руки. На некоторые предположения о том пути, на который поставлен был вопрос о повсеместном учреждении воспитательных училищ, другими словами – о цельной системе народного просвещения, наводит один документ, озаглавленный: «Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ» и сохранившийся без обозначения имени автора и времени составления²²⁵.

Открывается это рассуждение указанием, что нет лучших способов «для вкоренения правил доброго воспитания и насаждения доброго гражданства», как те, которые изложены в Генеральном учреждении 12 марта 1764 года; образцом же практического применения этих правил должно служить открытое в том же году воспитательное училище при Академии художеств. Затем автор рассуждения подвергает оценке «наставления» или записки господ Дюмареска и Миллера, изданные на французском и на немецком языках и описывающие учебные порядки в иностранных государствах, и, находя в них достойными некоторые замечания, приходит к заключению, что «остальное содержание сих наставлений, хотя и весьма хорошие правила, однако же немного соответствующего как состоянию нашего государства, так и потребному в таких учреждениях предмету, заключает».

Автор «совершенно уверен», что по многим причинам в нашем отечестве не привились бы училища, существующие в иноземных государствах: Франции, Англии, Швеции, Германии и Голландии. Главная причина непригодности иностранных училищ для России заключается, на взгляд нашего автора, в том, что там, за границей, знание ученых языков, латинского и греческого, «необходимо нужным началом почитается». Соглашаясь, что мертвый латинский язык практически необходим в странах католических, правовой строй которых покоится на римском праве, автор решительно доказывает, что в России нет никому никакой нужды в знании латинского и греческого языков, кроме разве тех, кто готовится к изучению богословия или вообще к ученой деятельности.

Далее автор выражает полное свое сочувствие принципам учебной реформы, изложенным в «наставлении» Миллера и формулированным в шести пунктах, которые и приводим в подлинных выражениях:

«1-е, что образ удаленной и сохраняемой жизни, в котором юношеству, находящемуся в училищах под всегдашним присмотром своих надзирателей и учителей, в отдалении от родственников, способствует немало к сохранению оного от повреждения нравов»

« 2-е, что главный предмет в воспитании, которое сему дать намерены юношеству, должен состоять в исправлении нравов»

«3-е, что к приведению в действие сего плана потребны для употребления старые монастыри, расположенные по близости каких-нибудь провинциальных городов, и построить вновь приличные тому здания, коим предлагает весьма искусно выдуманный и учрежденный по намерению сего основания план»

«4-е, что пристойно бы было, во-первых, сделать таковому учреждению здесь, в С.-Петербурге, или в ближайшей какой губернии опыт, для примера прочих мест, и до вступления в касающиеся до сего подробности потребно знать всемилостивейшее Е. И. В. намерение о числе определяемых в таковое училище учеников и какого рода детей к оному употребить, с высочайшею резолюциею, какому быть сему зданию, каменному ли или деревянному, и в одно или два жилья, чтоб весь сей распорядок соответствовал полагаемому предмету»

«5-е, что удобнее бы было разделить сии училища на три разного рода, соответствующие тем трем государственной службы разделениям, к которым воспитываемое юношество себя определить может, то есть, в воинскую, гражданскую и коммерческую, дабы по приличности каждому роду наставления и уроки пристойнее расположить можно было»;

«6-е, пристойнее расположить учреждение сих училищ таким образом, чтоб довольное число вольных пансионеров для вящей пользы туда допускаемо было».

В этом плане Миллера наш автор считает особенно «остроумным» пятый пункт – о разделении училищ по специальностям на военные, гражданские и коммерческие. В самом деле, говорит он, «во всем свете такой академии не имеется, где бы преподаваемы были одни науки детям, выступающим из младенческих лет, вместе с молодыми людьми, желающими получить совершенство в науках».

Далее автор признает необходимым «быть совершенно известну» о намерениях императрицы, какого звания детей принимать в новые училища и к какой практической деятельности их готовить; это нужно потому, что «молодым людям благородного звания следует обыкновенно не только совсем особое от простого звания людей учредить воспитание, но весьма нужно знать, какое они по выпуске из училищ себе место иметь могут, ибо в противном случае молодой человек, имев в училище простое воспитание и приобвыкнув весть свободную и порядочную жизнь, вместо приношения похвалы о полученном чрез воспитание благополучии, придет в соболезнование, находя себя по выпуске в прежнем состоянии за недостижением спокойного и согласного с мыслью его полученного в воспитании места».

Все свои «резоны» по поводу «наставлений» Дюмареска и Миллера автор Рассуждения представил И.И. Бецкому, но последний, «по несогласованию сего генерального основания с воспитанием юношества, почитая все те сумнения ненужными и подлежащими отменению», возвратил их автору «без всего». «Однакож, так заканчивает наш автор свое Рассуждение, «позволит он (Бецкой) мне сказать, что я с мнением его в сем случае не согласен, потому что сколь бы ни были разумны данные им в воспитании юношества правила, однакож они весьма генеральны, и не могут с такою точностью служить наставлениями, потребными в подобных случаях при учреждении училищ, в рассуждении чего принужденными нахожусь прибегнуть ко всемилостивейшему Ея Императорского Величества покровительству, испрашивая, чтоб высочайше повелено было, до дальнейшего приступления к сему плану, учинить подробное рассмотрение».

Кто же автор изложенного Рассуждения?

Предполагаем, что не кто иной, как статс-секретарь императрицы Григорий Николаевич Теплов, который в данное время (в 1760-х годах) принимал довольно деятельное участие в различных вопросах учебной реформы. Так есть известие, что им были составляемы указы о Московском воспитательном доме в 1763‒1767 годах²²⁶. 28 августа 1765 года он представлял императрице доклад о воспитательном училище для малолетних при Академии наук²²⁷. В том же докладе упоминается, что Теплову был передан план общего преобразования Академии наук. Наконец, Теплов много поработал в духовной Комиссии по вопросу о реформе училищ духовного ведомства²²⁸.

Кто были Миллер и Дюмареск, о которых говорит автор изложенного выше «Начального рассуждения»?

Миллер, который в своем «наставлении» представил вполне целесообразные, по мнению нашего автора Рассуждения, принципы учебной реформы, это, конечно, известный историограф Герард Миллер. В 1765 году он занимал, по приглашению Бецкого, должность заведывающего воспитательным домом, но пробыл в этой должности, не соответствовавшей его призванию, недолго, и при первой возможности перешел на службу в Московский архив коллегии иностранных дел. Когда Миллер заведывал воспитательным домом, им были составлены, по его собственному показанию, «некоторые предложения для учреждения новых школ, сочиненные по особливому всевысочайшему повелению не для публики, но единственно для Ея Императорского Величества»²²⁹. Вероятно, это и есть то «наставление» Миллера, о котором говорит автор « Начального рассуждения».

Менее известной личностью является Дюмареск. Из сохранившихся о нем отрывочных сведений знаем, что он был доктор богословия и капеллан английской фактории в С.-Петербурге. Лично известный императрице Екатерине еще в бытность ее великой княгиней, Дюмареск помогал ей в ее филологических занятиях и составил Comparative Vocabulary of the eastern languages. В автобиографии A. Бюшинга рассказывается, что Даниил Дюмареск, «любитель учености и ученых, человек весьма почтенный, красноречивый и добросердечный», обладатель хорошей библиотеки греческих и римских классиков, еще в 1750-х гг. проживая в Петербурге, еженедельно собирал у себя кружок друзей потолковать о разных ученых материях, хотя большинство посетителей гостеприимного пастора приходили к нему больше для того, чтобы поесть и попить, чем для научных разговоров. Бюшинг познакомился с Дюмареском через Миллера, и между ними скоро завязались дружеские отношения. Когда в 1763‒1764 году возникли широкие планы по части народного просвещения, императрица снова обратилась к Дюмареску, проживавшему в это время в Англии. Приехав в Петербург, Дюмареск признался своему старому другу Бюшингу, что он мало посвящен в учебное дело, и может только доставить сведения об английских школах, преимущественно о городских. Прожив несколько месяцев в Петербурге, Дюмареск получил разрешение вернуться на родину. В описании портфелей Миллера упоминается сочинение Дюмареска на французском языке «Генеральные примечания о главном роде наук при начале воспитания». Возможно, что это также есть та самая записка Дюмареска, о которой упоминает автор «Начального рассуждения»²³⁰.

Так после издания Генерального учреждения 12 марта 1764 года к обсуждению различных вопросов учебной реформы привлечены были новые лица: Миллер, Дюмареск, Теплов, и как скоро увидим, еще некоторые другие.

Между тем, к этому же времени относятся не вполне ясные сведения о размолвках между Екатериной и Бецким. Судя по письмам к м-ме Жоффрен за 1763‒1766 годы, Бецкой в это время был постоянным собеседником императрицы. Совместные чтения и беседы с «милым генералом» доставляли ей «лучшие минуты». В письме от 6 ноября 1764 года Екатерина говорит о Бецком: «не сердитесь так на генерала; он действительно ужасно занят не только своею должностью, но и множеством новых заведений и проектов. Мы зовем его детским магазином. Он заведует воспитательным домом, академиею художеств и воспитанием девиц. Часто он мучит меня просьбою пустить его в Париж; как только все его предприятия пойдут хорошо, и если он будет настаивать, то будет ваш, потому что я не желаю никого стеснять».

В характере Бецкого были неприятные черты, о которых сначала шутливо отзывалась Екатерина, и которые затем могли испортить добрые отношения ее к «милому генералу»: некоторая заносчивость, преувеличенное представление о своих силах и значении, нетерпимость к чужому мнению, неуживчивость. В письмах к м-ме Жоффрен, изображая порядок своего ежедневного времяпрепровождения, Екатерина рассказывала, как в определенные часы появлялся «vilain general», чтобы «читать мне наставления» (pour m’endoctriner). Статс-секретарю Храповицкому Екатерина жаловалась, что « Бецкой присвояет себя к славе государской».

В 1765 году Екатерина осталась недовольна устройством пансиона при гимназии Академии наук. На объяснении академика Тауберта, что этот пансион устроен, между прочим, по советам Бецкого, она сделала отметку, что это поступок «самовольный».

В 1766 году между императрицей и Бецким произошла по какому-то вопросу серьезная размолвка. «Ах, генерал, генерал! – писала Екатерина м-ме Жоффрен, – от его дурного расположения духа у меня щемит сердце, также как и у вас. Я прямо обращаюсь к вам с своею исповедью, и не следую его примеру, ибо он, твердя о своей грусти и огорчая вас, не объясняет ея причины. Этот генерал привык к тому, что мы в суждениях своих всегда сходимся, вообразил себе, что я потеряла к нему доверие, потому только, что не касаясь принципов, на счет которых мы всегда были согласны, мне случилось быть с ним различного мнения; так как мы очень дружны, мало привыкли к разногласию и оба вспыльчивы, как селитра, то и имели два или три прегорячих объяснения, в которых, отыскивая все средства к сближению, все-таки не сходились; но так как в сущности мы друг против друга ничего не имели, то и последовало примирение, по крайней мере, с моей стороны, ибо в расположении своем к нему я отнюдь не изменилась. Я страстно желаю, чтоб он окончил начатые им сочинения»²³¹.

Каковы бы ни были отношения императрицы Екатерины к Бецкому в 1765‒1766 годах, но факт тот, что выработка подробного плана повсеместного заведения воспитательных училищ, возложенная сначала Генеральным учреждением 12 марта 1764 года на Бецкого, затем передана была другим лицам; на попечении же Бецкого остались лишь отдельные, созданные им, благотворительные и воспитательные учреждения.

He позже 1767 года императрице был представлен подробный и обстоятельно мотивированный план «детских воспитательных академий» или «государственных гимназий». Ни в тексте самого плана, ни в сопровождающих его двух докладах имена составителей не обозначены. Но на обертке, в которой этот план хранится в С.-Петербургском государственном архиве, есть надпись, гласящая, что план составлен Филиппом Дильтеем, Герардом Миллером, Дюмареском, Тимофеем Клингштетом и Григорием Тепловым²³².

В 1768 году частная комиссия об училищах, собирая для своей работы разные материалы, требовала, между прочим, от Дирекционной комиссии доставление плана государственных гимназий, составленного Клингштетом, Миллером, Дюмареском²³³.

Нет оснований сомневаться, что этот тщательно обдуманный план, с которым мы сейчас познакомимся, действительно был составлен поименованными выше лицами. Как встретились в данной работе Теплов, Миллер и Дюмареск, нам уже известно. Вновь были привлечены к ней Филипп Дильтей, профессор Московского университета и педагог, представивший императрице в ноябре 1764 года свой собственный план учебной реформы, о котором будет речь ниже, и Тимофей фон Клингштет, вице-президент Юстиц-коллегии лифляндских, эстляндских и финляндских дел, впоследствии депутат в Комиссии о сочинении проекта нового уложения и деятельный член частной комиссии об училищах и призрения требующих.

План воспитательных академий или государственных гимназий сопровождался двумя докладами: одним коллективным, от имени всех составителей плана, другим единоличным. Оба они сохранились также без подписей их авторов.

В первом докладе читаем: «Ваше Величество «высочайше повелеть нам соизволили, чтоб мы представили Вашему Императорскому Величеству план для учреждения во всех губерниях и знатнейших провинциях Империи вашей таких детских воспитательных академий, в которых бы с обучением наук и художеств от самой юности дети воспитываны были в страхе Божии и поучении Его закона, в познании прямых добродетелей, яко то: любви ближнего, сострадания бедствующим, учтивого и честного обхождения в обществе, милосердия, странноприимства, любления к правде и омерзения ко всем порокам. Словом: все, что человека благонравным и полезным делает в обществе, то бы в сих детских академиях с воспитанием или, лучше сказать, со вскормлением от молодых лет добрыми воспитателями в сердце сущим еще младенцам обоего полу вливаемо было».

Из этих слов модно заключить, что составленный Тепловым и компанией план повсеместного учреждения воспитательных училищ был тем самым трудом, который первоначально, по Генеральному учреждению 1764 года, предполагалось возложить на И.И. Бецкого.

В другом докладе, который, по-видимому, представлен был императрице Тепловым, подчеркивалось, что составители плана воспитательных училищ руководствовались в своей работе подробными указаниями самой императрицы.

«Ваше Императорское Величество, писал автор этого доклада, не удовольствовались принять так славное намерение и дать высочайшие свои о том повеления; но как первая мысль сего знатного предприятия произошла от вашей собственной особы, так вы же сами соизволили дать и премудрые распоряжения всему учреждению сего дела. Сей предмет довольно показался достойным быть произведен собственными вашими проницательными рассуждениями, и хотя соизволили вы рассудить за благо спросить о том мнения некоторых людей, на которых отменную способность во всем том, что до учреждения и до воспитания юношества касается, совершенно положиться можно, однакож им иного не осталось сделать, как данные на то от Вашего Императорского Величества проекты распространить и привесть в надлежащий порядок».

Когда именно составлен был план «воспитательных академий» или «государственных гимназий», можно определить лишь с приблизительной точностью. Составители плана неоднократно ссылаются, как на образец, на воспитательное училище при Академии художеств, учрежденное по уставу 4 ноября 1764 года; следовательно, план не мог быть составлен раньше начала следующего 1765 года. С другой стороны, он явился и не позже первой половины 1768 года, так как в июне этого года частная комиссия об училищах требовала присылки плана из Дирекционной комиссии. Есть основание и еще более сузить указанные хронологические рамки. В сопровождающем план единоличном докладе, восхваляющем мудрость императрицы, перечисляются важнейшие акты первых лет ее царствования и не упоминается ни о наказе, ни о созыве законодательной комиссии. Это дает основание предполагать, что план составлен был не позже конца 1766 года.

Составленный Тепловым, Дильтеем, Миллером, Клингштетом и Дюмареском план государственных гимназий, облекавший в конкретные нормы отвлеченные принципы Генерального учреждения 12 марта 1764 года, представляет чрезвычайно характерный для своего времени проект учебной реформы. Отметим пока его основные пункты.

Первый коллективный доклад составителей плана, излагавший в 24-х статьях основания учебной реформы, полагал цель ее в том, чтобы «со временем родители благонравные детям своим и полезные обществу сограждане происходить могли; ибо они те же основания в сердце детям своим оставлять могут, в которых сами вскормлены и воспитаны, и сим образом преемниками благонравия все их наследие учинится на веки».

На изложенных в докладе основаниях разработан был подробный «генеральный план гимназий или государственных училищ», представленный императрице при особом докладе одного из составителей плана, по всей вероятности, Теплова. Этот доклад содержал риторическое восхваление различных мероприятий императрицы Екатерины за первые годы ее царствования; среди них учебная реформа должна была воздвигнуться «по истине вечным монументом таковой премудрости, которая всегдашнее благополучие будущих времен на благосостоянии нынешних утвердить желает».

Проектированные генеральным планом «государственные гимназии» представляли оригинальный тип воспитательно-учебного заведения, совмещавшего задачи низшей, средней и высшей школы. Открытые для всех российских подданных греческого закона «без всякого различия звания и природы», но исключая крепостных, государственные гимназии принимают учеников в младенческом возрасте 5‒6 лет и выпускают зрелыми юношами по восемнадцатому году. По примеру училища при Академии художеств, курс гимназий состоит из трех классов, по четыре года в каждом.

«По разности званий и намерений ѵчащихся» гимназии разделяются на четыре категории:

1) училища для ученых людей

2) военные

3) гражданские и

4) купеческие.

Курс младших двух классов одинаков для училищ всех четырех категорий; курсы старшего, третьего класса специализируются «сходственно с родом жития, к которому сии дети себя: определяют».

Для управления государственными гимназиями проектировалось особое учебное ведомство во главе с протектором или главным попечителем, «знатнейшей особой», удостоенной особливой доверенности верховной власти и имеющей всегда к императорскому престолу вольный доступ. При протекторе состоит совет директоров, назначаемых из весьма ученых и в учебных делах искусных людей. Непосредственным начальником каждой гимназии является ректор, основательно ученый и благонравный человек.

К уставу государственных гимназий приложен был детально разработанный штат, по которому стоимость содержания каждой гимназии исчислена в 20 000 руб. ежегодно. На первое обзаведение гимназий требовалось единовременно 2 000 руб.

Хотя государственные гимназии предназначались для юношества всех сословий, кроме крепостных, однако они не могли обслуживать образовательных потребностей массы населения: в каждом губернском городе или «в котором-либо из знатнейших провинциальных городов» предполагалось учредить лишь по одному училищу из четырех вышеуказанных категорий, «смотря потому, какого звания жителей в губернии больше числом». Сравнительная малочисленность государственных гимназий побудила составителей генерального плана «несколько подумать и о простых и самых бедных мещанских детях, в городках и местечках обитающих, как их из грубого извлечь незнания и подать способ столько научиться, сколько природе их прилично и надобно».

С этою целью предполагалось устроить во всех городах и местечках элементарные «публичные школы для простого народа», в которых обязательно обучались бы дети всех жителей, «какого бы звания ни были, не исключая слуг и работников», в возрасте от 6 до 14 лет. Попечение об этих школах возлагалось на местные магистраты и на духовенство; последнее должно было вести и учительские обязанности. Эти предположения об элементарном народном образовании разработаны были в особом, дополнявшем генеральный план гимназий, проекте под заглавием: «Всеподданнейшее представление плана, каким образом во всех российских городах и местечках учредить школы для простого народа без всякого государственного расходу и народного отягощения»²³⁴.

В ожидании высочайшей апробации и обнародования генерального плана авторы последнего позаботились составить заблаговременно пространное «предисловие к читателю», которое разъясняло публике существо и порядок учебной реформы. По словам этого предисловия, заведение гимназий являлось «ничем иным, как произведением и распространением» Генерального учреждения 1764 года; цель же гимназий заключалась в том, «чтобы принимаемое во оные училища юношество могло там основательно и совершенно обучаемо быть всем тем наукам и знаниям, к которым они по природной склонности будут способны, и которых бы употребление во всяком избранном ими впредь звании неоспоримую им приносило пользу и таким бы образом исправление сердца сих юношей и просвещение разума были купно соединены».

Затем «предисловие» оправдывало разделение гимназий на четыре категории и разъясняло порядок постепенного осуществления реформы. Предполагалось немедленно по апробации плана императрицей учредить в первую очередь два училища, в С.-Петербурге и Москве, «одно для гражданского, другое для ученых людей чина». Признавалось возможным открыть оба эти училища в полном объеме всех трех классов, отступив, таким образом, от общего правила, составлявшего душу всей новой педагогической системы, что полный курс гимназий должны проходить только дети, принятые в них в самом нежном возрасте. Прием в старшие классы учеников со стороны принципиально не мог быть допускаем потому, что он подрывал то единство и непрерывность педагогического режима, которыя составляли всю силу последнего.

Возможность существенного отступления от этого общего правила мотивировалась следующими соображениями. В течение целых четырех лет, назначенных на прохождение курса младшего класса, учителя высших классов останутся «без какого-либо и наималейшего упражнения»; между тем нашлись бы дети, достигшие соответствующего возраста, которые могли бы с пользою у этих учителей обучаться. В некоторых семинариях и Московском университете нашлось бы достаточно «детей», подготовленных, «и притом благонравных и доброго поведения», достойных поступить в высшие кассы открываемых гимназий. Правда, рассуждали далее сочинители предисловия, при таком комплектовании старших классов взятыми со стороны учениками «не можно будет достичь больше всего желаемого благонравия в том совершенстве и непорочности, каковых по справедливости больше надеяться можно от тех, которые с самого младенчества охранены будут от всех злых воображений и примеров рачительным воспитанием»; однако же, этот педагогический риск перевешивался желанием скорее увидеть плоды новой системы образования, дабы внести в нее дальнейшие улучшения.

Открытие всех остальных гимназий должно было совершаться уже на точном основании генерального плана, причем для первого, младшего класса принимался во внимание оных воспитательного училища при Академии художеств в подробностях же организации второго и третьего классов оставлялась известная свобода будущим главным начальникам гимназий, директорам, как людям «основательно ученым и в школьном учреждении совершенно знающим и искусным». На генеральный план государственных гимназий, по словам предисловия, следовало смотреть, как на «основание сего дела», которое требовало еще дальнейшей разработки и совершенствования.

Так разрешался центральный вопрос, поставленный Учреждением 12 марта 1764 года, о повсеместном основании новых учебно-воспитательных заведений.

В перспективе этой обширной учебной реформы учреждения, открытые Бецким, представлялись лишь частными, подготовительными опытами.

Неизвестно, как отнеслась императрица к генеральному плану государственных гимназий и по каким причинам он не был осуществлен. Можно предполагать, что императрица отложила то или иное решение по данному вопросу до разработки основ учебной реформы в законодательной комиссии, в составе которой, в мае 1768 года, начала действовать специальная коммиссия об училищах.

Вместе с генеральным планом государственных гимназий был погребен в архивах составленный единолично профессором Филиппом Дильтеем проект учебной реформы под заглавием: «План о учреждении разных училищ для распространения наук и исправления нравов»²³⁵. Проект этот помечен ноябрем 1764 года, и по всей вероятности, составлен он был ранее генерального плана гимназий.

План Дильтея обнимал цельную систему народного просвещения и распадался на 4 части:

1-я – «о школах рабских, как о первом основании доброго воспитания»

2-я – о школах тривиальных

3-я – о гимназиях и

4-я – об университетах.

Самое оригинальное, что представлял план Дильтея – это его «рабские школы», или училища для крепостных дядек. Хотя по словам Дильтея, русское дворянство не щадило средств для научения и воспитания юношества, «в чем Россия пред прочими государствами высокое имеет преимущество », однако, желаемые успехи не достигались, и первую тому причину, «корень испорченного воспитания», Дильтей видит «в худом примере дядек, к которому дети с малолетства привыкают».

Рабских школ Дильтей находит нужным учредить две: одну в Москве, другую в Петербурге, с комплектом учеников по 100 человек в каждой; в Москве школа состоит под покровительством университета, в Петербурге – Академии наук.

Собственно система просвещения слагается по плану Дильтея из училищ трех степеней: школ тривиальных, гимназий и университетов. Школы тривиальные имеют целью преподавать элементарное образование, а также «добропорядочного жития правила» как благородным, так и купеческим «и другим не подлого состояния, детям». Тривиальные школы подготовляют молодежь к гимназиям, состоящим из 4-х классов, с годичным курсом в каждом, и открытым также для юношества всех состояний кроме крепостных. И тривиальные школы и гимназии находятся в ведении университетов, или под особливым покровительством губернаторов. По расчету Дильтея надлежало учредить на всю Россию 21 школу тривиальную и 9 гимназий.

Кроме Московского Дильтей предлагал учредить два новых университета, в Малороссии – в Батурине, и в Лифляндии – в Дерпте. Организуются университеты по обычной германской схеме, в составе 4-х факультетов: философского, юридического, медицинского и богословского. Лишь по окончании двухгодичного курса философского факультета открывается доступ в факультеты специальные. Высшее управление всеми училищами, от тривиальных школ до университетов, сосредоточивается в руках особого «куратора, который бы был при дворе и назывался куратором общим, и все учреждения сих училищ имел бы под своей командою».

Таков был в главных пунктах план системы народного просвещения, предложенный профессором Дильтеем. Был ли этот план представлен императрице, и какое он встретил к себе отношение, неизвестно. Сам Дильтей имел серьезное намерение открыть училище для крепостных дядек на свой страх. Он даже купил с этою целью дом, приглашал учителей и объявил цену за ученье в 60 руб. сер. в год, исключая одежду и книги. Но, по-видимому, училище это не было открыто²³⁶.

Итак, вслед за Генеральным учреждением о воспитании обоего пола юношества, своего рода манифестом, возвещавшим новую эру в политике народного просвещения, последовал ряд записок и проектов, в которых широко разрабатывался вопрос об общей учебной реформе. К сожалению, не все ясно в истории этих проектов: кем и при каких обстоятельствах они были составляемы, в какой последовательности возникали, как отнеслась к ним императрица, если только все они были ей представлены, почему, наконец, не получили дальнейшего движения. На этот последний вопрос всего правильнее, кажется, будет ответить предположением, что созыв большой законодательной коммиссии, которая должна была, между прочим, заняться и вопросом о народном просвещении, побудил отложить в сторону все предшествующие проекты.

ІV

Деятельность Коммисcии о сочинении проекта нового уложения оставила видный след в истории разработки вопроса о новой учебной системе. Выделенная из состава большого собрания «Частная коммиссия об училищах и призрении требующих» составила ряд детальных проектов низшего и среднего образования; образование высшее осталось едва затронутым. Прежде чем обратиться к истории этих проектов, необходимо показать, какие мотивы внесены были в постановку вопроса о новой учебной системе большим Наказом императрицы Екатерины с одной стороны, депутатскими наказами – с другой.

Вопросу о народном образовании посвящена ХІV-я глава большого Наказа, озаглавленная «О воспитании» (ст. ст. 347‒356). Н.Д. Чечулин, подробно изучивший рукописи Наказа, свидетельствует, что эта глава сохранилась в единственном тексте, вошедшем с одним несущественным исправлением, в окончательную редакцию Наказа; ни чернового наброска этого текста, ни дальнейшей обработки его нет. «Сколько-нибудь точно установить, говорит далее г. Чечулин, когда и в каком именно виде вошли в Наказ главы о воспитании, о дворянстве, о среднем роде людей и о городах, мы не можем; несомненно, что они вошли раньше главы Х-ой: Бибиков и Сумароков читали еще Наказ до того, как он был пополнен этими главами»²³⁷.

В первых трех статьях ХІV-й главы, заимствованных из Монтескье, отмечено значение правил воспитания, как «первых оснований, приуготовляющих нас быть гражданами», затем высказана весьма неопределенная мысль, что «каждая особенная семья должна быть управляема по примеру большой семьи, включающей в себе все частные» и, наконец, признана невозможность «дать общее воспитание многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах».

Далее следует в 3-х пунктах (ст.ст. 351–354) «несколько общих правил могущих служить вместо совета всем родителям»; эти краткие правила затрагивают исключительно вопросы нравственного воспитания детей. Заканчивается ХІV-я глава цитатой из Генерального учреждения 12 марта 1764 года; это извлечение должно служить «наставлением всякому особо человеку..., как служащее общим правилом уже установленным для воспитания училищам и всему обществу». Цитирован же был из Генерального учреждения один абзац, очерчивавший круг «добродетелей и качеств», воспитывать которые в юных поколениях должны были проектированные тогда «воспитательные учреждения».

Сопоставляя ХІV-ю главу Наказа с Генеральным учреждением 12 марта 1764 года, можно заметить, что теперь, в Наказе, центр тяжести проблемы воспитания переносится на домашнее воспитание, тогда как Генеральное учреждение возлагало преувеличенные надежды на государственные школы. Теперь Екатерина, как будто, отказывается от увлечения этой прежней идеей и принимает мысль Монтескье, что «невозможно дать общего воспитания многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах». Этой переменой точки зрения, вероятно, объясняется, почему вопрос о системе воспитания, в смысле системы государственных школ, так слабо затронут был в Наказе.

О школах Екатерина упомянула еще в двух местах. В главе ХVІ-й – «О среднем роде людей», к последнему отнесены «все те, кои выходить будут, не быв дворянами изо всех Нами и предками Нашими учрежденных училищ и воспитательных домов, какого бы те училища звания ни были, духовные или светские» (ст. 381). В первоначальной редакции ХѴІ-й главы училища, из которых должны выходить среднего рода люди, перечислены подробно: «кои выходить имеют из академии наук, из семинарий, из академии художеств, из университета, из воспитательного дома» и т.д.²³⁸

Наконец, в дополнительной ХХІІ-й главе – «О государственном строительстве» или «камерном правлении», в числе «предприятий, касающихся до пользы общей» и составляющих 3-ю группу «государственных надобностей», упомянуто «учреждение училищ».

Итак, большой Наказ лишь мельком коснулся вопроса о новой системе народного просвещения, по которому уже имелась серия проектов, и не дал какой-либо новой директивы для дальнейшей законодательной разработки этого вопроса.

Обратимся теперь к депутатским наказам, в которых русское общество впервые получало возможность систематически изложить свои потребности в области просвещения.

Из 158 дворянских наказов лишь 35 упоминали так или иначе о школах. В большинстве случаев эти наказы выражали, конечно, пожелание об учреждении школ для одних только дворян. Многие наказы (Водской, Обонежской, Бежецкой пятин, Тверской, Смоленский, Галицкий, Костромской, Любимовский, Калужский, Серпуховский, Верейский, Алаторский, Курский, Белгородский) особенно подчеркивали при этом необходимость школ для бедных дворян, школ, содержимых полностью или частью на государственный счет.

Какого рода школы желательны, большинство перечисленных наказов не определяло и ограничивалось общим указанием, что бедные дворяне лишены иногда элементарного образования, и что школы необходимы для подготовки дворян к службе²³⁹.

По наказам Московскому, Нежинскому, Переяславскому, Черниговскому и Белевскому²⁴⁰ желательным для дворянства типом сословной школы являлся кадетский корпус, как училище воспитательное и готовящее к военной и гражданской службе.

Тульское дворянство, благодаря императрицу за ее заботы о науках, «принадлежащих не токмо к благородному шляхетству, но и простирающихся до всех разночинцев», просило об учреждении «небольших гимназий » не только для изучения «посредственных наук», но и для дальнейшего их окончания в университете²⁴¹.

Лифляндское дворянство поручало «крайнему попечению и рачительству» своего депутата хлопотать о восстановлении бывшей в шведские времена академии или «еще более общеполезной гимназии» (noch mehr gemeinnützigen Gimnasii)²⁴².

Наиболее широкие пожелания были высказаны малороссийским дворянством; кроме кадетских корпусов, оно хлопотало о заведении училищ для благородных девиц и об учреждении университета в Малороссии (наказы Глуховский, Переяславский, Киевский, Нѣжинский, Стародубский)²⁴³.

Так как главною целью образования для дворян было приготовление к государственной службе, то в некоторых наказах выставлено требование особых служебных льгот для образованных дворян: обученных грамоте, арифметике, геометрии и географии производить прямо в обер-офицеры или экзаменовать их наравне с выпускаемыми из шляхетского корпуса кадетами. Дворяне выражали надежду, «что если вышеописанное вступление в службу по достоинствам и наукам узаконено будет, то Россия увидит вскоре не токмо в городах, но и в деревнях воспитательные училища, основанные по общему согласию дворян на собственном иждивении»²⁴⁴.

Немногие дворянские наказы коснулись также образовательных потребностей других сословий. Серпуховский наказ говорил о школах для обучения как для дворянских, так и приказных и купеческих детей грамоте, арифметике, геометрии, немецкому и французскому языкам²⁴⁵.

Сумские дворяне желали учреждения в их городе двоякого рода училищ: «первое – для благородного дворянства, второе – для церковнических, подьяческих, мещанских и прочих тому подобных детей, и обучать оных так, как в учрежденном в Москве Императорском университете и в городских прочих училищах предписано»²⁴⁶.

О школах для сельского населения говорили только наказы Копорского и Ямбургского (С.-Петербургской губернии) дворянства. В этих наказах предлагалось учредить при церквах элементарные школы для крестьянских детей, «дабы знанием закона хотя мало поправить нравы их»²⁴⁷.

В наказах Крапивинском и Псковском предлагалось поручить обучение простого народа духовенству, причем Псковский наказ особенно настаивал на необходимости поднять уровень образования самого духовенства²⁴⁸.

В депутатских наказах от городского населения на первом плане стояли интересы высшего слоя этого населения, купечества, и в большинстве городских наказов, касавшихся вопроса о школах, выражалось пожелание о заведении школ именно для купечества. Таковы наказы городов: Москвы, Твери, Соликамска, Тотьмы, Вологды, Вязьмы, Елисаветграда. Эти школы должны были, естественно, иметь по составу своего курса профессиональный характер. Тверской наказ намечал в проектируемом им училище для купеческих детей широкий круг общеобразовательных предметов, изучаемых, однако, «таким способом, который бы званию купца соответствовал». Вяземский наказ на первом месте ставил профессиональные знания, но допускал обучение купеческих детей «по желанию и другим наукам»²⁴⁹.

В других городских наказах, в которых пожелания о школах исходили от духовенства и приказных людей, этим школам усваивался общеобразовательный и всесословный характер. Так духовенство Бежецкого Верха, хлопоча об устройстве школ для своих детей, допускало в этих школах по желанию обучаться «и из других чинов грамматике и арифметике». «Градские жители» Новгорода «за бедностью» просили «всемилостивейшего вспоможения о учреждении казенной, яко в губернском городе, школы и учителей, в которую бы для учения принимаемы были купецкие и других чинов жителей дети. О заведении элементарных и средних общеобразовательных и всесословных школ говорили наказы Сердоболя, Воронежа (от приказных и консисторских приказных), Белгорода²⁵⁰.

Из всех городских наказов по полноте содержания и систематичности плана, выделялся особенно наказ Архангельска. В этом наказе вопросу о школах посвящены целых две главы: третья глава первой части, описывающая «нужды и недостатки, в потребных гражданскому сожитию обучениях происходящие», и третья глава второй части, излагающая «прошение о поправлении архангелогородского гражданства заведением школ».

Школы, о которых хлопотали архангелогородские граждане, разделялись на две категории: школы элементарные «для первых детских обучений грамоте и христианскому благочестию» и школа высшего типа для преподавания «учений и языков, в которых купечество нужду чувствует»²⁵¹.

Городское население прибалтийского края просило об учреждении университета или о восстановлении бывшей некогда в Лифляндии академии, причем о месте учреждения этой академии возникло соперничество между Дерптом и Перновом. В наказе дерптских граждан изложена была всеподданнейшая просьба, «чтобы в случае восстановления в Лифляндии бывшей прежде сего академии оная, кроме Дерпта, в другом месте учреждена не была». С таким же притязанием выступила «большая гильдия» Пернова, подробно объяснявшая преимущества этого города перед Дерптом для устройства высшей школы²⁵².·

Из наказов от различных разрядов сельского населения пожелания о школах и других средствах просвещения заявлены только в наказах Азовского казацкого войска и засечных сторожей двух деревень Московской губернии (Тихвинского и Козельского уездов). Казаки Азовского конного полка желали иметь школу «для обучения грамоте того полку чиновных и казацких детей», которых приходилось определять в службу неграмотными. Тожественные наказы засечных сторожей выражали такое пожелание: «желаем, чтоб мы и потомки наши прибежными всегда обращались к церкви Божьей, а для сего необходимо за нужное находим достижение в жизни, оставших века сего дней, наук и наставления богоугодным делам, т.е. духовным, а притом и светским и благосостояния, а к отвращению и вечному забвению худых и беззаконных дел, коих хотя и не оказывается, но к предосторожности от того впредь нужны есть наставники, суть и учители духовные и светские, довольно знающие законы и добрые поведения»²⁵³.

Весьма поверхностно коснулись вопроса о народном образовании наказы присутственных мест, центральных и областных. Сенатский наказ в главе «о государственных нуждах вообще» (§ 8) ограничился таким кратким и бесцветным рассуждением: «неоспоримо, что большая половина людей в отдаленных от столиц провинциях и доныне пребывают еще во тьме невежества. Сколь сие вредно, о том никто не усумнится; но если разобрать, отчего оное происходит, ясно оному увидим причину ту, что нигде почти по городам или губерниям порядочных школ нет, в которых бы юношество могло обучаться благопристойным для каждого звания наукам или художествам; и для того нужно о сем быть ѵчреждению»²⁵⁴.

«Главная Полиция», считая одною из своих функций «вкоренения в сердца граждан страха Божия», выражала пожелание, «дабы училища страха и закона Божия не для одних приготовляющихся в духовные чины, но и для всех вообще приведены были в желаемое состояние, ибо страх Божий, рождающий в сердце человеческом добродетель, не требует строгости законов». В частности, надлежало, по мнению Главной Полиции, «гражданских и военных законов по книгам учить при словесных науках, обще с законами о вере, дабы с младенчества каждому, умеющему грамоте, все правы известны были»²⁵⁵.

Главный магистрат констатировал, что предписанных Генеральным регламентом школ для обучения читать, писать и арифметике «ни в одном городе не сделано». Магистрат указывал, что по содержанию ХХ-ой и ХХІ-ой глав регламента, между прочим, о школах «для обучения купеческих детей» им «учинено было определение», представленное Сенату, но последним не опробованное. Магистрат и поручал своему депутату «взнести» помянутое определение «к постановлению закона»²⁵⁶.

В наказе Св. Синода, в главе «о исправлении мирских людей», говорилось только о духовном просвещении паствы средствами церковного учительства и «для утверждения российского юношества в вере» испрашивалось подтверждение указа 1743 года «о обучении российскому дворянству и разного чина людям детей своих из младых лет прямого знания катихизиса, также и другие церковные книги читать, чрез чтоб они от развратников себя охранить могли»²⁵⁷.

К синодскому наказу были приложены «пункты» от некоторых отдельных архиереев (Гавриила архиепископа С.-Петербургского, Афанасия Ростовского, Сильвестра Переяславского, Порфирия Белградского), а также от малороссийских епархий и монастырей. Из поименованных архиереев один только Афанасий Ростовский отнесся с большим вниманием к вопросу о народном образовании, и представил хотя краткий, но вполне определенный план обязательного обучения крестьянских детей духовенством²⁵⁸.

Наконец, малороссийское духовенство, подробно распространявшееся исключительно о своих местных интересах и нуждах, хлопотало о новых средствах к поддержанию высших духовных школ, Киевской академии и Черниговского коллегиума²⁵⁹.

Единственно компетентным учреждением, могущим широко и систематично выдвинуть вопрос о народном образовании, была Академия наук. Последняя так именно и поняла задачу своего наказа. Опуская свои собственные нужды, она решила говорить «о пользе, вообще проистекающей от наук, и тем более Академия к оному обязанною себя признает, что ни от одного ученого места, кроме нашего, депутатов не требовано». По мнению Академии, необходимо было «завести» полную систему училищ: нижних, то есть гимназий, и верховных, т.е. университетов. «Как те, так и другие в государстве нужны, и последние без подкрепления первых никак устоять не могут, а первые без последних ожидаемой от наук не произведут пользы». Низшее, собственно народное образование, Академия как бы оставляла в стороне на том основании, что «самые начальные училища», будто бы, «как в деревнях, так и во всех городах в каждом почти приходе находятся». В подробное рассмотрение общей системы училищ Академия не вошла, так как имела «не более полугода на сочинение столь важное для государства», и обещала все свои труды и старание употребить на сочинение плана, «в котором ясно будет показано, где и на каком основании надлежит завести училища». Дальнейшие пункты академического наказа касались вопросов об учителях-чужестранцах о праве перепечатки чужих трудов, о цензуре, об увольнении служащих в Академии от постоя, о необходимости упомянуть в проекте нового Уложения о выгодах и преимуществах людей ученых, учащих и учащихся²⁶⁰.

Из провинциальных присутственных мест заявили пожелания об учреждении училищ некоторые воеводские канцелярии: Верейская, Малоярославецкая, Перемышельская, Пошехонская, Новгородская, Пусторжевская, Опочецкая, Островская, Гдовская, Великолуцкая. Одни из них указывали на необходимость устройства всесословных общеобразовательных училищ для дворян, особенно бедных, купцов и граждан; другие останавливались на учреждении элементарных школ для крестьянского населения обоего пола, поручаемые попечению и руководству приходского духовенства. Наконец, в «пунктах», представленных астраханским губернатором обращалось внимание на положение бобылей, которые «единственно оставляются уже к собственному купцов услужению», почему и «должно купечество с разночинцами иметь о них всякое попечение; неотменно должно иметь в каждом месте для детей порядочные школы, в которых и бобыльских малолетков во время городского содержания обучать российской грамоте и закону Божьему»²⁶¹.

Так в общей массе депутатских наказов и «пунктов» от сословий и учреждений вопрос о народном образовании не получил той широкой и видной постановки, какой требовала его историческая важность, и был заслонен более острыми интересами и потребностями преимущественно материального характера. Но и в узких рамках сословных и местных интересов, в отдельных немногочисленных, сравнительно, наказах успели, до известной степени, отразиться некоторые очередные задачи народного образования, как они были исторически подготовлены ко второй половине XVIII столетия: осуществление широкого плана элементарного образования народной массы, заведение всесословных общеобразовательных средних школ, дальнейшее развитие высшего образования, сосредоточение управления учебным делом в руках специального государственного ведомства.

Повлияли ли изложенные в депутатских наказах пожелания по вопросам народного просвещения на практическую постановку последних в работах Коммиссии? Сохранились отметки о времени, когда в комиссии по разбору наказов были сделаны соответствующие выписки и сверены с подлинниками²⁶². Эта работа по составлению выписок из наказов, касающихся вопроса о народном образовании, была проделана в следующем порядке: выписки из дворянских наказов помечены 3 декабря 1767 года, из наказов центральных присутственных мест – 8 и 10 марта 1768 года, из наказов засечных сторожей – 19 июня того же года, из городских наказов 22 августа того же года, из воеводских канцелярий– 7 и 9 сентября 1770 года. В полном виде все эти выписки, очевидно, не были известны большому собранию Коммиссии; они могли послужить материалом только для частной коммиссии об училищах. Чтение отдельных наказов в большом собрании ограничилось немногими наказами от крестьян и инородцев, не содержавшими каких-либо пожеланий относительно училищ.

Вопрос о народном образовании, все-таки, был затронут в большом собрании, хотя и не в форме систематического обсуждения какого-либо определенного плана. Первыми коснулись данного вопроса, при обсуждении законов о дворянстве, дворянские депутаты, ограничившиеся узко сословными пожеланиями. Депутат Кашинского дворянства высказал мнение о «крайней необходимости», в целях «поддержания дворянского достоинства», учредить второй шляхетный корпус в Москве по образцу Петербургского; для собрания необходимых средств он предлагал установить особый всесословный сбор со вступающих в брак. С последним предложением не согласился граф А. Строганов, который находил, что учрежденное для бедных дворян училище должно содержаться на средства дворянства же. Депутат Бельского дворянства просил о предоставлении служебных преимуществ дворянам, получившим домашнее образование (в иностранных языках, арифметике, геометрии, фортификации). Князь M.М. Щербатов, при обсуждении вопроса о сибирских дворянах и детях боярских, предлагал «учредить в главных городах Сибири школы нужнейших наук, дабы в эту страну сколь возможно проникало просвещение»; из этих школ способнейшие ученики должны быть присылаемы в академию наук и в университет²⁶³.

При обсуждении законов о купечестве депутат Любимского дворянства Толмачев предлагал учредить для мещан в городах училища для обучения русской грамоте и «изъяснения государственных законов», с учителями из отставных унтер-офицеров или приказных, в больших же городах учредить высшие училища для обучения немецкому и английскому языкам и мореплаванию. Никакого отклика это предложение депутата Толмачева со стороны его коллег не встретило. Мнение о необходимости образования для городского населения высказано было и самими представителями последнего. Так депутат города Симбирска Ларионов считал «за нужнейшее» и «великое дело», «чтобы купеческие дети были ученые»; объем образования для них должен определяться профессиональными целями: арифметика нужна «для вычисления счетов», навигация – в виду открытия новых портов на Тихом океане; иностранные языки и бухгалтерия полезны потому, что «дети русского купечества уже выписывают из Европы разные товары, но не зная иностранного языка, отдают письма свои другим для перевода». Депутат Ларионов шел дальше и упомянул в своем мнении о важности элементарного обучения крестьянского населения священниками, и о распространении образования среди инородцев. О своих сословных образовательных интересах успели заявить устами своего представителя уфимские и оренбургские казаки. Депутат уфимского казацкого войска Бурцев ссылался на манифест 15 декабря 1763 года и ходатайствовал о предоставлении детям казаков некоторого числа казенных вакансий в Казанской гимназии. Бурцев указывал при этом не только на профессиональную цель – приготовление к государственной службе, но и на общеобразовательную: «чрез это (обучение детей казаков в гимназии), без сомнения, окажется добронравие, благопристойность и размножение ученых во всех частях столь пространного государства»; «в рассуждении того, чтобы чрез обучение достигнуть себе похвалы и чести, а по заслуге и преимущества, всякий прилежать будет более к науке, а чрез науку родится соблюдение законов»²⁶⁴.

Все эти заявления депутатов о профессиональных и общеобразовательных школах для дворянства, купечества, казаков, в сущности резюмировали соответствующие пожелания сословных депутатских казаков, общая картина которых не была представлена большому собранию Коммиссии. Против желания дворян, купечества, казаков иметь для своих детей те или другие школы, конечно, никто по существу не возражал. Иначе встречена была попытка возбудить вопрос о школах для крестьянского населения. Эта попытка вызвала оживленные прения, коснувшиеся некоторых принципиальных сторон данного вопроса.

В заседании 2 мая 1768 года депутат от пахотных солдат Нижегородской провинции Ив. Жеребцов высказал мнение, что по силе 158 ст. Большого Наказа необходимо «во всех школах учить детей грамоте попеременно из церковных и из тех книг, кои законодательство содержат», «от чего может воспоследовать общественная великая польза по такой причине, понеже те же ученые люди для государственных надобностей, так и вотчинному правлению, могут быть завсегда способны; для содержания таких «детских школьных учений» надлежало бы, по мнению Жеребцова, в знатных селениях завести торги, а к малым приписать государственных крестьян тысяч по три или четыре душ. Против этого предложения восстал с большою резкостью депутат города Пензы Любавцев, по мнению которого как для пахотных солдат, так и вообще для государственных крестьян, «учрежденных для них училищ совсем иметь не надлежит, потому что земледельцу других наук, состоянию их не принадлежащих, совсем иметь не следует, кроме российской грамоты, и то по собственному чьему из них желанию, которые могут оные иметь и без учреждения для них училищ, как и доныне оное было». Для науки же в видах государственной пользы, прибавлял не без иронии Любавцев, Россия «по благости Господней имеет весьма довольно, и окроме хлебопашцев, других родов, по состоянию их к тому приличных».

Возражение Любавцева, в свою очередь, встретило отпор, прежде всего со стороны самого Жеребцова, а также другого депутата от пахотных солдат (Пензенской провинции) Селиванова. Оба они доказывали, что соображения Любавцева противоречат разуму великих правил большого Наказа, и что просвещение полезно как для купечества, так и для крестьян. Предложение Жеребцова поддержал депутат Серпейского дворянства граф А. Строганов, указавший, до каких «бедств» и «свирепств» по отношению к помещикам доводит крестьян их невежество; когда же крестьяне «из тьмы невежества выйдут, тогда ж достойными себя сделают пользоваться собственностью и вольностью».

К мнению гр. Строганова горячо примкнул депутат Клинского дворянства Орлов, нашедший в нем «истинную, справедливость, сущую откровенность и чистосердечные патриотические мысли». Доказывая необходимость «просвещенного познания» для народа, депутат Орлов ссылался на собственный опыт – устройство школы для крестьян.

Последним высказался по данному вопросу в заседании 2 июня 1768 года депутат Обоянского дворянства Глазов. Опираясь на 350 ст. большого Наказа о невозможности дать общего воспитания многочисленному народу, он рассуждал, что если собрать в школы всех крестьянских детей известного возраста, «то должно сложить с них государственные поборы: убытку может воспоследовать миллион или более, земля та, которую они работали, будет пуста, дом того крестьянина совсем должен разориться, женский пол того дому кто кормить и питать станет»? Единственно, что признавал полезным депутат Глазов, это устройство элементарных школ при церквах для детей церковного чина, купеческих, унтер-офицерских, солдатских и праздношатающихся; что касается собственно крестьянского населения, то необходимо было предписать помещикам «нужные правила» строгого наблюдения за исполнением крестьянами их религиозных обязанностей²⁶⁵.

Итак, попытка поднять вопрос о школах для крестьянского населения возбудила довольно страстную полемику ― признак чрезвычайной сложности и остроты этого вопроса в данную эпоху. Следует при этом вспомнить, как шатко и неуверенно ставился он и в более спокойной и менее заинтересованной среде, например, при обсуждении петербургскими академиками плана И.И. Шувалова о низших и средних школах, как, наконец, не находилось дотоле твердой почвы и для законодательного разрешения того же вопроса.

Непосредственных практических результатов речи и споры депутатов в большом собрании Коммиссии по вопросам народного образования не имели. Они могли только оказать некоторое влияние на работу частной комиссии об училищах, к которой мы теперь и обращаемся.

В силу утвержденного императрицей 8 апреля 1768 года «Начертания о приведении к окончанию» трудов законодательной Коммисии, в составе последней учреждена была в числе других, частная «коммиссия об училищах и призрения требующих», на которую возложено было составление общего плана народного просвещения, объемлющего «училища народные, как то: общественные школы, гимназии: университеты; сиречь: нижние, средние и верховные училища»²⁶⁶.

Выборы членов в училищную комиссию происходили в заседании большого собрания 23 мая, а результат выборов объявлен был 27 мая. Избранными оказались по большинству голосов 3 депутата: от шляхетства Киевского полка, поветов Козелецкого и Остерского, Владимир Золотницкий ( 164 голоса), от города Переяславля Александр Угрюмов (141 голос), от города Дерпта профессор Яков Урсинус (141 голос). Сверх того маршал большого собрания представил от генерал-прокурора в члены той же коммиссии депутата тульского дворянства Алексея Ивашкина, да от себя депутата медицинской коллегии барона Георга Аша, получившего при баллотировке 132 избирательных и 134 неизбирательных голоса. Собрание приняло все эти кандидатуры.

В июне Ивашкин и Угрюмов выбыли из состава училищной коммиссии, и на их место были избраны 1 сентября депутаты: от Юстиц-коллегии лифляндских, эстляндских и финляндских дел Тимофей фон Клингштет (213 голосами), получивший 23 мая 117 избирательных и 149 неизбирательных, и от камер-конторы тех же областей Артемий Шишков (число голосов неизвестно); но последний был заменен кандидатом генерал-прокурора, депутатом от государственных крестьян Уфимской провинции Арсением Беклешовым.

В конце 1768 года Беклешов выбыл из коммиссии «по военному случаю» и был заменен кандидатом генерал-прокурора, депутатом от Курского дворянства Петром Стромиловым. Вслед затем выбыли на войну барон Аш (в декабре 1768 года) и Золотницкий (в августе 1769 года); их заместили депутаты от отставных унтер-офицеров и драгун города Минусинска Николай Леонтьев и от города Погара Хоминский²⁶⁷. В этом изменчивом составе училищной коммиссии наиболее деятельными членами были Золотницкий²⁶⁸, Клингштет, барон Аш и Урсинус.

По наставлению, преподанному от Дирекционной коммиссии всем вообще частным комиссиям, каждая из последних должна была, прежде всего, «как скоро, как токмо возможно», составить общий план порученной ей части законодательства, и по утверждении этого плана Дирекционной комиссией, приступить к детальной разработке новых узаконений. Кроме общего наставления училищная коммиссия получила, подобно прочим, еще специальную инструкцию, в которой комментировалась поставленная Начертанием8 апреля 1768 года задача²⁶⁹.

Инструкция эта, прежде всего, предупреждала, что вопрос «о домашнем воспитании и о родительской в том должности» передан на рассмотрение коммиссии «о разных установлениях, касающихся до лиц». Переходя затем к объяснению, в чем заключается существо училищ низших, средних и высших, инструкция ставила первым требованием, чтобы в новом «учреждении училищ», т.е. в новом учебном законодательстве, главное внимание обращено было не на «хитрости наук», но на обучение детей «познанию должностей человека, в обществе жить имеющего».

Курс нижних училищ, открываемых не только в городах по приходам, но также в селах, инструкция ограничивала кругом элементарного обучения чтению, письму, арифметике и катехизису. Вольным учителям, не получающим ниоткуда определенного жалованья, предоставлялась свобода открывать повсеместно и такие школы, в которых кроме «начальных оснований наук» они могли преподавать и новые языки. Обращая внимание коммиссии на то, что большой Наказ (гл. X, ст. 158) рекомендует «во всех школах учить детей грамоте попеременно из церковных книг и из тех книг, которые законодательство содержат», инструкция объясняла целесообразность этого приема обучения следующим, невполне вразумительным рассуждением: «оттуда происходит, что мы в обыкновенных разговорах иное одобряем, иное хулим целыми стихами из псаломника; оттуда же происходит, что мы при всяком деянии тотчас следствия оного видеть будем».

К средним школам инструкция относила гимназии и семинарии, учреждаемые только в городах. По вопросу о преобразовании уже существующих семинарий училищной коммиссии рекомендовалось войти в сношение с комиссией о духовных имениях.

Относительно «верховных» училищ, университетов или академий, инструкция ограничивалась кратким указанием, что они состоят из четырех факультетов: богословского, юридического, медицинского и философского. При этом отмечалось, что философский факультет имеет общее пропедевтическое значение: философию «каждому, в университете находящемуся, следует прослушать». Коммиссия не должна была входить в рассмотрение внутренней организации университетов; ее задача заключалась лишь в том, «чтобы данные или вновь даваемые им (университетам) привилегии и права были утверждены законодательством».

В этой постановке учебной реформы, подготовка которой возложена была на частную комиссию об училищах, с самаго начала выяснились две новые черты, сравнительно с планом государственных гимназий. Во-первых, не выдвигались так резко вперед задачи нравственного воспитания перед задачами научного образования; во-вторых, практически неосуществимая мысль о соединении в рамках одной школы всех циклов образования, от элементарного до высшего университетского, уступала теперь место традиционной схеме низшего, среднего и высшего образования, представленной тремя самостоятельными типами школы. Как же выполнила свою задачу коммиссия об училищах и призрения требующих?

Открыв свои заседания 29 мая 1768 года²⁷⁰, коммиссия озаботилась, прежде всего, собранием необходимых материалов; от Дирекционной коммиссии она затребовала сведения о существующих духовных и светских училищах, просила доставить выписки из депутатских наказов, касающиеся учебной реформы, проект Академии наук, план государственных гимназий Клингштета, Миллера и Дюмареска. В этих же первых заседаниях наводились оправки и велись рассуждения о положении учебного дела в иностранных государствах: об английских университетах, о прусской системе народных училищ, о школах ирландских. Уже через год, в конце июня 1769 года, коммиссия вознамерилась было исходатайствовать своим членам право посещать всем вместе или порознь, во всякое время государственные училища как-то: кадетский корпус, Академию художеств, женское училище в Смольном, «дабы усматривая на самом деле происходящие успехи от учреждения тех мест, члены коммиссии тем лучше могли соображать свой проект». Осуществилось ли это намерение, неизвестно.

Согласно данному от Дирекционной коммиссии наставлению, училищная коммиссия должна была представить общий план учебного законодательства, но когда обнаружились разногласия, грозившие надолго затянуть эту работу, то остановились на решении составить краткий план, в котором обозначены были бы лишь «главные материи» порученного коммиссии дела. В конце 1768 года такой краткий план, подписанный Ашем, Урсинусом, Беклешовым и Золотницким, был представлен в Дирекционную комиссию²⁷¹.

По содержанию своему этот план представлял в более развитом виде схему учебной системы, намеченную в инструкции коммиссии, или оглавление будущего основного закона, объемлющего цельную систему народного просвещения. Первая глава этого закона должна была излагать правила домашнего воспитания, согласно с ХІV-ой главой большого Наказа. Вторая глава – «об училищах вообще», посвящалась выяснению общих задач народного просвещения: «что суть училища? для кого и сколько оные нужны и к чему они способствуют»? Наконец, третья глава, разделенная на 4 части, заключала постановления о разных родах училищ и об учебной администрации.

Нижние училища делились на два рода: деревенские и городские; к нижним причислялись и иноверческие училища. Также на два рода разделялись средние училища: к первому относились училища при госпиталях, гимназии и семинарии, ко второму – кадетские корпуса и академии художеств. Относительно «верховных» училищ, то есть университетов и академий, план лишь формулировал ряд подлежавших законодательной разработке вопросов: о месте устройства этих заведений, о преподаваемых науках, о штатах, о казеннокоштных студентах, о привилегиях и т.д. В сферу будущего законодательства план вводил также «средства к распространению наук и добронравия», как то: академию наук, книжную торговлю, библиотеки, типографии и тому подобные учреждения. В заключение план упоминал «о главном правлении училищ, из каких членов состоят оному и о должности разных членов».

Вместе с планом поступили в Дирекционную комиссию и замечания на него от некоторых членов училищной коммиссии. Золотницкий, хотя и подписал план, но находил в нем существенные недостатки. По его мнению, план этот содержал в себе «одни весьма генеральные, и ничего определительного не заключающие оглавления». Поэтому Золотницкий представил в Дирекционную комиссию свой собственный план, несколько подробнее развивший общую схему, начертанную планом, представленным от имени всей вообще училищной коммиссии.

Отметим наиболее существенные пункты плана Золотницкого.

Воспитание, «касающееся до нравов и умоначертания», он разделял на два последовательных круга: первоначальное, для всех общее, и «личное, то есть свойственное и нужное разным состояниям детей различно». По отношению к нижним училищам Золотницкий находил нужным предупреждение, что обучение в них будет добровольным, «без всякого насильного принуждения». Деля средние училища на те же два рода, как и общий план коммиссии, Золотницкий ставил семинарии и гимназии ступенью ниже кадетских корпусов и академий художеств, «которыя комиссиею вновь будут прожектованы». При средних школах учреждаются воспитательные учреждения. Наряду с мужскими устраиваются женские средние училища. Средние школы могут быть учреждаемы и вольными учителями. Ничего нового по существу не вносил Золотницкий в отдел о верховных училищах. Наконец, что касается высшей учебной администрации, то по плану Золотницкого в состав ее должны были входить лица духовные и светские²⁷².

С своим особым планом выступил и Клингштет²⁷³. По его мнению, следовало исключить из плана будущего законодательства рассуждение, что такое училища и какая от них проистекает польза. Клингштет находил это излишним и бесполезным, «потому что сие принадлежит к общим знаниям и истинам, которые по справедливости предполагать должно в каждом законодателе; притом же необыкновенно, чтобы Законоположник в законах дал отчет обществу о побудивших его к изданию оных причинах, и без того всякому известных». Точно также Клингштет находил нужным исключить из плана упоминание об иноверческих училищах; ему казалось «еще весьма рано о том иметь рассуждение, когда еще столь многие тысячи, да может быть миллионы, детей простого российского народа православного греческого исповедания требуют сего нужного учения», когда «довольно труда стоит изыскать потребных для них учителей». Равным образом Клингштет исключал из своего плана постановления о кадетских корпусах и академии художеств на том основании, что вопрос об этих училищах, существующих на основании особых законоположений, не должен входить в круг занятий коммиссии. За исключением отмеченных пунктов план Клингштета также представлял лишь более подробное развитие плана первоначального.

В защиту этого плана представили свои объяснения барон Аш и Урсинус²⁷⁴. Золотницкому они коротко возражали, что все разногласия с ним могут быть легко устранены при сочинении самых законов. Клингштету же дан был ответ по всем тем пунктам, по которым он разошелся с общим планом комиссии. По первому вопросу – о домашнем образовании и воспитании, Аш и Урсинус упрекали Клингштета, что он «избрал воспитание детей простого народа в семействах единственным предметом законов о первоначальном воспитании», тогда как они имели в виду «сделать сии законы для всякого звания и состояния людей общеполезными». На замечание Клингштета о ненужности в плане общего рассуждения об училищах следовал ответ, что он сам в своем плане «изъяснял намерения о учреждении всякого рода училищ». Внесение в план учебного законодательства постановлений об иноверческих школах оправдывалось тем соображением, что «внушение всякому правил естественного закона не заключает в себе никакого принуждения веры, но может оное вместительно быть со всякою верой». Упоминание о кадетских корпусах и академии художеств Аш и Урсинус находили не лишним в виду возможности «подтверждения оных новыми законами». Наконец, не были оставлены без ответа и замечания Клингштета на вторую часть плана коммиссии о требующих призрения.

Представленные членами училищной коммиссии проекты общего плана учебной реформы были рассмотрены Дирекционной комиссией, которая экстрактом из протокола 29 декабря 1768 года сообщила училищной коммиссии свои заключения по возбудившим разногласие вопросам: о включении в план учебного законодательства постановлений о домашнем воспитании и общих рассуждений об училищах, о школах иноверческих, о соединении нижних училищ с средними и светских с духовными, о причислении к средним училищам кадетских корпусов, о женских училищах, о правах учащихся во всякого рода школах, о коллегии переводчиков²⁷⁵.

Нового общего плана, примирявшего мнения отдельных членов, и исправленного по замечаниям Дирекционной коммиссии, училищная комиссия уже не составляла, и в январе следующего 1769 года приступила к разработке отдельных частей учебного законодательства.

По инструкции, общей для всех частных комиссий, каждая из последних по утверждении общего плана ее работ, должна была распределить эту работу между отдельными своими членами. Судя по дневным запискам, училищная коммиссия не держалась этого порядка; ее члены представляли параллельные проекты отдельных частей учебного законодательства, а Владимир Золотницкий, покинувший комиссию осенью 1769 года, в самый разгар ее работы, успел составить целый свод такого законодательства, содержавший общие положения об училищах, уставы училищ нижних (сельских, городских, иноверческих) и средних, примечания на записку московских профессоров о нуждах Московского университета, и подробный штат гимназий²⁷⁶. В цельном виде этот обширный план Золотницкого в коммиссии, по-видимому, не обсуждался.

Приступив в январе 1769 года к разработке отдельных частей учебного законодательства, коммиссия в первую очередь, согласно общему плану, двинула проект о низших училищах, сельских и городских. Члены коммиссии Золотницкий, Урсинус, Стромилов, Леонтьев представили каждый свой проект; чтение и рассмотрение этих проектов заняло много времени, и только в августе началась выработка окончательного проекта. Обсуждение его по отдельным статьям также затянулось надолго, и 9 февраля следующего 1770 года было получено от Дирекционной коммиссии напоминание об ускорении работы. Наконец, проект о нижних сельских и городских училищах, подписанный Хоминским, Стромиловым, Клингштетом и Леонтьевым, 15 июля 1770 года представлен был в Дирекционную комиссию. Урсинус не подписал проекта, заявив, что подаст в комиссию особое мнение.

Также надолго затянулась и не была доведена до конца разработка второго проекта – о гимназиях, начатого обсуждением в июне 1770 года. К концу октября следующего года этот проект был составлен и переделан, но коммиссия не успела пройти его в последней редакции. В заседании 25 октября 1771 года, которым обрываются дневные записки училищной коммиссии, Стромилов и Леонтьев еще делали замечания на проект гимназий.

По вопросу о «верховных» училищах, т.е. об университетах, коммиссия не подвинулась дальше предварительных общих рассуждений. К систематической разработке этого вопроса комиссия, по-видимому, готовилась приступить по окончании проекта о средних школах в начале октября 1771 года, но в конце этого месяца прекращаются ее дневные записки²⁷⁷.

В отрицательном смысле разрешен был вопрос о высшем органе учебной администрации. В заседании 3 августа 1770 года Стромилов, Урсинус, Хоминский и Клингштет рассуждали, «какое учредить главное правление над училищами», и пришли к заключению, «чтобы особливого правления не делать, а подчинить оные Правительствующему Сенату».

Таковы были результаты трехлетней слишком работы коммиссии об училищах и призрения требующих. Результаты эти не велики. Вполне разработанной оказалась лишь часть обширной учебной реформы, проект низшего образования; проект о среднем образовании не получил окончательной обработки, остался в черновом виде; университетский вопрос едва был затронут. Тем не менее можно признать, что деятельность коммиссии оставляла по себе ценный, хотя и неравномерно разработанный, материал.

Познакомилась ли с этим материалом императрица?

Граф Д.A. Толстой, первый из историков изучивший труды частной коммиссии об училищах, дает отрицательный ответ. «Не может быть сомнения, говорит он, что императрица не видела работ коммиссии и не слыхала о них; иначе было бы невероятно, чтобы такая умная и энергичная государыня, действительно желавшая просвещения России, и обращавшаяся ко многим лицам, и вдалеке, за советами по учебной части, не воспользовалась тем, что у нее было под руками»²⁷⁸.

He решаемся разделить этой уверенности графа Толстого. В те годы, в которые работала училищная коммиссия, интерес императрицы к учебной реформе не ослабевал; к концу 1770-х годов у нее собралась, по ее собственному свидетельству, целая коллекция записок о низших, средних и высших школах. Можно предполагать. что Екатерина не обошла вниманием и деятельности училищной коммиссии. Из того, что она не осуществила ее проектов, еще не следует, чтобы она вовсе не была знакома с ними.

V

Одновременно с «Частной коммиссией об училищах и призрения требующих» вопросом о начальном народном образовании занималась и Коммиссия о церковных имениях. Уже в инструкции, данной этой последней Коммиссии 29 ноября 1762 года, основным мотивом к реформе управления церковными вотчинами выставлена была забота о религиозно-нравственном просвещении народа. «Св. Синодом довольно ведает, гласила инструкция, что познание слова Божия есть первое основание благополучия народного, и что из сего источника истекает вся народная добродетель. Но мы с прискорбием видим, что народ наш простой весьма удален еще от должного исправления, так что и самые многие священники не токмо не ведают истинного пути к просвещению народному, но и будучи сами часто малограмотные, нередко простому народу служат собственными примерами к повреждению»...

«Когда нет доброго учреждения к воспитанию и приготовлению молодых людей, из которых бы добрые пастыри и учители ко всем церквам определяемы были, то и ныне в простом народе нет никакого руководства к отвращению от пагубных дел, нет исправления нравов и доброго состояния в обществе».

Охарактеризовав далее печальное положение духовных школ, инструкция требовала устройства в каждой епархии двоякого рода школ: «малых гимназий» для обучения началам русского и латинского языков, и семинарий с обширным кругом общеобразовательных предметов, в том числе математики, истории, географии, философии. Те и другие училища должны обеспечиваться штатным содержанием из доходов от церковных имуществ, причем инструкция предупреждала, что «лучше число умеренное содержать учеников, но чтобы были все остротою и понятием выборные и надежные, и кошт определенный был бы им в лучшее довольство не суетно употреблен»²⁷⁹.

Так инструкцией 29 ноября 1762 года духовное образование опять вводилось в общую систему народного просвещения: основной задачей духовной школы должно было стать приготовление не к специальной ученой богословской деятельности и не к церковной службе в узком смысле, а к «пастырству» в широком смысле руководительства религиозно-нравственной жизнью народа. С этой точки зрения должны были получить новое обоснование общеобразовательные элементы в круге духовного образования.

Исходным пунктом занятий Коммиссии делом о духовных школах явилась записка Г. Н. Теплова, намечавшая ряд предварительных вопросов, какие надлежало принять в рассуждение «при учреждении семинарий больших в домах архиерейских и малых при монастырях»²⁸⁰.

Заслушав эту записку в заседании 2 декабря 1763 года, Коммиссия распорядилась собрать сведения об епархиальных семинариях. Сведения эти были доставлены уже в январе следующего года, но только с 15 сентября 1764 года начались регулярные занятия Коммиссии по вопросу о реформе духовного образования. Главный труд – «сочинение семинарского регламента», поручен был обер-прокурору Св. Синода Мелиссино; сама же Коммиссия занялась рассмотрением некоторых отдельных вопросов, касавшихся подготовляемой реформы. Летом следующего 1765 года Мелиссино исполнил возложенную на него задачу и 23‒26 июля Коммиссия, рассмотрев представленный им проект семинарского регламента, постановила вернуть его автору «для сокращения»²⁸¹.

Дальнейшего движения проект Мелиссино не получил, а в феврале следующего года (1766-го) дело о реформе духовных училищ перешло в руки более тесной, специальной коммиссии в составе епископа псковского Иннокентия, епископа тверского Гавриила (Петрова) и архимандрита Платона (впоследствии митрополита)²⁸².

В рескрипте епископу Иннокентию, 20 февраля 1766 года, императрица выражала сожаление, что в течение трех лет Коммиссия о церковных имениях ничего не сделала по вопросу о духовных училищах, поставленному инструкцией 29 ноября 1762 года. Епископу Иннокентию и его сотрудникам давалась «полная свобода делать всевозможные изобретения, только бы науки соответствовали благочестию и основаны были воспитанием юношества на истинных правилах к благонравию так, как мы и светским училищам тоже основание положили».

Получив необходимые материалы от Коммиссии о церковных имениях, новая коммиссия энергично повела свою работу, и 24 июля 1766 года представила на высочайшую апробацию детально разработанные проекты Учреждения (т.е. общего Положения), Устава и штатов духовных училищ. По этим актам все духовные школы располагались в восходящем порядке по следующим степеням: низшие училища – гимназии (числом 79 с 1580 учениками по штату), меньшие семинарии (21 с 1150 учащимися), большие семинарии (4 с 400 учащ.) и духовный университет в Москве. К названным проектам коммиссия присоединила «Установление к большему учащихся ободрению и к лучшему ученого духовенства содержанию, и ко отвращению тех злоупотреблений, которые постановлению лучшего для духовенства содержания и благополучия препятствуют»²⁸³.

Чрезвычайно тщательно разработанный коммиссией епископов Гавриила и Иннокентия и архимандрита Платона проект реформы духовного образования также не получил утверждения. Есть известие, что он передан был в Комиссию о сочинении проекта нового Уложения. Частная коммиссия об училищах в первых же своих заседаниях неоднократно постановляла требовать из Дирекционной коммиссии сведения о духовных школах; весьма вероятно, что ей удалось познакомиться и с трудом духовной коммиссии²⁸⁴.

Прошло несколько лет. Обширный проект духовно-учебной реформы был предан забвению, а в 1771 году Коммиссия о церковных имениях (архиепископ С.-Петербургский Гавриил, архиепископ Псковский Иннокентий, Г.Н. Теплов и синодальный обер-прокурор Π.П. Чебышев) была привлечена к обсуждению вопроса о начальном народном образовании.

25 октября 1771 года императрица повелела Коммиссии рассмотреть проект «Учреждения школ низших в городах столичных, губернских, уездных и в местечках». Этот проект, составленный архиепископом Гавриилом и Тепловым, и поднесенный ими на апробацию императрицы, представлял близкую аналогию с проектами училищной коммиссии. Подобно последним, новый проект отдавал дело элементарного образования низших слоев городского населения в полное заведывание духовенства: в школах, заводимых на средства церковных приходов, учительствовать должны были дьяконы и дьячки; ближайший надзор за школами вверялся приходским священникам, а высший ― архиереям и Св. Синоду. Для доклада дел, восходящих к верховной власти, назначался из светских лиц «главный опекун земских школ». На обязанности местных светских властей, губернаторов и воевод, возлагалось наблюдение, чтобы дети школьного возраста и православного исповедания не оставались без обучения, « исключая неспособных за болезнью».

Духовная комиссия не спешила рассмотрением проекта. Обсудив в заседании 12 ноября 1771 года сделанные на этот проект замечания, Коммиссия вернулась после того к нему почти через год, и 18 октября 1772 года постановила одобрить проект и поднести его на высочайшую апробацию.

1 ноября Коммиссия представила императрице доклад, в котором выражала пожелание принять немедленно меры к осуществлению проекта: назначить «главного опекуна городских школ», «который бы по званию своему возымел старание о необходимо нужном предустроении сего дела»; поручить Синоду составление школьного руководства; предписать через Сенат местным властям озаботиться приисканием средств и помещений для школ; наконец, особым манифестом разъяснить народу смысл нового просветительного предприятия. К докладу своему Коммиссия приложила новую, сокращенную редакцию проекта «о учреждении градских школ» и проекты манифеста и указа Сенату.

В результате и труд Духовной коммиссии пропал даром; проект церковно-приходских городских школ дальнейшего движения не получил. Но 24 июля 1783 года, заслушав указ Сената о новой Коммиссии об учреждении народных училищ, Духовная коммиссия постановила: «дело о нижних градских школах решенным не почитать»²⁸⁵.

Охладевший было интерес правительства императрицы Екатерины II к вопросам духовного образования подогрет был пугачевщиной. П.И. Панин, отмечая случаи содействия, вольного или невольного, оказанного духовенством Пугачеву, дал самый мрачный отзыв о нравственном состоянии провинциального духовенства.

«Чин церковный, доносил он императрице в 1774 году, еще погружен в самом высшем невежестве, и заслуживает к исправлению своему вашего прозорливого о лучшем научении и воспитании внимания; если бы он хотя мало инаков был, то бы конечно, теперешняя вредность государства до такой степени возрасти не могла».

Екатерина отозвалась на это донесение повторением мыслей, изложенных в инструкции Церковной коммиссии 29 ноября 1762 года: «великое невежество духовного чина, примеченное в тех местах, где находитесь, конечно, ничем поправить нельзя, окромя воспитанием и обучением, и из первых моих попечений будет, после прекращения всех нынешних хлопот, учреждение школ, где только возможно; но тогда родится другой вопрос – об определении священству сходственного содержания с воспитанием»²⁸⁶.

Дальше обмена этими уже не новыми мыслями о необходимости поднять образованность духовенства в интересах государственного блага, дело не пошло. Также безрезультатным остался последний отзвук широкой разработки духовно-учебной реформы, проект богословского факультета. Этот последний проект стоял в связи с командировкой в 1765 году партии молодых людей, воспитанников духовных семинарий, в заграничные университеты. Данная командированным инструкция не приурочивала предстоящих им занятий непременно к одной какой-нибудь специальности. Молодые люди посылались прежде всего в Англию, «дабы в университетах оксфордском и кембриджском в пользу государства высших обучатися могли наук и восточных языков, не выключая и богословия». По особой, данной студентам, инструкции они должны были обязательно обучаться языкам греческому, еврейскому, французскому и наукам: философии моральной, истории, наипаче церковной, географии, математическим принципиям и не пространной богословии; «прочим наукам обучаться каждому по произволению».

И действительно, занятия русских студентов захватили обширный круг наук. Наиболее даровитый из них, Дмитрий Семенов-Руднев (впоследствии Дамаскин епископ нижегородский) прослушал в Геттингенском университете в течение 6 лет (1766‒1772 гг.) целую энциклопедию наук: немецкий, французский, латинский, греческий, еврейский языки, историю, географию, философию, физику, право естественное и народное, статистику, математику чистую и прикладную, экономию сельскую, богословие, историю церкви.

По возвращении в Петербург Семенов-Руднев с его геттингенскими товарищами подверглись экзамену в особой коммиссии из петербургских академиков и в присутствии членов Св. Синода. Экзамен произведен был «с довольною экзаменующих строгостью» по предметам: философии, математике, истории, физике, химии, естественной истории, и по языкам: латинскому, греческому, еврейскому, немецкому, французскому. Общее заключение экзаменаторов было такое, что все четверо русских геттингенцев «неровную в каждой науке показали между собою способность, поскольку неровная каждого из них склонность и прилежание к той или другой науке были; однако же все они, во всех генерально языках и науках, довольное знание показали, и каждый из них, к чему особенно по склонности прилежал, в том показал особливое искусство».

Этот то кружок молодых ученых, явившихся из заграничных университетов не узкими специалистами богословами, но широко образованными людьми, должен был, по мысли Духовной коммиссии, сделаться кадром для высшей духовной школы нового в России типа – богословского факультета. Если бы такой проект осуществился, то он начал бы новую эпоху в общей истории нашего высшего образования. Русская духовная наука впервые была бы оторвана от старой схоластической почвы, на которой она развивалась в духовных академиях, и вместе с тем, введение богословского факультета в состав Московского университета сообщало бы нашему университетскому образованию ту органическую цельность и законченность, какой оно не имеет доселе.

Но окончательный проект богословского факультета, представленный Духовной коммиссией императрице 25 октября 1777 года, остался не утвержденным, вероятно, в силу тех же общих причин, по которым погребены были в архивах и все предшествующие проекты духовно-учебной реформы. Окончательный отказ от мысли о богословских факультетах в составе университетов, выразился в указе 29 января 1786 года, предписывавшем Коммиссии об учреждении народных училищ составить общий план университетов без богословских факультетов²⁸⁷.

Плодами трудов Частной коммиссии об училищах и Духовной коммиссии закончился ряд опытов подробной законодательной разработки учебных реформ. Совокупность проектов, внешняя история которых изложена выше, охватывала с разных сторон одну общую проблему, подготовленную предшествующей эпохой – создание цельной системы народного просвещения, обнимающей все последовательные ступени общего образования, и органически связывавшей последнее с образованием профессиональным. Ни один из проектов, долженствовавших реализовать общие принципы политики народного просвещения, намеченные в Генеральном·учреждении 1764 года, утверждения и осуществления не получил, после чего императрица Екатерина начинает искать помощи в своих просветительных предприятиях за границей, у своих друзей философов.

VI

Историю разработки наших проектов учебной реформы в 1760‒1770-х годах можно рассматривать, как отражение великого педагогического движения, происходившего в ту же эпоху в западной Европе. Как раз в начале 1760-х годов, когда начинают появляться наши русские проекты, увлечение западно-европейского общества педагогическими вопросами достигает, по словам Гримма, степени «мании»: «la manie de cette année (1762) est d ’écrire sur l’éducation». Этот интерес к педагогии, целью которой ставилась «la fabrication de l’homme idéal et du citoyen parfait», передавался и русскому обществу.

В русской журналистике данного времени начинают появляться статьи, трактующие разнообразные педагогические вопросы: о задачах и средствах воспитания для блага личного и общественного, о вреде дурного и небрежного воспитания, об обязанностях родителей в деле воспитания и т. под. В лице Н.И. Новикова выступает деятель. которого новейший историк русской педагогии характеризует как одного из первых представителей «общественного» течения в педагогии, независимого от официальной политики просвещения²⁸⁸.

С начала 1760-х годов, отчасти по оффициальной инициативе, появляется ряд переводов некоторых основных произведений новой педагогической мысли. В 1768 году императрица назначила из своих собственных средств по 5000 р. ежегодно на переводы лучших произведений иностранных литератур; выбор сочинений и распределение этой суммы возложены были на особую коммиссию: графа В.Г. Орлова, графа А.П. Шувалова и Г. Козицкого. Серия этих переводов, сопутствовавших истории проектов новой учебной системы, открывается трудом первого профессора философии в Московском университете H.Н. Поповского, напечатавшего в 1759 году трактат Локка «О воспитании» (2-е изд. в 1788 году). В 1762 году появился перевод (хотя и неполный) Essais Монтеня – «Михайлы Монтаниевы опыты», перевел С. Волчков. В следующем году вышел вторым изданием перевод (Ив. Туманского) сочинения Фенелона о воспитании девиц (3-е изд. у Новикова 1788 г.). По поручению переводческой коммиссии переведены были: Ла-Шалотэ – «Опыт народного воспитания» (СПб., 1770 г., перевел Родион Гвоздиковский), Роллена – «Способ, как учить и учиться словесным наукам», 6 частей, статья из Энциклопедии – «О надзирателях при воспитании» (СПб. 1770 г. перев. С. Б.)²⁸⁹.

Знакомство с новыми течениями западной педагогической мысли русское общество почерпало не только из переводов цельных крупных произведений корифеев этой мысли, но также из многочисленных журнальных статей. Отражая нарождающиеся интересы образованного общества, наша журналистика средины XVIII века отводила много места статьям на педагогические темы, особенно на излюбленную тему педагогической литературы того времени – о задачах и средствах нравственного воспитания²⁹⁰.

В списках иностранных авторов, подобранных переводческой коммиссией, не заметно какой-либо тенденции, желания оградить русское общество от ознакомления с тем или другим течением педагогической литературы. Но сразу опасным был признан Руссо. В одной журнальной заметке за апрель 1763 года о выходе в свет «Эмиля», сделано было предупреждение: «остерегаться надлежит, чтоб чтением его (Руссо) книг не принять от него того, что Закону Божию и должностям гражданским противно»; далее сообщалось, что «Эмиль» и « Contrat social» запрещены во Франции и Голландии. В собственноручном повелении императрицы 6 сентября 1763 года строжайше воспрещена была продажа «Эмиля» Руссо в числе книг, противных «закону, доброму нраву. нам самим и российской нации, которыя во всем свете запрещены». Тем не менее, «Эмиль» стал известен русской читающей публике уже вскоре по своем появлении. To же повеление 1763 года свидетельствует, что «Эмиль» в числе других. признанных вредными книг, продавался в Академии наук. Находились столь ревностные почитатели «Эмиля», что пытались применять его педагогическую систему к воспитанию своих детей²⁹¹.

Наряду с специальными педагогическими трактатами русское общество 1760‒1770-х годов знакомилось в подлинниках или переводах и со многими другими произведениями политической и философской литературы, знакомившими его с общими основами того миросозерцания, в свете которого и новые педагогические идеи приобретали надлежащую убедительность. Труды Вольтера, Монтескье, Дидро, д’Аламбера, Гельвеция и других или вообще «мыслить научали» русского читателя, или раскрывали перед ним глубочайшие психологические основы новых педагогических теорий, или наконец, указывали место, какое должно было занимать воспитание молодежи и вообще народное просвещение в законодательстве просвещенных правительств²⁹².

Главная, руководящая роль в приобщении русского общества к западному педагогическому движению принадлежала, естественно, французской литературе. На втором плане шло влияние немецкой педагогии. Когда Базедов в 1768 году издал свое знаменитое «Представление к друзьям человечества», то в числе жертвователей на его филантропические учреждения на первом месте оказались императрица Екатерина, пожертвовавшая 1000 талеров, и цесаревич Павел Петрович – 500 талеров. Базедов благодарил императрицу в восторженных выражениях, но на переданное ему через графа Вл. Орлова приглашение приехать в Петербург для обсуждения вопроса об устройстве школ он ответил отказом. В 1771 году Базедов прислал Екатерине свои книги и таблицы «для учащегося русского юношества», т.е. вероятно, вышедшие в предшествующем году «Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker» и «Des Elementarbüchs für die Jugend und für ihre Lehrer und Freunde in gesitteten Ständen erstes Stück». Хотя Базедов и был последователем Руссо, Екатерина не воспрепятствовала распространению его сочинений²⁹³.

Когда затем открыт был в Дессау знаменитый «Филантропин», Екатерина просила Гримма дать ей отзыв об этом учреждении. Гримм почему-то медлил, и Екатерина в ряде писем (29 октября и 17 ноября 1777 г., 10 января и 13 апреля 1778 г., наконец, 20 сентября 1783 г.) напоминала ему, что ждет его мнения с нетерпением. Полученный, наконец, отзыв оказался не особенно благоприятным. Гримм писал: «в последнем выводе это все-таки чувствительная реклама ко всем благотворительным сердцам, чтоб они помогли своим кошельком заведению, которое, по мнению моему, задумано на основании слишком неопределенном, слишком широком и мечтательном, хотя его исполнение, как бы ни было несовершенно, должно произвести несколько благотворных перемен в общем воспитании». Но в данное время (1783‒1784 г.г.) Екатерина увлекалась новой системой австрийских школ и отзыв Гримма о Филантропине она встретила довольно равнодушно: «ce que vous me mandez du philantropin, писала она 8 мая 1784 r., n’est pas bien consolant; je m’en tiens à la forme normale, qui commence à avoir très bonne réputation chez nous»²⁹⁴.

Для широкой публики главным средством ознакомления с началами германской педагогии средины XVIII века были переводы тех или других произведений педагогической литературы. Но эти переводы появляются уже в 1780-х годах. Так в списке книг, «взятых к переводу» в 1781 году переводческой коммиссией, помещены были: Базедова – «Книжка для родителей и учителей всякаго состояния», Кампе – «Собрание разного рода сочинений или детская вивлиофика», Рохова – «Друг детей или книжка, сочиненная для обучения детей чтению», его же «Книжка для употребления в сельских училищах», Резевица – «О воспитании мещан», и несколько специальных книг по географии и истории. Перевод всех этих книг находился, можно думать, в связи с решением императрицы Екатерины положить в основание учебной реформы австрийскую систему народных училищ. В списке переводческой коммиссии против перечисленных книг сделана отметка: «книги, рекомендованные комитетом, рассматривавшим училища»; трудно догадаться, какой комитет в данном случае разумелся²⁹⁵.

Итак, 1760‒1770 годы были эпохой преимущественно французского влияния. В это время русское общество ознакомилось с циклом новых педагогических учений, резко порывавших с вековой педагогической традицией, и требовавших коренного пересмотра всех основных проблем в области народного просвещения. Влияние этих учений было тем глубже и неотразимее, что они тесно переплетались с сетью философских, социальных и политических идей и теорий, со всем богатым содержанием«просвещения» XVIII века. Возникавшие из недр этого просвещения педагогические учения далеко выходили за пределы своей непосредственной компетенции и брали на себя смелую задачу, создавая совершенного человека и гражданина, не только обновить нравственную природу отдельного человека, но также вдохнуть новую жизнь в гражданские и политические формы общежития.

Но с точки зрения тех практических задач, перед которыми в изучаемое время стояла русская политика народного просвещения, французская педагогия средины XVIII века имела одну слабую сторону. Эта педагогия блистала богатством глубоких и оригинальных идей и теорий, но не успела еще их претворить в формах определенной практической системы образования. Как заметил Дидро, все самые блестящие его соотечественники, писавшие на тему о народном просвещении, «достаточно хорошо познали недостатки общественного воспитания, но ни один из них не указал верных средств для eгo исправления»²⁹⁶.

Практической стороной дела сильнее была новая германская педагогия, более или менее основательное знакомство с которой началось для русского правительства и общества в конце 1770-х и в 1780-х годах. Эта педагогия в лице филантропизма и его последователей выставляла целый арсенал практических средств учебной реформы: новые типы школ, учебные планы, методы преподавания, учебную литературу и пособия. В общем ходе нашего педагогического движения в царствование Екатерины II и можно отметить смену влияния французской педагогии влиянием педагогии германской с присущими каждой из них характерными чертами.

1760-е и отчасти 1770-е годы – время работы, возбужденной идеями французской педагогии; цель этой работы – построить новую учебную систему, отвечающую утопическому идеалу создания совершенной породы людей и граждан. В 1770-х годах этот утопический идеал уже значительно меркнет, и политика императрицы Екатерины переходит на более практическую почву. В 1780-х годах переносится в Россию австрийская система народных училищ, один из наиболее зрелых плодов германского педагогического движения.

Уменье Екатерины легко и свободно завязывать личные сношения с представителями западного просвещения послужило основанием для ряда попыток привлечь их к непосредственному, практическому разрешению важнейших вопросов народного просвещения. Необходимо войти в некоторые подробности этих попыток, так как ими освещаются и общие черты того положения, какое с течением времени складывалось для просветительных планов императрицы.

В 1762 году Екатерина обратилась с предложением к д’Аламберу занять должность воспитателя великого князя Павла Петровича. В ответ на отказ д’Аламбера переселиться в Россию, императрица ответила 13 ноября того же года письмом, в котором, между прочим, писала: «вы рождены или призваны содействовать счастью и даже просвещению целого народа» Может быть, это – пустое преувеличение и лесть, которыми Екатерина не брезговала в переписке с философами; но может быть здесь можно видеть и намек на то, что д’Аламбера предполагалось привлечь к более широкой деятельности, чем воспитание наследника, к подготовке общей учебной реформы.

В 1770 году сделана была уже известная нам попытка привлечь к этой работе Базедова. Последний получил через президента Академии наук графа Вл. Орлова приглашение прибыть в Петербург на год, или по меньшей мере на 3‒4 месяца для обсуждения вопроса о школах. Базедов отказался под предлогом недостаточного знания французского языка и непривычки к придворной обстановке.

Неясными представляются обстоятельства обращения к известному берлинскому профессору и педагогу Иог. Георгу Зульцеру (Сульцеру, 1720‒1779). В 1773 году от него получено было «Мнение об учреждении народных школ», содержавшее некоторые общие указания относительно учреждения низших, сельских и городских училищ и ученых школ, а также приготовления учителей. Ограничиваясь в этой записке лишь некоторыми общими замечаниями, автор обещал представить и более подробные планы учебной реформы. На записке Зульцера, сохранившейся в Государственном Архиве в подлиннике и русском переводе, неизвестной рукой сделана приписка: «Мнение об учреждении народных школ, сообщенное ко мне от славного господина Сульцера из Берлина в 1773 г.»²⁹⁷.

Более серьезное значение для развития планов учебной реформы имело обращение к Дидро и Гримму. С обоими Екатерина лично познакомилась осенью 1773 года, когда они в сентябре один за другим приехали в Петербург. В данный момент вопрос о народном просвещении находился в следующем положении. Ряд учебно-воспитательных сословных заведений, устроенных под руководством Бецкого на началах Генерального плана 1764 года уже был в ходу. Издание в 1774 году, «в удовольствие общества», «Учреждений и уставов, касающихся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола», можно было понимать, как знак того, что устройство этих заведений признавалось некоторым цельным и законченным предприятием. В то же время заканчивалась серия проектов, посвященных наиболее важному вопросу – о создании общей системы всесословных школ, низших, средних и высших, проектов, составленных проф. Дильтеем, Тепловым и Миллером с компанией, частной коммиссией об училищах и призрения требующих, наконец духовными комиссиями. Ни один из этих проектов не получил утверждения, и затронутая ими с разных сторон центральная задача политики народного просвещения в данный момент оставалась открытой.

Надо полагать, что императрица постаралась познакомить своих заграничных друзей, прежде всего, с казовой стороной своих просветительных замыслов, представленной учебно-воспитательными заведениями ведомства Бецкого. Действительно, Дидро посещал эти заведения и не скупился на самые преувеличенные похвалы им, а равно и их создательнице. Появление, при содействии того же Дидро, «Учреждений и уставов» за границей, во французском переводе, должно было создать чуть не мировую славу просветительным учреждениям императрицы Екатерины II. В письме от 13 сентября 1774 года Дидро писал ей: «когда эти учреждения достигнут того совершенства, достичь которого они способны и которого многие из них уже достигли, Россию будут посещать для изучения этих учреждений, как некогда посещали Египет, Лакедемонию и Крит, но с любопытством, смею сказать, и более основательным и лучше вознагражденным»²⁹⁸.

Похвалы, расточаемые новым сословным учебно-воспитательным заведениям, не могли, однако, отвлечь внимания Екатерины от важнейшей задачи политики просвещения– создания цельной системы всесословных школ, от начальных училищ до университетов. Этот вопрос обсуждался в личных беседах Екатерины с Дидро, и последний получил поручение представить по данному вопросу свои соображения и планы.

На тему о создании общей системы просвещения Дидро составил три записки. Первая записка– «Des écoles publiques» была составлена, кажется, в1773 году еще во время пребывания Дидро в Петербурге. Это был оригинальный план школы «générale et publique». Задача ее должна была отвечать намерению императрицы, вероятно, высказанному в устных беседах с Дидро, «que l’éducation de ses écoles publiques soit civile, c’est à dire relative au bien de la société, et convienne, du moins depuis son commencement jusqu’à un certain degré, à toutes les conditions et à tous les individus.

Все учащиеся в этой школе делились на три разряда: «des pensionnaires, des boursiers et des externes». Курс учения делился на три последовательных цикла: низший – элементарный, средний – общеобразовательный, («à la fin du quel un enfant aurait reçu toutes les lumières d’une excellente éducation et d’où il sortirait avec des connaissances préliminaires qui lui serviraient, quel que fût l’état auquel il se destinât»), наконец, третий – высший, философский, «qui conduit à l’état de savant»²⁹⁹.

Вторая записка Дидро на туже тему о системе общего образованія, «Essai sur les études en Russie», представляла сжатую, но ясную и четкую характеристику германской системы образования, от элементарных школ до университетов. В предисловии к этой записке Дидро доказывал, что «лучшие школы учреждены в странах протестантских», и что в государствах католических главным тормозом является дух католического духовенства, «entièrement opposé aux progrès des lumières et de la raison». Дидро настаивал, что и для России именно в протестантских странах нужно давать лучших и самых разумных учреждений для образования юношества. С этою целью Дидро рекомендовал императрице обратиться к профессорам университетов в Лейпциге, Геттингене, Лейдене, Оксфорде, Эдинбурге, Глазго. В частности Дидро указывал на Лейпцигского профессора Эрнести, как на выдающегося педагога, который более других был способен «начертать превосходный план». Эта записка Дидро, впервые, кажется, отчетливо познакомившая императрицу Екатерину с германской системой образования, была ею получена осенью 1775 года: в письме от 29 ноября, извещая о том Гримма, Екатерина писала: «dès que la gourme de la législomanie sera jetée, je m ’occuperai de cet ouvrage-la: Dieu veuille conserver jusque la m-r Ernesti»³⁰⁰.

По-видимому, не позже лета 1775 года Дидро окончил главную свою записку, знаменитый «Plan d’une université pour le gouvernement de Russie». В письме от 6 октября он извещал Екатерину, что эта работа, порученная ему совместно с Гриммом, переслана последнему, который и должен доставить ее по назначению.

В том же письме Дидро отметил два главных препятствия для осуществления его плана: отсутствие «классических книг», т.е. специальной учебной литературы, и недостаток учителей. Обозначим пока общие внешние черты плана Дидро. Под именем университета Дидро разумел школу, «dont la porte est ouverte indistinctement à tous les enfants d’une nation et, où des maîtres stipendiés par l’Etat les initient à la connaissance élémentaire de toutes les sciences». Ho в университет могут поступать дети уже обученные дома или в начальных школах (petites écoles) чтению, письму и первым правилам арифметики.

Таким образом университет должен представлять собственно систему среднего и высшего образования.

Система среднего образования сосредоточивается на первом факультете университета – «Faculté des а rts», и разделяется на четыре параллельных курса:

1) наук математических и естественных

2) наук философских, исторических и филологических

3) и 4) искусств.

Факультет «des arts» являлся основанием для высшего специального образования, распределяемого по трем факультетам: медицинскому, юридическому и богословскому. К университету примыкают специальные школы: политики, военной, инженерной, морской науки и изящных искусств с архитектурой. По каждому факультету Дидро давал подробное объяснение содержания и взаимной связи составляющих его курсов и указывал соответствующую учебную литературу. Заканчивался план соображениями об административном составе университета, о внутреннем режиме школ, входящих в состав университета, о преподавателях, учебных книгах, строениях. Таково было в главных пунктах содержание сложного плана Дидро.

О получении его Екатерина известила Гримма в письме от 20 января 1776 года в таких выражениях: «j’ai reçu le gros livre de Denis Diderot, et je le lirai lorsque l’article des universités sera mis en tapis». В данный момент она была поглощена реформой областных учреждений, и неизвестно, собралась ли она когда-нибудь серьезно проштудировать «le gros livre» Дидро, несомненно самый оригинальной из всех доставленных ей проектов учебных реформ. Можно вообще заметить несколько скептическое отношение Екатерины к широким и иногда парадоксальным взглядам Дидро. В ее глазах он был, вероятно, одним из тех философов, которые, как выразилась она однажды, могут написать много хороших книг и наделать много плохих дел³⁰¹.

«План» Дидро встретил в нашей литературе весьма отрицательную оценку со стороны графа Д.А. Толстого, видящего в Дидро «праотца современных (писано в 1886 году) ультрареалистов; он довел этѵ систему до крайних ее пределов, до последнего ее слова, до полной нелепости». Убрав проект Дидро в свой портфель с тем, чтобы никогда его оттуда не вынимать, Екатерина сделала из него лучшее употребление, какое могла сделать. Наоборот, В.А. Бильбасов находит, что граф Толстой совершенно даже извратил некоторые его положения. Иностранные педагоги, как указывает г. Бильбасов, находили во взглядах Дидро на устройство учебной части много указаний полезных и для новейшего времени, и в частности для России³⁰².

Как бы то ни было, совокупность записок Дидро верно указывала тот путь, на который готовилась вступить наша политика просвещения в 1770-х годах. Дидро очень обстоятельно и ярко своими планами и предложениями иллюстрировал основную идею, которую должна была усвоить эта политика, именно идею цельной системы народного просвещения, и верно указывал, что систему учреждений для осуществления этой идеи в данный момент удобнее всего было заимствовать из Германии.

Более серьезных в практическом отношении услуг ожидала Екатерина от Гримма. По приезде его в Петербург в 1773 году, уже на другой день послѣ представления его императрице, ему сделано было предложение через генерала Бауера вступить в русскую службу. По-видимому, при этих первых переговорах Екатерина не предлагала Гримму какой-либо определенной должности и желала получить от него лишь принципиальное согласие на переход в русскую службу. Когда Гримм ответил решительным отказом, находя, что «нельзя быть полезным деятелем, не зная языка того края, которому служишь», императрица возразила, что ее дело дать ему службу, на которой он мог бы быть ей полезен. Открыла ли при этом Екатерина, на какую именно службу она предназначала Гримма, последний не сообщает, и предположение, что уже тогда Екатерина желала поручить ему «главное заведывание по учреждению и управлению училищ», представляется нам не обоснованным.

Как мы уже знаем, во время пребывания Гримма и Дидро в Петербурге оба они совместно получили поручение составить план общей учебной системы для России. Какие именно стороны данного вопроса особенно интересовали Екатерину, открывается из письма ее к Гримму от27 февраля 1775 года.

Поговорив в начале по обыкновению о разных разностях и вспомнив о Дидро, она пишет: «mais écoutez un peu, messieurs les philosophes, qui ne faites point secte, vous seriez des gens charments, adorables, si vous aviez la charité de dresser un plan d’étude pour les jeunes gens, depuis l’abc jusqu’à l’université inclusivement. Vous me direz que c’est une indiscrétion que de vous demander cela; mais on me dit qu’il faut trois sortes d’écoles, et moi, qui n’ai point étudié et qui n ’ai point été à Paris, je n’ai ni science ni esprit et par conséquent je ne sais point ce qu’il faut apprendre, ni même qu’est ce qu’on peut apprendre, et où puiser tout cela, si ce n’est chez vous autres. Je n’ai point encore le livre, que vous avez bien voulu envoyer par le pr. Dolgorouki de la part de la mère d’Emilie; mais je suis fort en peine d’avoir une idée d’université, de sa régie de gymnases et de sa régie d’écoles et de sa régie... En attendant que vous acquiesciez ou n ’acquiesciez pas à ma prière, je sais ce que je m’en vais faire: je m’en vais feuilleter l’Encyclopédie: oh, pour sûr j’y prendrai par les oreilles tout ce qu’il me faut et ne me faut pas».

Итак, вот тот главный вопрос, для разрешения которого Екатерина не находила точки опоры: органическая связь отдельных циклов образования, идея системы народного просвещения. Помочь овладеть этой идеей, найти средства ее практического осуществления приглашены были теперь заграничные друзья философы, прежде всего Гримм и Дидро, после того, как не достигли цели доморощенные проекты, последовавшие за Генеральным учреждением 12 марта 1764 года.

Гримм отозвался на обращенную к нему просьбу в 1775 году. В письме от 16 июня императрица благодарила Гримма за присланную им «прекрасную записку о школах», которою она предполагала тщательно заняться по окончании поглощавшей ее тогда работы по областной реформе. К сожалению, эта записка, по-видимому, не сохранилась. В ноябре 1777 года Екатерина писала Гримму, что она с нетерпением ожидает его размышлений «über das Schulmeisterhandw erk»; и эта просьба была исполнена Гриммом, сообщившим свои замечания на проект профессора Шадена об учительской семинарии.

В 1778 году была получена через посредство Гримма записка барона Дальберга, но эту записку императрица, уже не читая, убрала в ящик, в котором у нее собрана была целая коллекция записок и проектов о школах, гимназиях и университетах. Наконец Гримм, как мы видели, давал отзыв о Филантропине Базедова, и сообщал о некоторых новостях германской педагогической литературы.

Теряясь в собранных материалах, не уясняя себе отчетливо основной идеи учебной реформы, Екатерина в феврале 1777 года предложила Гримму принять на себя управление училищами, «которые она намеревалась учредить и оставить под непосредственным своим заведыванием». Убеждая Гримма принять это предложение, императрица писала ему: «Екатерина вторая, только вторая, без какого бы то ни было другого эпитета, при всей своей власти и при всей доброй воле, не в состоянии сделать много полезного для России без помощников, именно устроить школы низшие, средние и высшие». Гримм решительно отказался от предложенной чести.

«Ее Величество, рассказывает он в своей автобиографической записке, часто говорила мне об этом предмете. Я знал ее намерения; она позволила мне высказывать мои мысли и иногда требовала их в письменном изложении. Но от этих соображений далеко до способностей, необходимых для успешного управления (школами), и мне не стоило труда убедить Рожерсона (через которого, между прочим, сделано было предложение Гримму), что незнание языка (русского) делало меня совершенно непригодным».

После отказа Гримма сделаться оффициальным помощником в деле учебной реформы, Екатерина откладывает это дело в долгий ящик. Извещая в декабре 1778 года Гримма о получении рукописи барона Дальберга, императрица пишет, что воспользуется собранными материалами впоследствии, особенно если Бог пошлет ей долготу дней Мафусаиловых. В письме от 2 февраля 1780 года Екатерина оправдывалась, что она и желала бы подвинуть ту работу, которую она хотела поручить Гримму во время его пребывания в Петербурге, но что не в недостатке ее доброй воли причина того, что работа не подвигается; то, что нужно для этой работы, не готово. Пока яблоко не созрело, утешала себя Екатерина, оно ничего не стоит, и тысяча лет перед Богом, как одно мгновение. Годом раньше или позже– не важно для государства; надо, чтобы яблоко созрело³⁰³.

Итак, обращение императрицы Екатерины к заграничным друзьям философам, обогатив собранную ею коллекцию проектов учебной реформы новыми материалами, не достигло прямой цели. Составленные философами планы попали, в конце концов, также в долгий ящик, как и предшествующая серия доморощенных проектов. Но беседы и переписка императрицы Екатерины с Дидро и Гриммом определили в значительной мере, можно думать, новый поворот в политике просвещения. С конца 1770-х и начала 1780-х годов кончается эпоха заимствования отвлеченных идей и начинается эпоха заимствования учреждений.

Согласно Генеральному учреждению 12 марта 1764 года новую систему просвещения требовалось построить на строго рациональных принципах, на чистых педагогических началах. Первым залогом жизненности такой системы должна была служить определенность и последовательность законодательной постановки и разработки ее принципов. Как справились с этой задачей те опыты школьного законодательства, которые заключались в изучаемых нами проектах учебных реформ времени Екатерины II?

«Образование человека и гражданина» – вот та, данная Генеральным учреждением, общая формула, в которой заключены были все руководящие принципы новой системы просвещения. Как обстоятельно доказывалось в Генеральном учреждении, образование человека и гражданина следовало рассматривать, как проблему нравственного воспитания. Сделать новые школы учреждениями, прежде всего, воспитательными, гармонически сочетать со средствами воспитания средства научного образования, общего и профессионального, таков был первый принципиальный вопрос учебной реформы.

Образование «человека» завершается образованием «гражданина». В этом пункте новая система просвещения должна была встретиться с основной традицией предшествующей эпохи, с господством сословно-профессиональных интересов. Совместим ли новый педагогический идеал с сословным строем школы ― таков был второй принципиальный вопрос новой политики просвещения.

Новая система воспитания и образования рассматривалась, как средство «произвести новую породу отцов и матерей». Требовалось поднять женское образование и ввести его в общую систему народного просвещения.

Наконец, грандиозная задача «преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание и так сказать, новое порождение» являлась делом, по признанию самих его инициаторов – Екатерины II и Бецкого, «совокупленным с невероятными трудами». За это дело смело брался просвещенный абсолютизм XVIII века с его верой во всемогущество государственной инициативы и средств. Отсюда вытекала необходимость поставить вопрос о новой системе просвещения, как государственную проблему.

В постановке всех этих принципиальных вопросов учебной реформы отразилось, главным образом, влияние французского просвещения. Что именно почерпнули из сокровищности этого просвещения наши составители проектов учебных реформ: законченные, цельные теории и построения того или другого мыслителя, или отдельные идеи и положения, которые уже своеобразно комбинировались в соответствии с общей обстановкой вопроса об учебной реформе в России? Переходя к анализу, с этой точки зрения, принципов нашей учебной реформы, следует сделать одно предварительное замечание. Как отметил В. Виндельбанд, история французского просвещения XVIII века есть «скорее история общих мыслей и книг, в которых они высказываются, чем людей, которые их создают. Более, чем когда-либо, в общем ходе этого развития особенности личностей отступают на задний план, как ни ярки они сами по себе... Новые мысли, или даже только зачатки мыслей, зародившиеся в одном, тотчас же пускали корни в остальных и затем одновременно или непосредственно друг за другом выступали, хотя и в различных формах и в различном применении, в произведениях отдельных членов единого философствующего индивидуума. Таким образом, часто затруднительно, а иногда даже совершенно невозможно, точно обозначить отдельного автора отдельных мыслей»³⁰⁴.

Эта своеобразная черта исторіи французского просвещения должна быть принята во внимание и при исследовании его влияния на развитие нашей педагогической мысли. Она также вращалась, прежде всего, в кругу таких общих идей, которые являлись общепризнанными, ходячими положениями, и относительно которых трудно иногда решить, от какого автора, из какого труда они в каждом данном случае заимствованы. Но позаимствование известной общей идеи еще не предопределяло выбора той или другой определенной теории или учебной системы. Эти теории и системы различных мыслителей, вырастая из одного корня и перекрещиваясь в некоторых общих пунктах, иногда далеко расходились одна от другой в своих конечных целях. Все это заставляет ожидать, что заимствования авторов наших проектов новой учебной системы из источников педагогического движения XVIII века будут иметь преимущественно эклектический характер.

I

В Генеральном учреждении 12 марта 1764 года ясно и резко выражен был взгляд, долженствовавший лечь в основание всех будущих учебных реформ, что «корень всему злу и добру – воспитание», что «украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает», наконец, «что прямого в науках и художествах успеха» нельзя и ожидать без доброго воспитания.

Это убеждение в преимущественном значении нравственного воспитания, сравнительно с научным образованием, было последовательно проведено, прежде всего, в частичных опытах учебной реформы, в уставах новых или вновь преобразованных заведений: воспитательного училища при Академии художеств, Сухопутного шляхетного корпуса, Воспитательного общества благородных девиц, Коммерческого училища. Все эти учебно-воспитательные заведения имели целью сделать своих питомцев сначала добродетельными и потом уже просвещенными. To же положение доказывалось и в проекте «государственных гимназий», или детских воспитательных академий, составленном Миллером, Дильтеем, Клингштетом, Тепловым, и тесно примыкавшем к Генеральному учреждению 1764 года. В предварительном докладе императрице составители проекта останавливаются, прежде всего, на доказательстве тезиса, что воспитание есть «источник всего в свете человеческого благополучия». Доказательства эти по существу не новы, сравнительно с мыслями Генерального учреждения 1764 года. Отвергая мнение, «что науки и художества сами собою довольны уже в человеке произвести благонравие», авторы доклада, напротив того, полагают, «что ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение орудием на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом». Возвышать разум юноши науками «ни мало не стараясь сердце его сделать добродетельным», все равно, что строить храм, не заложив ему прежде крепкого основания. С другой стороны, разум, не просвещенный науками, не есть настоящая добродетель; а если бы он и был таковою, то эта добродетель составляла бы «сокровище без употребления». Человека только добродетельного, но по невежеству неспособного ни к какому труду, остается «за одну только диковинку или редкость показывать другим».

Но авторы доклада предвидят одно возможное возражение: воспитание юношества в одних добрых нравах не «удалит» ли «и те науки в России, к которым доброе начало многими учрежденными в государстве училищами положено»?

На такой вопрос авторы доклада отвечают следующим, весьма характерным соображением: «такое удаление для того в школах сего рода воспитательных сделать надлежит, чтоб с меньшим трудом одним разом цветущего состояния народу достигнуть, ибо в другом и третьем нарождении те же науки в благонравных сердцах с большим плодом поселяемы будут, а от того и сограждане в народе совершеннее к общему добру устремятся».

Итак, первая задача реформы ставится сознательно односторонне, первое поколение, проходящее через новые школы, должно быть преимущественно воспитано в добродетели, хотя бы с ущербом для его научно-образовательных интересов. В надлежащую гармонию нравственное воспитание и научное образование будут приведены тогда, когда новые поколения принесут в школу уже наследственно «благонравные сердца»³⁰⁵.

Последовавшие за планом государственных гимназий проекты уже не входили в подробное доказательство преимущественной важности воспитания. Они брали это положение, как неоспоримое, и полагали его краеугольным камнем своих построений: «учение нравов первой главой всякого учения быть должно»; оно есть «главное всего дела основание».

Что нравственное воспитание должно составлять первую, основную задачу всякой системы просвещения– это было общепризнанным и бесспорным положением, на котором сходились более или менее все педагогические теории XVIII века. И нашими проектами это положение заимствовано было не у того или другого отдельного мыслителя. Оно выразилось в них, как ходячий педагогический тезис. Но практическое приложение этого тезиса выдвигало ряд частных вопросов, в разрешении которых отдельные течения западной педагогической мысли расходились между собою довольно значительно.

Это были вопросы:

1) о так называемом «отрицательном» воспитании

2) о соотношении семейного и публичного воспитания

3) о соотношении «воспитания» и «образования» в узком смысле этихъ понятий.

Более или менее существенные разногласия по этим вопросам вытекали из различия взглядов на первоначальную сущность нравственной природы человека.

Учение Руссо о прирожденной чистоте и доброте души ребенка требовало применения «отрицательного воспитания» (éducation negative), отвращающего от ребенка дурные влияния и впечатления и уступающего положительную, творческую роль великой воспитательнице – природе.

Это учение о преимуществах отрицательного воспитания не получило, однако, общего признания. Большинство творцов новых педагогических теорий стояло на стороне противоположного взгляда, видевшего в рациональной педагогии могучую творческую силу, действительно способную «вкладывать души» в людей. Психологической основой этого взгляда служило учение о природном безразличии души ребенка, об отсутствии в ней врожденных склонностей. Писатели, примыкавшие по своим психологическим и педагогическим воззрениям к Локку, прямо отвергали метод «отрицательного воспитания». Таков был, например, Ла-Шалотэ, а особенно Гельвеций, который резче, чем кто-либо другой, выражал мысль о всемогуществѣ воспитания: «l’éducation nous fait ce que nous sommes»³⁰⁶.

Для авторов наших проектов, имевших целью начертать систему государственных воспитательных учреждений, конечно, всего естественнее было предпочесть последний взгляд на воспитание, как на положительную творческую силу, взглядам Руссо, педагогической системой которого прямо отрицалось публичное воспитание. Вера в созидательную роль воспитания всего ярче выражена была Бецким в Генеральном учреждении 12 марта 1764 года в знаменитом тезисе, что «корень всему злу и добру – воспитание», и в намерении посредством воспитания «создать новую породу отцов и матерей». Составители проекта «детских воспитательных академией» не разделяли, однако, взгляда на безусловную пассивность и первоначальную, так сказать, пустоту души ребенка. По их мнению, «сущий младенец, ни добра ни зла не ведающий»,уже имеет «природные склонности, которые он иногда заимствует по крови от родителей своих». Но тем скорее надо спешить с применением мер разумной педагогии. Воспитание тем вернее приносит добрый плод, чем раньше захватывает оно душу ребенка. Предоставленный самому себе, ребенок осуждается на «неминуемую погибель»: на третьем или четвертом году возраста своего он может даже оказаться «необузданною фуриею». Схожую мысль высказывал Ла-Шалотэ, возражавший против «отрицательного воспитания» Руссо: «Si l’on n ’enseige pas le bien à l ’homme, il se préoccupera nécessairement du mal. L’esprit et le coeur ne peuvent rester vides».

Придавая большое значение наследственности, как первоначальному фактору, определяющему то или другое направление душевного развития ребенка, авторы проекта воспитательных академий вынуждены ограничить и мнение о всемогуществе воспитания. Последнее может достигать своих целей лишь при наличности данных, гарантирующих подчинение ребенка педагогическому воздействию; таковы: здоровое сложение, тихий нрав, веселость духа. Отсюда требование предпочитать при приеме в академии « сколько ни есть лучше рожденных» детей происшедшим от злонравных родителей. Наши авторы основывают это требование на мнении «нравоучителей», что семя добродетели или злонравия «основание уже в таких младенцах положило, которые до пятого лета возраста своего родительским законам повиновалися»³⁰⁷. Так новая педагогическая система, отказываясь победить прирожденное злонравие, получала своеобразный аристократический характер.

To или другое решение вопроса о действительной роли воспитания связывалось с вопросом о преимуществах частного индивидуального, или публичного, общественного воспитания. По этому вопросу представители западной педагогии не давали единодушного ответа. Локк развивал систему домашнего воспитания, но в заключение оговаривался, что эта система предназначается непосредственно для воспитания детей дворянства, и следовательно, не может иметь всеобщего и обязательного значения, как основа всей системы народного просвещения. Еще более индивидуалистический и антиобщественный характер имела система «Эмиля», хотя в некоторых других своих трактатах Руссо отмечал важность общественного и «национального» воспитания³⁰⁸. Но педагогические системы Локка и Руссо, имея громадное теоретическое значение для развития и углубления педагогической мысли, не давали, однако, практически осуществимых форм и средств, которым можно было бы подчинить массу юных поколений; такие формы и средства могли доставить только публичные учреждения, т.е. школы. Кроме того, системы воспитания Локка и Руссо не отвечали одному из основных стремлений нового педагогического движения– сосредоточить дело воспитания и образования в руках государства, которое могло опять-таки действовать только через публичные учреждения– школы. Поэтому следует считать более согласным с общим духом и направлением просвещения XVIII века мнение о преимуществах публичного воспитания, являющегося предметом государственного попечения. Важнейшие аргументы в защиту преимуществ публичного воспитания исчерпаны были аббатом Сен-Пьером и Гельвецием. Д’Аламбер в написанной для «Энциклопедии» статье о «коллежах», подробно останавливаясь на дурном состоянии последних, доказывал преимущества домашнего воспитания перед публичным; последнее он считал пригодным только для бедных. Равным образом и Дидро в разборе сочинения Гельвеция «О человеке» (1773‒1774 г.) горячо возражал против аргументов о преимуществах публичного воспитания перед домашним; но считая домашнее воспитание лучшим для богатых людей, он вместе с тем не отрицал и публичного воспитания, требуя только коренной его реформы³⁰⁹.

Системы индивидуального воспитания Руссо и Локка встречали в русском обществе не одно теоретическое сочувствие. Делались попытки и практического их применения. Мы уже упоминали о случае, когда один русский барин воспитывал сына по плану «Эмиля». Системами индивидуального воспитания не могла не заинтересоваться и императрица Екатерина, рано обратившая внимание на вопрос о домашнем воспитании. В записках, составленных до вступления на престол, она так отозвалась о домашнем воспитании русской дворянской молодежи: это воспитание «есть ничто иное, как грязный ручей; когда сделается он потоком?» В 1780-х годах Екатерина применила идеи Локка к воспитанию своих внуков³¹⁰.

Но в наиболее ранних из наших проектов и планов новой учебной системы особенно резко отразился взгляд на преимущества публичного воспитания перед частным, домашним. Требование Генерального учреждения 12 марта 1764 года набирать детей в воспитательные училища по пятому-шестому году, т.е. в таком возрасте, «когда начинает дитя приходить в познание из неведения», исходило, очевидно, из предубеждения. против домашнего воспитания; последнее рассматривалось, как источник «заразы»; предполагалось, что из семьи ребенок принесет непременно «худой нрав», который школа должна «поправить правилами добродетелей». Также резко ставят данный вопрос авторы детских воспитательных академий, находящие, что не всегда школа может и преодолеть зло, вынесенное из семейной обстановки. «Было бы великое и удивления достойное, человеколюбивое дело», если бы оказалось возможным доставлять «младенцам» счастье доброго воспитания, «чрез пристойные учреждения», вскоре «по отнятии от матерних грудей». Но привлечь в школу молодежь раньше пяти-шестилетнего возраста невозможно, и в таком случае школе нужно иметь некоторые гарантии в том, что она получает материал не заведомо негодный для педагогической обработки. С этою целью нужно принимать в школу только детей, «сколько ни есть лучше рожденных», предпочитая их «происшедшим от злонравных родителей», детей здорового сложения, «соединяющих с тихим нравом веселость духа». Ради вящей осторожности следует принимать детей сначала для опыта на полгода.

Хорошо известно, как на практике осуществлялась задача заменить домашнее воспитание публичным в отдельных школах: в Шляхетном корпусе, в училищах для благородных и мещанских девиц, в воспитательном училище при Академии художеств и т. под.

Но как проведен был тот же взгляд в проектах общей учебной системы?

Профессор Дильтей в своем проекте, появившемся несколько раньше плана детских воспитательных академий, переносил уже основу начального воспитания в семейную обстановку. Останавливаясь, в частности, на вопросе о воспитании дворянской молодежи, и усматривая «корень испорченного воспитания» в худом примере дядек, он и создает свой оригинальный проект «рабских школ» для приготовления крепостных дядек, домашних наставников и воспитателей. Эта мера, по убеждению Дильтея, должна принести двоякую пользу: «первая – исправленное детей воспитание, вторая– расходов, для учителей учиненных, уменьшение, потому что учители домашние прежде десятого года к детям не должны бы приниматься, когда дядька первым началам обучать, и примером своим порученных ему детей руководствовать может».

Под руководством «уже не глупых, но и ученых и добронравных дядек, дети от 6 до 8 или 10 летнего возраста обучаются «первым основаниям» языков и наук, а также целому обиходу добраго поведения: «как почитать родителей, как говорить с иностранными, как стоять, ходить, сидеть по правилам нравов должны, как пищу и питие употреблять надлежит, какие телодвижения благопристойные и какие неблагопристойные бывают, как и когда дозволено смеяться, какие слова говорить и когда молчать должно». Так по проекту Дильтея круг первоначального воспитания и образования для молодежи состоятельных классов, главным образом дворянской, поставлен был вне школьной системы.

Получать первоначальное воспитание дома, под руководством дядек специалистов могла, конечно, лишь незначительная часть учащейся молодежи. Для массы же этой молодежи, не имеющей возможности получить домашнего воспитания, открываются «тривиальные школы», в которых, вместе с элементарным курсом чтения, письма и арифметики, преподаются также «добропорядочного жития правила», по одному уроку в неделю. Учителями тривиальных школ должны быть люди не только образованные, но и сами хорошо воспитанные, что необходимо «как для наблюдаемого в школах порядка, так и для правил нравов, которые всегда и во всяком случае (учителя) толковать должны». «Учение нравов, которое первой главой всякого учения быть должно», продолжается, по плану Дильтея, и в средней школе, в гимназиях, к которым молодежь подготовляется или в тривиальных школах или средствами домашнего воспитания и обучения³¹¹.

Глава ХІV-ая Большого Наказа о воспитании, поставила вопрос о соотношении домашнего и публичного воспитания на иную точку зрения, чем Генеральное учреждение 1764 года. Мысль о воспитании всей массы юношества в государственных школах признана теперь уже несбыточною, и обязанность воспитания возлагается на семью: «невозможно дать общего воспитания многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах, и для того полезно будет установить несколько общих правил, могущих служить вместо совета всем родителям». Начертывая эти правила, Екатерина заимствовала из Генерального учреждения перечень тех моральных целей, достичь которых признавалась раньше способной лишь государственная школа, оторванная от семьи.

Согласно с новой постановкой в Наказе вопроса о воспитании наставление, преподанное в 1768 году частной коммиссии об училищах от Дирекционной коммиссии, прежде всего разъясняло, что выработка законодательства о домашнем воспитании и родительской в том должности, есть дело другой частной коммиссии – «о разных установлениях, касающихся до лиц», предмет же работы училищной коммиссии – «общественное воспитание», доставляемое «общими училищами», которые «впечатлевают в юные сердца некоторое единообразие мыслей, или полагают первое основание народного умствования, почему учреждению о училищах не столько о хитростях наук, как паче о сем памятовать надлежит, чтобы дети обучались познанию должностей человека, в обществе жить имеющего ».

Несмотря на предупреждение не касаться вопроса о первоначальном воспитании, училищная коммиссия решила посвятить первую же главу своего общего плана изложению правил первоначального семейного воспитания. Золотницкий в своем особом проекте того же общего плана делил «воспитание, касающееся до нравов и умоначертания», на два последовательных круга: первоначальное, т.е. для всех общее, и «личное, т.е. свойственное и нужное разным состояниям детей различно». Первый круг организуется по правилам ХІV-ой главы Наказа, следовательно, относится к сфере домашнего воспитания.

Точно также и проект Клингштета включал в общий план системы просвещения главу о домашнем воспитании. В этой главе Клингштет предлагал изложить такие мысли и правила о воспитании, которые имел бы в виду простой народ, внушили бы ему уверенность в пользе доброго воспитания, и научили «удобным средствам» воспитания «без всякого отяготительного принуждения».

Дирекционная коммиссия, рассмотрев представленные ей проекты общего плана учебной реформы, отметила, что училищная коммиссия не вполне точно поняла свою задачу: она должна была, не касаясь вопроса о семейном воспитании, «изыскать удобные средства, вперяющие в народ правила о воспитании и о пользе учения», и «довольное подать всем побуждение к обучению детей». Для этой же цели следовало только «исчислить» науки, «составляющие главную часть воспитания, и показать тот конец, на который науки учреждаются, и другие учащихся выгоды».

Перенося на семью обязанность первоначального воспитания, выработанные коммиссией об училищах проекты низшего и среднего образования, ставят школе задачу воспитания преимущественно гражданских добродетелей. Так по проекту о низших школах, сельских и городских, цель этих школ – вкоренить в учащихся «истинное Богопочитание посредством православного закона, впечатлеть верность к Государю, сделать послушными к своим властям, и наконец, возжечь в них любовь к ближнему».

Такая же цель гражданского воспитания бедных мещанских детей и простого народа, «в гражданстве, однакоже, живущего», усваивалась низшим школам и проектом Духовной коммиссии 1771‒1772 года. В этих церковно-приходских школах, служащих «источником всякого благонравия и в самом простом народе», преподаются «главнейшие правила добронравия, без которых никакому человеку полезну быть невозможно в общежитии гражданском», а также «законы гражданские, ведущие к послушанию власти и претящие наказанием за преступления». Так по проекту училищной и духовной комиссий воспитание учащихся в гражданских добродетелях являлось главной целью низших народных школ³¹².

С постановкой на первом плане воспитательной задачи школы выдвигался также вопрос о связи воспитательных и научно-образовательных элементов школьного преподавания. Согласно с общим духом просвещения XVIII века характернейшей чертой педагогических теорий этого времени было стремление порвать с традицией религиозного образования, в его исторических вероисповедных формах, и поставить воспитание на почву идей деизма и естественной морали. Эта черта сказалась и в наших проектах новой учебной системы. Так по взгляду составителей плана детских воспитательных академий, первая наука, заключающая в себе великую воспитательную силу, есть закон Божий, но не «богословие Откровения», а богословие «естественное». Оно вкореняет в сердца удивление к премудрости Творца, а удивление порождает познание самого себя, любовь к ближнему, сострадание и другие добродетели. Такою же воспитывающей силой является для детей старшего возраста богословие «откровенное», если только его «предание и заповеди при делах самих детям вперять, и не слова одни, но и силу их»³¹³. Но это единственный проект, пытающийся разделить в школьном преподавании «откровенное» и «естественное» вероучение. По всем остальным проектам и планам низшего и среднего образования религиозное обучение ведется в традиционных вероисповедных формах. В начальных школах должны преподаваться догматические основания православного закона по сокращенному катехизису³¹⁴, в средние школы, по планам частной коммиссии об училищах, вводится «догматическое богословие»³¹⁵. Лишь для иноверцев «понятие о Боге и Его свойстве» должно быть почерпаемо «из самого чистого и единого натурального источника учения»; это понятие о Боге должно быть «ощущаемо человеком, как от природных к тому побуждений, так и из бесчисленных и чудесных Его творений»³¹⁶.

«Секуляризация морали» побуждала выделить ее в особую дисциплину в круге школьного образования. Среди педагогов XVIII века очень популярна была мысль о «катехизисе нравственности», как особом предмете преподавания. Эта мысль очень нравилась, видимо, и составителям наших проектов. Но наши проекты катехизисов нравственности, как и следует ожидать, оказались все-таки тесно связанными с традиционным догматическим вероучением. По плану учреждения школ для простого народа христианское нравоучение преподается по особому от катехизиса, составленному Синодом, сокращенному руководству.

По плану частной коммиссии об училищах предполагалось составить для начальных народных школ особую книгу, содержащую:

1) российскую азбуку

2) молитвы и катехизис и

3) кодекс нравственности или «изложение христианских добродетелей, состоящих в должности подданных к Государю, в беспрекословном повиновении государственным узаконениям, в почитании и послушании господ своих и других установленных властей, и в должности к самому себе и ближнему».

По проекту нижних городских школ, сочиненному Духовной коммиссией, от преподавания вероучения по катехизису отделялось «кратчайшее нравоучение, к понятию детскому способное, из правил естественных». Назначенная для этой цели «нравоучительная книжка сочинена быть должна не методом философским, который к чтению простых людей не свойствен, но сказанием простым, отделяя добродетель от пороков, к каковым наипаче люди безграмотные по невежеству склонны. Таким образом, кодекс «гражданских добродетелей» является центральным ядром всего образования для народной массы³¹⁷.

В области среднего и высшего образования воспитание не есть главная задача школы. Наравне с воспитанием стоит задача научного образования, направленного на подготовку молодежи к известной практической жизненной деятельности. Здесь воспитание, имея свои самостоятельные задачи, подготовляет, вместе с тем условия пользования плодами научного образования, и обратно, научное образование должно приходить, чрез посредство некоторых своих элементов, на помощь воспитанию. Эта точка зрения наиболее последовательно проведена в плане государственных гимназий 1765‒1766 года. Воспитание и общее образование идут рука об руку одинаково в первых двух классах государственных гимназий всех четырех родов, ученых, военных, гражданских и купеческих.

Воспитательный элемент не исчезает и из курса высшего, третьего класса, преследующего профессиональные цели. На этой ступени главную воспитательную роль играет нравоучительная философия, приспособленная к профессиональному характеру каждого рода училищ. В ученых училищах нравоучительная философия есть «главное всего дела основание»; она «больше всех должна быть вперяема, тем наипаче, что сей род гимназий надлежит почитать наслаждением таких молодых людей, которых должно приготовить и воспитать способными быть впредь учителями для своей нации». В военных училищах нравоучительная философия также имеет «особливое» значение и соединяется со «знанием благопристойности». В училищах «гражданских», готовящих своих питомцев «к штатским делам», чрез нравоучительную философию «непрерывно надобно вперять добродетель и благонравие, а особливо любовь к правосудию, бескорыстность, ко всякому благосклонность, ненависть ко злости и к несправедливости». Наконец, воспитанию профессиональных добродетелей нравоучительная философия служит и в купеческих училищах³¹⁸.

С другой стороны, воспитательным целям должно служить преподавание научных предметов, особенно математики и физики, ибо «испытание естества всего мира заставляет сознавать своего Творца и больше разумом, удивлением, страхом и любовью к нему восхищаться». Прочие науки, изощряющие разум юноши и приготовляющие его к общественной деятельности и службе, также должны действовать в гармонии с нравственным воспитанием и религиозно-философским образованием³¹⁹. Так, в проекте «детских воспитательных академий» или «государственных гимназий», гармоническое сочетание задач воспитания и научного образования было последовательно проведено от раннего детского до зрелого юношеского возраста.

По проекту профессора Дильтея «учение нравов, которое первая глава всякого учения быть должно», не составляло, по-видимому, особого, самостоятельного предмета гимназического курса. Оно складывается, как результат особых приемов преподавания некоторых предметов. Так при прохождении курса истории «надлежит всегда наблюдения нравоучительные ученикам предлагать, которым преимущество добродетелей и скверность пороков живыми примерами изъяснять должно, дабы ученики, заблаговременно почувствовав любовь добродетели и пороков страх, оттуда б полезные члены обществу произошли». Учение нравов «подтверждается» также при изучении древних авторов, например, Корнелия Непота. И учителя новых языков также обязаны «правила нравов учащимся везде толковать»³²⁰. Так разрешает проект Дильтея вопрос о соотношении воспитания и образования в низшей и средней школе. В области высшего, университетского образования Дильтей этого вопроса не ставил.

Не так рельефно, как в планах государственных гимназий 1765‒1766 года и профессора Дильтея, выдвинуто единение задач и средств воспитания и научного образования в проектах среднего образования, составленных частною коммиссией об училищах. Золотницкий в своем проекте гимназического устава поместил в виде отдельной статьи (§ 99) рассуждение о воспитательной задаче средней школы: «знание многихъ языков и разные науки не украшают человека, ежели его при всем том будет напоен пороками, не навыкнет обуздывать своих страстей и не научится с младенчества добродетелям. Молодому человеку прежде всего нужно впечатлеть в сердце твердость духа, добронравие, справедливость, трудолюбие и прочие изрядные качества, чтобы привычка в упражнении оных превратилась в самую как бы природу, напротив же того отвадить всячески от свойственных малолетству всякого рода пороков, дабы худые семена не возникнули и не возрасли в них в полную свою меру». Эта цель должна достигаться средствами специально воспитательного режима. Таковы: разумные советы, «ощутительные» увещания, поддержание веселости и вольности духа, отстранение всего, что только имеет в себе вид соблазна, развитие взаимной учтивости, вежливости и откровенности, пресечение вражды и ожесточения духа путем каких-либо нравоучительных доказательств, подобий или примеров из истории или приличных басен. Наконец, в учебном плане гимназий Золотницким помещено «обучение христианскому закону», как дисциплина, отдельная от «догматической богословии»³²¹.

Коммиссия, как мы знаем, приняла проект Золотницкого, но с некоторыми изменениями; между прочим, изложение воспитательных задач школы и средств воспитательного режима заменено было кратким указанием на обязанность учителей «и вне классов преподавать учащимся способы к скорейшему обучению, так и вкоренять в них благочиние и добронравие, и стараться, чтобы они и между собою были учтивы, и не допускать к огорчению друг против друга». Вместе с тем из учебного плана гимназий исчезло «обучение христианскому закону», как особый предмет преподавания, соединенный, по-видимому, с богословием³²².

Итак, вопрос о соотношении нравственного воспитания и научного образования, поставленный Генеральным учреждением 1764 года, не получил в последовавших затем проектах учебной реформы твердого и последовательного развития. Один только план государственных гимназий 1765‒1766 года и отчасти проект проф. Дильтея провели через всю новую учебную систему идею преимущественного значения воспитания, как базиса истинного просвещения. План 1765‒1766 года, может быть, оставался еще неизвестен императрице Екатерине, как она уже поспешила в своем Наказе отказаться от несбыточной мысли провести всю массу учащейся молодежи, нарастающие поколения отцов и матерей через государственные воспитательные учреждения, и переложила обязанности первоначального воспитания со школы на семью. Домашнее воспитание не поглощается публичным, и в проектах учебной реформы 1770-х годов, где эти сферы разграничиваются. Государственной школе указывается уже не всеобъемлющая цель воспитания «человека и гражданина» вообще, но цель более узкая – образование гражданина в определенных реальных условиях данного времени.

II

Пунктом, в котором новые педагогические идеалы наиболее резко отталкивались с традицией предшествующего времени, был сословный вопрос: могла ли новая школа, ставящая своей целью образование «человека и гражданина», сохранить сословный характер, или она должна стать бессословной?

Как раз в данную эпоху, когда наша политика просвещения пыталась овладеть новыми педагогическими идеями, окончательно складывался сословный строй русского общества. Сословные различия в это время опирались уже не только на разверстку между общественными классами разных видов государственной службы и тягла, но также на признание за каждым «родом людей» особых внутренних качеств, отличающих его нравственную природу. «Благородство», со всеми проистекавшими из него добродетелями, рассматривается, как существо дворянского звания, «добронравие и трудолюбие» полагаются основанием среднему роду людей», трудолюбие же и трезвость объявляются главнейшими добродетелями сословия духовного.

К исследованию вопроса, какое значение начало сословности должно было получить в новой системе просвещения, складывавшейся в средине XVIII века, надо подойти с двух различных сторон:

1) со стороны сословных интересов, выразившихся в общественном мнении и в опытах сословного законодательства, и

2) со стороны тех педагогических задач, разрешению которых посвящена была совокупность изучаемых нами теперь проектов новой учебной системы.

В законодательстве и публицистике данного времени сословное воспитание и образование рассматривались, как основа всей организации дворянства.

Манифест 18 февраля 1762 года главным мотивом к освобождению дворянства от принудительной службы выставлял «перемену невежества в здравый рассудок», «умножение полезных знаний и прилежности к службе», «вкоренение благородных мыслей в сердцах всех истинных России патриотов»³²³. Образованной 11 февраля 1763 года особой коммиссия предписывалось пересмотреть манифест Петра III о вольности дворянства с точки зрения «переменившегося уже государственного положения и воспитания благородного юношества». Необходимо остановиться на некоторых рассуждениях этой коммиссии, так как они очень отчетливо рисуют роль сословного воспитания и образования, как главного фактора, определяющего все положение дворянства, его права и обязанности.

Помянутая коммиссия в своем докладе императрице исходила из различия воспитания дворянства в прежнее время, при Петре Великом, и ныне, при Екатеринѣе II. «Из худо воспитываемого дворянства российского» Петр не мог создать хорошего войска иначе, как «прямым насильством, понуждая служить тех, которые не имея вкорененного в себе честолюбия знанием и науками, и не вкусив того, что служба рождает честолюбие, а честолюбие ведет к службе, не понимали довольно славы своей, и потому от службы удалялись, предпочитая знатному имени древний оной покой, и заключение себя в домах и деревнях». Но теперь «дворянство любочестием столь много уже движется, что нет ни малого сумнения, чтобы просвещение увидевшие дворяне, или уже и родившиеся в том, обратились к прежнему нерадению о службе». Поэтому коммиссия поставила своей задачей «изобрести такие права, по которым бы вольность дворянская в российском государстве сопряжена была с усердием к службе военной и гражданской своего отечества не от иных причин, как только от вкорененного уже воспитанием видимого честолюбия, не стесняя ничем иным вольности дворянской».

Как на пример того, что воспитание и образование создают достаточные побуждения и ревность к государственной службе, коммиссия указывала на лифляндское дворянство, еще со времен шведского владычества свободное от принудительной службы. Лифляндское юношество до 12‒13-летнего возраста получает приготовительное общее образование дома или в публичных школах, затем в течение четырех лет оно специализируется на военных или гражданских наукам, сообразно своим склонностям, и в 16‒17-летнем возрасте уже вступает в службу. Богатые и знатные люди, кроме того, довершают свое образование заграницей, в университетах и академиях.

По мнению коммиссии, воспитание большей части российского дворянства в данное время уже «во многом не разнствовало от вышеписанного», т.е. от воспитания лифляндского дворянства, а отсюда следовал вывод, что для привлечения дворянства к государственной службе «иного побуждения изыскивать нужды нет, как принять за основание доброе воспитание и единое из того честолюбие, которое ныне уже столь много вкоренилось в сердцах дворянства российского».

Наконец, оправдывая пункт 5-й «Права дворянства российского» – о предоставлении дворянину служить или не служить, коммиссия доказывала, «что он в обоих сих состояниях полезен быть может государю, отечеству и себе самому, когда он воспитание имеет благородное и отеческое имение». Не служащий дворянин «делает пользу государству земледелием и экономиею своею»³²⁴.

Такой же взгляд на значение сословного воспитания и образования дворянства, как на коренное условие, определяющее его права и обязанности, высказывался также депутатами большой Законодательной коммиссии 1767‒1768 года во время дебатов о сословных преимуществах дворян. «Получаемое дворянами воспитание в учрежденных для тех училищах, и приобретаемые ими познания в науках, возводя добродетельных дворян на высокие степени, составляют из них государственные правительства». Наоборот, худое воспитание, обусловленное «мелкостью или лучше сказать, бедностью дворян», является прямою для них гибелью; такое воспитание «нечувствительно заражает нравы малолетних и приучает их к жизни, им самим и обществу вредной». Так говорил, например, депутат муромского дворянства Ив. Чаадаев³²⁵.

Преувеличенная оценка значения сословного воспитания, как одного из главных аргументов в речах защитников дворянских привилегий, вызвала, наконец, протест. Депутат Днепровского пикинерного полка Я. Козельский доказывал, что неправильно «в некоторых мнениях дворянское воспитание предпочитается службе». «Что принадлежит до воспитания всякого гражданина, то оно необходимо для пользы государственной, а не лично для него одного»... «При одном воспитании, без знания действительной службы и без испытания военного искусства на деле, нельзя быть ни надежным полководцем, ни добрым гражданским правителем. Мы не знаем, какое было воспитание предков старого дворянства, но всем нам известно, что военными подвигами государство наше не только осталось в своих пределах, но еще и приобрело многие области. Следует еще присовокупить, что сверх воспитания и наук для службы потребны дисциплина и практика»³²⁶.

Остановимся еще на «Размышлениях о дворянстве» князя M.М. Щербатова, как на образчике дворянской публицистики, пытавшейся возможно глубже обосновать притязания дворянства на исключительные права и преимущества. Исходя из того психологического воззрения, что «все сведения наши мы чрез чувства получаем», Щербатов доказывает преимущество «потомственного благородства» перед всеми другими состояниями в приобретении познаний и в подготовке к высшим отраслям государственной службы: «с самого своего младенчества благородно рожденный человек более внушений получает, а самым сим более отверзается его разум для понятия труднейших наук». Проведя коренную разницу в воспитании между благородным и «низкорожденным», Щербатов старается показать затем, как из этой разницы необходимо вытекает и различие между благородными и низкорожденными на всех поприщах государственной и общественной деятельности. Так « меч правосудия не должен быть иному вверен, как благорожденным, кои от сосцов матери своея питались благородным честолюбием, благородные расположения своего сердца, дражайшее наследие своих предков, благородным воспитанием и наукою утвердили». Наоборот, низкорожденные не могут с таким блеском отправлять правосудия, потому что «род их воспитания и способ приобретения знаний сему препону полагают», не говоря уже о том, «коль много они страстей и пороков, не быв ограждены ни воспитанием, ни наукою, с младенчества приобретают». Приобретение знаний для дипломатической или «министерской» службы «чрез бдение и кабинетный труд» для низкорожденного есть задача почти невозможная; но для благородного она не невозможна, «ибо наука его начинается с младенчества». Тоже надо сказать о военном деле. К нему не только «должно особливые понятия иметь, но с младенчества учение, наслышку и размышление». Наконец, просвещенность благородного человека дает ему превосходство «и в самых домашних упражнениях», во всякой культурной работе. Щербатов признает, «что там, где науки корни свои утвердили, без разбора всякого чина люди ко оным прилежат», но примеры знаменитых мыслителей или ученых, вышедших из простого народа, Руссо и Ломоносова, не доказывают, «чтобы благородные и в самом научении не могли взять верх над другими». Сословный кадетский корпус больше достойных людей воспитал, чем всесословные университет и гимназия при Академии наук³²⁷.

Итак, можно признать, что в сословных воззрениях дворянства средины XVIII века идея сословного воспитания и образования играла чрезвычайно важную роль, как основное условие, определяющее все «право дворянское». На этой идее зиждилась и произведенная Бецким реформа главного дворянского училища, Сухопутного шляхетного корпуса. Главное намерение Бецкого в этом случае, по его собственным словам, состояло в том, «чтобы воспитание дворянства основанием было прочим его достоинствам».

Но каким должно быть это дворянское воспитание и образование по своему нравственному и научному содержанию? Выше, наблюдая эволюцию профессионального шляхетского образования в первой половине XVIII века, мы отметили особый тип шляхетского образования, занимающий среднее место между собственно профессиональным и общим образованием. Эта шляхетское образование, совмещавшее элементы профессиональные и общеобразовательные, приспособленные, однако к практическим сословным интересам, носило, все-таки, преимущественно практический характер. Иной оттенок получает оно теперь во второй половине XVIII века, когда окончательно складывается дворянское сословное самосознание. Сообразуясь с основным началом нравственной природы дворянина, «благородством» или «честолюбием», и под влиянием нового педагогического идеала «совершенного человека и гражданина», это образование должно было получить более широкий и более гуманитарный характер.

Отчетливо начертанный план такого образования находим в трактате князя Щербатова – «О способах преподавания разные науки», где дано «исчисление наук и советы, как их должно преподавать благородному юноше». Это чрезвычайно обширный план. Начинаясь с обучения чтению и письму на родном языке, образование благородного юноши, постепенно расширяясь, обнимает следующие науки: чужестранные языки, сначала живые, потом «ученые» (греческий и латинский) с их литературами, Закон Божий, географию с наукой календаря и чтением ведомостей, историю с мифологией, математику (арифметику, геометрию, тригонометрию, механику, гидростатику), гражданскую и военную архитектуру и фортификацию, артиллерию, тактику и историю военного искусства, статистику, философию (логику и метафизику), химию и космографию, правоведение (право естественное, римское и российское), из искусств – рисование.

Щербатов предвидит удивление читателя, что в его плане не помещено «особливою статьею нравоучение». Этого не сделано потому, что нравоучение «в разных частях здесь исчисленных наук разделено»: соответствующие моральные выводы должны вытекать из всех отдельных областей знания: из Закона Божия, из законов естественных и гражданских, из истории.

Возможное возражение против «великого числа наук», исчисленных в этом плане, Щербатов предупреждает объяснением, что, во-первых, образование (благородного юноши не може быть окончено раньше, как в 19‒20-летнему возрасту, и во-вторых, «что все науки токмо основаниями их показуются, предоставляя самому его (благородного юноши) прилежанию в тех совершенну учиниться, которые или более ему приятны будут, или в которых он более усмотрит нужды»³²⁸.

Та же мысль проведена Бецким в рассуждении «о воспитании и обучении благородных вообще»: «когда кадеты выйдут из корпуса, навыкнув повиноваться, зная все подробности и все пространство воинского звания, зная, как повелевать и сохранять вверяемую им как конную, так и пехотную команду, зная, как написать письмо, реляцию и прошение на своем собственном и на иностранном языке, зная не токмо общие должности согражданина, но и законы своего отечества, зная, как себя вести по пристойности с своими начальниками и с другими людьми, зная твердо географию, политику, мораль, арифметику, геометрию и другие математические науки; когда получат сведения об истории и охоту к чтению книг о делах славных военных людей, как вести приход и расход для вверяемого полку или корпуса; когда узнают механическое движение часов или мельницы, как построить крепость или редут, сделать мост на барках или плотах, назначить кампамент и прочее. Когда основания всех сих сведений утвердятся в памяти и в нежных сердцах юности больше от примеров и нарочно сделанных моделей, нежели от чтения книг; можно уже такое воспитание почесть достойным, не требуя совершенства в их знаниях. Сим образом показан будет каждому свободный путь распространять науки, углубляться в оные и исполнять полезные о нас намерения ее императорского величества»³²⁹.

Если для дворянства сословное воспитание и образование представлялась основанием для утверждения и развития его исторически сложившегося привилегированного положения, то «средний род» людей или мещанство, самым своим бытием должен быть обязан воспитанию и образованию. В Генеральном учреждении 12 марта 1764 года было отмечено, что вследствие недостатка в средствах просвещения «Россия до сего времени произвести не могла людей такого состояния, которое в других местах третьим чином или средним называется». При отсутствии доброго воспитания, говорилось далее, смело утверждать можно, «что прямого в науках к художествах успеха и третьего чина людей в государстве ожидать – всуе себя и ласкать».

В «особливых примечаниях» к плану кадетского корпуса Бецкой еще писал: «тщетно бы ласкали мы себя желанием вскоре завести третий или средний чин народа... Но дабы теперь к достижению сего намерения сделать некоторое начало или приуготовление, то надежнейшего средства нет, как токмо стараться отменное учредить воспитание»³³⁰.

ХVІ глава Большого Наказа дала дальнейшее пояснение этой общей мысли: к среднему роду людей здесь отнесены те, «кои, не быв ни дворянином, ни хлебопашцем, упражняются в художествах, в науках, в мореплавании, в торговле и ремеслах», а также все те, которые, «не быв дворянами, выходить будут из всех правительством учрежденных училищ и воспитательных домов, какого бы те училища звания ни были, духовные и светские». Данное Наказом определение среднего рода людей или мещан внесено было и в «Проект законов о правах среднего рода государственных жителей». Различая в составе среднего рода жителей 1) занимающихся научной профессией и 2) питомцев правительственных школ и воспитательных домов, не из дворян, проект не выделял второй группы из общей массы мещанства; первой же группе усваивалось некоторое привилегированное положение.

V-я глава проекта посвящена «правам ученых, поскольку они суть среднего рода люди». Попытка выяснить основание привилегированного положения «ученых» вызвала некоторое пререкание между частной коммиссией о среднем роде жителей и Академией наук. Разногласие вышло, прежде всего, по вопросу, кого следует разуметь под именем «ученого»?

Определение понятия «ученого», сделанное в разных редакциях проекта, оказалось несколько сбивчивым. В проекте коммиссии о родах государственных жителей и среднем роде людей ученым·именовался такой человек, который приобрел превосходные и основательные познания в некоторых науках» и тотчас же исчислялись эти науки: богословие, право церковное и гражданское, медицина, вмещающая в себе анатомию и хирургию, философия, вмещающая в себе логику, метафизику и нравоучение, стихотворение, риторика, грамматика и прочее, «письменные науки», геометрия, астрономия, география, оптика, перспектива, механика и все части математики.

Затем в следующих статьях находим оговорку, что учеными «должно считать токмо тех, кои своими сочинениями приобрели славу имени своему, и тех, кои приняты членами в академии наук или в профессоры и прочие академические члены»;члены же академические суть: докторы, магистры, лиценциаты, баккалавры, профессоры, члены академии и адъюнкты.

Такое определение понятия «ученых» людей вызвало справедливые возражения со стороны Академии наук, указавшей на недостаток перечня наук (исчислены не все науки, не соблюден порядок их достоинства, самостоятельные науки соединены в одну, а цельные разделены на особливые) и на смешение академических достоинств с университетскими. Академия предлагала «совсем не именовать ни наук, ни достоинства ученых». Тогда получилась новая редакция, по которой к числу ученых отнесены все имеющие чины академические и университетские, а также все получившие на ученые достоинства свидетельства от Академии и университетов, которым «поручено о науках попечение».

Другое разногласие, оставшееся, по-видимому, непримиренным, получилось по вопросу о личных правах «ученых». Проект двух частных комиссий освобождал как самих ученых, так и их малолетних детей, «от поголовных денег и податей» на таком же основании, как и священно-церковнослужителей; дети же последних, «малолетние, и при школах обретающиеся», освобождались от податной. обязанности «до определенных о них особливым учреждением лет». Академия наук, наоборот, полагала, что «для распространения наук в России, где оные еще отнюдь не утвердилися», необходимо вовсе освободить детей ученых людей от податей, кроме тех, которые «не достигнув в ученые», так или иначе вступят в мещанство. Академия рассуждала, «что наука только честь питает; если бы не то, то бы никто не стал учиться, потому что труднее снискать. богатство науками, нежели ремеслом и художеством, или купечеством, сего ради и больше богатых ремесленников, художников и купцов, нежели ученых, и обыкновенно бедность – ученых участь».

Частная комиссия решительно не соглашалась с этими доводами. «Весьма то справедливо, рассуждала она, что науки токмо честь питаю, но самое сие и требует, чтобы выгоды присоединить к самой науке и тем оные отличить от невежества, когда оное обретается и в тех, которые·от ученых родились. Ибо в самом деле, будет ли сия выгода или преимущество ученому, когда и невежда, быв токмо счастливым тем, что от ученого родился, и тем более виновный, что стезям отца своего не последовал, с ним будет оные равно разделять»?

Сверх того, коммиссия указывала, что безусловное освобождение от податей детей ученых нанесло бы ущерб государственным доходам, и «что ни в котором государстве, где сколь науки ни процветают, ученые, кроме прав их академических, никакого·излишнего права против других мещан по мещанству не·имеют». Против других преимуществ, предоставленных ученым в проекте коммиссии (свобода от рекрутчины, ношение шпаги, приезд ко двору, право «ездить в каретах», свободный выезд заграницу) принципиальных возражений не последовало³³¹.

Как показал опыт разработки законов о «среднем роде» граждан, этот общественный класс приходилось создавать путем механической спайки социальных элементов, весьма разнородных по своему происхождению, по своим профессиональным, и всем вообще культурным интересам. Возможно ли было при таком условии организовать единообразное мещанское воспитание и образование?

Опыт разрешения вопроса о цели и составе мещанского образования находим в первых, устроенных Бецким воспитательных заведениях, на которые прямо и возлагалась задача создания среднего рода граждан; это были: Воспитательный для приносных детей дом и воспитательное училище при Академии художеств.

Учебная собственно задача Воспитательного дома подробно развита была в ІІІ-й части Генерального плана воспитательного дома, опубликованной в 1767 году³³². Питомцы этого дома должны «составить третий чин в государстве»; прямое намерение их воспитания и образования состоит в том, чтобы «произвести людей, способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах», «составить в них разум и сердце так, чтобы они не только сами себе полезны, но и добрыми христианами и верными гражданами были».

Полный круг мещанского образования распадается на два отдела ― общеобразовательный и профессиональный. К первому отнесены: познание веры, рисование, чтение, письмо, арифметика, география, бухгалтерия, «правила гражданской жизни, управляемой законами отечества»; ко второму: мануфактуры, фабрики, коммерции, садовничество и прочие искусства, до экономии принадлежащие, изящные художества тем, кои к сему способны, женские рукоделия. Таким образом в основу мещанского образованія полагается общее элементарное образование: обучение чтению, письму, рисованию, цыфири, познанию Веры.

В старшем возрасте к этому элементарному образованию прибавляется ряд предметов, по существу общеобразовательных, но с сословно-профессиональной тенденцией: арифметика, преподаваемая, «сколько меновщику надобно», и служащая основанием для бухгалтерии³³³, и география, показывающая всякому купцу и фабриканту, «где с наибольшим прибытком продавать можно им припасы и товары свои, а для провозу оных знать кратчайшие и меньше других убыточные дороги».

При обучении отечественному языку обращается внимание на то, чтобы хорошо усвоены были «язык и письмо употребительные»; славянский язык признается полезным лишь для понимания церковных обрядов. Обучение иностранным языкам должно иметь целью не уменье читать, писать и говорить правильно, «а того меньше по школьному обычаю, по грамматике и проч.», но единственно разумение книг, будущему званию питомцев приличных. Особенное внимание обращается на «нравоучение», для которого составляется особая краткая нравоучительная книжка, «в чем вся важность обучения состоит».

Это – кодекс морали, приспособленный к психологии среднего рода людей, сочиненный так, «чтобы оное (нравоучение) руководствовало им в жизни, сходственной с определенным состоянием». Люди низших общественных классов, «обязанные питаться трудами своими и искусством, признают себе полезным и вредительным, ставят в честность и порок то, что удается, соответствует их пользе или что сему противно». Поэтому им не следует внушать теоретических оснований морали, «но только то надобно просто и явственно представить, что ощутительно, и что дети разуметь и исполнять могут во всю свою жизнь. Не должно себе воображать, что курс морали или весь порядок нравоучения им надобен. Время только на то потеряно будет, хотя бы и учителя способны были к тому обучению». И вообще следует «лучше стараться такое произвести воспитание, чтоб полезные от учителей примеры назидали разум и сердце питомцам, нежели предпринимать просвещение их больше того, чего требует звание, к которому назначиваются».

Начертанный в Генеральном плане воспитательного дома круг образования для среднего рода граждан, конечно, не обнимал образовательных интересов всех тех разнородных общественных слоев, из которых искусственно спаивался этот пресловутый «средний чин». Учебный план воспитательного училища при Академии художеств, также предназначенного, главным образом, для мещан, был несколько шире учебного плана Воспитательного дома и приближался уже к типу среднего общего образования.

Интересы высшего слоя среднего рода граждан, купечества, требовали создания особого коммерческого образования, что было отчасти достигнуто учреждением в 1777 году правительственного коммерческого училища. Свой особый круг образования имело духовенство. Наконец, пестрому классу разночинцев, т.е. всем «упражняющимся в науках и службах», не из дворян, издавна открыты были все ступени общего образования, до университетов включительно. При таком разнообразии фактически существовавших образовательных интересов и прав среднего рода граждан не было возможности создать особого, единого по своим задачам и содержанию, сословного мещанского образования.

Итак, в чем же должна была выразиться действительная роль воспитания и образования в создании среднего чина граждан? Во-первых, оно прибавляло к прежде существовавшим разрядам этого общественного класса один новый, именно разночинцев, т.е. тех, кто, не будучи дворянами, выходят из правительственных воспитательных и учебных заведений. Во-вторых, оно должно было давать всем причисленным к среднему чину некоторое единообразное нравственное воспитание, согласованное с интересами и психологией людей, живущих трудами рук своих. В третьих, оно должно было давать подготовку к профессиональной деятельности.

Направленное к этой цели мещанское образование распадается на общее и специальное, но то и другое не имеет единства и разветвляется, сообразно сравнительному социальному положению и профессиональным интересам отдельных слоев среднего рода граждан.

Образованность крестьянского населения в первой половине XVIII века оценивалась, как мы знаем, с двух различных точек зрения. По взгляду Посошкова, эта образованность отождествлялась с общехристианским религиозно-нравственным просвещением народа. Представители владельческого класса крайне суживали данный вопрос, и говорили только об образовании для крепостных людей в интересах помещичьего благосостояния. Мы видели дальше, что забота о просвещении крестьянского населения вовсе исчезает из сферы государственного попечения, и переходит в сферу помещичьей прерогативы. Окончательное утверждение этот взгляд, казалось бы должен был получить теперь, во второй половине XVIII века, с полным расцветом крепостного права, когда крестьяне вообще отождествляются с крепостными.

«Известно, говорилось в ІІІ-й части генерального плана воспитательного дома, что в государстве два. чина только установлено: дворяне и крепостные»³³⁴. Естественно ожидать после того, что в изучаемую теперь эпоху вопрос о цели и содержании образования, предназначаемого для крестьянского населения, всего живее будет обсуждаться с точки зрения тех крепостных отношений, которые этот вопрос затрагивал. Однако, эта точка зрения: узких владельческих интересов, которым должны были подчиняться духовные интересы крестьянства, не могла теперь проявиться с той исключительностью, какой можно было ожидать в результате определенным образом сложившихся·сословных отношений. В противовес этим интересам теперь снова выступает интерес государственный. Государственная власть эпохи просвещенного абсолютизма стремится овладеть областью народного образования во всех ее слоях и разветвлениях, и подчинить все частные задачи этого образования своим высшим целям. При этом условии и вопрос о просвещении крестьянского населения необходимо должен был выйти из узкой сферы крепостного режима и получить новую, более широкую постановку.

Сложность затрагиваемых данным вопросом интересов вполне отчетливо раскрылась в дебатах, происшедших в мае-июне 1768 года в большом собрании Законодательной. коммиссии, о которых мы упоминали, обозревая внешнюю историю проектов учебной реформы. Надо припомнить сущность этого принципиального спора. He совсем ясно формулированное предложение депутата от пахотных солдат Нижегородской провинции Ив. Жеребцова – «из служилых людей учинить детские школьные учения» встретило резкую отповедь со стороны пензенского депутата Любавцева, заявившего, что учреждение для малолетних детей школ «весьма излишне: земледельцу то и школа, чтоб обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. а ежели они с малолетства будут употребляться в науки, то уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно». Этот главный аргумент против крестьянского образования, повторявшийся и впоследствии, дополнен был соображением депутата от Обоянского дворянства Мих. Глазова, что если собирать всех крестьянских детей в училища, то от того последует и казне убыток, и самим крестьянам разорение. Но противники школьного образования для крестьян не отрицали необходимости такого внешкольного образования крестьян, которое утверждало бы их в известных правилах религиозно-нравственного поведения. Тот же депутат Глазов предлагал возложить на помещиков обязанность: «смотреть, чтоб в воскресные и праздничные дни люди их и крестьяне не работали, ходили бы к церкви Божьей, не делали привычки из малолетства к расколам, також не были б поползновенны к воровству и разбоям, исповедались бы и св. Тайн причащались, и тому подобные нужныя правила, кои разорения и убытку государству нанести не могут».

В свою очередь и мнение ο вреде образования для крестьян встретило столь же решительные возражения. Сам инициатор спора депутат Жеребцов доказывал, что образованием «не отвратится человек от земледелия, но помня сие правило: кто он и для чего создан, с большей ревностью к оному старание, труды и попечение приложить».

Другие депутаты, ставшие на сторону Жеребцова, отметили и более широкие задачи просвещения крестьянства. Так граф Ал. Строганов указывал, что единое просвещение, показывающее долг человека к Богу, к государю и к обществу, может смягчить нравы крестьян и предотвратить случаи зверской расправы с помещиками. Выведенные из тьмы невежества, крестьяне найдут и свою собственную пользу: «достойными себя сделают пользоваться собственностью и вольностью». Депутат Орлов, ссылаясь на свой собственный опыт заведения школы для крестьян, видел высший результат этого опыта в том, «что они (прошедшие школу крестьяне) уже заслуживают, что можно им приказать, поверить и надеяться».

Таковы главные цели, которым должно служить просвещение крестьянства: собственная его польза, охрана владельческих интересов, и в результате, общественное и государственное благо, опирающееся на смягченные нравы и просветленный разум многочисленнейшего класса подданных.

По вопросу об объеме и содержании крестьянского образования все были согласны, что оно не должно выходить из круга общего низшего образования; его состав: грамота, письмо, познание веры и гражданских, правильнее, подданнических обязанностей по отношению к владельцам и государству.

«Я не требовал, говорил депутат Жеребцов, заведений в рассуждении живых и прочих иностранных языков, а обсциенциях и думать не имел намерения. Но во-первых, катехизис есть такая наука, без коей познания человеку скотом быть можно. Ибо из того произойдет, что зараженные расколом и прочих, никакого о себе и своем законе понятия не имеющих, в оный легко ввергнуть могут. Следовательно, познание превыспренного Существа, свято почитаемых законов, наконец, самого себя – в сердце всякого из смертных внушить и впечатлеть должно»³³⁵.

Итак, с точки зрения сословных понятий и интересов второй половины XVIII века каждое сословие должно было обладать некоторым определенным кругом общего образования, связанного с известными профессиональными элементами, соответственно материальным интересам данного сословия: образование крестьянства не должно было выходить из узких рамок элементарного обучения; мещанству и разночинцам уделялось преимущественно низшее и среднее образование, но не закрывался доступ и к образованию высшему в некоторых его отраслях; наконец, общее образование во всей энциклопедической широте и во всех его высших формах признавалось, по преимуществу, уделом благородного сословия. Таким образом, сословное образование крестьянства, мещанства, дворянства на распадалось на вполне изолированные области. В основе своей образование для всех сословий должно было стать единым, общим. Но все сословия как бы распределялись по отдельным ступеням этого единого общего образования. Низшие ступени признавались одинаково доступными для всех сословий; на средних ступенях уже не оказывалось места крестьянству; на ступенях высших доминирующее положение принадлежало дворянству.

В какие практические школьные формы можно было уложить такую схему прав каждого сословия на присуще его·природе образование? Рассмотрением различных типов разносословных и сословных школ мы займемся ниже, а теперь же остановимся лишь на том, как разрешался в данное время принципиальный вопрос: новая система образования должна ли укладываться в форму сословной или всесословной школы?

Как видно из депутатских наказов, преобладающим желанием дворянства было иметь свои сословные школы, притом старого типа – шляхетного корпуса. Ст. 42-ой проекта правам благородных разрешалось «благородным каждого уезда, провинции и губернии заводить училища для детей своих обоего пола». В большом собрании Коммиссии эта статья встретила сильные возражения. Депутат Белгородского дворянства Ив. Выродов находил, что «заводить училища самим благородным до права благородных нимало не принадлежит». Он предлагал новую редакцию 42-ой статьи, по которой благородным предоставлялось право обучать своих детей «во всех учрежденных училищах по их собственному произволению, в каких науках по способности учащихся заблагорассудят».

Депутат лифляндского дворянства барон Левенвольд заметил, что 42-я статья, хотя «хороша и полезна», однако, «не заключает в себе никаких преимуществ». Некоторые депутаты требовали прямо исключения 42-ой статьи из проекта. Золотницкий находил, что она не выражает никакого особого преимущества для дворян, «ибо сие можно бы дозволить не только дворянству, но и каждому обществу, например, мещанству и купечеству», и что в виду учреждения особой частной комиссии об училищах, «довольно уже будет одного государственного распоряжения оных училищ».

Против 42-ой статьи говорил и депутат Эстляндского дворянства Ренненкампф: «всемерно почитается вящщею и главнейшею должностью каждого разумного человека и праводушного гражданина общества достигнуть до совершеннейшей степени просвещенства и наук, следовательно, в том и никакое дворянское и преимущественное право состоять не может, но напротив того, сим иногда повод подан быть мог ко всяким непристойным рассуждениям и предосудительным толкованиям, ежели бы сие позволение к заведению училищ отличным, и отныне только впервые присваиваемым преимуществом дворянства почиталось и включилось в права оного»³³⁶.

Образование, предназначаемое для «среднего рода жителей», как мы убедились, не имело такого единства, как образование шляхетское. Соответственно тому и вопрос о сословности школ для городского населения решался различно с точки зрения интересов разных групп этого населения. Пожелания, исходившие от купечества (а их было большинство), ограничивались заведением школ только для купеческих детей, притом школ профессионального характера. Низшие слои городского населения, нуждавшиеся преимущественно в элементарном общем образовании, просили устройства школ для разных чинов людей, т.е. школ разносословных. Это различие форм образования для разных групп городского населения не отразилось в проекте правам среднего рода людей. Составители ограничились одной статьей, отнесенной к «общему праву» мещан, и предоставлявшей им «право на установленных учреждениях заводить школы для обучения детей своих»³³⁷. Только за белым духовенством признано еще особое сословное право – обучать своих детей преимущественно в специальных сословных школах, епархиальных семинариях³³⁸.

Наконец, и образование крестьянства предполагалось сосредоточить в особых сословных школах, не превышающих по курсу начальной ступени общего образования. Те депутаты Законодательной коммиссии, которые принципиально отстаивали мнение о необходимости общего образования для крестьян, представляли себе организацию этого образования именно в форме устройства особых школ для крестьянских детей. Проект прав третьего рода государственных жителей, как в первоначальной редакции депутата Унгерн-Штернберга, так и в редакции частной коммиссии о разборе родов государственных жителей, признавая за каждой из трех главных групп крестьянства право на образование, также предполагал осуществление этого права в форме заведения особых школ для крестьянских детей; для крепостных крестьян такие школы должны устраиваться «с дозволения и под присмотром помещика»³³⁹.

Итак, сословная организация, определившаяся в законодательных проектах Коммиссии о составлении нового Уложения, заново подкрепляла начало сословности в образовании. Каждое сословие получало право на особый круг образования, уже не только профессионального, но и общего, и это право должно было реализоваться в заведении особых школ для каждого сословия. Правда, не все сословия одинаково были заинтересованы в установлении такой исключительности сословных прав на образование. Из среды самого дворянства, везде старавшегося провести начало сословной обособленности, раздавались, как мы видели, довольна резкие голоса против такой постановки вопроса об образовании. Но эти единичные возражения очень мало ослабляли традицию сословного образования, согласованную с новыми сословными понятиями и интересами средины XVIII столетия.

На разрешение у нас в данный момент вопроса о сословном образовании не могли не повлиять касавшиеся этого вопроса взгляды, высказанные в западной педагогической и политической литературе, из которой нашими реформаторами почерпнуто было так много руководящих идей. Просвещение XVIII века, по словам О. Вилльмана, стремилось рассматривать человека вне социально-исторических условий его жизни, и определять все жизненные задачи без отношения к этим условиям, исключительно с точки зрения индивидуума³⁴⁰.

С этой тенденцией гармонировала наиболее популярная задача педагогии XVIII века – воспитании «естественного» человека, свободного от искажающих его нравственную природу условий существующего общественного строя.

Понятие «национального» воспитания и образования требовало распространения его на все общественные классы. Но в то же время в отдельных произведениях педагогической и политической литературы можно было встретить ряд таких взглядов и оговорок, которые существенно ограничивали идею всеобщего и равного для всех общественных классов воспитания и образования. Локк заканчивал свой трактат о воспитании, между прочим, такими словами: «душа каждого человека, подобно его наружности, представляет свои особенности, отличающие его от других; и едва ли найдется хоть двое детей, которых можно было бы воспитывать совершенно одинаковым образом. Принц, сын пэра, сын простого джентльмена должны быть воспитываемы каждый на свой лад»³⁴¹.

Руссо признавал, что «в общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек, сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен. Воспитание полезно лишь настолько, насколько судьба согласуется с званием родителей; во всяком другом случае оно вредно для воспитанного уже по тем предрассудкам, которыми оно наделяет его»³⁴².

По мнению Ла-Шалотэ, «общественное благо требует, чтобы образованность простого народа не простиралась дальше, чем того требуют его занятия» («que les connaisances du peuple ne s’étendent pas plus loin que ses occupations»). Эту мысль одобрял Вольтер³⁴³.

Подробно возражал против равенства образования для всех общественных классов Билефельд. Хотя каждый гражданин имеет право требовать наставления относительно его обязанностей к Богу, самому себе и обществу, а также необходимых для жизни знаний, но образование должно распределяться сообразно существующему в государстве сословному строю. Каждый должен быть воспитываем соответственно званию, в котором родился, и предназначенной ему профессии. Было бы смешно, и даже опасно для государства допускать, чтобы дети крестьянские воспитывались также, как дворянские. Образование для крестьян должно быть ограничено кругом элементарного обучения в низших школах. Для дворянства, кроме общих средних и высших училищ, должны быть учреждаемы особые сословные школы – académies des nobles, к которым Билефельд относился с большим сочувствием³⁴⁴. Наконец, и вожди обоих главных направлений германской педагогии, пиетизма и филантропизма, делали уступки принципу сословности. Франке создавал планы особых воспитательных заведений для дворян и для низших сословий. Базедов отделял низшие школы для дворянства от простонародных. и при учреждении Филантропина на первый план ставил интересы учащихся из высших сословий³⁴⁵.

Итак, традиция сословного образования, получившая и у нас новое подтверждение при общем пересмотре сословного законодательства в большой Законодательной Коммиссии, не встретила решительного отпора со стороны влияний западного педагогического движения, под которыми возникали наши проекты новой учебной системы. Вернемся к ним и посмотрим, какое место эти проекты отвели началу сословности.

Полнее других отразил в себе влияние новых педагогических идей проект «государственных гимназий» 1765‒1766 года. Эти гимназии предназначались для «всех рожденных российских подданных греческого исповедания, кроме крепостных, без всякого различия звания и природы»; преимущество же отдавалось бедным всякого звания, которым родители не в состоянии дать добраго воспитания сами. Авторы проекта прямо ссылаются на волю императрицы, «чтобы в каждой губернии таковая гимназия была учреждена, в которую бы младенцы всякого звания без различия могли быть принимаемы».

Но создание бессословных школ встречало на практике, по мнению составителей проекта, большие затруднения. Каждая губерния, рассуждали они, наполнена жителями разного рода; в одной численно преобладают дворяне, обыкновенно назначающие своих детей в государственную службу, военную или статскую; в другой губернии больше купцов и разночинцев, которые употребляют детей своих в коммерции, или избирают для них звание ученых людей. Сосредоточение в одном училище «детей, назначенных к разному званию и роду жития», повлекло бы за собою «беспорядочное учение», для избежания которого и проектированы четыре рода училищ «по разности звания и намерений учащихся», военных, гражданских, купеческих и для ученых людей.

Не будучи замкнутыми сословными школами, государственные гимназии всех четырех категорий должны давать всем воспитанникам одинаковое воспитание и образование в двух младших классах (по четыре года в каждом), «понеже главное попечение будет о том, чтобы всех учеников сих училищ извлечь из невежества, и сделать полезными и способными ко всякому роду жития, которое они впредь себе изберут».

С дворян, отдающих детей в гимназии, предполагалось брать «письменное объявление», т.е. подписку в том, что они не желают иметь для своих детей никакого преимущества перед другими «в рассуждении служения, пищи, одеяния и всех прочих потребностей», так как «во всем оном между малыми детьми должно наблюдать совершенное равенство для избежания всякого высокомерия, зависти и других истекающих из сего пороков». Всех «государевых пенсионеров» гимназий, «какого бы звания или природы они ни были», предписывалось содержать совершенно одинаково, а самим воспитанникам внушалось обращаться с товарищами, хотя не равного с ними происхождения, ласково и вежливо.

Сословно-профессиональный характер получал третий, старший класс государственных гимназий, так как курс этого класса специализировался «сходственно с родом жития, к которому дети себя определят», следовательно, и с «породою» учащихся.

По окончании курса воспитанники получают права, соответственно различию избранных ими профессий. Воспитанники военных училищ впускаются в службу прямо офицерами; воспитанники гражданских школ определяются в·службу, «по различной способности», канцеляристами или канцелярскими служителями офицерского ранга и «в получении мест должны иметь преимущество пред прочими, когда имеют потребное искусство и пожелают служить», из ученых школ выпускаются учителя для этих же школ и других училищ, «государственного университета и академий»; наконец, воспитанники коммерческих школ «имеют свободу обучаться практической коммерции в конторах и на домах у купцов, или могут сами начать производить торги».

Все вообще воспитанники государственных гимназий получают право по выпуске носить шпагу, кроме учеников коммерческих школ, «ежели они еще в купеческие конторы в службы войдут»³⁴⁶.

Открывая доступ в гимназии юношеству всех сословий, кроме крепостных, составители плана 1765‒1766 года находили нужным устроить повсеместно, по городам и местечкам, особые публичные школы для простых и самых бедных мещанских детей, «дабы их из грубого извлечь незнания, и подать им способ столько научиться, сколько природе их прилично и надобно». Хотя простой народ, бедное мещанское население «числом всех прочих далеко превосходит, однако ж в рассуждении общества всегда меньшую часть составляет, потому что многие из них по природе и недостатку к рукоделиям и прочим последним мещанским упражнениям определены, в котором звание науки вовсе не надобны»... Но проектированные школы – неодносословные мещанские; в них обязаны посылать своих детей «всех городов и местечек жители, какого бы звания ни бы ли, не исключая слуг и работников»³⁴⁷.

Так разрешен был сословный вопрос в первом опыте построения системы народного просвещения на новых педагогических началах, провозглашенных Генеральным учреждением 1764 года. Новая школа, ставившая своей задачей подготовку, прежде всего, просвещенного человека и гражданина, а потом уже профессионального работника, естественно, не могла быть сословной замкнутой школой. Но принцип бессословности не был приведен в плане государственных гимназий и простонародных элементарных школ строго последовательно. Крепостное население вовсе устранялось от государственных гимназий; относительно низших слоев городского населения признано, что в этом звании «науки (среднее и высшее образование) вовсе не надобны», что для него достаточно элементарного обучения.

Традиция сословности выступает и в проекте профессора Дильтея. Низшие, тривиальные школы он открывает «как для благородных, так и купеческих и других, не подлого состояния детей». Равным образом и в гимназии принимаются благородные, разночинцы и другие «не подлого рода дети, кроме крепостных». В противоположность плану государственных гимназий, не допускавшему в стенах школы какой-либо сословной обособленности, проект Дильтея придерживается еще старого обычая «отличать столами» благородных и неблагородных, «дабы смешение благородных и разночинцев зависти и препятствия не имело в учении». Наконец в университете, по проекту Дильтея, не наблюдается никаких уже сословных различий между учащимися³⁴⁸.

В общем плане новой учебной системы, составленном частной коммиссией об училищах и подписанном депутатами Ашем, Урсинусом, Беклешовым и Золотницким, сословный вопрос скрыт был во 2-ой главе – об училищах вообще, которая должна была ответить на вопросы: «что суть училища? для кого и сколько оные нужны, и к чему они способствуют?» Существо этих вопросов разъясняют проекты Золотницкого. По его мнению, «воспитание, касающееся до нравов и умоначертания», различается «в рассуждении разных родов государственных жителей» и разделяется 1) на первоначальное, для всех общее, и 2) «на личное, то есть свойственное и нужное разным состояниям детей различно».

Эта точка зрения дает основание Золотницкому классифицировать училища не только по их внешним формам (нижние, средние и верховные), но и по существу их сословно-профессионального назначения. По плану Золотницкого 2-я глава о разделении училищ и должна была трактовать о том, «для каких, к разным состояниям приуготовляющихся детей, какие науки более нужны, соображаясь с родом их жизни».

На эти вопросы Золотницкий отвечает в своем подробном «Проекте о училищах», содержащем уставы школ низших и средних. «Размеривая, говорит он здесь, разные роды состояний и с оными соединенные звания государственных жителей, должно размеривать для них различно и самое учение, соображаясь с общим государственным предметом и с особым каждого рода жителей состоянием». «По свойству» каждого состояния (земледелия, мещанства, воинской и гражданской службы, и наконец, духовенства) «должно наблюдать в научении имеющих в оное вступить детей, дабы звание каждого прежде всего приличным только и нужнейшим для оного учением способствуемо и производимо быть могло в обшую, а чрез то уже и собственную, потребность».

Низшие училища, разделяющиеся на сельские и городские, Золотницкий предназначает для крестьян и мещан. При устройстве этих училищ обращается внимание на то, чтобы дети земледельцев и мещан «в нужное время могли пособить своим родителям, и привыкали бы с малолетства к трудам и упражнению, приличным своему состоянию». В общем плане учебной реформы Золотницкий предлагал устраивать при средних училищах еще особые приготовительные школы, отличные от простонародных сельских и городских школ, но в уставе государственных гимназий он уже умалчивал об этих приготовительных школах.

Средние школы, государственные гимназии, Золотницкий открывал для «всякого рода детей, выключая нижнего рода людей, то есть земледельцев». Эти гимназии должны были готовить юношество непосредственно к разным родам практической деятельности и службы, светской и духовной, и для детей каждого состояния надлежало «особливо предписать приличные им науки». Можно было бы ожидать, что, согласно такому принципу, Золотницкий разделит гимназии на ряд параллельных типов, дабы достигнуть «совершенно желаемого намерения в научении юношества и в приготовлении оного к разным по различию состояний, званиям». Но в окончательном плане Золотницкий проектировал единый тип государственной гимназии с необычайно широким курсом, объемлющим целую энциклопедию общего и профессионального светского и духовного образования. Как должны были при том распределиться учащиеся по различию своих состояний и будущих званий, проект Золотницкого не объяснял³⁴⁹.

Совершенно обойден был сословный вопрос в проекте Клингштета и в заключении Дирекционной коммиссии, примирявшем принципиальные разногласия между проектами членов училищной коммиссии. Взгляды Золотницкого были приняты коммиссией в ее проектах низших и средних училищ. В предисловии к проекту нижних деревенских училищ, высказан был принципиальный взгляд, что, «соображаясь с общим государственным предметом, и с особым каждого рода жителей чиносостоянием, необходимо должно различать для них и самое учение».

В силу этого принципа низшие, элементарные школы делились на сельские и городские, и назначались: первые для крестьян, вторые для «среднего рода людей», мещан. И те и другие школы содержатся на средства местных, сельских и мещанских обществ, и состоят под ближайшим ведением избираемых теми же обществами попечителей. В тех городах, где не будет средних и высших училищ, предположено еще устройство арифметических школ, также на средства «гражданства среднего рода», и следовательно, для мещанских детей. Сословный характер сельских и мещанских нижних училищ не закрывал, однако, доступа в них и для детей высших сословий. Дворянам предоставлялось по их желанию, отдавать детей в эти училища под условием участия в их содержании «равно противу среднего рода людей по достатку своего имения».

Проект о средних училищах или государственных гимназиях открывал в последние доступ «всякого рода детям», при условии подготовительного элементарного образования. По-видимому, комиссия в данном вопросе существенно разошлась с мнением Золотницкого, не включив в свой проект предложенной им оговорки о непринимании в гимназии детей «нижнего рода», то есть земледельцев. Но можно сомневаться, что коммиссия желала сделать гимназии школами всесословными в точном смысле этого слова. В других статьях проекта, ученики гимназий делятся только на дворян и среднего рода людей или разночинцев. Под понятие же разночинцев обыкновенно не подводились ни государственные, ни крепостные крестьяне.

Традиция сословности не допускала полного смешения учеников в школе. При обсуждении гимназического устава, коммиссия рассуждала, между прочим, «о разделении нижних классов (гимназии) дворянских от разночинцев», и о том, «какое различие сделать в казенном содержание дворянских и разночиновных детей». Эти предположения не были, однако, приняты, и по уставу между учениками дворянами и разночинцами проведена только одна разница: «дворяне едят за одним столом, а разночинцы за другим»; равным образом в классах во время уроков «дворянские дети сидят по правой стороне, а разночинские по левой»³⁵⁰.

В «Проекте о народном изучении» кн. M.М. Щербатова предположенные им училища обеих степеней, губернские и провинциальные, открывались на одинаковом основании как для благородных, так и для купцов и мещан. Обучение же крестьянского населения поручалось духовенству. Из этого проекта нельзя, однако, заключать, чтобы кн. Щербатов был принципиальным сторонником бессословной школы. В изображении идеального «Офирского» государства школы разделены по сословиям: для дворян, для купцов и мещан, для поселян³⁵¹.

Остается, наконец, упомянуть, что по первоначальному проекту Духовной коммиссии 1772 года градские приходские школы предназначались для «всякого звания людей, не исключая и крепостных»; к этой статье предположено было сделать добавление: «коих, однако же, без воли своих помещиков или их управителей не принимать». В целесообразности этого добавления усомнился Теплов: «не произведет ли сие хлопот?» – заметил он³⁵².

Итак, в проектах 1760‒1770-х годов принцип сословности образования выступает еще довольно ярко. Образование соразмеряется с «чиносостоянием» человека. Высшие ступени образования предназначаются преимущественно для привилегированных сословий. Для городского и сельского простонародья признается достаточной одна элементарная грамотность, а «науки вовсе нужными». При таких условиях те школы, в которые одинаково допускались дворяне и разночинцы, не были ни бессословными, в точном смысле этого слова, ни всесословными. Между учениками дворянами и разночинцами в таких школах признавалось еще необходимым проводить некоторое внешнее различие, например, тех и других «отличать столами». Таким образом новая школа, ставившая своим высшим идеалом образование «человека и гражданина», должна была в конечном практическом результате воплощать этот идеал в конкретные традиционные формы того сословного строя, который окончательно сложился именно в эпоху Екатерины II.

III

Учебная реформа, ближайшей целью которой было создание «новой породы отцов и матерей», не могла не дать принципиального обоснования вопросу о женском образовании, и не ввести этого образования в общую систему народного просвещения. Генеральное учреждение 12 марта 1764 года давало вполне определенную и твердую точку опоры для разрешения данного вопроса своим требованием «завести воспитательные училища для обоего пола» на единообразных педагогических началах³⁵³.

Явившаяся через 10 дней после того инструкция для управления Новороссийской губернией, как бы устанавливала частный пример того, как следовало начинать устройство воспитательных заведений для обоего пола детей. Помянутая инструкция требовала заведения в губернии школ, в которые следовало брать всех малолетних, и обучать их грамоте, чтению, письму и арифметике, Закону Божию, а кто способен и сам пожелает, тех учить также иностранным языкам и другим наукам; неимущих и сирот содержать на казенном коште; достаточным платить в казну, а за науку ни с кого ничего не требовать; для женского пола учредить такой же воспитательный дом, «из чего последует немалое поправление суровых и жестокосердых обычаев способом благонравных женщин, а особливо и то вкоренить весьма нужно, чтобы женщины с младенчества обучались и привыкали бы к домоустройству и всякой приличной работе»³⁵⁴.

Между тем то же Генеральное учреждение 12 марта 1764 года выделило из общего вопроса о воспитании обоего пола юношества частную задачу создания особого сословного училища для дворянских девиц. Как видно из данного еще в ноябре предшествующего года поручения послу в Вене князю Д.М. Голицыну собрать сведения об австрийских «женских штифтах», учреждение училища для дворянских девиц связывалось с общим намерением императрицы показать свою заботливость о дворянстве.

«Намерены мы, говорилось в рескрипте князю Голицыну, в пользу дворянства сделать новое учреждение, как для воспитания благородных девиц, так и для пристанища бедным дворянским вдовам, собственного пропитания не имеющим»³⁵⁵.

Созданное по уставу 1764 года Училище для благородных девиц по своим отвлеченным воспитательным и учебным целям должно было стремиться к общему идеалу женского образования, разработанному педагогией XVII и первой половины XVIII века³⁵⁶. В применении же к реальным условиям русской жизни учреждение училища благородных девиц имело, прежде всего, то значение, что в его лице создавался у нас впервые тип сословного женского образования, в параллель давно уже сложившемуся типу сословного шляхетского образования для дворянской молодежи мужеского пола. Намеченная Генеральным учреждением 1764 года реформа должна была, обновив сословное образование в духе новых педагогических идей, распространить его на единообразных началах на юношество обоего пола. Совершенно справедливо заметила г-жа Лихачева, что «вообще наш Устав (воспитания благородных девиц 1764 года), по-видимому, взял за образец первый, блестящий период Сен-Сира; он составлен в гораздо более аристократическом духе, нежели правила г-жи Ментенон»³⁵⁷. Кроме указанных г-жей Лихачевой мелочей внешнего обихода, сословный дух училища отражался и в общем направлении воспитательного и учебного строя. Конечною целью «совершенного молодых девиц воспитания» являлось развитие в них «светских добродетелей», из совокупности которых складывалось специфическое дворянское «благородство» XVIII века. Самый курс ученья благородных девиц по существу был общеобразовательным; его составляли: Закон Божий, русский и иностранные языки, арифметика, география, история, стихотворство, архитектура и геральдика, рисование и миниатюра, танцы, музыка вокальная и инструментальная, шитье всякого рода, вязание и плетение шелковое, нитяное, шерстяное и бумажное, наконец, все части экономии; но в этом общеобразовательном курсе можно заметить некоторые оттенки уже знакомого нам сословно-общего шляхетского образования. Обучение говорить и писать на иностранных языках поставлено первою обязанностью учительниц. Изучение истории связано с нравоучением и с изучением приемов «светского обхождения». Обучение арифметике признано необходимым «для содержания впредь в должном порядке домашней экономии». Такие предметы преподавания, как геральдика, архитектура, разного рода искусства, являлись традиционной принадлежностью сословного, дворянского образования³⁵⁸.

Вытекавшее из Генерального учреждения 12 марта 1764 года положение, «чтоб всякого чина и женской пол воспитан был в добронравии и в приличных состоянию его знаниях и рукоделиях», требовало создания также особого типа женского мещанского образования, особенно после того, как тип мещанского образования для мальчиков явился в виде особенного мужского училища при Академии художеств.

По уставу особливого училища при Воскресенском Новодевичьем монастыре для воспитания малолетних девушеек31 января 1765 года мещанское женское образование являлось как бы суженным кругом образования благородных девиц. «Светские добродетели», о которых так подробно распространялся предшествующий устав, признавались, конечно, не нужными для мещанских девиц и целью воспитания последних поставлялось «благонравие, обхождение и чистота». В круге образования для мещанок уже не было места географии, истории, геральдике и архитектуре; он исчерпывался Законом Божьим, русским и одним иностранным языком (только читать и писать), арифметикой. Из искусств допущены: рисование, танцы и музыка. Наставление в домашней экономии и рукоделиях принимало более черный характер; целью его было подготовление к «службе экономической». Выпускаемые из мещанского училища девушки получали все преимущества и вольности, присвоенные мещанским воспитанникам Академии художеств³⁵⁹.

Итак, с первых же шагов насаждение женского образования пошло по пути, не отвечавшему всей широте намеченной Генеральным учреждением 1764 года задачи. Первые женские училища, устроенные на новых педагогических началах, оказались строго сословными, при том рассчитанными на определенный комплект учащихся, учреждениями.. Каждое из них имело целью воспитывать женскую молодежь в гражданских добродетелях и правилах культурного обихода определенных сословий, дворянства и мещанства.

Уже после учреждения обоих названных училищ, в 3-ей части Генерального плана воспитательного дома, конфирмованной 13 августа 1767 года, поставлен был принципиальный вопрос: какие цели должно преследовать образование женской молодежи низших классов населения? Ответ на этот вопрос дан в форме опровержения распространенного среди благородных особ предрассудка, что крепостным людям «наставление в нравоучении, касающемся до гражданской жизни, не только не потребно, но еще не полезно и вовсе не надобно».

Чем же опровергается этот дворянский предрассудок, не допускающий, чтобы рабы «философами» были? Тем соображением, что крепостной или крепостная, являясь первым наперсником или наперсницей, другом или подругой дворянским детям, напитывают последних, с первым млеком, в первые годы возраста, всеми пороками, всею грубостью, всеми худыми разговорами. Кто понимает, какой вред приносит дворянским детям «общество подлых рабов, несмысленных кормилиц и бесстыдных служанок», тот не может не желать, ради благоденствия рода человеческого, «дабы все девушки не только обучились читать и писать, но имели бы и разум просвещенный различными знаниями, для гражданской жизни полезными».

Это общее рассуждение дает основание ответить на вопрос: надобно ли в воспитательном доме девочка мучиться тому, что для мальчиков показано? Ответ получается несколько неожиданный: «ежели бы воспитываемым в сем доме девушкам следовало быть крестьянками, то не надлежало бы и упоминать о обучении их». Трудно понять это заключение после того, как только что горячо доказывался вред, происходящий от невежества крепостных крестьян. Согласно «намерению» воспитательного дома, читаем далее, девочки «назначены учиться искусствам, жизни человеческой и гражданству потребным, хранить в цветущем состоянии фабрики, купечества и ремесла, способствовать к заведению оных, управлять все, а наипаче их полу принадлежащие, части домостроительства, разуметь подробности оного, знать, как в казначействе поступать и проч.». Словом, обучение девочек в воспитательном доме определялось одной из главных задач этого учреждения – содействовать созданию в России «среднего рода людей»³⁶⁰.

Таковы были общие взгляды на основания и цели женского образованія. Гуманность и педагогический идеализм этих взглядов соединялись с узко сословными тенденциями. Образование крепостных женщин ценилось исключительно в интересах дворянской молодежи; образованию мещанских девушек усваивался преимущественно профессиональный характер, соответственно сословной природе «среднего рода людей»; сословным духом проникнута и система образования благородных девиц.

Выясненная Генеральным учреждением и непосредственно примыкавшими к нему актами важность вопроса о женском образовании отразилась ли в проектах общей учебной системы? Ни в плане государственных гимназий и простонародных, школ 1765‒1766 года, ни в плане Дильтея вопрос об образовании женщин вовсе не затронут. He упоминал о нем и проект общего плана учебной реформы, разработанный частной коммиссией об училищах. Первый поставил вопрос о женском образовании Золотницкий в своем особом предварительном плане учебной системы. В отделе о средних училищах он находил нужным «по сходству материи сказать о учреждении воспитания в некоторых знатнейших местах и для малолетних как благородных, так и среднего рода девиц». Эти женские воспитательные заведения, под которые следовало отвести «женские знатнейшие монастыри», Золотницкий предполагал устроить на равном основании с мужскими, «с тем только различием, что для таковых воспитываемых девиц предпишутся особливые науки, приличествующие их полу, полагая, однако в число оных и некоторые из наук средних училищ». Мысль Золотницкого была одобрена и Дирекционною коммиссией, нашедшей, что учреждение воспитательных училищ для девиц «без уважения оставлено быть не должно». В последующем, подробном плане учебной системы, в отделе о низших школах, Золотницкий ограничил обучение женского пола детей одним чтением, но и его он оставлял «на произволение, кому способность допустит в сем упражняться». Раз мужчины, рассуждал Золотницкий, будут наставлены в нужном для них учении, то жены и дети женского пола могут уже от них заимствовать потребное себе знание во все время своей жизни. Сверх того, однако, девочки должны быть наставляемы священником в школе наизусть в заповедях и «в самых первейших и понятных для них правилах добронравия», по крайней мере, однажды в неделю или сколько сам наставник заблагорассудит. В отделе о средних школах Золотницкий ничего уже не говорил о женском образовании.

Окончательный, принятый коммиссией, проект нижних сельских училищ предоставлял желанию родителей отдавать девочек в эти училища на тех же основаниях, как и мальчиков. Проект же нижних городских училищ предписывал отдавать в них детей обоего пола, от семилетнего возраста, причем мальчики обучаются обязательно и чтению и письму, для девочек же обязательно только чтение, а письму они могут обучаться по желанию родителей; размещаются в школе мальчики и девочки за особыми столами; по желанию самих городских обывателей им разрешается устраивать особые школы для девочек. Наконец, нижние училища по проекту Духовной коммиссии 1772 года предназначались только для мальчиков. О обучении девочек этот проект совершенно умалчивал³⁶¹.

Итак, вопрос о женском образовании не получил систематической и детальной разработки в проектах учебных реформ 1760‒1770 годов и не был введен в общую систему народного просвещения. Почти на целое столетие женское образование застыло в узких формах замкнутых сословных училищ, первыми представителями которых были Воспитательное училище благородных девиц и Училище мещанских девушек.

ІV

Одною из наиболее резких черт западного просвещения в середине XVIII века было стремление изъять народное образование из рук церкви и передать его в ведение государства. Освобождение школы от подчинения церковным авторитетам и властям являлось самым существенным условием достижения всех главных положительных целей нового просвещения как со стороны его внутреннего содержания, так и со стороны внешней организации.

В России не было почвы для такого антагонизма между духовным и светским образованием. С конца XVII века наша духовная школа сама стремилась навстречу нарождавшейся потребности в общем светском образовании и как мы видели, стоило немалых усилий обратить эту духовную школу к ее прямой цели, сделать ее сословно-профессиональной. В тоже время только духовным властям удавалось заводить низшие, элементарные школы, в которых нуждалось светское правительство, но которых оно вовсе не умело создать. Отсутствие в области нашего духовного образования традиции, принципиально враждебной заимствованию с запада новых педагогических идей, оставляло полную свободу государственной власти в ее стремлении взять школьное образование как светское, так и духовное, в свои руки и направить его сообразно своим целям. Переход власти над школой из рук церкви в руки государства был самым боевым вопросом для западного просвещения. У нас государственная власть одинаково неограниченно распоряжалась и светской и духовной школой. Благоприятное для русской государственной власти значение давного обстоятельства, отсутствия принципиальной оппозиции ее просветительным начинаниям со стороны церкви, отметил Дидро. В «Плане университета для России», изображая вред, наносимый просвещению средневековыми притязаниями духовенства, он указал на выгодное положение русской государственной власти в этом отношении: «point de vieilles institutions qui s’opposent à ses vues; elle а devant elle un champ vaste, un espace libre de tout obstacle sur le quel elle peut édifier à son gr黳⁶².

Итак, для нашей государственной власти XVIII века важно было не столько обоснование ее права на подчинение себе всей области народного просвещения, сколько определение своих конкретных задач в этой области и средств управления ею.

Отношение государства к профессиональному образованию в первой половине XVIII века стояло очень определенно и просто. Это отношение определялось практическими потребностями разных отраслей государственной службы. Все отдельные отрасли профессионального образования распределялись между соответствующими специальными ведомствами, и вся совокупность отраслей этого образования не составляла особого цельного предмета государственного управления. Значительно более сложным представлялся вопрос об отношении государства к «общему» образованию, целью которого было создание не профессионального человека, а просвещенного человека и гражданина.

Чтобы объяснить постановку вопроса о создании полной системы народного просвещения, как особой задачи государственного управления, в наших проектах 1760‒1770-х годов, следует войти в круг тех взглядов по этому вопросу, какие высказывались в произведениях западной педагогической и политической литературе, становившихся известными в данное время и нашему обществу в подлинниках и переводах. Два главных мотива выдвигались обычно в доказательство необходимости широкого вмешательства государственной власти в область народного просвещения. Один из этих мотивов развивал взгляды, обозначившиеся еще на почве чисто полицейской государственности. Смягчая нравы, искореняя пороки, внушая любовь к порядку и справедливости, внедряя в умы людей сознание их обязанностей, образование полезно государству потому, прежде всего, что оно создает ему хороших, послушных подданных. Такую мысль высказывал, например, Дидро во введении к плану университета для России³⁶³.

Другой, более широкий и более согласный с духом нового просвещения мотив вытекал из господствовавшего в XVIII столетии взгляда на соотношение интересов отдельной личности и общества. Моральное и умственное совершенствование отдельного человека есть некоторое самоценное благо. Благо же государства есть сумма блага составляющих его индивидуумов. С этой точки зрения значение общего образования для государства получает более широкое освещение. Государство уже не только пользуется средствами просвещения, как орудием для достижения те или других узко политических целей. Просвещение для государства есть такая же необходимая основа для всестороннего развития его благосостояния, как и для отдельного человека. С другой стороны, хорошее или дурное воспитание всецело зависит от законодательства. На таких взглядах утверждалась идея «национального», руководимого государственной властью воспитания и образования, широко распространенная именно в данную эпоху, в средине ХVIIІ века, во французской литературе; в той или иной форме ее выражали аббат Сен-Пьер, Ла-Шалотэ, Вольтер, Руссо, Дюкло и другие³⁶⁴.

Такого же взгляда держалась и немецкая педагогия. Базедов в «Представлении» 768 года, предлагая сосредоточить заведывание всем народным образованием в особом государственном учреждении, доказывал зависимость государственного благосостояния от счастья всех его подданных, опирающегося на хорошее воспитание и образование³⁶⁵.

Те же взгляды на значение для государства народного воспитания и образования, на право и обязанность государственной власти овладеть всею областью народного просвещения должны были проникать к нам и из тех произведений политической литературы, которые непосредственно трактовали о задачах государственного управления. Монтескье признавал целью воспитания и образования приготовление к гражданским обязанностям, и выяснял зависимость законов о воспитании от существа государственного устройства каждой страны. Наименее благоприятно поставлена для воспитания деспотия, где оно держится на страхе. В деспотиях воспитание необходимо заключено в самые тесные пределы; там нет в нем никакого порядка. В монархиях воспитание держится на принципе чести и задача его – вселять в сердца великодушие. Наиболее благоприятен для воспитания принцип республики – добродетель, выражающаяся в любви к законам и отечеству³⁶⁶.

Взгляд Монтескье на зависимость законов о воспитании от различия принципов государственного устройства отвергнут был Юсти в его главном труде «Die arundfeste zu der Macht und Glückseligkeit der Staaten», третья часть которого, содержащая рассуждения об отношении государства к наукам и воспитанию детей, появилась в русском переводе в 1777 году³⁶⁷. Юсти исходит из положения, что «обширность всего вообще доброго воспитания простирается на двойственное сие намерение, сиречь, чтобы снабдевать государство как добрыми, так и полезными согражданами». Но вопреки Монтескье он находит, что гражданская добродетель и любовь к отечеству могут служить принципами воспитания при всяком роде государственного правления и с ним сообразоваться: «при воспитании детей, вперя, во первых, в них любовь к отечеству и к гражданской добродетели, должно уважать также особенный род того правления, под ведомством коего они состоят, и впечатлевать в них соответствующие правила». Из этой зависимости государственного блага от воспитания будущих граждан истекает необходимость для государственной власти руководить домашним воспитанием и ввести гражданское воспитание в число важнейших задач публичного образования. Другая сторона вопроса об отношении государства к народному просвещению открывается при исследовании «сопряжения наук с пользою всего государства». Государству полезны все знания, какие полезны отдельным людям, «нет никакого в том сомнения, что все от разума проистекающие знания, которые людям, как членам гражданских обществ, пристойны, имеют наиближайшее с пользою государственною сопряжение, ибо благое состояние всякого гражданского общества долженствует происходит от оных познаний. Да и то сведение, кое нам просто по человечеству нужно, имеет равномерно к пользе государства отношение, потому что члены гражданских обществ те же суть люди; а гражданским устроениям нужно быть на природе человеческой основанным». Показав затем практическую пользу разных наук для граждан и государства, Юсти приходит к заключению, что «немалая для государства заключается в том важность, чтоб предохранить науки от упадка и беспрерывно споспешествовать их приращению»³⁶⁸.

Утвердившимся в педагогической и политической литературе средины XVIII века взглядом на заинтересованность государства в успехах народного просвещения определялись пределы и формы государственного вмешательства в эту область культурной жизни. Это вмешательство уже не может теперь ограничиться покровительством отдельным корпорациям, духовным и светским, содержащим школы, и более или менее случайной регламентацией школьных порядков. Государство берет теперь на себя обязанность создания и развития собственными средствами цельной системы народного просвещения, т.е. планомерной совокупности школ, общеобразовательных и профессиональных. Так именно начинает ставиться данный вопрос теми представителями государственное науки XVIII столетия (Юсти, Билефельдом и Зонненфельсом), труды которых вскоре по своем появлении стали известны в России. Все они распространяют государственное попечение на всю совокупность научных и просветительных учреждений: на школы низшие, средние и высшие общеобразовательные и профессиональные, на академии наук и ученые общества, на книгопечатание и т.д. Юсти, требуя от государственной власти свободы распространению наук и «почтения» к ним, вместе с тем возлагает на эту власть заботу «о споспешествующих приращению наук учреждениях» и полагает, что государство «может преподавание всяких знаний соображать больше с особенными своими обстоятельствами и намерениями». Признавая дело воспитания «самым важным для государства и для всякого гражданина особенно», Юсти находит нужным, чтобы правительство родителям «подало руку помощи и привело бы общие школьные распоряжения в такое состояние, чтобы разум детей их получил от того желаемое устроение». С этих точек зрения Юсти высказывает свои соображения о тех улучшениях в разных областях народного образования, к каким должна стремиться государственная власть³⁶⁹.

Одновременно, а может быть и раньше, чем сочинения Юсти, стал известен русской публике труд Билефельда «Institutions politiques»³⁷⁰. Билефельд, признавая, что «счастье государства зависит, главным образом, от хорошего воспитания поданных», ставил народное образование первой основной задачей «политики», и начертывал очень стройную и полную систему просвещения, от начальных деревенских школ до университетов, академий наук и художеств, а также разнообразных внешкольных средств образования, клонящихся все к одной общей цели, преследуемой государством – politesse générale et urbanité. Ho в каждом государств система образования должна быть согласована с господствующей религией, особенностями государственного строя, духом народа и другими местными условиями. Нельзя начертать единообразной системы просвещения для всех государств.

Значительно позже, в 1787 году, появился в русском переводе труд третьего выдающегося представителя науки о полиции – Иосифа Зонненфельса «Начальные основания полиции или благочиния» (перевел М. Гаврилов)³⁷¹. Зонненфельс, считая важнейшим, после религии, средством к исправлению нравов народа воспитание, отмечает, что «все почти государства в сем строе имеют недостаток в законах, которые бы частное воспитание соображали со всеобщим планом государства». Первою задачею правительства в этом направлении Зонненфельс и ставит выработку «планов воспитания, по которым бы родители долженствовали воспитывать детей своих», и установление такого порядка государственного надзора, «когда б смотрение над училищами соединено было с смотрением над воспитанием». «Для возбуждения в народе большего уважения к училищам» правительство должно, по мнению Зонненфельса, отличать их разными правами и преимуществами; «однако, сии права не должны так далеко простираться, чтоб противны были самому предмету наук и способствовали к подкреплению необузданности учащегося юношества»³⁷².

Так в педагогической литературе и государственной науке средины XVIII века выяснялся тот чрезвычайно важный момент, когда государственная власть берет в свои руки всю область народного просвещения и ставит в ряд своих основных культурных задач создание полной системы этого просвещения. К достижению этой цели направляются теперь совокупные усилия собственно педагогического движения и законодательства. Со стороны первого выдвигается ряд обширных проектов учебных реформ и планов частного и публичного воспитания и образования. Одни из них выясняли, на известных психологических основаниях, последовательность отдельных ступеней воспитания и образования, другие устанавливали соответствующие этим ступеням типы школ и взаимную связь последних. Как раз в 1760‒1770-х годах, когда развилось наше педагогическое движение, во Франции и Германии появляется ряд таких общих планов частного и публичного воспитания и образования, как Эмиль Руссо, Essai d’éducation nationale ou plan d’étades pour la jeunesse Ла-Шалотэ (1763 r.), Le compte rendu Роллана (1768 r.), Vorstellung an Menschenfreunde Базедова (1768 г.), наконец, специально предназначенные для России работы Дидро: Essai sur les études en Russie и Plan d’une université.

В тоже время законодательство правительств, усвоивших принципы «просвещения» и идеи новой науки о задачах государственного управления, начинает принимать новый характер. Вмешательство государственной власти в область народного просвещения начинает теперь выражаться не в случайных, частичных и разрозненных мероприятиях, а в таких органических законодательных актах, которые стремятся систематически обнять все стороны и ступени народного просвещения.

Все важнейшие черты изображенного сейчас момента в истории западно-европейской политики просвещения ясно отразились и в наших проектах и опытах учебных реформ 1760‒1770-х годов. И представители нашего педагогического движения в основу своих рассуждений кладут положение, что целью реформы народного просвещения должно быть «насаждение доброго гражданства», создание «прямых» граждан, послушных к своим властям и верных государю, проникнутых «похвальным устремлением к пользе своего отечества». «Народное просвещение, по всеобщему удостоверению, есть первейшее основание государственного благосостояния, а без того жители оставались бы всегда в узах невежества, дикой грубости и почти самого бесчеловечия». «Самое состояние государств, их начало, их узаконения, их величество, их колеблемость и самое разрушение должно приписать естеству и силе воспитания... Воспитание производит общественные постановления и оно есть следствие оных»³⁷³.

Последовательно проходит через весь ряд наших проектов и опытов учебных реформ также убеждение, что только авторитетом и средствами государственной власти может быть дана хорошая постановка делу воспитания и образования. Этот взгляд выражается в том общем факте, что все образовательные планы и проекты облекаются в форму законодательных актов, «уставов» и «учреждений». От удачного составления этих актов и правительственных «наставлений», «единственно зависит» весь успех учебной реформы, по словам Генерального учреждения 12 марта 1764 года.

Из германского, в частности прусского, законодательства, надо думать, была заимствована составителями наших проектов обязательность низшего, собственно народного образования. Вводимая уже некоторыми школьными уставами XVII века, эта обязательность широко распространяется в следующем столетии. Наибольший вес получило установление обязательности начального образования для детей обоего пола, от 5 до 13‒14-летнего возраста, прусским Generallandschulreglement’oм 1763 года (§ 1 )³⁷⁴. Во Франции еще первые проекты революционной эпохи не решались установить этой обязанности³⁷⁵.

У нас принцип обязательности образования широко применялся при Петре Великом в области профессионального образования. Здесь он был тесно связан с принципом прикрепления некоторых общественных классов к определенным профессиям. Обязательность сословной профессии обусловливала собою и обязательность образовательной к ней подготовки³⁷⁶. Ta обязательность общего начального образования для народной массы, к которой мы сейчас обращаемся, вытекала, очевидно из других совершенно мотивов, и должна была служить иным интересом, чем обязательность образования профессионального для служилых классов.

С точки зрения тех интересов, ради которых государство подчиняло своей власти всю область народного просвещения, принцип обязательности общего образования должен был бы распространиться на все общественные классы и на все ступени образования. Но такое последовательное проведение принципа общеобязательности образования встретило у нас в середине XVIII века препятствие со стороны процесса освобождения дворянства от обязательной службы, с которым тесно было связано и освобождение от обязательного образования. Общее образование для дворянства в первой половине XVIII века было обязательно на столько, на сколько оно являлось необходимой основой для образования профессионального. Манифест 18 февраля 1762 года, оставляя за дворянством нравственную обязанность сословного образования («никто бы да не дерзал, под тяжким императорским гневом нашим, детей своих оставлять без обучения пристойных благородному человеку наук»), естественно, не устанавливал каких-либо обязательных форм этого образования. Для осуществления дворянством его нравственной обязанности образования ему были открыты, кроме сословных дворянских школ, также и все другие общеобразовательные школы низшие, средние и высшие. Таким образом, во второй половине XVIII века проблема обязательности, правильнее принудительности, общего образования ограничивается областью образования, предназначаемого преимущественно для простонародной массы населения, следовательно, образования низшего.

Уже первые широкие проекты общего народного образования начала XVIII века допускали принцип обязательности этого образования. Посошков предлагал «положить какое ни есть страхование» на крестьян, не отдающих своих детей в приходские школы. По оригинальному проекту Аврамова обязательность элементарного образования не только детей, но и взрослого населения, разделяемого с этою целью на «тысячи», устанавливалась посредством ежегодных экзаменов под наблюдением приходских священников и архиереев³⁷⁷.

Из первых проектов учебных реформ, примыкающих к Генеральному учреждению 1764 года, вопрос об обязательности образования затронут был в «Плане», «каким образом во всех российских городах и местечках учредить школы для простого народа без всякого государственного расхода и народного отягощения». По этому плану жители всех городов и местечек, какого бы звания ни были не исключая слуг и работников, обязаны посылать в элементарные школы детей своих мужеского пола в возрасте 6‒14 лет. Наблюдение за точным исполнением этой обязанности возлагается на местное духовенство обще с магистратами. С уклоняющихся от нее в первый год взыскивается штраф – вдвое против назначенной ежегодной платы учителю; в последующие годы штраф удваивается «до определенного мальчикова возраста»³⁷⁸. Штрафные деньги взыскиваются без упущения местными магистратами по указанию учителей и передаются последним³⁷⁹.

В частной коммиссии об училищах вопрос об обязательности элементарного школьного образования поставлен был прежде всего Золотницким и Клингштетом в их проектах общего плана учебной реформы. Золотницкий в первом, кратком проекте высказался против обязательности. Он предлагал изыскать такие способы и средства, которые побуждали бы «всех родителей обучать добровольно своих детей, что для них предписано будет, без всякого к тому насильного принуждения».

От этого взгляда Золотницкий отказался в подробном плане реформы, содержащем уставы училищ низших и средних. Здесь он устанавливал уже меры принуждения более суровые, чем те, которые предлагались изложенным выше проектом простонародных школ для низших классов городского населения. Прежде всего, Золотницкий возлагал содержание низших школ, как сельских, так и городских, на средства самого населения по приходам так, «чтобы приходские жители брали участие в содержании таковых школ различно, взирая на количество их земли или промысла, либо имения». Обязанность содержания школ на свои средства должна служить достаточным побуждением для родителей посылать детей в школы. Если же, паче чаяния, кто из родителей, по грубости своей и невежеству, заплатив положенную сумму на содержание школ, не захочет отдавать своих детей мужеского пола для обучения христианскому закону, тот «за презрение сего богоугодного, нужного и полезного для каждого христианина учреждения» подвергается штрафу, а именно: «должен за каждый утраченный год, считая от шести лет их (детей) возраста, заплатить втрое против положенного с него на содержание школы и отдавать немедленно детей в школу».

Неясным остается отношение к данному вопросу Клингштета. В проекте общего плана реформы, в главе о домашнем воспитании, он находил нужным изыскать такие «удобные средства», которые приводили бы простой народ «без всякого ему отяготительного принуждения» к сознанию пользы предписанных правил воспитания, а также побуждали бы «с охотою, и добровольно держать детей в школе». Но уже в последующей главе, в отделении о нижних общественных училищах, Клингштет ввел особую статью (7-ю), которая определяет, «в чем состоит должность родителей, чтобы детей своих держать в школах, как они снабжены будут учителями», и предписывал способы, «как начальникам принуждать их исполнить по сему».

Коммиссия приняла в принципе обязательность элементарного обучения как для сельского, так и для городского населения, но не создала гарантий, которые обеспечивали бы реальное осуществление этой обязательности. По уставу нижних сельских школ поселяне обязывались посылать в школы детей мужеского пола в возрасте 8‒12 лет; детей моложе разрешалось принимать, если в школе не было комплекта 30 человек нормального школьного возраста. Обязательным являлось только обучение, по особой книжке чтению, началам христианской веры и гражданской морали; обучение письму предоставлялось уже желанию родителей за особую плату. Девочки, как было сказано выше, обязанности посещения школ не подлежали. Устав нижних городских школ предписывал отдавать в школы мещанских детей обоего пола от семилетнего возраста, причем мальчики обязательно должны были обучаться чтению и письму, а девочки только чтению.

Оба устава – сельских и городских нижних школ, не содержали никаких гарантий, обеспечивающих обязательность элементарного обучения. Как было рассказано выше, коммиссия об училищах предполагала возложенных на обязанность другой частной коммиссии – о правосудии, составление целого кодекса карательных мер за неисполнение требований или за нарушение школьного законодательства; в·числе «преступлений», предусмотренных комиссиею об училищах, заключалось и уклонение обывателей от обязательной посылки детей в школу: «ежели кто из обывателей детей своих в надлежащее время не отдаст в школу и тем способные к учению леты упустить». Но коммиссия о правосудии почла себя не компетентной устанавливать какие-либо кары «за непорядки, происходящие в училищных местах», и обязательность обучения, полагаемая в основу новаго законодательства о народном образовании, должна была остаться фиктивной, если бы сделана была попытка провести это законодательство в жизнь³⁸⁰.

На принципе обязательности обучения основан был и проект городских приходских школ, составленный в 1772 году архиепископом Гавриилом и Тепловым. По этому проекту губернаторам и воеводам предписывалось «принуждать» подведомственные им селения отдавать в приходские школы всех детей православной веры в возрасте 6‒7 лет, кроме неспособных и больных; ближайшее же наблюдение за уклоняющимися от этой обязанности возлагать на приходское духовенство. В каких именно мероприятиях должно было выражаться «принуждение», предписываемое местной гражданской властью, проект не пояснял, зато он грозил весьма тяжкими последствиями тем, кто пройдя школу, не обучится «грамоте российской читать и писать»; таких неудачников предполагалось «не принимать нигде и ни в каких делах ни в поруки, ни в свидетели», кроме тех, впрочем, кто после школы успевал обучиться грамоте у себя дома; для них должен был устраиваться приходскими благочинными ежегодно экзамен³⁸¹.

Итак, идея обязательности в принципе усвоена была всеми проектами начального народного образования изучаемой эпохи. Но самый существенный вопрос – о принудительных средствах, обеспечивающих практическое выполнение этой обязанности, остался открытым. Введение всеобщего обязательного обучения требовало таких сложных комбинаций государственных и общественных средств, создание которых является задачей едва посильной и для нашего времени. В «Учреждении о губерниях» (глава XXV, ст. 384) императрица Екатерина прямо отвергла принцип принудительности обучения в народных школах.

Закончив теперь рассмотрение принципиальных вопросов, разработанных нашими планами и проектами учебных реформ, видим, что совокупность этих вопросов сосредоточивалась на разрешении одной центральной задачи: поставить все ступени и отрасли общественного воспитания и образования на некоторое общее основание и привести во взаимную связь все отдельные формы этого воспитания и образования, как общего, так и профессионального, словом, создать полную систему народного просвещения.

Эта общая задача в практическом своем разрешении распадалась на ряд частных. На первом месте стояла, конечно, выработка отдельных типов школ низших, средних, высших, и установление между ними определенной связи. Такая планомерная совокупность школ и составляла в тесном смысле слова систему народного просвещения. Но жизненность всякой системы просвещения зависела не только от внутренних качеств отдельных типов школ, эту систему составляющих, и целесообразного их сочетания, но также от ряда таких внешних условий, без которых никакая система просвещения не может действовать.

Такими необходимыми условиями являлись:

1)подготовка педагогического и преподавательского персонала

2) наличность материальных средств

3) учебная администрация, как особая отрасль государственного управления.

Все эти вопросы в изучаемую эпоху получают систематическое разрешение в западной педагогии и законодательстве и в наших проектах новой учебной системы 1760‒1770-х годов.

I

Выяснив постановку принципиальных вопросов в проектах учебных реформ 1760‒1770 годов, переходим к изучению содержания отдельных циклов образования и их взаимной связи в системе школ низших, средних и высших.

В проектах 1760‒1770 годов можно различить два типа низшего образования. Один выражался в некотором самостоятельном круге обучения, признаваемого достаточным для простонародных масс. Другой тип являлся лишь первым звеном полной, законченной системы просвещения, подготовительной ступенью к среднему, а затем и высшему образованию.

Первоначальный состав народного образования как у нас в России, так и на Западе, католическом и протестантском, определялся религиозно-нравственным идеалом в духе того или другого вероисповедания. В XVIII столетии в протестантской Германии, шедшей впереди других стран в деле развития народного образования, религиозный характер последнего подкреплен был пиэтизмом, ставившим целью начального образования «приведение детей к истинному благочестию и христианской мудрости» («die Kinder zur wahren Gottseligkeit und christliche Klugheit anzuführen»), как выражался Франке. Односторонность пиэтистического направления в народном образовании восполнена была другим педагогическим течением, сменившим в средине XVIII века пиэтизм – филантропизмом, одним из основных педагогических требований которого была «общеполезность» (Gemeinnützligkeit) образования, как средства достижения духовного и материального благосостояния отдельной личности и целого общества. Стремление к этой цели побуждало расширить круг народного образования рядом предметов, отвечающих различным практическим·интересам народной массы. Базедов вводил в курс собственно народных школ, отделяемых им от начальных училищ для высших сословий: чтение, письмо, счисление, мораль, начала природоведения, домоводства и промышленности, знание местных законов (Landesgesetze). Опыт практической постановки народного образования, приспособленного к интересам и потребностям крестьянского населения сделан был знаменитым Роховым, педагогические сочинения которого около 1780 года стали известны и в России³⁸².

Сложившийся, таким образом, в средине XVIII столетия круг образования, предназначаемого для простого народа, вполне соответствовал интересам государства, которое именно в это время начинает подчинять своей власти и попечению всю область народного просвещения во всех его отраслях и на всех ступенях.

Прусский Generallandschulreglement 12 августа 1763 года имел целью «den guten Grund dazû durch eine vernünftige sowol als christliche Unterweisung der lugend zur wahren G ottesfurcht und ändern nützlichen Dingen in den Schuleu legen zn lassen»³⁸³.

Ho вместе с тем, правительство Фридриха Великого, заложившее прочные основы для развития народного образования, наблюдало, чтобы образование простого народа не выходило из тесного круга элементарного обучения, приспособленного к непосредственным общественным потребностям и обязанностям народной массы. Так сам Фридрих высказал однажды, что крестьяне, слишком образованные, стремятся в города и хотят быть чиновниками, и что поэтому обучение крестьянской молодежи надо так устроить, чтобы она знала лишь то, что ей необходимо, и не уходила из деревень. Много поработавший для народного образования министр Зедлиц, в одной речи 1777 года развивал мысль, что если несправедливо оставлять крестьян как скот, в состоянии дикости, то одинаково неразумно вырабатывать из ремесленников и лавочников чиновников и ученых. Тот самый Рохов, педагогическим начинаниям которого Зедлиц сначала сочувствовал, позднее стал казаться ему «космополитом энтузиастом», желающим сделать деревенскую молодежь слишком умной³⁸⁴.

Влияние немецкого, в частности, прусского законодательства о низшем, собственно народном, образовании и тех общих педагогических направлений, из которых это законодательство исходило, сказалось и на наших проектах 1760‒1770-х годов.

Из дневных записок частной коммиссии об училищах, видно, что члены этой коммиссии соображали свои проекты с прусскими законами, и надо думать, они были хорошо знакомы с главным из этих законов – Generallandschulregleinent 1763 года. Так в заседании 1 июля 1768 года, коммиссия вообще рассуждала о прусской системе народных училищ. Весной следующего года депутат Леонтьев читал свой проект о учреждении во всей Империи нижних училищах «на равном основании с учрежденными королем прусским, нижними училищами». Наконец, 21 октября 1770 года депутат Урсинус «соображал свой проект о деревенских школах с учреждением прусского короля о училищах». Все эти факты позволяют сделать заключение, что при обсуждении плана народного образования в частной коммиссии об училищах, прусские образцы играли видную роль³⁸⁵.

Уже после окончания работ частной коммиссии об училищах, получена была неизвестным лицом записка берлинского профессора Зульдера, по некоторым данным, стоявшая в какой-то связи с работами помянутой коммиссии. Так Зульцер выражал свое согласие с мнением Клингштета, «что преподавание простому народу высших наук не приносит ни малейшей пользы». Далее Зульцер предлагал к наставлению, «которое впредь Синодом будет сочинено», присовокупить некоторые понятия о государственных учреждениях и правлении, о правах государственных чинов и частных лиц и т. под. Обучение вере должно касаться «той единственно части, которая относится ко внешним деяниям оные», т.е. веры. Нравоучение, составляющее первый долг учителя, должно иметь в виду особенно присущие крестьянину нравственные качества: трудолюбие, прилежание, послушание, трезвость и т. под. Придавая наибольшее значение выбору и подготовке учителей, также методу преподавания и дисциплине, Зульцер ставил в образец прусскую военную дисциплину. Упоминание о мнении Клингштета и о наставлении, которое должен составить Синод, наводит на предположение, что Зульцеру были так или иначе известны проекты частной коммиссии об училищах, посвященные вопросу о низшем народном образовании.

Оценивая влияние немецкой педагогии эпохи филантропизма на наши проекты 1760‒1770-х годов, следует припомнить, что некоторые произведения этой педагогии, особенно важные для разрешения вопроса о низшем народном образовании, появились тогда, когда уже закончилась серия соответствующих наших проектов. Эти произведения связаны уже с новой, пока загадочной для нас, попыткой конца 1770-х годов снова поставить вопрос о народном образовании. Как мы знаем, в опубликованном в январе 1780 года списке книг, «взятых к переводу» переводческой коммиссией при Академии наук, упоминался «комитет, рассматривавший училища»³⁸⁶. He имеем сейчас никаких данных, которые объяснили бы происхождение и состав этого комитета. Но из списка рекомендованных им книг можно заключить, что он занимался вопросом о низшем образовании. Из числа избранных им книг особенно важное значение должны были иметь сочинения Рохова («Друг детей» и «Книжка для сельских училищ») и Резевица («О воспитании мещан»), дававшие наиболее определенную постановку делу народного образования в духе филантропической педагогии. Таким образом, в полной мере влияние этой педагогии могло обнаружиться у нас только к концу 1770-х годов.

На каких же типах низшего народного образования останавливались наши проекты 1760‒1770-х годов?

Составители плана государственных гимназий 1765‒1766 года, совмещавших в себе цельную систему общего и профессионального образования, отделяли от этой системы особый круг элементарного обучения, предназначаемый для «простого народа», преимущественно для тех, кто «по природе и недостатку к рукоделиям и прочим последним мещанским упражнениям определен, в котором знание науки вовсе не надобны.

Задача элементарных школ для простых и самых бедных мещанских детей – извлечь их из грубого незнания, и «подать им способ столько научиться, сколько природе их прилично и надобно». Сообразно с этой целью обязательными предметами преподавания в простонародных школах являются: чтение, письмо, главнейшие правила православного закона и христианское нравоучение; последнее должно излагаться сокращенно и «беструдно», дабы оно было вразумительно и понятно «младенцам и самому простому человеку». Для преподавания Закона Божия Синодом, сочиняется краткий катехизис, изложенный «простым российским слогом». Христианское нравоучение преподается по особому сокращенному руководству, с точным предписанием метод обучения, которая во всех школах должна быть одинакова. Учителя обязаны дословно держаться катехизиса и нравоучительного руководства, ничего не прибавляя и не выпуская. Обучение чтению и письму ведется по методе, выработанной директорами главных гимназий³⁸⁷.

Такой же круг элементарного образования для сельского·и городского простонародья начертан и проектами частной коммиссии о училищах. Золотницкий, подробный план которого лег в основание этих проектов, настаивал на элементарности курса сельских низших училищ, открываемых при приходских церквах: «сельские школы должны быть. самые сокращенные, и содержащие в себе такое только учение, которое делает жителей, сколько возможно, добродетельными и трудолюбивыми». Поэтому обучение в сельских школах ограничивается только чтением и истолкованием православного закона и кратким нравоучением. Все прочее, как-то: обучение письму и арифметике, «оставляется на произволение владельцев (крестьян?) и собственно самих родителей». Равным образом и Клингштет находил, что в низших школах «юношество наставлять должно ни в чем ином, как в Законе, по предписанию православной греческой веры, и в ясном и сокращенном нравоучении, также учить оное читать и писать, и немного арифметике»³⁸⁸.

Предположения Золотницкого о постановке элементарного народного образования были всецело приняты коммиссией в проектах нижних, сельских и городских, школ. Весь курс учения, проходимого в этих школах, совмещается в одной учебной книге, составление которой поручается Синоду.

Книга эта разделяется на две части: первая, печатанная церковною печатью, содержит:

1) российскую азбуку церковной и гражданской печати, а также исчисление буквами и цифрами

2) короткие утренние, вечерние и предобеденные молитвы

3) катехизис с ясным, но кратким истолкованием десятословия и догматов веры.

Вторая часть, печатанная гражданской печатью, заключает в себе компендиум христианского нравоучения или христианских добродетелей, «состоящих в должности подданных к Государю, в беспрекословном повиновении государственным узаконениям, в почитании и послушании господ своих и других установленных властей, и в должности к самому себе и ближнему».

Обучение рукописному чтению производится по особым азбукам, в которые также включается краткое нравоучение. Обучение письму оставляется на волю родителей и производится за особую плату.

Сообразно «с чиносостоянием поселян» и интересами церковников, несущих учительские обязанности, учение в сельских школах производится в свободные от полевых работ месяцы, с сентября до мая. Комплект учеников в каждой школе определен в 30 человек. В случае превышения этого комплекта ученики делятся на два возраста, старший и младший: старший обучается первую половину учебного года, младший – вторую. Где число учащихся доходит до ста, там младшие ученики 8-летнего возраста выделяются в особую, третью группу и постепенно замещают вакансии окончивших курс, исключенных по неспособности, умерших или долго отсутствующих по болезни. Продолжительность курса сельской школы не ограничивается каким-либо определенным промежутком времени: каждый, признанный способным к учению, обучается столько времени, сколько нужно, чтобы «научиться всякую книгу без нужды читать».

Курс нижних городских школ, предназначенных для мещанских детей и организованных по тому же образцу, что и сельские, отличается от курса последних только тем, что обучение письму сделано в них обязательным. Учебная книга остается та же, что и в сельских школах, но кроме того, в городских школах дети обучаются чтению «по книгам, содержащим законодательство»³⁸⁹.

Ограничивая крайне узкими рамками круг образования для простонародной массы, Золотницкий предвидел непрочность плодов этого образования. Нижние школы, по его словам, «не будут полезны, ежели ученики, выходя из оных, погрузят свое учение в забвении или небрежении». Поэтому Золотницкий находил нужным возложить на приходских священников обязанность по воскресным дням, после литургии, преподавать народу краткое и ясное поучение о заповедях и догматах веры. Такие «публичные наставления» послужили бы, по его мнению, «общею для народа школою» и основательным повторением пройденного в школах ученья. Коммиссия приняла и эту мысль Золотницкого. По проекту о сельских школах приходской священник, как непосредственный наблюдатель за ними, обязан вести воскресные поучения, служащие общенародной школой, и требовать, чтобы оставившие школу дети в свободное время по домам повторяли учебную книгу и всегда были готовы изустно отвечать на вопросы священника³⁹⁰.

В общем плане частной коммиссии о училищах, был выдвинут, вопреки мнению Клингштета, вопрос о распространении начального образования среди иноверческого (инородческого) населения. Золотницкий в своем кратком плане учебной реформы подчеркнул особую важность обучения иноверцев русскому языку, а в подробном плане развил основания, на каких вообще должно быть устроено образование иноверцев. Главную трудность в этом деле представляла постановка того предмета, который составлял для того времени душу всякого начального образования, именно– «нравоучения». Золотницкий предлагал обратиться ко «всеобщему естественному праву», как самому чистому и «натуральному» источнику ученья, не заключающему ни малейшего предосуждения ни вере, ни обрядам иноверцев. Из этого источника следует почерпнуть первоначальное о Боге и его свойствах понятие, «ощущаемое в человеке от природных к тому побуждений, а сверх того открывающееся и столь бесчисленных и чудесных Его творений, не касаясь, однако, в сем учении нимало особых каждого народа исповеданий», затем первейшие основания о сообществе людей между собою и обязанностях каждого к самому себе, к Государю, к начальству и ко всякому ближнему. Все это «натуральное» учение излагается в особой учебной книжке, напечатанной «российским письмом на собственном каждого народа языке», и раздаваемой безденежно иноверческому духовенству знатнейшему начальству. О средствах обучения иноверцев русскому языку Золотницкий в подробном плане умалчивал. В заключение он признавал дело просвещения иноверческого населения Росси делом трудным, к которому «вдруг приступить невозможно», и заканчивал свой проект пожеланием, чтобы архиереи и губернаторы пока изыскивали «всякие удачные средства к приведению сих народов к некоторому просвещению их нравов и обычаев».

Коммиссия, однако, вопреки мнениям Золотницкого и Клингштета о невозможности немедленно взяться за дело просвещения иноверцев, вместе с проектами нижних школ, сельских и городских, составила еще особый проект иноверческих училищ. Главный предмет преподавания в них составляет именно то натуральное нравоучение, почерпнутое из всеобщего естественного права, которое намечал Золотницкий, и самое содержание учебной книги для иноверческих школ заимствовано почти дословно из его плана. Сочинение этой книги поручается Святейшему Синоду, и печатается она «на собственном каждого народа языке», но русским алфавитом для тех иноверцев, которые не имеют собственной грамоты. Детей иноверцев, живущих в городах и «приобщенных к среднему роду людей», рекомендуется посылать в общие арифметические школы. Во всех русских школах, посещаемых иноверцами, последние обучаются по учебной книге, изданной с переводом на русский язык³⁹¹.

Стремление поставить образование для низших сословий в рамки, определяемые их непосредственными культурными потребностями и интересами, заставляло поднять образование, предназначаемое для городского населения несколько выше того низкого уровня, который признавался достаточным для сельского населения. Этот вопрос очень определенно ставился в данный момент, в 1760‒1770-х годах, в немецкой педагогии и законодательстве. Основной прусский закон, Generallandschulreglement 1763 года, не проводил никакого различия между деревенскими и городскими школами. Но явившийся вскоре особый закон для католических школ Силезии, 3 ноября 1765 года, такое различие уже устанавливал. Этот закон вводил для городов повышенный тип школы, трехклассной, с двумя или тремя учителями; сверх того начального круга образования, какой принят для сельского населения, в городских школах предположено преподавание начал французского и латинского языков (последний для поступающих в латинские школы), истории, географии, музыки, наконец, сведений, полезных для общественного блага (Erkenntniss von Dingen, die zur Glückseligkeit der Menschlichen Gesellschaft gehören)³⁹².

В 1773 году появилось сочинение пастора немецкой церкви Св. Петра в Копенгагене Фр. Г. Резевица – Die Erziehung des Bürgers zum Gebrauch des gesunden Verstandes und zum gemeinnützigen Geschäfftigkeit, которое в 1780‒81 году было «взято к переводу» переводческой коммиссией нашей Академии наук. Начертывая широкий план образования для производительных классов населения, Резевиц разделял два круга образования для городского населения: один для низших слоев этого населения (für den niedrigen Bürgerstand), другой для высших. Первый круг образования сосредоточивается в школах, которым автор усвояет не вполне точное название ремесленных школ (Handwerkschulen). Ho это не узко технические школы, а скорее общеобразовательные, приспособленные, однако, к практическим интересам низшего городского населения. В курс этих школ должно было входить, кроме обучения Закону Божию, чтению, письму и арифметике, также ознакомление детей с произведениями природы, употребляемыми и обрабатываемыми человеком, с общими правилами различных ремесл, их выгодами и употребляемыми в них орудиями. Одним словом, это было скорее реальное, а не техническое, в собственном смысле, образование.

План Резевица обратил на себя внимание министра Зедлица, намеревавшегося положить его в основание крупной реформы, преобразования малых латинских школ в Bürgerschulen, занимающие средину между начальными сельскими и средними латинскими, школами. Но эта реформа не осуществилась, в силу королевского указа 5 сентября 1779 года: латинские школы были признаны необходимыми и для городского населения³⁹³.

Итак, в то время, когда разрабатывались наши проекты низшего народного образования, вопрос об особом, самостоятельном круге образования для городского населения не получил еще твердого и общего разрешения в прусском законодательстве, которое могло служить образцом авторам наших проектов 1760-х и начала 1770-х годов. Основы так называемого реального образования разрабатывались в это время на частичных опытах отдельных школ. В области же того низшего образования, которое нас сейчас непосредственно интересует, т.е. образования для городского простонародья, заметны были две тенденции: одна направлялась к сближению городских школ с средними общеобразовательными, другая, напротив, стремилась к выделению особого типа реального образования. Все сказанное объясняет, до известной степени, почему и в наших проектах низшего народного образования вопрос о городских школах, возвышающихся над сельскими, ставился довольно шатко и вызвал значительные разногласия в частной коммиссии об училищах и призрения требующих.

К сожалению, краткие дневные записки этой коммиссии не дают полной картины прений по данному вопросу. В феврале 1769 года, при обсуждении проектов низших школ, в коммиссии был поднят вопрос о «различии школ приходских городских и вышних, где нет гимназий». Какого рода школы могли разуметься, между прочим, под названием «вышних» городских, можно видеть из дневной записки 13 апреля 1770 года, когда шло рассуждение, во всех ли городах заводить школы, «руководствующие к купечеству», или только в портовых. В окончательном проекте нижних городских школ, законченном в средине июля того же 1770 года, коммиссия остановилась на решении устроить особые арифметические школы в тех городах, в которых не будет высших и средних училищ, в каждом городе по одной школе. Устраиваемые и содержимые на счет «общего капитала всего гражданства среднего рода», арифметические школы могли быть неравными по курсу: там, где находились надлежаще подготовленные учителя, должна была проходиться «полная арифметика», а где таких учителей достать нельзя, то, по крайней мере, первые основания арифметики³⁹⁴.

Как только закончен был проект нижних городских училищ, Урсинус выступил с мнением об особливой городской школе, и члены коммиссии «советовали такого рода положить в каждой губернии по четыре школы или по сколько рассудят губернаторы». Но предложение Урсинуса, поддержанное Клингштетом, имело в виду не школы профессионального характера с законченным курсом, а школы «тривиальные», подготовляющие к среднему образованию. Этого предложения мы коснемся несколько ниже, а теперь остановимся на тщательно обработанном Духовной коммиссией проекте «градских» школ 1772 года³⁹⁵.

Этот проект имел целью определить круг образования «для бедных мещанских детей», «для простого народа, в гражданстве, однакож, живущего». В состав такого образования входят уже не только чтение церковной и гражданской печати, Закон Божий, нравоучение, но также четыре части арифметики с дробями и третными правилами, начала географии, история универсальная, познание «домостроительства» и законов гражданских. Весь этот учебный материал уже настолько сложен, что его нельзя вместить в одно школьное руководство; является необходимость в целой серии специальных учебных книг. На Св. Синод возлагается обязанность составить и издать азбуку для обучения чтению и письму, катехизис «в простом и невысоком слоге» и «нравоучительную книжку», содержащую естественное нравоучение, основанное на откровении Св. Писания. Изложенный «не методом философским, который к чтению простых людей не свойствен, но сказанием простым», этот кодекс христианской морали приспособляется к нравственному уровню простого народа и имеет в виду присущие ему добродетели и пороки. И катехизис и нравоучительная книжка выучиваются учениками наизусть. Составление учебников арифметики и географии поручается Академии наук; учебник географии должен содержать «показание глобуса земного с четырьмя частями света», и описание главнейших государств со столичными знатнейшими городами». Для преподавания истории универсальной указана книга профессора Дильтея. Выбирая главнейшие эпохи, учитель должен разучивать их вопросами и ответами наизусть.

Таков основной цикл образования для городского населения по проекту Духовной коммиссии. Проект этот шел дальше и вменял в обязанность учителям приходских школ заботиться о дальнейшем совершенствовании учеников, окончивших курс школы: им рекомендуется давать читать Новый Завет, Большой Наказ, дабы дети «с малолетства вразумлялись, в чем состоит первое основание законоположения», Роленеву древнюю историю и «прочие исторические благонравные книги». Все эти книги следует приобретать на «мирское подаяние», или на средства родителей по советам учителей.

Сообразно с большей широтой и сложностью курса, приходские школы по проекту Духовной коммиссии представляли и более высокий тип школы, сравнительно с нижними училищами, сельскими и городскими, по проектам частной коммиссии об училищах. На первоначальное обучение грамоте по часослову и псалтырю отводилось полгода, на прохождение же прочих предметов (арифметики, географии и истории) Духовная коммиссия находила невозможным назначить точно определенный срок, но полагала, что для малолетних достаточно было бы три года и для детей старшего возраста – два. Обучающиеся этим предметам выделяются в особую группу и помещаются в отдельной комнате, составляя как бы старший класс. Младшие ученики также делятся на группы по предметам обучения (азбука, катехизис, нравоучение).

Итак, наши проекты 1760‒1770-х годов намечали два различных круга образования для городского населения. Один из них совпадал с кругом элементарного образования для сельского населения. Другой должен был удовлетворять уже более высоким культурным потребностям городского населения, мещанства. Но в определении типа этого образования можно заметить несколько направлений. Только что рассмотренный проект Духовной коммиссии вводил в состав мещанского образования некоторые предметы, относящиеся к области общего среднего образования, географии и историю, а также предметы, имевшие в виду собственно культурные и сословные интересы мещанства, «домостроительство» и познание гражданских законов. В проектах частной коммиссии об училищах замечаются те же две тенденции, что и в соответствующем прусском законодательстве.

Тривиальные школы Клингштета, как сейчас увидим, соединяли образование, отвечающее практическим интересам мещанства (zu künftigen Lebensart), с образованием, служащим подготовительной ступенью к среднему научному, гимназическому образованию. С другой стороны, проектированные коммиссией «арифметические» школы можно рассматривать, как слабое выражение попытки создать нечто подобное зарождавшимся в ту эпоху в Германии реальным школам. Трудность создания особого самостоятельного круга образования, рассчитанного на интересы городского населения, и соответствующего типа школ, обусловливалась, как мы уже знаем, трудностью основного сословного вопроса. Как показал опыт разработки законов о среднем роде людей, приходилось делить русское мещанство средины XVIII века на несколько глубоко различных разрядов. Охватить все разнообразие их профессиональных и культурных интересов единым кругом образования, вмещающимся в одном типе школы, не представлялось возможности.

Второй тип начального образования, составляющего низшую, подготовительную ступень полной системы просвещения, мы находим в проекте Дильтея 1764 года и в плане государственных гимназий 1765‒1766 года. Частная коммиссия об училищах оставила этот вопрос открытым. Профессор Дильтей полагал в основание своей системы «тривиальное» образование, в состав которого входили чтение и письмо на русском, латинском, немецком и французском языках, пять простых частей арифметики и правила нравоучения, или «добропорядочного жития». Продолжительности курса или деления на классы этих тривиальных школ Дильтей не назначал. Обучение иностранным языкам производится по желанию родителей, латинский язык признан полезным для всех, так как в гимназиях и университетах на нем преподаются все науки. Для каждой школы полагалось по 2 учителя³⁹⁶. Исключительная цель тривиальных школ – готовить к поступлению в средние училища, т.е. гимназии, молодежь, не имеющую возможности получить домашнюю подготовку. «Хотя сии школы, пишет Дильтей, кажутся быть не великой важности, однако пренебрегаемы быть не должны, ибо многое зависит от доброго начала; и малые вещи, без которых великие стоять не могут, никак презирать не должно».

План государственных гимназий 1765‒1766 года не выделил элементарного, приготовительного образования в особую школу. Роль такой школы должен был выполнить первый, младший класс гимназии, трехгодичный курс которого, тождественный в гимназиях всех четырех категорий (ученых, военных, гражданских и купеческих), обнимал следующие предметы: «нужное наставление в Законе по способности лет», чтение и письмо на русском и иностранных языках, начальные основания латинского языка, арифметики и геометрии, рисование³⁹⁷.

По инструкции, полученной частной коммиссией об училищах, нижние школы надлежало рассматривать, как подготовительные к средним, гимназиям и семинариям. Золотницкий в кратком плане реформы совершенно отделял простонародные низшие школы, сельские и городские, от средних училищ и при последних проектировал особые приготовительные школы, «в которые вступать имеют другого рода и звания дети, нежели те, для которых большею частью нижние школы учреждены будут». В подробном плане он уже умалчивал об этих приготовительных школах, ставя условием поступления в гимназии знание российской грамоты и «первейших частей» арифметики, и оговариваясь, что «здесь, т.е. в гимназиях, для обучения сему классов не полагается». План Клингштета также отмечал, что для поступления в средние училища необходимо знание курса низшей школы, но в какой связи между собою должны находиться средние и низшие училища, он не пояснял. Дирекционная коммиссия соглашалась с первоначальным мнением Золотницкого об учреждении при гимназиях подготовительных школ, но лишь для тех детей, которые будут принимаемы в определенном комплексе на казенное иждивение, «ибо порядок требует, чтобы вступающие из нижних училищ в средние, равно как из средних в вышние, представляли от учителей своих аттестаты и принимались в оные из нижних по экзамену и по учрежденному порядку». Выраженная не вполне ясно, мысль Дирекционной коммиссии практически сводилась, по-видимому, к учреждению при гимназиях воспитательных малолетних отделений, вошедших в моду в 1760-х годах³⁹⁸.

Как было выше отмечено, вскоре после того, как проекты нижних школ, сельских и городских, сданы были в Дирекционную коммиссию, 29 июля 1770 года депутат Урсинус возбудил вопрос о необходимости учредить великое число школ, промежуточных между приходскими и гимназиями, не только для обучения тех, кто не попадет в гимназии, но и для приготовления к последним. Другие члены коммиссии возразили, что в проектах, внесенных в Дирекционную коммиссию, уже нельзя сделать никаких изменений, и Урсинусу предоставлено было «в особом мнении подробно описать все роды училищ, какие он найдет необходимо нужными». Через несколько заседаний Клингштет поддержал предложение Урсинуса, представив особую записку о тривиальных школах. В этой записке Клингштет доказывал, что образование должно повышаться со строгою постепенностью, «почему от заведения гимназий невозможно получить проистекающей пользы, если в оные будут принимаемы дети, кроме грамоты ничего не знающие». Кроме подготовки учащихся в гимназиях, тривиальные школы должны давать и некоторое законченное образование детям, «коих состояние и должность упражнения в вышних науках не требует». Учреждать эти школы, по мнению Клингштета, следовало «иждивением граждан и всех уездных обывателей без различия состояний, которые только в том учении похотят принять участие». И это предложение Клингштета встретило возражения со стороны депутатов Стромилова и Хоминского, что особенных школ между низшими училищами и гимназиями учреждать не надо, а следует «нужных знаний классы прибавить к гимназиям». Тем не менее вопрос о тривиальных школах затронут был еще несколько раз, и 2 ноября 1770 года коммиссия соглашалась отнести проектированные Урсинусом и Клингштетом школы к «вольным училищам», т.е. предоставить учреждение их частной инициативе. Наконец, в марте 1771 года коммиссия еще раз вернулась было к проекту Клингштета об учреждении во всех городах тривиальных школ, но затем в дальнейшем этот вопрос уже больше не возбуждался. В проекте о средних училищах коммиссия, следуя подробному плану Золотницкого, ограничилась постановлением, что принимаемые в гимназии дети «должны уже научены быть российской грамоте, читать и писать, и первым частям арифметики»³⁹⁹. Так вопрос о связи низших, собственно народных, и средних школ в проектах частной коммиссии об училищах окончательного разрешения не получил.

После широкой разработки вопроса о типах низшего народного образования в проектах 1760‒770-х годов представляется особенно слабой и узкой постановка этого вопроса в Учреждении о губерниях (гл. XXV, ст. 384). Для всех городов и « многолюдных селений, подсудных верхней расправе», устанавливается один тип элементарной школы, курс которой «имеет на первый случай (?) состоять в научении юношества грамоте, рисовать, писать. арифметике», а детей православного исповедания, сверх того, «катехизису для познания оснований православной веры, толкованию десяти заповедей Божьих для вкоренения нравоучения всеобщего».

II

Составители наших проектов среднего образования едва ли колебались в вопросе, где следует искать образцов средней школы. Система французских коллежей в данное время вызывала всеобщее и решительное осуждение. Выразителем этого общего мнения явились д’Аламбер, в статье о коллежах в Энциклопедии, и Ла-Шалотэ, в Essai de l’éducation national, почти в одинаковых выражениях осуждавшие господствовавшую в коллежах мертвую рутину и оторванность от истинного знания и жизни. Кратко, но не менее резко отзывался о коллежах Руссо: «ces risibles établissemets qu’on appelle collèges»⁴⁰⁰. Ho появившиеся во Франции к концу 1760-х годов планы общей реформы публичного образования, которые захватывали и собственно коллежское образование, как например, Essai Ла-Шалотэ и план Роллана, не дали непосредственно сколько нибудь крупных практических результатов и в средине XVIII века, особенно после удаления иезуитов, во французских коллежах дарила, до выражению Роллана, une espèce d’anarchie.

Средина XVIII века была переходным временем и для германской средней школы. Но в Германии новые реформаторские течения, совпадая в основных своих целях с аналогичными течениями французской педагогии, легче находили почву для своих практических построений. Исторически сложившийся тип средней школы не отвергался целиком, но подвергался постепенным, более или менее глубоким изменениям и перерабатывался постепенно в новые, более совершенные типы.

Старая латинская школа, с ее формальным грамматическим и риторическим направлением, как единственный тип средней общеобразовательной школы, отживала свой век, и уже с XVII века все резче с течением времени обозначаются реформаторские течения, совокупность которых должна была привести к выработке новых типов средней школы. Главный предмет старой латинской школы – изучение латинского языка в целях подражания (imitatio) древним в искусстве речи и письма, вызывал уже решительное осуждение со стороны выдающихся педагогов, и держался только рутиной. Как высказывали лучшие организаторы немецкой ученой школы средины XVIII века, предшественники новогуманизма, Гесснер и Эрнести, изучение древних языков должно было преследовать несравненно более широкую цель – развитие умственных способностей и вкуса учащихся, и обогащение их реальными знаниями, почерпаемыми из творений древних писателей; следует изучать не слова одни, но и вещи: «verborum disciplina а rerum cognitione nunquam separanda; verbum ne ponatur, quod lectorem non rebus locupletet». Соответственно этим новым, более широким целям изучения древности, расширялся круг читаемых классиков и более выдвигалось значение греческаго языка. Но окончательное превращение старой латинской школы в «классическую», в ново-гуманистическом смысле, произошло уже значительно позже, в начале XIX века. Некоторое замедление в установлении этого нового типа ученой школы в течение XVIII века объясняется, может быть, двойственностью общего отношения «просвещения» этого века к элементам классической древности в образовании. Это отношение можно обозначить, по выражению О. Вилльмана, «как тяготение и отвращение, и поиски и бегство»⁴⁰¹.

Наряду с отмеченным сейчас процессом в истории среднего образования в XVIII веке – превращением латинской школы в классическую, в ново-гуманистическом смысле, действовали и другие, не менее важные по своим последствиям. Замечаемое с XVII века стремление приблизить школу к жизни, побуждало расширять круг школьного образования разнообразными «реальными» предметами: родным и иностранными живыми языками, математикой, историей и географией, естествознанием и т.д. Это стремление к всесторонности образования, совпавшее в средине XVIII века с общим стремлением «просвещения» этого времени к энциклопедизму и полиматии, вело также к весьма важным последствиям в истории выработки новых типов школы. Полиматия является одной из характерных черт преобразования старой латинской школы, предпринятого предшественниками новогуманизма, наприм. Гесснером, сохранявшим, однако, центральное место за изучением древних языков. Многопредметностью отличались и учебные планы, возникавшие на почве педагогических идей пиэтизма и особенно филантропизма, ставившего целью воспитания и образования «Glückseligkeit und Gemeinnützigkeit».

Непосредственным результатом сближения школы с жизнью и обращения школы в орудие общественного блага, как духовного, так и материального, должно было явиться нарождение новых типов школы, приспособленных к интересам общественного класса, борющегося теперь, в XVII веке, за обладание культурными благами с старыми привилегированными сословиями. Как первоначальная латинская школа отвечала преимущественно интересам духовенства, рыцарская академия ХѴІІ-го и первой половины XVIII века – интересам дворянства, так теперь образовательные интересы среднего класса ведут, между прочим, к созданию школы нового типа – Real или Bürgerschule. Ho к тому времени, когда развилось наше педагогическое движение, искавшее для своих построений образцов на Западе, зарождение нового типа «реальной» школы едва начиналось, и первые единичные опыты в этом направлении еще не сопровождались полным успехом. Труд Резевица «Die Erziehung des Bürgers» давший впервые широкое обоснование новым типом реальных школ, появился, как мы знаем, тогда, когда серия наших проектов учебных реформ уже подходила к концу.

Таковы были главные течения в истории немецкой средней школы в средине XVIII века. Влияние новых педагогических идей и стремлений сказывалось более или менее глубоко в постановке отдельных учреждений, созидаемых и руководимых выдающимися представителями того или другого педагогического направления, а также в школьном законодательстве некоторых государств, но все эти педагогические и законодательные опыты в средине XVIII века еще не дали окончательного результата, не успели создать таких устойчивых, общепризнанных типов школы, которые окончательно сменили бы собою старую латинскую школу.

Тем не менее общая репутация германской средней школы в средине XVIII века стояла высоко. Билефельд в «Institutions politiques» отозвался о германской гимназии, как о «établissement admirable»; Дидро в «Essai sur les études en Russie» дал очень сочувственную характеристику основного типа германской средней школы, хотя и возражал против одностороннего преобладания в ней древних языков⁴⁰².

Изложенные сейчас факты должны послужить к освещению наших проектов среднего образования. Следует ожидать, что и в этих проектах отразились, в большей или меньшей степени, отмеченные сейчас черты в истории западно-европейской, особенно германской, средней школы XVIII века.

Наши первыя гимназии, петербургская академическая и московская университетская, были в основе своей латинскими школами, имеющими целью давать формальную подготовку к слушанию университетских лекций. Уклонения от этой прямой цели вызывались, главным образом, вторжением интересов дворянства, искавшего в гимназии элементов особенно, сословно-общего шляхетского образования. Отсюда возникали изученные выше колебания в истории учебного строя наших первых гимназий XVIII века и своеобразные оттенки их типов. Что нового внесли проекты 1760‒1770 годов? По наиболее раннему из этих проектов – профессора Дильтея 1764 года⁴⁰³, единственным типом средней школы остается гимназия старого типа, в составе четырех классов с годичным курсом каждый. В основе курса этих гимназий лежит изучение древних языков. По латинскому языку, при двух уроках ежедневно в течение четырех лет, проходятся грамматика (по учебникам Кордерия и Ланге⁴⁰⁴), синтаксис «простой и украшенный». поэзия, риторика и читаются авторы: Корнелий Непот, Юлий Цезарь, Цицерон, Вергилий, Овидий, Гораций. Значительно уже поставлено преподавание греческого языка, проходимого также во всех четырех классах, но лишь при двух часах в неделю. За грамматикой и синтаксисом следует, со второго класса, чтение и перевод Нового Завета, «ибо оный есть легчайший автор греческого языка и к успехам способнейший и совершенству нравов». В 4-м классе к нему присоединяются «табулы Дебстовы» (tabulae Cebetis) и Гомер, при штудировании которых производятся переводы с греческого на латинский и обратно.

Очень слабо поставлены остальные предметы. История универсальная проходится в двух младших классах всего при двух уроках в неделю: в первый годъ до Рождества Христова и во второй до новейшего времени. Кроме этого основного курса на русском языке, проходимого по собственному учебнику Дильтея, в следующие два года проходится древняя и новая история на латинском языке по книгѣ Целлария. Дильтей предвидит двоякую пользу этого нового курса: «и язык латинский самым опытом в упражнении будет и история уже яснее протолкуется». Толкование истории, как это было уже принято в московской гимназии, всегда должно быть сопряжено с «наблюдениями нравоучительными» в целях воспитания полезных обществу членов⁴⁰⁵. По одинаковому с историей плану построен курс географии; в первые два года, при двух уроках, она преподается по-русски, а в последние два по латыни, по учебникам Гибнера и Бюшинга. Проходимый в старшем классе курс политической географии должен знакомить учеников с «положением мест, коммерцией разных народов, родословием владеющих государей, взаимными их претензиями, союзами нарушенными и сохранительными»⁴⁰⁶.

Курс математики ограничивается арифметикой и геометрией, проходимыми в двух классах при двух недельных часах. Такое же количество времени отводится на новые языки, французский и немецкий. После грамматики и синтаксиса изучение французского языка завершается чтением Похождений Телемака, а немецкого – чтением трактата Гофмана «О спокойствии души». На «художество рисовальное» отведено два часа в неделю; продолжительность курса не обозначена. «Учение нравов», признаваемое «первой главой всякого учения», не составляет особого предмета преподавания. Нравоучение извлекается из всех предметов, доставляющих надлежащий материал: Нового Завета, древних и новых авторов, истории.

Имея единственной целью готовить слушателей для высшей школы, университета, гимназии по проекту Дильтея выпускают своих питомцев уже в звании студентов. По окончании выпускного публичного экзамена «ученики от ректора студентами назначаются и с аттестатами в университет посылаются», причем новые студенты устраивают в гимназии «публичное действие, которое в разговоре некотором ораторическом состоять может, например, трое учеников действие ораторическое в роде советливом или судейском иметь будут, где первый обвиняемого обличать, второй защищать, а третий решение чинить будет».

Так гимназию профессора Дильтея, по содержанию и конструкции ее учебного плана, можно отнести к старому типу латинской школы . Влияние новых педагогических идей можно видеть в усиленном внимании к «учению нравов, которое первая глава всякого учения быть должно». Но задач нравственного воспитания не чужда была и старая латинская школа, старавшаяся соединить pietatem et bonos mores cum litterarum elegantia.

Характер старой латинской школы гимназия профессора Дильтея сохраняла и в отношении классного порядка распределения учителей. Каждый класс имеет особого учителя, который и ведет в нем преподавание всех предметов, за исключением математики, новых языков и рисования. Первый, младший класс ведет учитель грамматики, второй – учитель синтаксиса, третий – конректор и четвертый, высший – ректор.

Сверх того имеются три предметных, так сказать, учителя:

1) языков французского и немецкого, «который кроме двух сих языков также по-латыни знать несколько должен»

2) арифметики и геометрии

3) рисовального искусства⁴⁰⁷.

Решительно порывает с традицией старого латинского образования следующий проект «государственных гимназий» 1765‒1766 года, составленный Тепловым, Миллером, Клингштетом и Дюмареском⁴⁰⁸. Введением к этому проекту, объясняющим некоторые его основания, может служить, как мы видели, «Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ», приписываемое нами Г.Н. Теплову и во всяком случае, человеку настолько авторитетному, чтобы выступить перед императрицей с докладом о новом плане образования вопреки мнению Бецкого⁴⁰⁹. Автор этого Начального рассуждения восстает против введения в Россию системы образования, основанной на изучении древних языков, так как в России «никакой не находится надобности в познании сих мертвых языков как для разумения различий веры, так и для государственных узаконений». Стараясь доказать, «что все конечно не должно следовать примеру в основании находящихся в прочих европейских государствах училищ», наш автор желает основать новую систему образования для России на принципах Генерального учреждения 12 марта 1764 года, «клонящихся к составлению со временем из молодых людей достойных граждан, благоразумных отцов и похвальных членов в гражданском обществе, в которое они Божьим Провидением произведены». Отрицательный отзыв автора о западно-европейском латинском образовании имел в виду, очевидно, латинские школы старого типа, уже отживавшие свое время; данное же им определение цели образования, потребного для России и согласного с принципами Генерального учреждения 12 марта 1764 года, не представляло по существу чего либо оригинального сравнительно с тем, как определялись цели образования на западе наиболее влиятельными педагогическими течениями, средины XVIII века, например, филантропизмом.

Как было показано в обзоре внешней истории изучаемых проектов среднего образования, авторы Генерального плана государственных гимназий 1765‒1766 года приняли мысль о такой системе школ, которые, строясь на едином общеобразовательном фундаменте и в условиях единообразного воспитательного режима, давали бы законченную подготовку к различным поприщам жизни и деятельности. Разделяемые на четыре категории (ученые, военные, гражданские, купеческие), государственные гимназии должны преследовать, вместе с тем, единую идеальную цель: «всех сих гимназий главный предмет состоит в воспитании юношества во благонравии, вперяя в них вкус к доброму, тихому и трудолюбивому житию и украшая их разум всеми теми науками, к которым они окажутся способными⁴¹⁰. Таким образом. единство высшей воспитательной цели должно было покрывать собою разнообразие практических образовательных целей гимназий всех четырех категорий.

Единым общеобразовательным фундаментом для всех гимназий является первый, низший класс с четырехлетним курсом, организуемый по образцу воспитательного училища при Академии художеств, «ибо для младенцев никакого иного обучения употребить невозможно». Круг обучения в этом классе составляют: «нужное наставление в Законе по способности лет», чтение и письмо на русском и иностранных языках, начальные основания в латинском языке, арифметике, географии, рисовании⁴¹¹.

Совершенно неясным представляется курс следующего, второго класса. В первой главе плана, в общей характеристике гимназий говорилось: «все ученики, которые будут на государевом жалованье в сих училищах, одинаково будут воспитываемы во благонравии, и равное будет об них приложено старание. Почти все они равно будут обучаемы в нижних школах, то есть немедленно по вступлении их в гимназии, и во втором классе тоже, понеже главное попечение будет о том, чтобы всех учеников сих училищ извлечь из невежества и сделать полезными и способными ко всякому роду жития, которое они себе вперед изберут; но необходимо, кажется, надобно иному следовать порядку для обучения их в последнем классе, сходственно с родом жития, к которому сии дети себя определят». Замечаемая в этих словах некоторая неуверенность в решении вопроса о распределении общеобразовательных и профессиональных элементов между отдельными классами, переходит затем в открыто высказанное намерение предоставить времени и опыту разрешение этого вопроса. Вслед за приведенным перечнем предметов обучения в низшем классе читаем: «что же касается до обучении всем потребным наукам во втором и последнем классах училищ всякого рода, то оное производимо быть имеет таковым порядком, каков директорами, обще с ректорами, прописан будет. Понеже срок действительному распоряжению верхних классов не так близок, то довольно еще им будет времени выбрать и установить самый лучший и полезнейший учения способ, разделить учебные часы, положить, по каким книгам в училищах учение производиться должно, и назначить часы отдохновения». Только относительно купеческих училищ прямо указано, что специальное направление их курса должно начинаться со второго класса⁴¹².

Из училищ всех четырех категорий только назначаемые «для ученых людей» могут быть рассматриваемы, как средние школы: «в сих училищах, говорилось в Плане, которые собственно заслуживают гимназиями быть называемы, всем тем наукам основательно обучать должно, которые понятного молодого человека делают способным учение собственным прилежанием продолжать до совершенства или с пользою внимать урокам университетским».

Мы и остановимся сейчас на этих гимназиях в точном смысле слова; училища же прочих категорий будем рассматривать ниже как школы профессиональные. К сожалению, план государственных гимназий ограничился такой суммарной характеристикой каждой категории гимназий, которая не позволяет составить вполне отчетливого представления о конструкции учебного строя гимназии, о положении каждого отдельного учебного предмета и взаимного их отношения. Как мы видели, составители Плана сознательно ограничили свою задачу начертанием общих начал, предоставляя будущему начальству гимназий разработать подробно их учебный строй.

Приводим целиком характеристику «училищ для ученых людей». «В оных основательно обучать латинскому и греческому языкам, следуя, сколько возможно, порядку, употребляемому при учении обыкновенных языков. Риторика, на добром штиле основанная, и искусство хорошо изъясняться в письмах и в прочих сочинениях принадлежат и прочим училищам; но в сей обучение оному потребно особливое и на ученых языках. Знание латинских классических авторов и не раздельно сопряженного с оными баснословия особливо до сих школ принадлежит. Древней и новой истории должно в них обстоятельнее обучать, нежели в прочих училищах; надлежит оную, сколько возможно, практически трактовать, показывая участие оной в настоящем состоянии каждого государства, о котором речь пойдет. Познание истории должно быть сопряжено с хронологиею. Географии надлежит здесь обучать весьма пространно и гораздо подробнее, нежели в прочих училищах. Математическим наукам, а особливо арифметике, геометрии и тригонометрии, ученики сих школ должны быть обучаемы не так, как простые ремесленники, но со всею строгостью доказательств. Обучение математических наук начинать надобно весьма заблаговременно, ибо оные изощряют разум и приучают к рассуждению. В часы отдохновения показывать им на поле практическую геометрию. Некоторое познание логики, еще большее нравоучительной философии, астрономии и воздушных явлений из физики суть части философических наук, к сим училищам принадлежащих. Нравоучительная философия, яко главное всего дела основание, больше всех должна быть вперяема, тем наипаче, что сей род гимназий надлежит почитать наслаждением таких молодых людей, которых должно приготовить и воспитать способными быть впредь учителями для своей нации. Из употребляемых языков обучать в своих училищах немецкому, французскому, английскому и италианскому; однакож, учащимся оставить на волю избирать для себя тот, к которому они больше склонности имеют. Российскому ж языку в сих училищах особливо обучать, как можно совершеннее»⁴¹³.

В этой слишком общей характеристике «ученых училищ» можно отметить, все-таки, некоторые черты, позволяющие точнее определить данный тип средней школы.

В основе курса этой школы, как видим, положено «основательное» обучение обоим древним языкам, причем подчеркнуто требование изучать латинских классических авторов и «сопряженного с оными баснословия»; объем же преподавания греческого языка вовсе не указан. Но особенно важным является требование вести обучение древним языкам, «следуя, сколько возможно, порядку, употребляемому при учении обыкновенных языков». Это правило, высказанное еще Локком, было принято предшественниками новогуманизма. Гесснер учил: «discantur linguae externae, quantum ejus fieri potest, eo modo, quo sermo patrius». Правила Гесснера o преподавании латинского языка усвоены были и Базедовым в его ранних методических сочинениях⁴¹⁴.

В признании авторами нашего Плана высокого общеобразовательного значения математики, как науки, «изощряющей разум и приучающей к рассуждению», и в требовании изучать ее не ремесленно, но со всею строгостью доказательств, сказалось влияние тех же главных педагогических течений средины XVIII века, стремившихся к ускоренной реформе старой латинской школы⁴¹⁵.

Если принять еще во внимание требование основательного и «практического» изучения истории, доводимой до новейшего времени, и географии, а также введение в курс гимназии логики и нравоучительной философии, «яко главнаго всего дела основания», астрономии, физики, новых языков, то становится ясным, к какому историческому типу средней школы можно, ближайшим образом, отнести наши «ученые училища» по Плану 1765‒1760 года. Это переходный тип немецкой средней школы средины XVIII века, промежуточный между старой латинской школой XVI‒XVI веков с одной стороны, ново-гуманистической гимназией и реальной школой XIX века с другой. Как было выше указано, несмотря на полную определенность реформаторских направлений, в средине XVIII века еще не удалось создать вполне устойчивого и общепризнанного нового типа средней учебной школы. Идеи предшественников новогуманизма и филантропистов, в практическом своем применении в выработке новых типов школы, оставляли еще значительный простор действию местных условий и личной инициативе отдельных авторитетных педагогов. Это обстоятельство сказалось, может быть, и в известной нерешительности авторов нашего плана, отказавшихся фиксировать подробности учебного строя проектированных ими школ и предоставивших это дело непосредственному учебному начальству.

Несравненно более оригинальной, чем гимназии проф. Дильтея и «училища для ученых людей» по Плану государственных гимназий 1765‒1766 года, представляется гимназия по проекту частной коммиссии об училищах. Полученная этой коммиссией от Дирекционной инструкция относила к разряду средних школ гимназии и духовные семинарии. Те и другие ― «суть средние училища; в оные входят успевшие уже в нижних училищах. Тут учатся по классам, переходя из одного в другой порядком, латинскому и греческому языкам, истории, географии, философии, математике и богословии, вообще, сиречь, главным и употребительнейшим оных наук правилам с доказательствами. Оным надлежит только быть в городах, и как при некоторых архиерейских домах семинарии уже есть, только не везде таковы, каким им быть надобно, то надлежит иметь о сем сношение с Комиссиею о духовных имениях, в 1762 году учрежденною»⁴¹⁶.

Оригинальность этого предварительного плана, начертанного Дирекционной коммиссией, заключалась в объединении гимназий и духовных семинарий в некоторый общий тип средней общеобразовательной школы. Чьему влиянию можно приписать такую постановку вопроса, снова возвращающую нас к традиции, по которой духовная школа стремилась быть не только профессиональной, но и общеобразовательной?

Одним из деятельных членов Дирекционной коммиссии был, как известно, епископ Тверской Гавриил, заместивший в марте 1768 года умершего митрополита Димитрия Сеченова. Следует вспомнить затем, что за год до того Гавриил, совместно с Иннокентием Псковским и архимандритом Платоном, составили обширный план реформы духовных школ, который предписано было согласовать с основными началами реформы светской школы. И действительно, как увидим ниже, духовное образование должно было по плану 1766 года стать на более широкое общеобразовательное основание, чем было раньше. Все это позволяет предполагать, что основная мысль предварительного плана Дирекционной коммиссии по вопросу о средней школе может быть приписана еп. Гавриилу. He был ли он вообще автором инструкции, данной в руководство частной коммиссии об училищах?⁴¹⁷

Частная коммиссия дополнила предположение Дирекционной в том отношении, что разделила все средние училища на два рода:

1) училища при госпиталях, гимназии и семинарии

2) кадетские корпуса и академии художеств.

Прямо о соединении светских средних школ с духовными семинариями говорил Золотницкий в своем особом общем плане учебного законодательства, хотя основание этого соединения указано им довольно неясно; светские гимназии присоединяются, по его словам, к семинариям «для лучшей в содержании и учении способности в рассуждении одного только учения». Вместе с тем Золотницкий, принимая разделение средних школ на два рода, первый род, т.е. гимназии и семинарии, считал низшим, а к высшему относил кадетские корпуса и академии художеств, «ежели которые комиссиею тогда вновь будут прожектованы». Клингштет в своем особом плане не высказался прямо о соединении духовных и светских школ, но по-видимому, он склонялся скорее к решению специализировать средние школы по их назначению. Новый закон о средних школах должен быть, по его мнению, прежде всего, разъяснить: «в чем состоит намерение сих средних училищ, как семинарии, гимназии и наставления, в госпиталях преподаваемые, между собою согласны или различны быть должны».

Далее Клингштет говорил только о гимназиях, и в конце концов, находил, что «сии гимназии, по различному определению учащихся, различного рода быть долженствуют». Вводить в план реформы, в отделе о средних школах, постановления о кадетском корпусе и академии художеств, Клингштет не находил возможным въ виду того; что эти заведения существуют на основании особых законоположений⁴¹⁸.

Дирекционная коммиссия в заключении, примирявшем разногласия по поводу общего плана реформы, по-прежнему отнесла к категории средних училищ только светские гимназии и духовные семинарии. По поводу же предложения Золотницкого соединить те и другие школы сделала следующее замечание: «есть ли в светских училищах определится обучать французскому и немецкому языкам, катехизису, арифметике, геометрии, фортификации, географии, навигации, истории и штилю, то к духовным училищам прибавить для светских следовать будет только геометрию, фортификацию и навигацию, а прочие науки и для духовных училищ необходимо нужны, почему для светских, прибавя только к духовным училищам учителя геометрии, фортификации и навигации, дать дозволение прочим наукам обучаться всякому по его желанию в духовных училищах, которые уже учреждены во всех епархиях».

Это заключение не вполне ясно. Его можно понять и в смысле параллельного существования светских и духовных училищ, с объединенным курсом, и в смысле полной ненужности светских гимназий, которые с успехом могли быть заменены училищами духовными. Наконец, в том же заключении Дирекционная коммиссия отвергла отнесение к средним школам кадетских корпусов и академии художеств; как училища, непосредственно готовящие к практической деятельности, их следовало отнести к высшим училищам⁴¹⁹.

Подробный план средней школы на основании, предуказанном Дирекционной коммиссией, разработан был, как мы уже знаем, Золотницким. В этом плане мысль о соединении школ светских и духовных окончательно разъяснялась в смысле создания такой единой школы, в которой светское и духовное юношество получало бы подготовку к различным, по состоянию своему, званиям: «при учреждении среднего рода училищ нет ни малейшей надобности предполагать между оными какое-либо различие, поставляя их в различной зависимости. Надобно наблюдать тот только единственный предмет, чтобы в оных достигать было можно совершенно желаемого намерения в научении юношества и в приуготовлении оного к разным, по различию состояний, званиям. Итак, поставляется за нужное все находящиеся уже теперь в епархиях училища поставить, и впредь всегда содержать на таком основании, дабы все общее российское юношество как светское, так и духовное, могло в оных, как в общих государственных училищах, достигать настоящего себе по своему состоянию учения».

Другой принцип, на котором строил свой подробный план «государственных гимназий» Золотницкий, заключался в том, что гимназия рассматривалась как школа, непосредственно подготовляющая к практической деятельности, к государственной и духовной службе.

«Хотя сии училища, ― писал Золотницкий, ― в общем разделении названы средними, однако, сие сказано в рассуждении только отношения их к нижним у себя и к высшим училищным местам. В собственном же своем положении должны они быть таковые, в которых бы приобретаемо было совершенно все потребное по сему месту учение и из коих большею частью должны обще выходить как приходские священники, так и приготовленные к разным государственным службам и званиям молодые люди: почему и учреждение в сих местах наук и порядок в производстве оных должно располагать на тот конец, чтобы сии училища были в своем роде полные и совершенные».

Поднимая гимназии, по их назначению, до степени высших школ, Золотницкий делил их на «большие» и «меньшие»; те и другие, «будучи несколько между собою различны в числе наук и учащих, впрочем же во всем, в преимуществах, в производимом в них порядке учения и в управлении, остаются уравнены между собою совершенно.

1). Круг преподавания в «больших» гимназиях составляют: догматическое богословие, философия, духовно-гражданская универсальная история с географией, российское красноречие, обучение христианскому закону, математика (в высших классах – архитектура, фортификация и артиллерия, во втором – алгебра, геодезия и механика, в третьем – геометрия, тригонометрия и арифметика, начиная с тройных чисел), натуральная история и ботаника, языки латинский, немецкий и французский (для каждого языка по три класса: в первом – чтение, письмо и этимология, во втором – синтаксис, разговоры и начальные переводы, в третьем – переводы, истолкование авторов и стиль), греческий (в одном только классе), рисование, музыка. Из этого обширного круга предметов в «меньших» гимназиях отсутствуют: красноречие, греческий язык, геодезия, механика, архитектура, фортификация и артиллерия, а философия преподается в сокращенном виде.

Продолжительности курса гимназий обоих типов Золотницкий не указывал, равно как не давал и учебного плана, т.е. распределения курса в его целом по классам. По-видимому, Золотницкий не делал обязательным для всех учеников проектированных им курсов во всем их объеме, и допускал специализацию, соответственно сословно-профессиональному предназначению учащихся.

«Хотя для детей каждого сословия, пишет он, особливо предписаны приличные им науки, однако всеми оными вдруг отягощать их не должно, особливо же малолетних или не столь скоро понятных».

Казеннокоштные ученики проходят курс по плану, установленному советом гимназии; для учеников своекоштных предметы преподавания выбираются по усмотрению родителей или опекунов, «однако училищное наипаче место должно быть главнейшим в том советником»

2). Училищная коммиссия, приняв проект Золотницкого, еще точнее выразила мысль о соединении светских и духовных училищ, но в смысле, по-видимому, противоположном намерению Дирекционной коммиссии. Последняя предполагала заменить светские училища духовными, сообщив им характер общеобразовательных школ.

Училищная же коммиссия полагала совершенно упразднить духовные училища: «при учреждении средних училищ, говорилось в первых же строках проекта о средних училищах, не почитается за нужное быть отныне в епархиях семинариям, но поставить сии училища на таком основании, чтобы все вообще российское юношество, как светское, так и духовное, могло в оных, как в общих государственных училищах, достигать совершенного по своему состоянию учения». Разделение гимназий на большие и меньшие коммиссия отвергла и приняла для всех гимназий единообразный курс, еще превышавший многопредметностью курс больших гимназий Золотницкого; к этому последнему курсу прибавлялись юриспруденция (право естественное и народное и «истолкование государственных законов») и еврейский язык.

Учебного плана, т.е. расположения курса по классам, проект коммиссии также не давал, но разбивал все предметы на группы, распределяемые между отдельными преподавателями следующим образом:

1) богословие

2) философия

3) чистая математика, алгебра, геометрия, тригонометрия и арифметика

4) практическая математика, механика, геодезия, гражданская и военная архитектура, артиллерия

5) право естественное и народное, истолкование государственных законов

6) натуральная история и физика

7) словесные науки: универсальная история, география, политика, риторика, поэзия, общие знания коммерции и литературы

8) латинский язык

9) французский язык

10) немецкий язык

11) английский язык

12) греческий язык

13) еврейский язык.

Один из преподавателей языков «обучает катехизису по способности». Этот основной научный курс гимназий дополнялся обучением разным искусствам: танцам, фехтованию, рисованию и музыке. О возможности специализации в столь обширном круге среднего образования, соответственно о сословно-профессиональному предназначению учащихся, проект коммиссии не упоминал, но «в случае умножающегося числа учеников своекоштных» допускалась прибавка новых предметов преподавания, с разрешения директоров⁴²⁰.

Так получился новый, совершенно оригинальный тип «единой» школы, совмещавшей задачи среднего и высшего, общего и профессионального, духовного и светского образования.

В совокупности рассмотренных сейчас проектов средних школ можно различить два главных направления. Одно из них клонилось к постепенному совершенствованию старой латинской школы, соответственно тем реформаторским стремлениям, лучшими представителями которых были предшественники новогуманизма. К этому направлению можно отнести гимназии проф. Дильтея и «ученые училища» по проекту государственных гимназий 1765‒1766 года.

Второе направление, уже резко порывавшее с традицией старого латинского образования, отмечено духом того широкого «реализма», который в средине XVIII века еще искал новых типов школы, и в выработке последних допускал свободу различных комбинаций. Стремление к энциклопедической широте образования, которое отвечало бы всему разнообразию культурных интересов данного общества, приводило к установлению или нескольких параллельных типов школы, строящихся на некотором едином фундаменте (таковы государственные гимназии 1765‒1766 года: ученые, гражданские, военные и купеческие), или «единой» школы, какою должна была явиться гимназия по проекту частной коммиссии об училищах. В то же время в обоих последних проектах обнаруживается еще одна характерная черта реалистических тенденций века. И по проекту государственных гимназий 1765‒1766 года и по проекту частной коммиссии об училищах гимназия перестает, в сущности, быть средней школой, как о том прямо заявлял Влад. Золотницкий, и превращается в законченную школу, непосредственно выпускающую своих питомцев на поприще практической деятельности. Но принятие такого типа школы, как гимназия по проекту частной коммиссии об училищах, не могло не повлечь коренной ломки существующей системы школ средних и высших, светских и духовных. Такая реформа, очевидно, имела мало шансов на осуществление.

Вскоре после того, как с прекращением работ частной коммиссии об училищах закончился ряд наших проектов новой системы просвещения, появились иностранные проекты, изготовленные для России, но мало считавшиеся с условиями, в которых могла осуществиться в России учебная реформа. Это были проекты Зульцера и Дидро.

Зульцер ставил «ученой» школе двоякую цель. Она должна не только иметь в виду готовящихся к ученой карьере, но и служить «для наставления тех дворян или граждан, которые, не быв намерены посвятить себя вечно наукам, имеют желание, при неведении древних ученых языков, обучиться словесным и иным истинно полезным наукам и знаниям». Эта двоякая цель достигается тем, что ученые школы, делящиеся на три класса, в полном составе последних учреждаются только в двух или в трех главных городах. В других больших городах устраиваются только два низших класса и в городах малых только один первый класс. В этом классе изучаются первоначальные основания общих знаний, «все то, что общественно полезно во всей литературе и науках», и что может быть усвоено детьми 8‒12 летнего возраста, а также языки русский, немецкий, французский, латинский и греческий. Первый изучается всеми учениками, второй и третий – молодыми дворянами, готовящимися к военной и гражданской службе. Языки древние – теми, кто желает быть ученым.

Во втором классе, составляющем в соединении с первым, также особый пониженный тип средней ученой школы, продолжается изучение языков, сосредоточенное уже на чтении лучших классических авторов, науки же (история, география, красноречие, философия и математика) трактуются «уже несколько методически», и учащиеся приучаются к самостоятельной работе. Курсом этих двухклассных школ, устроенных единообразно во всем государстве, оканчивают свое образование юноши, не намеревающиеся посвятить себя особенно какой-нибудь науке. Относительно высшего, третьего класса, Зульцер ограничился кратким указанием, что он должен заступать место университета, и в него вступают только те, кто желает сделаться ученым⁴²¹.

В изложенном проекте Зульцера можно заметить те же общие черты, которые нам знакомы и по нашим выше изученным проектам средней школы: усвоение этой школе, кроме ее прямой цели – приготовления к университету, в другой, параллельной цели – приготовление молодежи непосредственно к практической деятельности на разных поприщах, соответственное тому расширение курса школы; наконец, деление этого курса на несколько последовательных ступеней, восходящих от общего к специальному образованию. Дидро предлагал для России, в сущности, два проекта среднего образования. В «Essai sur les études en Russie» он рекомендует вниманию императрицы немецкие гимназии, но указывает на необходимость существенного изменения в содержании их учебного курса в том направлении, в каком работали и сами германские педагоги реформаторы: «оn а donné, говорил Дидро, trop d’importance et d’espace à l’étude des mots, il faut lui substituer aujourd’hui l’étude des choses». Изучение древних языков должно быть сильно сокращено, а взамен того введены все знания, необходимые для гражданина, «depuis la législation jusqu’aux arts mécaniques, qui ont tant contribué aux avantages et aux agréments de la société»⁴²².

Второй тип среднего образования Дидро представил в своем большом «Плане университета для России». Не будем останавливаться на подробном разборе этого плана, так как он никакого влияния на развитие наших проектов ученой реформы не оказал; необходимо только отметить те черты, которыми этот план примыкал к главным общим направлениям реформы среднего образования в данную эпоху. To, что в системе Дидро можно назвать средним образованием, сосредоточивается в университете на faculté des arts. Подготовлять к поступлению в университет должны элементарные публичные школы, курс которых ограничен обучением детей чтению, письму, основам религии и арифметике⁴²³.

Все пространство образования от этой первой, элементарной ступени до высших факультетов (медицинского, юридического и богословского) и можно назвать средним. Это образование общее, объемлющее круг знаний, которые Дидро называет «essentielles ou primitives» и которые потребны, в известной мере, всем состояниям. Цель этого образования создать воспитанных людей, верных подданных, добрых граждан. Далее следуют «connaissances secondaires» или «connaissances d ’état», относящиеся к разным состояниям, к каким готовятся учащиеся. Все разнообразие предметов, входящих в состав университетского образования, должно располагаться в порядке их естественной близости к человеку и важности для него, как натуралист Бюффон располагал мир животных. При соблюдении такого принципа, который Дидро полагал краеугольным камнем всей своей системы образования, каждый вынесет из этой системы ту сумму знаний, какая ему действительно полезна и нужна⁴²⁴.

Весь курс образования, сосредоточенного на faculté des arts, Дидро делит на три параллельных курса. Первый курс, разделяемый на 8 классов, обнимает математику, естествознание, логику, языки и реторику. Математическим дисциплинам посвящены первые три класса, так как математика дает самые общие и необходимые знания, исправляет и изощряет разум, предупреждает развитие предрассудков. Четвертый и пятый классы отведены естествознанию, развивающему чувства, вкус и память и дающему более или менее полезные для всех знания. В шестом классе проходится логика и критика, без которых не может быть правильного пользования какими бы то ни было знаниями, и общая грамматика, являющаяся введением в изучение всех языков. В последних двух классах, седьмом и восьмом, сосредоточивается уже филологическое образование. Курс седьмого класса составляет русский и славянский язык. Наконец, восьмой класс отведен древним языкам, красноречию и поэзии. В пространном комментарии Дидро опровергал старую систему образования, основанную исключительно на древних языках, и доказывал правильность своей системы, которую можно свести к двум главным пунктам: изучение древних языков абсолютно полезно лишь для небольшого общественного круга; оно легче и правильнее усваивается учащимися, достигшими известной степени зрелости и обладающими уже запасом других знаний⁴²⁵.

Второй курс, параллельный первому, имеет целью «de faire des gens de bien», т.e. граждан. Разделенный на три класса, этот курс составляется из наук гуманитарных. В первом классе изучаются: метафизика, мораль, религия; во-втором история отечественная и иностранная с мифологией, хронология и география, составляющие «два глаза истории», наука экономическая⁴²⁶.

Наконец, третий курс, параллельный двум первым, заключен в одном классе рисования и архитектуры, изучение которых практически полезно всякому гражданину. Все три курса, составляющие в совокупности faculté des arts, в полном объеме будет оканчивать, по мнению Дидро, лишь небольшое число учащихся, которые затем распределяются по трем высшим факультетам⁴²⁷.

Проектированная Дидро система среднего образования была чрезвычайно оригинальна по своим формам, но общее ее направление не уклонялось от того главного пути, по которому развивались все вообще реформы среднего образования в XVIII веке. План Дидро также ставил среднему образованию двойственную цель – приготовление к высшим научным занятиям и непосредственно к жизни, в составе этого образования первенствующее место отводил реальным знаниям, наконец, стремился расположить последовательность составляющих систему среднего образования курсов в порядке естественной связи всех наук.

Проекты Зульцера и Дидро прямого влияния на постановку у нас вопроса о среднем образовании не оказали. Но в одном отношении появление таких проектов могло иметь практическое значение. Оно показывало, что происходившее на западе в области среднего образования реформаторское движение еще не привело к прочному результату в смысле выработки такой новой системы этого образования, которая получила бы широкое признание и распространение. Все многочисленные отдельные опыты реформы исходили из вполне определенного отрицательного отношения к старой латинской школе; все они развивались по некоторым общим главным линиям; но вместе с тем, эти опыты в своих конкретных формах представляли еще значительное разнообразие, обусловленное субъективными намерениями и взглядами их творцов. Это обстоятельство следует принять во внимание при объяснении причины, почему совокупность проектов среднего образования, русских и иностранных, осталась безрезультатной. В данное время императрица Екатерина и ее советники не имели такого критерия, который помог бы им из ряда проектов выбрать один, как образцовый и осуществимый.

Пока шла разработка изученных выше проектов новой системы просвещения, наше среднее образование оставалось сосредоточенным в петербургской академической и в университетских, московской и казанской гимназиях. Отразились ли на них искания нового типа средней школы?

Труды Ломоносова по упорядочению академической гимназии не дали желаемых результатов, и в 1766 году Миллер высказывал убеждение в необходимости «решительного преобразования» гимназии и «в доведении ее до такого совершенства, чтобы и значительные родители отдавали в нее воспитывать детей своих». Новую попытку преобразования гимназии, по распоряжению президента Академии графа Разумовского, следовало поставить «на таком основании, чтоб сходствовало с высочайшим намерением ее императорского величества о воспитании и обучении российского юношества». Результатом этого намерения было учреждение при гимназии пансиона для малолетних детей, по примеру воспитательного училища Академии художеств. Этот пансион послужил для гимназии элементарной подготовительной школой, на отсутствие которой жаловалось гимназическое начальство, не знавшее иногда, что делать с учениками, которые присылались в гимназию даже без знания российской грамоты.

Главная же причина всего неустройства гимназии, отсутствие единства ее образовательной задачи, обусловленное разнородностью сословного состава учеников, продолжала действовать и в данное время. По отчету инспектора гимназии Л. Бакмейстера, в августе 1766 года, курс гимназии был один, и составлялся он из русского, латинского, французского и немецкого языков, Закона Божия, арифметики и геометрии, истории, географии, рисования и танцев. Но действительного единства в прохождении этого курса всеми учениками не было. Вольные ученики (58 человек из общего числа 88) по-прежнему учились на выбор тем или другим отдельным предметам. Это обстоятельство, в связи с различием возраста и способностей учеников, требовало такого дробления курса каждого предмета на классы, с которым, по удостоверению Бакмейстера, не успевал управиться малочисленный (15 человек) преподавательский персонал. В увеличении числа учителей и улучшении их содержания, Бакмейстер видел главное средство привести в порядок гимназию. Против же основного явления, отсутствия единого, общеобязательного порядка прохождения гимназического курса, по-видимому, никаких решительных мер уже не принималось.

В 1770-х годах были приняты некоторые меры относительно старшего класса гимназии. Именно, в 1770 году, по мысли инспектора Бакмейстера, с целью дать лучшим гимназистам «общее понятие о науках, в которых они при Академии впредь упражняться должны», было постановлено устроить для этих отборных гимназистов преподавание, на латинском или немецком языках, оснований математики чистой и прикладной, естественной истории и физики. Вместе с тем отобранные для этого курса ученики должны были продолжать в гимназии учение латинского языка и логики. С первого взгляда это новшество напоминает знакомое нам устройство «отборного ректорского класса» в московской гимназии. Но в действительности здесь было существенное различие. Отборный класс московской университетской гимназии стремился к такой концентрации занятий выпускаемых из гимназии учеников, которая являлась бы переходной ступенью к философскому факультету. Отборных же академических «элевов», заявивших намерение «посвятить себя единственно наукам», прямо направляли на специальные занятия той или иной наукой. Вместо того, чтобы получить «общее понятие о науках», каждый из отборного кружка гимназистов избирал по желанию одну науку и специализировался на ней под руководством профессора. Отборный класс в московской университетской гимназии устанавливал связь между нею и университетом. В академических школах такой связи не получалось, потому что при устройстве помянутого отборного класса академический университет находился уже в полном упадке. Поэтому старших гимназистов, пожалованных званием студентов, или отправляли в заграничные университеты, или определяли на академическую службу в переводчики или в учители, смотря по нуждам Академии и по их способности», как требовали правила, установленные президентом Домашневым в 1778 году. Изложенные сейчас меры, в конце концов, также не дали прочного результата, и академическая гимназия до конца своего существования продолжала оставаться в том беспорядочном и шатком состоянии, причины которого были выяснены выше⁴²⁸.

С общим направлением истории московской университетской гимназии мы познакомились в предыдущем очерке, изучая поворотный момент нашей политики народного просвещения, связанный с учреждением Московского университета и планами И.И. Шувалова. Теперь мы должны припомнить, что являясь по первоначальному проекту «школой языков», подготовляющих к университету, московская гимназия скоро развилась в среднюю школу с довольно разносторонним курсом того типа, к которому мы отнесли гимназии по проекту проф. Дильтея и «ученые училища» по плану государственных гимназий 1765‒1766 года.

В 1776 году составлена была табель, сравнивавшая состояние Московского университета и его гимназий с тем положением, какое устанавливал первоначальный проект 1755 года. Из этой табели можно извлечь следующие данные, показывающие достигнутую в 20 лет степень развития курса университетской гимназии. Преподавание основного предмета, латинского языка, вместо назначенных в 1755 году трех классов с тремя учителями, распределялось между пятью классами: классом письма, нижним (2 учителя), средним, высшим и «ректорским высшим». Для греческого языка имелось два класса, нижний (начатков грамматики) и вышний ректорский. Для немецкого и французского языков было по 4 класса, вместо двух на каждый язык по проекту 1755 года; кроме того был класс итальянского и класс татарского языков. На «реальные» предметы по проекту 1755 года полагалось 3 учителя; в 1776 году эти предметы распределены были между семью учителями: 2 учителя низшего математического класса, 1 гражданской арифметики, 1 тригонометрии и алгебры, 1 гражданской архитектуры, 1 фортификации и артиллерии, 1 истории и географии. Наконец, в 1776 году преподавались искусства, не предусмотренные проектом 1755 года: рисование, музыка, фехтование, танцы.

Несколькими годами ранее, вероятно, около 1770 года, был составлен проект нового штата Московского университета с гимназиями, подписанный куратором Ададуровым, и из этого проекта видно, что не предполагалось никаких существенных изменений в учебном строе университетских гимназий. Новый штат должен был только закрепить сложившийся к данному моменту порядок. «Русская школа» сливалась с латинской, а начала русского языка положено было «показывать» во всех классах вместе с другими языками.

Для латинского и греческого языков устанавливались 4 класса:

1) чтение и письмо латинское и русское, этимология, начала синтаксиса

2) латинский синтаксис и слог, начала греческого языка, русский стиль

3) начала риторики и поэзии, классические авторы, введение в философию

4) «высший отборный ректорский класс», курс которого должен был, видимо, остаться тот же: риторика и поэзия, латинские авторы с мифологией и древностями, греческий язык, история философии литеральная.

Математические науки делились на 3 класса:

1) арифметика и геометрия

2) геометрия, тригонометрия, алгебра, геодезия

3) математика смешанная, механика, архитектура, фортификация, артиллерия.

На историю и географию отводился один класс. Кроме французского и немецкого языков, распределенных по-прежнему на 3 класса, новый штат вводил итальянский и английский языки. Наконец, на прежнем основании сохранялись искусства: рисование, танцы, фехтование, музыка.

Сравнительное значение отдельных частей учебного курса выражалось, между прочим, в поручении преподавания их или «старшим студентам» университета, или специалистам-учителям. Так в основном курсе гимназии – древних языков, первый младший класс поручался студенту, два средних – специалистам-учителям и высший отборный класс – самому ректору. Все остальные предметы поручались специалистам-учителям; исключение должен был составить, почему-то, в Московской гимназии класс истории и географии, в который учителем назначался один из старших студентов, с жалованьем в 40 руб.; между тем для Казанской гимназии требовался для истории, географии, геральдики и генеалогии настоящий учитель с высшим окладом жалованья – в 300 руб. Наконец, учителями всех предметов разночинской гимназии назначались старшие студенты⁴²⁹.

Как показывают данные о состоянии университетских гимназий в средине 1770-х годах и о предположенных в них улучшениях, эти гимназии должны были развиваться в первом из тех двух направлений, которые мы различили выше, в совокупности проектов средних школ 1760‒1770-х годов, именно, в направлении постепенного совершенствования старой латинской школы. Но правильная постановка того типа средней школы, к которой относились университетские гимназии, встречала, как мы знаем, существенное препятствие со стороны несогласованности образовательных интересов, с какими вступали в гимназию средины XVIII века учащиеся из разных сословий. Для учеников казеннокоштных, преимущественно для разночинцев, гимназия являлась, действительно, средней школой, ибо только перейдя из нее в университет и окончив последний, они достигали жизненной, практической цели всего своего образования. Наоборот, со стороны вольных учеников, преимущественно из дворян, заметна была тенденция не подчиняться установленному учебному плану гимназии и брать из него отдельные, смотря по личным вкусам, элементы сословного шляхетского образования. Это обстоятельство, как мы знаем, послужило, между прочим, одним из главных препятствий, о которые разбивались все попытки создать устойчивую организацию петербургской академической гимназии. Неблагоприятное действие несогласованности образовательных интересов дворян и разночинцев в Московской университетской гимназии парализовалось отчасти уже разделением этой гимназии на дворянскую и разночинскую. По отчетам 1766‒1768 годов о распределении учеников Московской гимназии, дворян и разночинцев по предметным классам, мы не заметили тенденций, шедших вразрез с основной задачей гимназии, как средней ученой школы, и решились сделать заключение, что этот тип школы уже начинал приобретать свободное сочувствие различных по своим интересам общественных классов.

Между тем принцип сословного образования не утратил своей жизненности, и в 1760-х годах он получил новое обоснование в связи с общим пересмотром основ сословной политики.

В 1779 году открылся, по инициативе куратора M.М. Хераскова, знаменитый благородный пансион при Московском университете, составивший с 1786 года самостоятельную школу, параллельную университетской гимназии.

Пансион принимал на себя троякую обязанность:

1) «просветить разум детей полезными знаниями»

2) «вкоренить в сердце их благонравие

3) «сохранить их здравие и доставить телу возможную крепость, столь нужную к понесению трудов общественных, к должному отправлению с успехом государственной службы».

В объявлении, помещенном в Московских Ведомостях за 1783 год исчислены науки, «какие родителями, сродственниками, или опекунами, сообразно предизбранному роду жизни отдаваемых в пансион питомцев, предписаны будут». Все науки сгруппированы следующим образом: во-первых, основательное дознание христианского закона, для вкоренении в юные сердца страха Божия, как начала истинной премудрости; во-вторых. «самонужнейшие светские науки»: вся чистая математика, т.е. арифметика, геометрия, тригонометрия, алгебра, некоторые части смешанной математики и, в особенности, артиллерия и фортификация, философия, особливо нравственная, история и география, российский стиль, искусства рисования карандашом, тушью и сухими красками, танцы, фехтование, музыка; в-третьих, разные языки, «яко нужные орудия учености»: российский, немецкий, французский, английский, итальянский, «а кому угодно будет, також латинский, и греческий». Впоследствии этот круг наук Благородного университетского пансиона дополнен был рядом новых предметов: физикой и естествознанием, юридическими и камеральными науками (право естественное, римское, гражданское, уголовное, государственное хозяйство, практическое российское законоведение), «военными движениями и действием ружьем». Перед нами, таким образом, чистейший тип сословного шляхетского образования с присущим ему поверхностным энциклопедизмом и характерным сочетанием общеобразовательных и профессиональных целей. Смысл этого образования хорошо выяснен одним из питомцев Благородного пансиона конца XVIII-го и начала XIX века. «Воспитание наше было почти энциклопедическое, следовательно, приуготовительное, общее. Все знать совершенно – выше умственных сил человечества, особенно в отроческие лета, когда обыкновенно заключается в наших учебных учреждениях образование. Воспитанник вступает в службу военную или статскую, придворную или дворянскую, ученую или дипломатическую, горную или морскую, с прочными началами вообще, с основательным знанием одной, или двух-трех любимых отраслей науки, сообразно его призванию, вкусам, склонности, дарованию, и затем с поверхностными уже понятиями об остальных предметах или отделах знания. Это приуготовительное энциклопедическое воспитание, покуда единственно возможное у нас, так торопящихся начать службу, вполне принесло свои плоды. Имея, можно сказать, ключи ко всем наукам, воспитанник, если он не перешел в один из факультетов университета, смотря по обстоятельствам, роду службы и нуждам, в течение своей жизни сам довершает окончательно свое образование по русской пословице: век живи, век учись»⁴³⁰.

За год перед тем, как благородный университетский пансион превратился в самостоятельное училище, параллельное университетской гимназии, именно в 1785 году, возникло предположение об основании при университете еще купеческого пансиона для детей, посвящающих себя коммерции. Учебный план купеческого пансиона должен был представлять полную параллель учебному плану благородного пансиона. Как и в последнем, на первом месте поставлено основательное познание Закона Божия, затем следовали «самонужнейшие для купеческого состояния науки»: практическая арифметика, история и география, бухгалтерия и все те правила, «каковые наблюдаются в лучших и исправнейших конторах знаменитейших негоциантов» , рисование и самое чистое письмо; последнюю группу предметов преподавания представляют главные и для купечества необходимые языки: русский, немецкий, французский, итальянский, английский, голландский⁴³¹.

4). Если бы такое намерение было осуществлено, то в результате университетская гимназия разветвилась бы на три параллельных училища:

1) собственно гимназию, т.е. ученую среднюю школу

2) благородный пансион, непосредственно готовящий к государственной службе и

3) коммерческое училище.

Получилось бы явление, аналогичное проекту государственных гимназий 1765‒1766 года, с тем различием, что благородный пансион совмещал бы в себе задачи училищ «гражданских» и военных по проекту 1765‒1766 года.

Университетский благородный пансион послужил, можно думать, образцом для провинциальных пансионов, возникавших на средства приказов общественного призрения и дворянских обществ в 1780-х годах. По сведениям, сосредоточенным впоследствии в Коммиссии о народных училищах, но кажется, не полным, в последние 20 лет столетия возник целый ряд таких благородных пансионов и средних школ в Твери, Рязани, Новгороде, Воронеже, Курске, Чернигове, Нижнем-Новгороде и Казани. Включая в состав своих курсов более или менее широкий круг предметов, в зависимости от местных средств и условий, все эти пансионы и школы по существу развивали один тип общего шляхетского образования, наиболее широко развернутый в Московском университетском пансионе. Приведем несколько примеров. В Тверском дворянском училище в первые годы его существования преподавались: Закон Божий, языки русский, немецкий, французский, история, география, арифметика, рисование, танцы. Впоследствии этот курс был расширен алгеброй, геометрией, тригонометрией, гражданской архитектурой, механикой. Курс Рязанского дворянского пансиона составляли: Закон Божий, российское правописание, французский язык, история, география, математика, фехтование. Таковы же были по своему составу курсы Нижегородского и Воронежского дворянских пансионов, открытых в 1783 и 1785 годах⁴³².

Среди этих односословных дворянских училищ на особое место должно быть поставлено Курское училище, открытое в 1783 году не для одних дворян, но также для купцов и разночинцев. В объявлении о торжественном открытии этого училища рассказывалось, что вследствие отдаленности от столиц Курской и Орловской губерний дворянство обеих этих губерний испытывает затруднения в воспитании своих детей; трудно найти и достойных домашних учителей. В виду этого дворянство той и другой губернии пожертвовало местным приказам общественного призрения 10 000 рублей для заведения училищ «в пользу дворянства, купечества и разночинцев». Но так как пожертвованной суммы не хватило бы на одновременное учреждение двух училищ в Курске и Орле, то генерал-губернатором князем A.А. Прозоровским решено было учредить одно училище в Курске, «ибо Курская губерния большею частью наполнена мелкопоместными дворянами и в превосходнейшем числе против Орловской». Цель училища – общеобразовательная; основной его курс составляют: катехизис, российское правописание, история, география, математика, танцы, фехтование и диалекты: латинский, французский и немецкий. В зависимости от увеличения средств, обещано в будущем введение новых предметов для учеников дворян и купцов: для первых предположено устроить манеж и рисовальный класс, для вторых – коммерческий класс «с обучением бухгалтерии и других, относящихся к тому знаний». О каком-либо особом курсе для разночинцев не упоминалось и в одном месте «объявления» указывалось, что «единственный предмет училища есть доставление выгод для детей благородного дворянства и купечества Курского и Орловского наместничеств». Между учениками дворянами и купеческими детьми проводилось только одно мелочное внешнее различие: дворяне носят голубые кафтаны с черными бархатными воротниками, прочие – без оных⁴³³. К сожалению нам не удалось встретить сведений о дальнейшей судьбе Курского училища. Судя по данным, сохранившимся в отчетах Коммиссии о народных училищах за 1793‒1794 и 1801‒1802 годы, оно, по-видимому, превратилось в односословный пансион для одних дворянских детей, для которых Курское училище, главным образом, предназначалось и при самом своем учреждении⁴³⁴.

Так с конца 1770-х годов рядом с«ученой» средней школой, гимназией, начинают появляться новые типы сословных школ, отвечающие тем взглядам на задачи и формы сословного образования, какие разобраны были нами выше. Наиболее определенно выступает, конечно, тип сословной дворянской школы, благородного пансиона. Областные учреждения 1775 года и закрепленная жалованной грамотой 1785 года сословная организация дворянства давали ему средства с наибольшим успехом осуществить идею того сословного образования, которое рассматривалось, как необходимое условие всего «права дворянского». Будучи по существу своего содержания не односторонним профессиональным, но общим, курс благородного пансиона в своем построении, лучшим образцом которого был учебный план Московского университетского пансиона, существенно отличался от курса ученой школы, гимназии. В центре этого курса лежали «реальные», или на сословном языке, «светские» науки. Главный предмет курса гимназии, древние языки, в учебном плане Московского пансиона поставлен на последнее место, после языков новых, и изучение их предоставлено желающим. В пансионах провинциальных, курс которых по местным условиям и потребностям ставился значительно уже, древние языки, «яко орудия учености», и совсем отсутствовали. Наблюдается и другое существенное различие в построении курса гимназии и благородного пансиона. Курс гимназии стремился к концентрации на некоторых основных предметах (древних языках), курс благородного пансиона – к расплывчатому энциклопедизму, предоставлявшему учащимся свободу различнаго сочетания отдельных предметов преподавания, сообразно личным вкусам и интересам. Наконец, гимназия не давала законченного образования. Вершина гимназического курса, ректорский класс, обычно строился так, чтобы служить подготовительной ступенью к переходу в университет. Благородный пансион совмещал задачи средней и высшей школы, и выпускал своих питомцев непосредственно на поприще практической деятельности.

Менее удачными были попытки создать, по образцу благородных пансионов, особый тип школы для детей среднего сословия. Выше, изучая общую постановку вопроса о сословном образовании, мы видели причины, по которым невозможно было создать такого же единого образования для среднего чина людей, каким было образование дворянское. Этот средний чин распадался на столь различные по своему происхождению и по всем своим культурным интересам слои, что объединить их одним общим кругом сословного образования было делом невозможным. Для среднего чина возможно было или образование общее бессословное, или специальное, сообразно с профессиональными интересами и потребностями каждого отдельного слоя. Объявленное в 1785 году, но неосуществившееся, намерение учредить в параллель благородному пансиону купеческий, как видно из намеченного учебного курса этого пансиона, должно было бы привести на практике к устройству уже не общеобразовательной, а чисто профессиональной, коммерческой школы. Такой же профессиональный характер должно было иметь и купеческое отделение Курского училища, если только оно действительно было открыто. Эти факты подтверждают, что сословное образование для высшего слоя среднего чина людей могло вылиться только в форму профессиональной, коммерческой школы. Мы видели, наконец, как шатко ставился в частной коммиссии об училищах вопрос о выработке особого типа реальной школы для низших слоев городского населения, мещан и разночинцев. Единственным образцом средней мещанской школы осталось училище при Академии художеств.

Итак, предпринятые на практике попытки создать типы средней школы, параллельные ученой школе, гимназии, дали только один результат, появление ряда благородных пансионов, из которых процветания достиг лишь Московский университетский пансион. Несмотря, однако, на слабость и практическую безрезультатность других аналогичных попыток все они в совокупности представляют хоть общий интерес, что в них обнаружилось то реалистическое направление в разрешении проблемы среднего образования, которое наиболее полно выразилось в проектах государственных гимназий 1765‒1766 года и в проектах частной коммиссии об училищах.

III

Мы отметили в своем месте одну характерную черту политики народного просвещения первой половины XVIII века, выразившуюся в том, что построение системы просвещения начиналось сверху, с академии наук, университета, высших специальных училищ, а не с элементарных школ и гимназий. Позднейшие наблюдатели видели в этом нарушение естественного порядка и коренную ошибку, приводившую к шаткости и малоплодности всего дела народного образования. Мы объяснили такой порядок, как неизбежное следствие одностороннего преобладания в ту эпоху практических государственных интересов, которые непосредственно обслуживались именно высшими школами, готовившими к практической деятельности, государственной службе.

В 1760-х годах центр тяжести политики просвещения явственно перемещается в область низшего и среднего образования. Новое педагогическое движение, сосредоточиваясь всею своею силой на проблеме воспитания, ближайшим образом приводит к коренной реформе начального образования. Меньшим, сравнительно, радикализмом отмечалось преобразовательное движение в области среднего образования. Это движение шло, главным образом, в направлении постепенного совершенствования старых форм среднего образования, и в этом направлении оно дало наиболее прочные практические результаты. Век просвещения послужил также возрождению и университетов. Но в те десятилетия, когда составлялись наши проекты новой учебной системы, общее положение университетов как германских, так и французских, еще вызывало значительное недовольство и служило предметом сильных нападок. Эти нападки не могли остаться неизвестными и нашим реформаторам, в частности самой императрице Екатерине. У Юсти она могла найти предостережение, что университеты в Германии, а также и в других государствах, страдают такими недостатками, устранить которые невозможно, «не переделав вовсе внутреннего немецких училищ устроения». Видя главный недостаток немецких университетов в чрезмерной вольности и распущенности учащихся, Юсти отдавал предпочтение английским университетам, подвергающим студентов строгому воспитательному режиму. В отношении же учебного строя университетов, по мнению Юсти, каждое государство «может преподавание всяких знаний соображать больше с особенными своими обстоятельствами и намерениями».

Тот же взгляд на основной недостаток немецких университетов и на предпочтительность английских порядков устанавливал и Билефельд. Обрисовав общую схему учебного строя немецких университетов, и не делая против нее никаких возражений, он предлагает, однако, принять за образец университеты английские, где студенты, размещенные по общежитиям под надлежащим надзором, лучше дисциплинированы, где лучше скомбинированы все средства не только научного образования, но также нравственного воспитания и физического развития. Но беря за образец те или иные университеты, государственная власть должна согласовать этот образец с местными условиями: господствующей религией, государственными учреждениями, духом народа и т.д.

Наконец, особенно резкую критику вызывали французские университеты, и кажется, наиболее ярким образцом такой критики был знаменитый план университета для России Дидро, представлявший уже коренной пересмотр учебного строя отдельных факультетов. В Essai sur les études en Russie Дидро рекомендовал германскую университетскую систему, предлагая сделать лишь некоторые частные изменения в учебных планах отдельных факультетов⁴³⁵.

Критическое отношение к общему положению университетов в западной Европе хорошо усвоено было императрицей Екатериной еще в 1760-х годах. В письме к Вольтеру от 3 июля 1769 года она писала: «дурное мнение, которое вы составили себе о большей части университетов, утверждает меня в моих мыслях о них. Все эти учреждения были основаны во времена весьма мало философские. Рутина служит там правилом. Был бы труд достойный гения и философского ума составить преобразование, по которому можно было бы устроить школы, имеющие учреждаться в будущем. Я бы первая последовала доброму примеру»⁴³⁶.

В это же самое время, когда высказывалось такое отрицательное суждение о существующих университетах, в проектах новой учебной системы мы отметили стремление к выработке новых типов школы, которые должны были совмещать в себе задачи среднего и высшего образования и подобно университетам готовить молодежь к разным отраслям государственной службы. Таковы были два главных обстоятельства, усложнявших в данное время, в 1760‒1770-х годах, постановку вопроса о положении университетов в общей системе народного просвещения.

Из изучаемых нами теперь проектов новой учебной системы в одном только проекте профессора Дильтея университетский вопрос был обработан равномерно с вопросом о низшем и среднем образовании. Но за то проект Дильтея был и наименее оригинальным, воспроизводя по существу, традиционную германскую схему низшего, среднего и высшего образования. В последующих проектах, пытавшихся проложить новые пути низшего и среднего образования, постановка университетского вопроса встречала уже принципиальное затруднение. В плане государственных гимназий 1765‒1766 года высшее образование не выделено в особый цикл, воплощенный в самостоятельном типе школы. Государственные гимназии представляют, как мы видели, особый своеобразный тип, соединяющий черты средней и высшей школы, и аналогичный позднейшим « гимназиям высших наук» и лицеям. Но составители плана 1765‒1766 года, совмещая в государственных гимназиях все ступени образования и усваивая этим гимназиям функцию высшей школы – готовить своих питомцев непосредственно к высшим государственным и общественным профессиям, допускали существование и других высших школ, университетов. Так одной из задач «ученых» гимназий являлось подготовление слушателей для университетов, а окончившим курс этих «ученых» гимназий предоставлялось также право «быть употребляемыми преимущественно учителями при сих школах и при прочих таковых местах, яко то при государственном университете и академиях, где надобны ученые люди»⁴³⁷. Этим кратким упоминанием об университетах и академиях составители плана 1765‒1766 года и ограничились, оставив совершенно невыясненной связь университетов и других высших школ с системою государственных гимназий.

Неразрешенным вопрос о высшем образовании остался и в проектах частной коммиссии об училищах. Полученная коммиссией инструкция предуказывала, что «верховные училища», то есть университеты или академии, учреждаемые «только в знатных городах», должны состоять из четырех факультетов: богословского, юридического, медицинского и философского, причем курс последнего обязателен для всех слушателей университета. В проектах общего плана учебной реформы, представленных как от имени всей коммиссии, так, в частности, от Золотницкого и Клингштета, университетский вопрос не вызвал разногласий, и был намечен рядом пунктов, показывающих, что коммиссия готовилась исследовать этот вопрос всесторонне. В числе материалов, которыми пользовалась коммиссия, были сведения об иностранных, между прочим, английских университетах. Помощь коммиссии должна была оказать также коллегия профессоров Московского университета, которая по повелению императрицы представила записку о нуждах университета, посвященную, главным образом, выяснению материальных нужд Московского университета.

В конце концов, по вопросу о высшем университетском образовании частная коммиссия об училищах не успела сделать ровно ничего. Коснувшись в разное время мимоходом некоторых пунктов этого вопроса, она намеревалась систематически заняться им по окончании работы над проектами низшего и среднего образования. В дневной записке заседания 7 октября 1771 года отмечено, что депутаты Хоминский и Стромилов «упражнялись в рассуждениях, приступая к сочинению проекта об университетах»; но это был уже последний о них разговор; 25 октября комиссия, по-видимому, прекратила свое существование, и университетский вопрос вновь был поставлен при иных условиях только через 15 лет⁴³⁸. Ho если бы существование коммиссии продолжилось и она имела бы достаточно времени заняться университетами, то перед нею необходимо стал бы вопрос о коренном пересмотре задач университетского образования в виду того, что проектированные коммиссией гимназии, подобно гимназиям по плану 1765‒1766 года, должны были давать законченное образование и непосредственно готовить к разным отраслям государственной службы. Намек на необходимость такого пересмотра задач университетского образования можно видеть в заключительном «примечании об университетах», которым заканчивался большой план Золотницкого. Намереваясь изложить в подробном плане учебной системы свои собственные мысли об учреждении университетов и ознакомясь с запиской московских профессоров, Золотницкий ограничился краткими замечаниями, касавшимися преимущественно разных привилегий, о которых хлопотали профессора. Относительно же учебного строя университета Золотницкий высказал мнение о необходимости «уменьшить несколько полагаемое число профессоров и самые классы в некоторых факультетах сократить, оставляя один только медицинский факультет, а в других факультетах некоторые только во всем их пространстве». К сожалению, это мнение осталось совершенно не мотивированным.

Все проекты, касающиеся как общего университетского вопроса, так в частности, Московского университета, в основу учебной университетской организации полагали традиционную схему четырех факультетов. С точки зрения интересов цельной системы просвещения представляла особенную важность организация философского факультета, так как он являлся центральным звеном всей системы, связывая общее и специальное образование. Так именно ставили философский факультет и все наши проекты с одним существенным, как сейчас увидим, дополнением.

Обширны круг предметов, входивший в состав философского факультета, разбивался на три главные группы:

1) науки философские

2) математика и физика

3) история и филология.

В соотношении этих групп наши проекты явственно воспроизводили те главные черты, которыми характеризуется положение философского факультета в германских университетах средины XVIII века: с одной стороны, преобладание философии, как руководительницы (fackeltragende Fuhrerin) всего университетского образования, и реальных наук, особенно математики и физики, с другой – упадок значения древних языков, преподавание которых оживлено было только трудами предшественников новогуманизма (в Геттингене и Галле)⁴³⁹. Наши проекты также в основание курса философского факультета полагают полный круг философских дисциплин. По проекту Дильтея курс философии обнимал: историю литеральную философии, диалектику и логику, «купно с метафизикой, которая онтологию, науку первых справедливостей, космологию, психологию и богословию натуральную в себе содержит». Записка московских профессоров и проект нового штата Московского университета, подписанный куратором Ададуровым, делили философию на теоретическую и практическую: логику, метафизику и нравоучение. За философией наиболее широкую постановку получали реальные науки: математика (арифметика геометрия, тригонометрия, алгебра, прикладная математика, математическая география) и физика, теоретическая и экспериментальная, механика, статика, гидростатика, аэрометрия, пирометрия, оптика, катоптрика, диоптрика, перспектива, наконец, гражданская и военная архитектура, артиллерия. Затем следовали история, универсальная и партикулярная иностранных государств и России, нумизматика, геральдика, древности и словесные науки (элоквенция, поэзия, реторика). Из древних языков в состав предметов философского факультета вводился один только греческий, преподаваемый притом не профессором, а лектором наравне с новыми языками. Таким образом центр тяжести преподавания древних языков оставался в гимназии, именно, в старшем ректорском классе.

Существенной новостью, особенно характерной для изучаемого времени, было введение нашими проектами в состав философского факультета «камеральных» наук. Как особый предмет университетского преподавания они появляются на западе сначала в шведских университета, в Ринтелне (1730 г.) и Упсале (1741 г.). Затем особые профессуры камералистики учреждаются в немецких и английских университетах и других высших общеобразовательных училищах: Лейпциге (1742 г.), брауншвейгском Каролинуме (1745 г.), Оксфорде (1751 г.), венском Терезиануме (1752 г.), Геттингене (1761 г.), Йене (1770 г.). С конца 1770-х годов преподавание камеральных наук уже настолько расширяется, что появляются особые камеральные факультеты, наприм. в Гиссене, Штутгарте, Майнце⁴⁴⁰. Из наших проектов это важное новшество, в котором выражалось общее подчинение университетского образования государственным интересам, впервые усваивает проект московских профессоров. По этому проекту в состав философского факультета входят уже не только те науки, которые, «очищая и просвещая человеческий разум», готовят к высшим факультетам, но и такие, которые «в ежедневных наших потребностях на очевиднейшее действие и в государстве много добра произвести могут». «Здесь должно показывать основания камерных, коммерческих, полицейских, горных и мануфактурных дел, и студентов теоретически и практически руководствовать, каким образом они, отчасти по примеру других народов, отчасти же по внутреннему состоянию их отечества, силы государства сохранять, умножать и оными пользоваться, а чрез искусное упражнение в камерных, коммерческих, полицейских, горных и мануфактурных делах, богатство по всем состояниям государства распространять должны». Группу камеральных наук в таком же широком объеме (экономия приватная и публичная и камерная наука, история о животных, горные дела, минералогия и химия металлургическая, пробирная наука) вводил в состав курса философского факультета также проект Ададурова.

Для наглядного представления, в чем должен был выразиться прогресс философского факультета, приводим сравнительную таблицу числа профессур и распределения их по отдельным группам предметов в первоначальном проекте Московского университета 12 января 1755 года, проектах Дильтея, московских профессоров и куратора Ададурова.

Такова была одна сторона вопроса – определение состава курсов философского факультета, соответственно назначению последнего. Другая, еще более важная в условиях данного времени сторона того же вопроса, заключалась в установлении известного порядка прохождения философского курса учащимися. Несколько неожиданно, на первый взгляд, мы узнаем из рассмотренных выше отчетов о Московском университете за 1766‒1768 годы, что философского факультета, в смысле группы учащихся, подчиненных некоторому общему учебному плану, еще и не существовало. С целью организовать философский факультет по примеру других европейских университетов, с обязательным двухгодичным курсом, выделялись особые группы учеников старшего класса гимназии, которые должны были послужить кадрами этого факультета.

Те же отчеты о занятиях московских студентов в 1766‒1768 годах открывают нам и главную причину, почему в это время философский факультет не существовал «особо». Такой причиной была свобода выбора учащимися тех или других предметов, и торопливость, с какой проходили высшее образование большинство учащихся, особенно из дворян, стремившихся к службе. Как показывают перечни групп предметов, изучавшихся отдельными студентами, подбор предметов философского факультета в этих группах и сочетание их с предметами высших специальных факультетов, носил характер совершенного произвола и не имел той целостности общего философского образования, служащего основанием специальному, какой требовала самая идея философского факультета⁴⁴¹. Таким образом, отсутствие известного обязательного порядка прохождения философского факультета, связанного с выбором последующих специальных занятий, являлось самым больным местом всей собственно учебной организации университета в те годы, о которых теперь идет речь.

Ближайшим образом этого вопроса коснулись проект Дильтея и коллективная записка московских профессоров. Полученная частной коммиссией об училищах от Дирекционной коммиссии инструкция давала лишь принципиальное указание, что поступающие в университет ученики гимназий и семинарий «избирают по своему желанию которую-нибудь науку из выше означенных факультетов для предбудущего себе всегдашнего упражнения; одна только философия требует изъятия в сем случае, ибо оную каждому, в университете находящемуся, следует прослушать»⁴⁴².

Дильтей, распределяя весь курс философского факультета на два года, делал его, по-видимому, обязательным в полном объеме для всех учащихся. Получив по успешном окончании первого курса философского факультета степень бакалавра, а по окончании второго, степень магистра, студент избирает затем один из специальных факультетов, или не желая нового труда на себя принять, предпочитает «при философии остаться». Кто намеревается вступить на педагогическое или профессорское поприще по предметам философского факультета, тот обязан повторить курс этого факультета и публично защитить диссертацию⁴⁴³.

Глубже освещала данный вопрос коллективная записка московских профессоров, очевидно, хорошо оценивавших значение тех обстоятельств, которые мешали наладить на правильный путь философский факультет, основу всего университетского образования.

«Хотя каждому, читаем в этой записке, оставляется на волю учиться тому, к чему его внутреннее звание и склонность влечет, но однако ж, молодой человек, который в избрании своем легко обмануться может, должен слушать доброго совета, который ему при первом освидетельствовании его знаний и дан быть имеет со всяким чистосердечием. В сем случае имеют особливо деканы факультетов смотреть, чтоб молодые люди, при самом начале академических своих учений, не производили оных превратным образом и не продолжали б беспорядочно, или лекциями чрез меру отягощены не были б; чего ради, по способности каждого и знанию, имеют назначены быть его лекции и часы, что и для всех вообще каждый год однажды делать должно».

Но требуя, чтобы никто не допускался в высшие факультеты, «ежели он в философском факультете надлежаще и с пользою к тому себя не предуготовит», авторы записки находили нужным, чтобы уже со второго года философского курса студент, «по обстоятельном испытании самого себя, назначал к одному из высших факультетов, дабы ему в предложении (продолжении?) философском его курса к дальнейшим его коллегиям или лекциям потребное наставление подать можно было». Определив себя так рано к известному факультету, студент уже не имеет права изменить свое решение и перейти на другой факультет своевольно без важной причины и без дозволения конференции, «от которого легкомыслия и перемены никакой основательности никогда ожидать не можно». При таких условиях студент должен пробыть на философском факультете три, а на одном из высших факультетов четыре года. Кто пожелает специализироваться на камеральных науках, «дабы чрез то полезными быть себе и государству», тот может остаться на философском факультете и свыше трех лет, смотря по надобности. Затем никому не может быть дозволено, а особенно казенным студентам, раньше назначенных в его факультете лет оставлять свое учение и искать государственной службы.

Этим запрещением парализовалось действие и другой, внешней причины, иногда грубо нарушавшей цельность и последовательность университетского образования, именно насильственной вербовки студентов в разные специальные службы и должности.

«Если ж коллегиям, пишут по этому поводу профессора, надобны будут люди из университета, то они по учиненному требованию стараться будут услужить им в том по возможности».

Наконец, той же цели, удержанию студентов в университете до полного и планомерного окончания курса, должны были служить различные поощрительные меры: установление на всех факультетах многочисленных казенных стипендий, награждение медалями и особенно распространение силы указа 1758 года о даровании окончившим курс университета дворянам рангов офицерских на всех вообще студентов, чтобы, по примеру чужестранных университетов, все студенты науками сравнены были.

Факультет юридический по всем проектам, кроме плана Дидро, оставался при том же числе трех ординарных профессоров, положенных по штату 1755 года, к которым проекты московских профессоров и Ададурова прибавляли еще по одной экстраординатуре⁴⁴⁴.

Распределение курсов на юридическом факультете представляется в следующем виде:

Как раз в те годы, к которым относятся перечисленные проекты, именно в 1760‒1770-х годах, в положении юридического образования должна была произойти существенная перемена. Следует вспомнить, что манифестом 15 декабря 1763 года была отменена система подготовки гражданских чиновников при Сенате и коллегиях, и повелено было «завести классы юриспруденции» в Кадетском корпусе и Московском университете. Между тем в последнем весь юридический факультет был представлен одним профессором Дильтеем, ограничивавшим свои чтения курсами права естественного, римского, гражданского и государственного Римской империи. В 1765 году в числе обвинений, повлекших временное удаление Дильтея от службы, значилось неисполнение указа о заведении в университете преподавания юриспруденции российской. Отвечая на это обвинение, Дильтей развил целую программу юридического образования применительно требованию закона 1763 года. Приводим эту программу по изложению Шевырева. Дильтей объяснял, что для введения надлежащего преподавания русской юриспруденции необходимо прежде положить основания, которые должны состоять вправе естественном и в праве римском; что законы русские следует расположить в порядке глав и заглавий, согласно с их содержанием, чтобы сделать возможным их преподавание, что для последней цели нужны профессора русские, которые излагали бы науку на родном языке. В заключение Дильтей требовал себе достаточного числа студентов и пяти лет срока, в течение которого обязывался пройти с ними право естественное и народное, институты права римского, право уголовное и вексельное, право русское, публичное с интересами государей, и обещал читать все права с применением к русскому законодательству. Приглашенного в 1764 году профессора Лангера, куратор Ададуров особенно торопил начать занятия русской юриспруденцией, но Лангер не знал русского языка и не имел подготовленного материала для изучения русского законодательства; в 1765 году он требовал для своих лекций «экземпляра российских указов». Таков был в данное время самый трудный вопрос организации юридического факультета в русском университете⁴⁴⁵.

Что нового могли прибавить к разрешению этого вопроса наши проекты?

Профессор Дильтей, говоря о распределении курсов юридического факультета между тремя профессорами, заметил: «всем профессорам должно будет право российское в форму и систему производить, что дабы с пользою быть могло, то все законы российские профессорам обучающим сообщаться должны». Далее Дильтей отмечал лишь общую государственную пользу, какая должна последовать от предлагаемого им плана юридического факультета: «есть ли учение юридическое таким, как сказано, образом в университетах преподаваться будет, то августейшей императрицы и государыни всероссийской Екатерины II преизрядному намерению соответствовано будет, которая для отправления судебных дел людей в праве общем, а особливо в российском, всемилостивейше иметь желает, а притом профессоры прав из природных здешних россиян произойдут искусные»⁴⁴⁶.

В числе профессоров, составивших в 1765 году записку о нуждах Московского университета, был только один юрист, профессор Лангер, в вопросе о преподавании российской юриспруденции находившийся, кажется, в еще более беспомощном положении, чем профессор Дильтей. Поэтому и помянутая записка лишь отметила первенствующее место на юридическом факультете российских прав и государственную пользу от юридических наук, но также не указала действительных средств к реформе юридического образования соответственно требованию манифеста 1763 года⁴⁴⁷.

Первое препятствие к достижению указанной этим манифестом цели, именно незнание профессорами, на которых возлагалось обучение российской юриспруденции, русского языка, устранено было только с появлением на университетской кафедре учеников Дильтея, Десницкого и Третьякова, вернувшихся в 1767 году из заграничной командировки. С началом их профессорской деятельности вступило в силу и общее повеление, объявленное куратору Ададурову о чтении лекций в университете, а особливо по юриспруденции, на русском языке. В январе 1768 года университет публиковал уже во всеобщее сведение, что начались лекции во всех трех факультетах природными россиянами на российском языке.

Между тем оставалось в полной силе другое препятствие к надлежащей постановке русской юриспруденции на юридическом факультете, полная неподготовленность для научной разработки исторически накопившегося материала. Уже Дильтей указывал, что профессорам юриспруденции приходится «право российское в систему и форму приводить». Но особенно обстоятельно разъяснил этот вопрос Десницкий. В самом начале своей профессорской деятельности, в торжественной речи 30 июня 1768 года он изложил основания, на каких должно было, по его мнению, производиться преподавание отечественной юриспруденции в связи с нравоучительной философией, натуральным и римским правом. Через 10 лет ему пришлось с большой горечью и резкостью констатировать тщету усилий единичных лиц разрешить основной вопрос организации юридического образования в России. «По каким препятствиям, говорил он в речи 22 апреля 1778 года, столь полезное заведение (преподавание российской юриспруденции) при сем высокопокровительствуемом училище (Московском университете) укоснело? И от каких причин учение российских прав повсеместно сделалось в нашем отечестве необыкновенным и неупотребительным? На все сие можно бы отвечать весьма кратко, и можно бы все решить тем, что за единым неимением собранного изложения всех прав российских никто не может иметь и приступа к такой науке, которая как древность, так и новость, вся лежит рассыпана по разным приказным местам, в запертых и неприступных ученым архивах и хранилищах». Заканчивал свою речь Десницкий начертанием общих правил, которым должно следовать преподавание русской юриспруденции, распределяемое между двумя профессорами: теоретического законоучения и практического законоисскуства⁴⁴⁸.

He будем подробно останавливаться на предположениях наших проектов относительно медицинского факультета, так как эти предположения не возбуждали никаких принципиальных вопросов. Все проекты, кроме проекта Дидро, сохраняли на медицинском факультете то же число кафедр – три, какое предусмотрено было первым уставом Московского университета 1755 года. Дидро доводил число кафедр до семи.

Распределение предметов преподавания между отдельными кафедрами представлялось по всем проектам в таком виде:

Дильтей назначал на прохождение медицинского факультета три года, записка московских профессоров – четыре, и план Дидро ― семь лет. Такую продолжительность медицинского курса он объяснял не только специальной причиной, чрезвычайной обширностью медицинских наук, но и общим государственным интересом: «la santé publique est peut être le plus important de tour les objets. Si les hommes sont pauvres, le souverain ne protège que des malhereux. S’ils sont valétudinaires, il ne garde que des malades... Un demi médecin est pire qu’un demi savant. Celui-ci importune quel que fois, l’autre tue»⁴⁴⁹.

Чрезвычайной новостью в постановке университетского вопроса было бы введение в состав университета четвертого богословского факультета, предположенное проектами Дильтея, московских профессоров и Дидро. Но все эти проекты могли, конечно, дать только частный материал для разрешения вопроса о богословском факультете, если бы такой вопрос был выдвинут на практическую почву. В условиях изучаемого нами сейчас времени этот вопрос действительно авторитетно мог быть поставлен или Законодательной коммиссией, обязанной создать полную систему народного просвещения, или Духовной коммиссией, разрабатывавшей систему духовного образования. Инструкция Дирекционной коммиссии, объясняя, что университетами называются верховные училища, состоящие из четырех факультетов, не оговаривалась, что богословский факультет не должен входить в состав русских университетов. В общих планах учебной системы, составленных частной училищной комиссией, в отделе о верховных училищах, этот вопрос также не затрагивался, кроме плана Клингштета, упоминавшего о полном, четырехфакультетском составе университетов. Вопрос о богословском факультете, или вообще о высшем духовном образовании, остался не затронутым и тогда, когда училищная коммиссия приняла проект государственных гимназий, которые должны были, между прочим, готовить и к духовной службе. Золотницкий даже подчеркнул право оканчивающих государственные гимназии на занятие «знатнейших приходских мест» и «высших белого духовенства степеней»⁴⁵⁰.

Прежде чем частная коммиссия об училищах успела коснуться вообще университетов, вопрос о высшем духовном образовании был определенно и обстоятельно разработан Духовной коммиссией. Ниже мы подробно рассмотрим проектированные ею духовные школы, как отрасль общей системы профессионального образования, теперь же остановимся на вопросе о богословском факультете в составе университетов. Духовная коммиссия обернула этот вопрос иначе, в направлении той традиции высшей духовной школы, по которой последняя сама претендовала на роль университета. По проекту учреждения и устава духовных училищ 1766 года, составленному специальной коммиссией (епископы Гавриил и Иннокентий, иеромонах Платон) Московская академия переименовывалась в духовный университет, где «всем, до просвещения духовного человека надлежащим, наукам обучаемо будет». Курс этого духовного факультета, как увидим ниже, мог бы быть приравнен курсу философского факультета университета, дополненному богословскими предметами.

Проект духовно-учебной реформы 1766 года, вместе с другими проектами этого времени, был отложен в долгий ящик, и только в 1773 году Духовная коммиссия вернулась к вопросу о высшем духовном образовании. В этом году, после экзамена возвратившихся из Геттингена студентов, Духовная коммиссия, в составе архиепископов Гавриила и Иннокентия и тайных советников Теплова и Чебышева, представила императрице свое мнение об учреждении в Москве, по примеру западных университетов, богословского факультета с особой, подготовительной к нему гимназией, в которой преподавались бы: физика, математика, нравственная философия, древности, естественная история и языки: еврейский, греческий, французский и немецкий. Но было ли это мнение отказом от прежнего проекта о духовном университете? В заключении нового мнения комиссии читаем: «так как в Спасском монастыре академия заведена была еще при царе Федоре Алексеевиче, в 1682 году, то для сохранения сего древнего учреждения можно бы и богословский факультет причислить к ней же, так чтобы оба эти училища, учрежденные для духовенства, назывались одною академиею». Таким образом конец этого предварительного мнения Духовной коммиссии о богословском факультете не сходился с началом. He академия, как можно было ожидать, превращалась в богословский факультет, а факультет отделялся от университета и соединялся с академией. Приготовительная же при факультете гимназия представляла полную аналогию большим семинариям по проекту 1766 года.

Двусмысленность представленного Духовной коммиссией мнения о богословском факультете скоро разрешилась отождествлением факультета с Московской академией. Непосредственным ответом на мнение коммиссии было повеление 15 ноября 1773 года составить проект, «на каком основании и с каким порядком может быть учрежден в Москве богословский факультет». Но это повеление в 1775 году закрыто было другим – о составлении нового устава и штата Московской академии. Последовавшее в том же году назначение директором и полномочным протектором академии архиепископа Платона, который, по словам историка академии, был для нее тем же, чем был для Киевской академии Петр Могила, сделало еще менее возможным пожертвование интересами академии отдельному от нее богословскому факультету. Составленный Синодом в 1777 году проект преобразования Московской академии снова возвращался, как увидим ниже, к идее духовного университета по плану 1766 года. Так закончилась история вопроса о богословском факультете⁴⁵¹.

Итак, проекты общей учебной реформы 1760‒1770-х годов, широко и смело ставившие вопросы низшего и среднего образования, составили очень бледный след в области вопроса университетского. Только в планах профессора Дильтея и Дидро этот вопрос органически связывался с полной системой народного просвещения. Проект государственных гимназий 1765‒1766 года и проекты, разработанные в частной коммиссии об училищах, исчерпывали новую систему просвещения так, что в сущности оставляли университеты вне этой системы. План государственных гимназий 1765‒1766 года, дававший очень стройную и сложную систему общего и профессионального образования, совсем не коснулся университетов. Частная же коммиссия об училищах прекратила свою работу раньше, чем успела дойти до университетов и определить их отношение к тому оригинальному типу государственных гимназий, который, подобно гимназиям по проекту 1765‒1766 года, предвосхищал главную для того времени задачу университетов – готовить к разным отраслям гражданской службы. Недостаточность разработки вопроса об университетском образовании, как венце всей новой системы просвещения, являлась, по-видимому, одной из причин, задерживавших решение правительства взяться за практическое осуществление этой системы. По крайней мере, из писем императрицы к Гримму мы знаем, что ее смущал не столько недостаток материалов для учебной реформы, сколько разнообразие и разрозненность этого материала. Главное затруднение представлял для Екатерины вопрос о взаимной связи отдельных ступеней образования, именно о зависимости низших и средних школ от высших университетов.

IV

Всю историю нашей политики просвещения за XVIII век можно разделить, с известной точки зрения, на два больших периода: в первую половину этого столетия преобладают задачи профессионального, ве вторую половину– задачи общего образования. Но когда с 1760-х годов вся политика просвещения сосредоточилась на задаче построения полной системы общего образования, имеющей целью создание просвещенного человека и гражданина, потребность в развитии профессионального образования, заинтересованность в последнем правительства и общества, конечно, не могла исчезнуть. Государство не менее, чем раньше, нуждалось в специалистах по разным отраслям службы. Общество второй половины XVIII века также не могло удовлетвориться отвлеченным педагогическим идеалом совершенного человека и гражданина, и искало в школе практически полезных плодов образования, получить которые можно было посредством сочетания элементов общеобразовательных и профессиональных.

Ta же западная педагогия, которая помогла нашей политике просвещения выйти из узких сословно-профессиональных рамок, не противополагала задач общего и профессионального образования, как взаимно исключающих, но стремилась к гармоничному соединению тех и других. Основной принцип, на котором должно зиждиться это соединение, очень ясно выразил Дюк лов «Considérations sur les moeurs de ce siècle»: «l’éducation devrait être générale, uniforme, et préparer l ’instruction qui doit être différente, suivant l’état, l'inclination et les dispositions de ceux qu’on veut instruire»⁴⁵².

Что разнообразие специальных отраслей образования, готовящих к разным родам практической деятельности, должно опираться на некоторый единый общеобразовательный фундамент, обнаруживалось уже в истории наших профессиональных школ первой половины XVIII века. Теперь, во вторую половину века, этот вопрос о соотношении общего и профессионального образования, естественно, должен был получить наиболее полное освещение и подробную разработку. Рассмотрим его в порядке тех отраслей профессионального образования, которые сложились в предшествующую эпоху.

1. Вопрос о реформе духовного образования был возбужден инструкцией, данной Коммиссии о церковных имениях, т.е. почти одновременно с пересмотром общей учебной системы на началах новой педагогии. Полученная Коммиссией о церковных имениях (будем ее называть в дальнейшем кратко Духовной) ставила целью духовно-учебной реформы подготовку духовенства к широкой пастырской деятельности, и намечала главные типы духовных школ. Первоначальная записка Г.Н. Теплова, перечислявшая вопросы, на которых ближайшим образом должна была сосредоточиться коммиссия, между прочим, ставила вопрос: «каким образом соединить доброе обучение с прямым воспитанием в нравах и обхождении детей обучающихся?»⁴⁵³.

2). Вопрос о воспитании как раз в данный момент полагался во главу общего пересмотра учебной системы, и таким образом определялся пункт, в котором объединялись системы светского и духовного образования.

Сама коммиссия, приступив в середине сентября 1764 года к рассуждениям о духовных школах, прежде всего, изменила намеченную инструкцией 1762 года схему, признав ненужными малые епархиальные гимназии «для обучения русского и самых первых оснований латинского языка», и вменив в обязанность семье элементарную подготовку к духовной школе – семинарии: «чтоб все имеющие быть в означенных семинариях ученики прежде десятилетнего своего возраста при отцах и родственниках своих русской грамоте, то есть читать и писать, обучены были под непременным полагаемого в регламенте семинарском на отцов и родственников их штрафа исполнением». Те дети духовенства, которые к 10 годам грамоте не выучатся, не могут быть ни принимаемы в семинарии, ни определяемы в священные и церковные чины; таких надлежит «по возрасте в военную службу отдавать»⁴⁵⁴.

Самые духовные школы коммиссия полагала разделить на два рода: большие и малые семинарии, причем последние делились еще на два класса, различие которых точно не указано. Весь круг наук, входящих в систему духовного образования, делился также на три, в восходящем порядке расположенных, класса. Курс первого класса составляют: латинский язык– чтение, письмо и грамматика до просодии; второго класса: стихотворство, реторика, география, арифметика, геометрия, история универсальная, греческий и французский языки; третьего: весь курс философии, богословие, история церковная и практика проповедничества; ученики последнего класса именуются студентами. Таков полный круг духовного образования, совершаемый только в больших семинариях, которых предполагалось устроить 7‒8. Не ясен курс малых семинарий. В пункте 7-м черновой записки о семинариях он прямо ограничен латинским языком, стихотворством и красноречием. По пункту же 10-му, устанавливавшему жалованье учителям, соответственно делению самых семинарий на 3 класса или разряда, можно было бы предположить, что в семинариях всех трех классов должен проходиться полный круг перечисленных выше предметов. Как делится курс малых семинарий по классам, осталось также неразъясненным; упоминаются только в составе малых семинарий «верхние классы» и «нижние училища». Окончившие курс малых семинарий, в количестве 12 человек из каждой семинарии, посылаются для довершения образования в большие семинарии. Но и окончание курса только малой семинарии дает право на занятие священно- и церковно-служительских должностей⁴⁵⁵.

Так бегло наметила коммиссия собственно учебную сторону реформы духовных школ. Зато до мельчайших подробностей она разобрала материальную сторону этого дела, исчислив стоимость содержания семинарий, расходы на преподавательский и служительский персонал, на перевод семинаристов из малых в большие семинарии и т.д. Но и по тем слишкомъ общим и иногда неясным чертам, в каких рисовала коммиссия новый учебный строй духовных семинарий, можно все-таки заметить в нем значительное отклонение от традиционного типа, по которому доселе обычно складывалась духовная школа. Теперь эта школа организуется не по старому схоластическому образцу, но по некоторому новому, общему с новыми светскими школами, типу. В полном круге духовного образования теперь отводится определенное и твердое место тем общеобразовательным предметам, которые раньше фигурировали в курсе духовной школы более или менее случайно; таковы: история, география, математика. Наконец, что самое для нас важное, теперь изменяется порядок сочетания общеобразовательных и профессиональных элементов. В старой системе духовного образования ее низшие и средние ступени, от фары и инфимы до философии включительно, были по существу общеобразовательными, но все построение и связь этихъ общеобразовательных ступеней были выдержаны в том своеобразном стиле, какой присущ был только духовной школе. Теперь полная духовная школа разделяется на три больших класса, из которых два первые составляют среднюю общеобразовательную школу по типу совершенно аналогичную светским государственным гимназиям по проекту 1765‒1766 года, и уже над этой средней общеобразовательной школой возвышается профессиональная надстройка – третий класс философско-богословский.

Таков был первый обширный план духовно-учебной реформы, разработанный Духовной коммиссией в 1764‒1765 году и дававший разрешение принципиального вопроса о соотношении общего и специального духовного образования на почве тех же начал, на которых должна была созидаться и система светского образования. Остался ли этот план Духовной коммиссии вовсе неизвестен императрице, или он до существу показался ей неудовлетворительным, но только она бросила коммиссии, как мы уже знаем, не основательный упрек, что та в течение трех лет ничего не сделала по вопросу о духовно-учебной реформе. Новый план этой реформы составлен был в 1766 году малой коммиссией из епископов Иннокентия и Гавриила и иеромонаха Платона. Обратимся к разбору этого плана, представлявшего наиболее полное выражение общих преобразовательных стремлений данного времени в области духовного образования.

Новый план 1766 года отступил от первоначального плана Духовной Коммиссии. прежде всего, в том отношении, что восстановил гимназии, как основание всей системы не только профессионального духовного, но и общего, всесословного образования. В пользу учреждения до епархиям таких малых гимназий, предусмотренных п. 8-м инструкции 1762 года, выставлены два мотива:

1) эти гимназии должны готовить детей к семинариям, «чрез что в семинариях с большею удобностью может учрежден быть порядок»

2) гимназии должны одновременно служить низшими общеобразовательными всесословными школами: «во многих городах и селах не достает и таких учителей, которые б могли обучать детей по-русски хорошо читать и писать, и безпогрешительно писать, а учреждение таких гимназий может сeй недостаток отвратить, поскольку всякого состояния и чина детям в оных гимназиях обучаться должно быть не возбранно».

Сообразно с таким двояким назначением определяется двухлетний состав курса гимназий, помещаемых в каждой епархии в штатных и упраздненных монастырях. В состав этого курса входят: чтение и письмо по-русски и по-латыни, первые основания латинской грамматики и краткая арифметика. По поводу этого последнего предмета снова оговорено значение гимназии, как общеобразовательной и всесословной школы: «как гимназии будут отворенные места для детей всякого сословия и чина, то понеже в общежительству в арифметике есть немалая нужда, сим возбудятся многие своих детей отдавать в гимназии».

Полагая на каждую епархию от 2-х до 4-х гимназий и по 20 казеннокоштных учеников на каждую гимназию (всего 79 гимназий с 1580 учеников), коммиссия признала недостаточным общее число этих гимназий, как низших школ, «в котором всякого звания детям обучаться не возбранно». Поэтому признано необходимым еще при каждом благочинии иметь школы «для обучения русской грамоте, писать и петь»; эти школы зависят уже «от единственного распоряжения и попечения епаршеских архиереев»⁴⁵⁶. Таков общеобразовательный фундамент, на котором воздвигается уже собственно профессиональное духовное образование.

Это последнее распределяется по трем последовательным ступеням, из которых каждая представлена особым типом школы:

1) меньшими семинариями

2) большими семинариями

3) духовным университетом.

Хотя все эти духовные школы учреждаются «почти единственно с тем концом, чтоб духовенство снабдить должным просвещением», однако они также являются и школами общеобразовательными и всесословными: «на своем коште в оных училищах всякому, какого б кто ни был состояния, учиться не только не возбранно, но и призываются, яко в открытые для просвещения всех места».

В основании 8-летнего курса малых семинарий (всего 21 семинария с 1150 казенными учениками) поставлены два класса (низший и высший) древних языков, по два года каждый. Изучение латинского языка продолжается все четыре года, а греческого начинается в старшем классе и заканчивается уже в следующем, реторическом классе. Учебной книгой латинского языка в низшем классе должен быть не Альвар, «но грамматика переводу Лебедева или какую протектор укажет», разговоры Кордериевы и некоторые главы из Orbis pictus. В старшем классе читаются классики: Цицерон, К. Непот, Юстин, Курций и прочие златого века писатели». Греческий проходится по наилучшей из грамматик, а для практики читаются: Новый Завет, избранные речи Златоуста и другие лучшие греческие авторы. В тех же двух классах проходятся: арифметика («нужна для общежительства») и география математическая и политическая («для выразумения истории»).

За классами древних языков следует двухгодичный реторический класс. В нем проходятся реторика, как наука полезная для проповеди слова Божия, и история гражданская и церковная «для познания прошедших в мире дел, следовательно, для исправления нравов приведением чрез добрые примеры к добродетели, а чрез худые примеры отдалением от порока». В этом же классе заканчивается греческий язык.

Последний, также двухгодичный, философический и богословский или катехетический класс имеет уже непосредственной целью приготовление к пастырской деятельности. Поэтому главным его предметом является сокращенное православное богословие, сопутствуемое двумя вспомогательными науками: логикой, которая «во всяких рассуждениях имеет силу мысли приводить в порядок», и моральной философией, «испытывающей естество добродетели и порока, и неоспоримо показывающей добрые или худые оных следствия».

Таков курс малых семинарий, признаваемый достаточным для образования «просвещенного пастыря». Посредством расширения и дополнения отдельных частей этого курса получается курс семинарий больших, которых предположено учредить четыре: в Новгороде, С.-Петербурге, Казани и Ярославле, с 400 учащихся. В эти большие семинарии посылается «для совершенного изучения» определенное число учеников, окончивших меньшие семинарии.

Курс больших семинарий, сравнительно с меньшими, дополняется, прежде всего, новыми языками, французским и немецким, причем особенно подчеркнуто значение языка французского, употребление которого ныне «в Европе есть почти общее, и много достойных книг на оных языках в свете издано»⁴⁵⁷. Затем присоединяется еврейский язык для изучения Ветхого Завета, а со временем и другие ориентальные языки. К наукам, проходимым в меньших семинариях, в больших прибавляются: к арифметике – геометрия и тригонометрия, к логике и практической философии– метафизика и теоретическая физика, «дабы заключался весь так обыкновенно называемый курс философии», наконец, к краткому догматическому богословию – полемическое и практическое, а также толкование Св. Писания. Соответственно такому расширению и дополнению курса малых семинарий, высший философско-богословский класс последних распадается на два отдельных, самостоятельных класса, философский и богословский, с двухгодичным курсом каждый, и таким образом создается следующий высший тип духовной школы, семинария большая с десятилетним курсом⁴⁵⁸.

Вершину этой стройной системы духовного образования занимает духовный университет, в который преобразуется Московская академия. Что особенно характерно, духовный университет образуется не путем расширения и дополнения высшего, богословского класса больших семинарий, как можно было бы ожидать. Духовный университет отличается от малых и больших семинарий тем, что между риторическим и философским классами вставляется еще один общеобразовательный класс – математический, также с двухлетним курсом, в состав которого входят: арифметика, геометрия, оптика с ее частями и физика экспериментальная. Конечная цель этого математического класса, конечно, согласуется с высшею общею целью духовного образования. «Обучение хотя некоторых частей математики (ибо во всем ее пространстве в духовном университете обучать нужды не признается) есть полезно не только для большего изощрения и просвещения разума, но и для выразумения экспериментальной физики. а знание опытов физических не только служит к познанию премудрости Творца, следовательно, к изъяснению премудрости Творца, следовательно, к изъяснению естественной богословии, но пользою своею входит во многие и нравоучительные случаи». Совмещающий, таким образом, полный круг образования общего и духовного, низшего, среднего и высшего, курс духовного университета совершается в 12 лет и проходится не по старым схоластическим учебникам, а по наилучшим трудам и руководствам славнейших и знаменитейших авторов. В наставлении, «каким образом порядок ученья производить»в семинариях и духовном университете, определенно выражается стремление оторвать духовную науку от старых схоластических источников, и поставить ее на общую с светской наукой почву⁴⁵⁹.

Как было упомянуто, через 10 лет после обширного плана общей духовно-учебной реформы 1766 года явился новый проект преобразования Московской академии, сменивший собою проект о богословском факультете. В 1775 году, 17 февраля, Синоду объявлено было словесно Г.А. Потемкиным повеление приискать для Московской академии новое, более удобное помещение, и составить для нее новый штат. Эта работа выполнена были теми же тремя иерархами, которые вырабатывали и общий план 1766 года, т.е. архиепископами Гавриилом, Платоном и Иннокентием. Предположения их, одобренные Синодом 25 октября 1777 года, состояли в следующем. Московская академия сохраняет свое старое наименование и первенствующее положение среди духовных школ, «дабы сия академия доставляла семинариям епаршеским надежных учителей, церкви искусных Слова Божия проповедников, достойных священников для знатных городов и при иностранных министрах, для проповеди в обращении иноверных, для увещания преступников и послужила к желаемому просвещению духовенства».

В отношении учебного строя академии новый проект 1777 года существенно отступал от прежнего плана духовного университета 1766 года. Курс академии уже не включает в себя полной системы духовного образования. Академия является теперь только высшей ступенью этого образования и отграничивается от средней школы, семинарии. Из состава академии исключаются низшие четыре латинских класса, так как в нее должны поступать уже окончившие курс семинарий⁴⁶⁰. К существующим в академии предметам преподавания (богословии, философии, реторике, поэтике, истории, географии и языкам: еврейскому, греческому, французскому и немецкому) прибавляются первые части математики, экспериментальная физика, история гражданская и натуральная, краткое руководство к медицине и ботанике, нужнейшие правила экономии гражданской и сельской, а также сведения о учреждениях и соборах первенствующей церкви. Весь этот увеличенный курс академии проходится в шесть лет⁴⁶¹.

Из детально разработанной в проектах 1760‒1770-х годов системы духовного образования мы можем теперь извлечь те главные черты, которыми определяется ее отношение к системе общего светского образования.

Полный круг духовного образования, представленный в плане 1766 года, распадается, как видим, на три последовательно идущие одна за другой области: низшее образование, сосредоточенное в благочиннических элементарных школах и епархиальных гимназиях, среднее – в малых и больших семинариях, высшее – в академии или духовном университете. Первая область безусловно совпадает с соответствующей областью общего светского образования; как определенно подчеркнул план 1766 года, благочиннические школы и епархиальные гимназии суть чисто общеобразовательные и всесословные школы. Низшая духовная школа, таким образом, снова готовится выступить в той роли, которую не без успеха выполняли архиерейские школы первой четверти XVIII века.

Средняя духовная школа, семинария, по своему прямому назначению готовить пастырей церкви, была по плану 1766 года, конечно школой профессиональной. Но построение ее учебного плана, сосредоточивавшее профессиональные элементы в старшем классе и оставлявшее за низшими и средними классами характер преимущественно общеобразовательный, встретилось с аналогичной тенденцией в области светского образования, имевшей целью выработать такой сложный тип школы, в котором на едином общеобразовательном фундаменте разветвлялись бы различные отрасли образования специального. Отсюда и возник в частной комиссии об училищах вопрос о слиянии духовных семинарий с светскими гимназиями. Мы видели, как любопытно колебалось разрешение этого вопроса, и как коммиссия остановилась, наконец, на мысли заменить духовные семинарии государственными гимназиями, готовящими одинаково как к духовной, так и к светской службе. Таким образом и область среднего духовного образования должна была утратить свою обособленность и слиться с соответствующей областью образования светского.

Но особенно характерны для изучаемой теперь эпохе проекты преобразования высшей духовной школы, выразившиеся в мнении Духовной коммиссии о богословском факультете, в плане духовного университета 1766 года и в плане преобразования Московской академии 1777 года. Мысль о богословском факультете, осуществление которой поставило бы профессиональное духовное образование на совершенно новое основание, мы видели, только мелькнула, и можно сказать, ни на минуту не отклонила разрешения вопроса о высшей духовной школе от естественного пути, по которому эта школа доселе развивалась. Основной чертой этого развития, особенно ярко выражавшейся в истории Киевской академии и Харьковского коллегиума, было стремление сосредоточить в высшей духовной школе те только специально-духовное, но и полный круг общего образования. Влияние просвещения средины XVIII века не изменило этого стремления, но дало ему новое выражение. Преобразование учебного строя высшей духовной школы по проектам 1760‒1770-х годов сводится, прежде всего, к введению в ее курс ряда таких общеобразовательных «реальных» наук, которые начинают занимать все более видное место и в новых системах светского образования. Предположение киевского генерал-губернатора Глебова 1766 года об открытии при Киевской академии математического и медицинского факультетов, превращение, по плану Духовной коммиссии того же года. большой семинарии в духовный университет посредством введения в учебный план семинарии класса математических и физических наук, наконец, расширение курса Московской академии, по проекту 1775 года ― математикой и физикой, медициной и ботаникой, натуральной историей и экономией гражданской и сельской, все это не случайные и беспочвенные явления. Все эти проекты преобразования учебного строя высшей духовной школы объединены одной идеей такой высшей школы, которая сочетала бы с профессиональным назначением и задачи общего научного образования в духе «просвещения» средины XVIII века. Сила традиции не допустила коренной ломки духовного образования и замены духовной академии богословским факультетам по западным образцам. Влияние новых научных интересов и взглядов приводило к решению, что «академиею такое место, где всяким наукам обучаются, по нынешнему ученого света разумению, назвать невозможно», вследствие чего высшей духовной школе и усваивалось новое наименование «духовного университета». Так определялось в проектах 1760‒1770-х годах отношение системы духовного образования к системе образования общего, светского.

2. Эволюция военного профессионального образования в первой половине XVIII века направлялась совокупным действием двух параллельных интересов, собственно государственного и сословного дворянского. К началу екатерининской эпохи специальные военные школы организуются по некоторому единообразному типу шляхетного корпуса, совмещающему элементы сословно-общего и военно-профессионального образования.

В 1760-х годах к этим двум руководящим интересам прибавляется третий – чистый педагогический идеал, открывающий новые перспективы всей вообще политике народного просвещения. Проникновение нового педагогического идеала в область военного образования дает и новое основание для пересмотра вопроса об отношении этого образования к образованию общему.

До сих пор мы имели один яркий пример переработки системы военного образования под влиянием новых педагогических идей, произведенную Бецким реформу Сухопутного шляхетного корпуса. Теперь мы можем сопоставить с этой реформой план «военных училищ» по проекту государственных гимназий 1765‒1766 года. Это сопоставление полнее должно осветить занимающий нас теперь вопрос об отношении профессионального военного образования к общему.

В основании реформы шляхетного корпуса Бецкой сохранил те же два интереса, которым корпус должен был служить с самого своего основания. Воля императрицы, по словам Бецкого, состояла в том, «чтобы училище искусных офицеров было училищем и знатных граждан, и отечеству бы сугубую пользу приносило»; вместе с тем следовало приложить старание, «дабы и благородное российское юношество такое получило воспитание, которое бы еще более согласовало и с их породою». Тем не менее, военно-профессиональная цель корпуса остается преобладающей: корпус есть «воинское училище», «сокращенная армия»; «обучение воинскому делу есть главное намерение сего учреждения»⁴⁶². Таким образом, в преобразованном Шляхетном корпусе должны были получить полное выражение главные черты того типа высшей дворянской школы, который на западе носил название «рыцарской академии».

В 1760‒1770-х годах основание и преобразование этих академий занимает видное место в ряду учебных реформ. Основная цель, которая ставится теперь, при новой организации рыцарских академий, состоит в соединении задач профессиональных – приготовления дворянской молодежи к государственной службе, военной и гражданской, с задачами широкого общего образования в духе нового просвещения XVIII века. На таких именно началах устроена была берлинская Académie de nobles, открытая в 1765 году, и некоторые другие аналогичные школы⁴⁶³.

Заслуживало бы специального исследования сравнение нашего Шляхетного корпуса с западными рыцарскими академиями; тогда выяснилась бы степень оригинальности основной мысли Бецкого – выдвинуть на первый план задачи воспитания и поставить в зависимость от новых приемов воспитания достижение и профессиональных и общеобразовательных задач корпуса. Но такое исследование отвлекло бы нас в сторону от занимающего нас сейчас вопроса об отношении нового учебного строя корпуса к системе общего образования.

В утомительных и довольно таки беспорядочно изложенных «Рассуждениях, служащих руководством к новому установлению шляхетного кадетского корпуса, сколько принадлежит до воинской части», Бецкой перечислял составляющие учебный курс корпуса науки: славянский и чужестранные языки, математика, включая артиллерию и фортификацию, нравоучительная философия и основания всенародного права по Пуффендорфу, история и география, понятие о небесных телах и их течении, экспериментальная физика, натуральная история и химия, политическая экономия с бухгалтерией, российское законодательство и воинские уставы, наконец, всякие воинские обряды и искусства. Это, как видим, опять-таки обычный круг сословного шляхетского образования. Но из полной энциклопедии такого образования Бецкой готов был исключить латинский язык, логику и метафизику, ссылаясь на «политические рассуждения господина Гюмма», находившего, что изучение этих наук, на которое тратится лучшая часть жизни, «препятствует учиться нужнейшим и обыкновенным познаниям»⁴⁶⁴.

Между тем латинский язык логика и метафизика занимали видное место в аналогичных нашему корпусу западных школах, например в берлинской Académie des nobles, и сам Бецкой не настаивал на непременном исключении помянутых наук. Как сейчас увидим, в уставе корпуса, в подробном учебном плане находятся и латинский язык и логика.

Вся совокупность преподаваемых в корпусе наук делилась в уставе на 4 группы:

1) Основную группу составляют предметы в собственном смысле общеобразовательные или «руководствующие к познанию прочих наук»: логика, начальные основания математики, красноречие, физика общая и особенная, история священная и светская, география и хронология, языки употребительные и для наук потребные, математика, механика. Далее следуют науки «предпочтительно нужные гражданскому званию»: нравоучение, право естественное, всенародное и государственное, экономия государственная. Третья группа наук названа не совсем понятно «полезными»: генеральная и экспериментальная физика, астрономия, география вообще, наутика, натуральная история, воинское искуство, фортификация и артиллерия, химия. Это, очевидно, круг военного образования, параллельный второму кругу гражданского образования. Наконец, в особую группу выделены разнообразные «художества»: рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй, архитектура, музыка, танцованье, фехтованье.

Такая группировка предметов преподавания по их содержанию и общеобразовательному или профессиональному значению являлась лишь первоначальной основой учебного плана корпуса. Сообразно с главным дидактическим правилом, принятым во всех организованных Бецким учебно-воспитательных учреждениях, этот учебный план в окончательной форме располагался по «возрастам» учащихся:

1) от 5 до 9 лет

2) от 9 до 12 лет

3) 12 до 15

4) от 15 до 18

5) от 18 до 21.

Вот общая схема течения учебного курса в пределах этих возрастов⁴⁶⁵:

Этот план, в подробностях начертанный не вполне ясно, требует объяснений. Соотношение задач общего и профессионального образования осуществляется в нем так, что курс первых трех возрастов предназначен одинаково для готовящихся как к воинскому, так и к гражданскому званиям. Курс четвертого и пятого возрастов специализируется уже по профессиональным целям. По составу предметов преподавания и характеру их постановки, курс первых трех возрастов сохраняет типичные черты сословного шляхетского образования. Преобладающее место занимают разнообразные «реальные» науки, проходимые сначала «в сокращении», а потом приводимые «в совершенство». Обучение латинскому языку, как «орудию учености», предоставляется лишь обнаружившим к нему склонность. Собственно научный курс обставлен специфическими «светскими» дисциплинами: таковы обучение «учтивости и долгу благопристойности», вкоренение «изящных мыслей». Наконец, видное место отводится соответственным каждому возрасту «художествам».

Расплывчатый энциклопедизм курса первых трех возрастов, столь характерный для сословно-общего шляхетского образования, должен был замениться в курсе двух старших возрастов сосредоточением на той или иной группе профессиональных предметов, гражданских и воинских. Но это разграничение общего и профессионального образования проведено не вполне отчетливо. Для готовящихся к воинскому званию центральное место в курсе четвертого и пятого возрастов занимают «полезные» науки, к которым способнейшие ученики приступают уже в третьем возрасте. «Полезными» названы почему-то именно науки для военного звания, отделяемые от наук, потребных гражданскому званию». Из числа восьми, поименованных в предварительном расписании, «полезных» наук половина суть действительно специальные военные дисциплины: воинское искуство, фортификация и артиллерия, отчасти «наутика»; остальные «полезные» науки (физика, астрономия, география, натуральная история и химия), по существу общеобразовательные, могут быть рассматриваемы, как теоретическое основание для специальных военных наук. Но в курсе четвертого и пятого возрастов, наряду с «полезными» науками, выступают еще и чисто общеобразовательные науки, составляющие как бы продолжение курса младших возрастов: Закон Божий, нравоучение, математика, красноречие и философия, художества. Не ясно, в каком отношении стоят эти предметы к параллельным группам специальных гражданских и военных наук; отсутствие каких бы то ни было оговорок позволяет думать, что они назначаются для изучающих и ту и другую специальную группу. Недостаточная определенность в разграничении общего и профессионального образования сказывается в разрешении учащимся «переменять звания свои, воинское в гражданское и гражданское в воинское» уже в пятом возрасте. Между тем этот возраст «долженствует быть жатвою посеянного в предыдущие четыре». Основная задача его курса заключается в повторении или подтверждении «самых последних и самых важнейших частей наук и познаний».

Итак, в основе системы военного образования, начертанной уставом кадетского корпуса, лежит схема сословного шляхетского образования, с характерным для последнего сочетанием элементов общего и профессионального образования. Своеобразие этой системы можно усматривать не в ее научно-образовательном содержании, а в той особенно важной роли, какая в ней отводилась задачам и приемам нравственного воспитания, приспособленным к конечным профессиональным целям данной школы.

Появившийся почти одновременно, может быть, годом раньше плана Бецкого, генеральный план государственных гимназий дает еще один тип военной школы, уже непосредственно входящий в общую систему народного просвещения. Это – военные училища, параллельные ученым, гражданским и купеческим, составляющим в совокупности ряд специальных надстроек на некотором едином общеобразовательном фундаменте. Хотя государственные гимназии по общему правилу являются школами всесословными, но военные училища учреждаются преимущественно в тех губерниях, где преобладают дворяне. В отношении учебного строя, как мы уже знаем, военные училища, подобно ученым, гражданским и купеческим, разделяются на 3 четырехгодичных класса, из которых только последний получает специальный характер. Вот как определяется состав курса этого класса.

«Что касается до благонравия, то в оных юношеству одинаковое преподавать воспитание с прочими школами; в рассуждении ж наук обучать их особливо российскому, немецкому и французскому языкам, так чтоб они могли на оных ясно и искусно изъясняться в разговорах и на письме. Прочие ж предметы их прилежности должны состоять в арифметике, в начальных основаниях геометрии, фортификации и архитектуры, в географии, в познании новой истории, натурального и народного права, особливо же в нравоучительной философии и в знании благопристойности. Латинскому языку им не больше следует учиться, как сколько надобно для разумения автора, или сколько кого допустит время и охота; рисование же и танцование служит им в место увеселения. Кажется, такового научения довольно молодому человеку, чтоб сделать его весьма искусным и полезным офицером; ибо опыт во всех прочих европейских государствах доказывает, что молодые знатные люди по окончании своего учения в училищах или в университете, тотчас вступают в службу офицерами и военным экзерцициям и прочим должностям подчиненного офицера в несколько месяцев без труда научаются»⁴⁶⁶.

Как видим, и курс военного училища по плану 1765‒1766 года также совпадает по своему содержанию с кругом сословного дворянского образования. В нем слабее, чем в рассмотренных выше планах, оттенены собственно профессиональные военные элементы. Практика военного дела, военные экзерциции, которые делали шляхетный корпус по плану Бецкого как бы «сокращенной армией», и вовсе отсутствуют в последнем проекте. Знание этой практики должно быть приобретаемо уже на действительной службе.

Под влиянием идей новой педагогии, отчасти может быть под влиянием сословного самосознания дворянства средины XVIII века, преимущественное значение воспитательной и общеобразовательной стороны подготовки к военной профессии особенно выдвигается и в публицистических трактатах, посвященных данному вопросу. Так, в одной журнальной статье 1756 года «О несправедливых мнениях, до военного чина касающихся», опровергалось мнение, что «ни один чин так не способен помрачить чувства человеческие и сделать нас суровыми, жестокими, немилосердными, как военный». Воин должен быть просвещенным человеком, ибо он «не должен токмо знать, как употребить свое тело, но и свою душу»⁴⁶⁷.

В 1777 году вышло в русском переводе сочинение барона P.И. Мейендорфа «Опыт некоторых рассуждений о воинстве». Здесь доказывалось, что «знатное достоинство» офицера требует не одного «простого понятия», но и многих умственных и нравственных качеств: «терпения, степенности, усердия, остроты, приобретенного проницания, на опытах основанного рассуждения и науками просвещенного разума; сверх сих добродетелей нужно также иметь честное и высокое сердце, к добродетели сотворенную и привыкшую душу, и сильную в преодолении страстей своих твердость»⁴⁶⁸.

В 1798 году в издаваемом И. Пниным «С.-Петербургском журнале» печатался без подписи автора обширный трактат под заглавием – сначала просто «О воспитании», затем «О воспитании военном относительно благородного юношества»⁴⁶⁹. Этот трактат можно рассматривать, как пример наиболее полного развития основных начал, на которых строилась во второй половине XVIII века система военного образования. Автор ставит разрешение этого последнего вопроса в широкие рамки общей теории публичного воспитания, в частности воспитания благородного юношества. Широкой задачей нравственного воспитания этого юношества поглощаются собственно военно-профессиональные цели. «Польза общества состоит в том, чтобы найти в них (т.е. юношах, назначенных к военному званию) в военное время неустрашимых защитников, а в мирное ― рачительных граждан, стремящихся к усовершенствованию знания своего и должности, возбуждаемых страстями, удобными привести их к добродетели, к уважению законов, к чувствованию отвращения к самомнению или к гордости, к которым, кажется, сей класс людей беспрестанно стремится». После длинных рассуждений о средствах нравственного воспитания, о наставлениях, разговорах, книгах, наградах, наказаниях и т.д., уже в конце трактата излагаются правила «ученого воспитания» военной молодежи, т.е. дается собственно учебный план военного образования. Автор знаком с «Эмилем» Руссо, и вероятно, у последнего заимствует основную идею, из которой выводит свой учебный план.

«Нужно искать путеводителя в природе, и надобно соображать понятия свои непременному ее начертанию; итак, потщимся наблюдать порядок, которому следует она в постепенном разверзании умственных человеческих способностей и установим по оному постепенный порядок наших наставлений».

Таких постепенно раскрывающихся способностей – 4: понимание, память, воображение, рассуждение. Соответственно их раскрытию в человеке располагается курс «ученого воспитания», рассчитанный на 14 лет, причем дети принимаются в училище в возрасте 5‒7 лет. Первый круг ученья, основанный на способности понятия продолжается 4 года и обнимает предметы: чтение, письмо, изучение живого иностранного языка, арифметику, рисование, естественную историю, химию, космологию. С развитием способности памяти связывается особенно изучение истории и географии, на что посвящаются 3 года. Восьмой год всецело посвящен «употреблению третьей способности» – воображения и сосредоточивается на «открытии таинств искусства». Последние 6 лет отведены наукам, требующим четвертой способности – рассуждения: геометрии и алгебре, тактике, артиллерии, опытной физике, «умозрениям сельского домоводства», естественному и народному праву, отечественным законам и истинным основаниям всенародного благоустройства и общественного благоденствия». Науки физико-математические отнесены на первые четыре года этого 6-летнего курса, последние два года посвящены философским и общественным. Упражнения в «воинских подвигах» проходятся детьми лишь по окончании двухлетнего «курса нравственных наставлений» и располагаются «по правилам настоящей тактики»; но упражнении эти не должны и состоять в «некоторых простых и скорых эволюциях, тихих правильных маршах».

Таково было главное направление, какое приняла с 1760-х годов постановка вопроса о военном образовании. Это образование строится на тех же общих началах, на которых должна была преобразоваться вся вообще система народного просвещения, и укладывается в рамки сословной, дворянской школы. Благородный пансион, отделяющийся от общеобразовательной средней и высшей школы, с одной стороны, шляхетный корпус по плану Бецкого и военное училище по плану 1765‒1766 года, с другой – суть как бы смежные звенья, которые смыкали в одну цепь системы общего и военного образования.

3. Манифест 15 декабря 1763 года предписал, в целях приготовления гражданских чиновников, устроить классы юриспруденции в университете и кадетском корпусе. С какими препятствиями встретилось осуществление этого предписания в университете, мы уже знаем. Те же препятствия должны были действовать и в кадетском корпусе, если только в нем действительно сделаны были попытки завести, по примеру университета, преподавание русской юриспруденции. В предварительных рассуждениях о новом уставе кадетского корпуса несколько раз отмечена необходимость обучения кадет «законам отечества» или «российским узаконениям»; но в самом учебном плане, имевшем в виду приготовление к «гражданскому званию», этот вопрос не был выдвинут с должной определенностью. В расписании наук по пяти возрастам лишь кратко отмечалось, что в состав курса четвертого возраста должна была входить группа «гражданских наук», изучение которых могло продолжаться и в пятом возрасте, и мы не имеем сведений, как в данное время на практике организовалось в корпусе преподавание этих наук и насколько отвечало оно требованию манифеста 15 декабря 1763 года⁴⁷⁰. Закрывая юнкерскую школу при Сенате и распределяя обязанность приготовления гражданских чиновников между университетом и кадетским корпусом, манифест 1763 года как бы отказывался от мысли об особой профессиональной юридической школе. Эта мысль возрождается в плане государственных гимназий 1765‒1766 года. По этому плану в общей системе просвещения, на одинаковом с другими профессиональными школами общеобразовательном фундаменте, нашли себе место и особые «гражданские училища».

Отдаваемые в эти школы дети, «кроме общего всем воспитания и обучения, особливо имеют нужду в таких наставлениях, которые бы сделали их способными со временем служить отечеству своему, отправляя достойным образом публичные должности в коллегиях и канцеляриях». Так как питомцам гражданских училищ открывалась дорога не только к «нижним штатским чинам», но и «к знатнейшим местам в коллегиях», то выражалась надежда, что в помянутые училища будет отдавать своих детей и дворянство.

Весь круг ученья в гражданских училищах клонится, конечно, «к штатским делам». Выдвигаемое на первое место во всех категориях государственных гимназий наставление в добродетели и благонравии получает здесь некоторый специальный оттенок; предписывается внушать учащимся «особливо любовь к правосудию, бескорыстность, ко всякому благосклонность и ненависть ко злости и к несправедливости». Круг общеобразовательных предметов, проходимых в гражданских училищах, весьма обширен: языки русский, латинский, немецкий, французский, риторика, история, география, арифметика, геометрия и другие части математики, натуральная история, космология, экспериментальная физика, архитектура, логика, нравоучительная философия и постановка общеобразовательных предметов в гражданских училищах должна сообразоваться с их профессиональным назначением. В учении языков, составляющем «первое и нужнейшее упражнение», особенная основательность требуется от «грамматического познания российского языка. От самого младенчества следует обучать учеников чистому, безошибочному, ясному, простому и приятному письму, непрерывно упражнять их «в сочинении писем и прочего, и приучать справедливо думать и порядочно предлагать свои мысли, все их сочинения наистрожайше поправлять и понуждать к прилежному примечанию свойств российского языка, отличающих оный от других языков». Из иностранных языков, латинского, немецкого и французского, обращается преимущественное внимание на живые языки, которые «до такого надлежит обучать совершенства, чтоб ученики не токмо оные разумели, но и могли на оных, не запинаясь, исправно изъясниться на письме и на словах». Основательное познание географии устремляется, главным образом, на «свое отечество». Равным образом и преподавание истории должно «преимущественно трактовать об отечестве и прилежно примечать введенные по временам полезные законы и учреждения, исправление нравов, распространение наук и художеств и приращение коммерции и мануфактур».

Круг собственно профессионального образования в гражданских училищах составляется из предметов, которые в университетах распределялись между факультетами юридическим и философским: натурального, народного и гражданского прав, систематического познания российских законов, камеральной и прочих, к знанию политики потребных наук⁴⁷¹.

Так обрисовывался совершенно новый тип профессиональной школы, готовящей к гражданской службе, но поставленной на очень широкое общеобразовательное основание и органически входящей в общую систему народного просвещения.

4. Вопрос о последней отрасли профессионального образования, на котором мы должны еще остановиться, образовании техническом и коммерческом, был тесно связан, как мы видели, с общим вопросом о создании третьего чина граждан или сословия торгово-промышленного. Первые попытки определить круг профессионального образования для среднего чина и отношение его к образованию общему мы наблюдали в планах Воспитательного дома и воспитательного училища при Академии художеств. Учебный план Воспитательного дома делил все предметы преподавания в нем на две группы, общеобразовательную и профессиональную, и к последней относил: «мануфактуры, фабрики, коммерции, садовничество и прочие искусства, до экономии принадлежащие, изящные художества для тех, кто к ним способен, женские рукоделия». Каким же образом на практике следовало поставить эту энциклопедию промышленного и технического образования? Ответ на этот вопрос находим в заключительном к плану Воспитательного дома. «Рассуждении о звании, к которому питомцев приуготовлять должно». Здесь читаем: «понеже существенная есть надобность достигнуть намерения, которое принять изволила ея императорское величество, то должно к сему употреблять самые действительные средства: воспитав детей в правосудии, просветив их разум, сколько потребно, заводить со всяким тщанием и осторожностью в принадлежащих сему дому местах мануфактуры, фабрики, до ремесл и художеств касающиеся, употребляя к тому искусных ремесленников и фабрикантов из чужестранцев, паче всего честных, при том в добром поведении, в постоянстве и в благонравии испытанных людей, у которых бы питомцы учились основательно мастерствам»⁴⁷².

Это указание следует понять, очевидно, в том смысле, что весь круг профессионального образования для среднего чина людей выводится из рамок школы и распределяется по специальным техническим и промышленным учреждениям, в которых должно было получаться уже не профессиональное образование, в точном смысле, а чисто практическая выучка известному ремеслу или художеству. Таким образом училище для образования среднего чина граждан, организуемое в самом Воспитательном доме, оставалось по существу общеобразовательной школой, хотя постановка некоторых общеобразовательных предметов получала в нем подготовку, согласуемую, до некоторой степени, с профессиональным предназначением учащихся.

Большей органичностью и стройностью отличалось соотношение общего и художественно-технического образования в Академии художеств по плану 1764 года. Воспитательное училище Академии делилось на три класса, с трехгодичным курсом каждый, расположенных в порядке трех возрастов: детского (6‒9 лет), отроческого (9‒12 лет), юношеского (12‒15 лет).

Состав курса каждого возраста был следующий⁴⁷³:

Детский класс

1. Поучение по летам воспитанников Закона Божия.

2. Все части первого детского воспитания.

3. Российский (Чтение и письмо) и

4. Иностранные языки (Чтение и письмо)

5. Рисование.

6. Первые основания арифметики.

Отроческий класс

Продолжение всего прежнего и сверх того:

1. Геометрия (сокращенно)

2. География (сокращенно)

3. История (сокращенно)

4. Краткие правила благонравия и что еще по способности каждого за полезное признано будет. (сокращенно)

Юношеский класс

Продолжение всего прежнего и сверх того:

1. Прочие части математики.

2. Первые основания физики и натуральной истории.

3. Правила архитектуры и делание чертежей.

4. Способные ходят в классы академические (живописный, гравировальный, скульптурный), а прочие к мастерствам (часовому, токарному, иконному, литейному и т.д.).

Так стройно и последовательно складывалась в учебном плане Академии художеств связь между общим образованием и специальным обучением: два первые класса воспитательного училища – чисто общеобразовательные, третий класс – в особой части своего курса составлявший посредствующее звено между общим и специальным образованием, наконец, специальные классы самой Академии.

Это, как видим, та же схема соотношения между общим и профессиональным образованием, какая была положена в основу военного и «гражданского» образования в Шляхетном корпусе, и наконец, в основу коммерческого образования, к которому мы теперь должны обратиться.

Из всех отраслей профессионального образования, составлявших в совокупности обширный круг образования для среднего чина граждан, коммерческое образование наиболее определенно выступало в заявлениях самого заинтересованного в этом образовании общественного класса – купечества. В депутатских наказах от городов Москвы, Твери и Архангельска мы находим не только принципиальные заявления о необходимых для купечества школах, но и начертание определенного плана, по которому должны быть учреждены эти школы. Московское купечество выражало пожелание о таких школах, в которых купеческие дети обучались бы «разным языкам, бухгалтерству и прочим купечеству необходимым наукам и знаниям». Тверское купечество желало для своих детей общеобразовательной школы, но приспособленной к интересам купечества. В училище, о котором хлопотали тверские купцы, должны были преподаваться, «для лучшей способности и скорейшего окончания наук на российском языке, грамматика, арифметика, история, география, реторика, философия с юриспруденцией и священная догматическая богословия, но таким способом, который бы званию купца соответствовал, то есть был бы для купца и доволен и не требовал бы весьма долгого времени, чтоб купецкие дети, обучась оным, имели время обучаться и купечеству». К сожалению, наказ не пояснял, где должно было сосредоточиться это специальное обучение купечеству, в училище же, или вне его, на практике. Уже прямой план коммерческого училища находим в Архангелогородском наказе, указавшем на отсутствие в России «искусных негоциантов, каковыми просвещенная Европа наполнена будучи, всегда умеет верх одерживать в своих прибытках». Русская же коммерция может уподоблена быть такой «мануфактуре, которая, имея хорошие материалы, а неисправные инструменты, не может достигнуть совершенства». Для образования «благоискусных купцов» и должна быть создана купеческая школа, курс которой составляют: правописание и штиль купеческих писем, арифметика и знание веса и мер других государств, бухгалтерия, купеческая география, иностранные языки, права до купечества принадлежащие, русские и иностранные, навигация⁴⁷⁴. Так уже само купечество сумело установить довольно широкий взгляд на задачу и содержание коммерческого образования.

В это же время, когда у нас так определенно заявляется потребность в коммерческом образовании, последнее начинает развиваться в Германии, и в его постановке наблюдаются некоторые черты, отмеченные нами в истории и других видов специального образования. Коммерческое образование строится на более или менее широком общеобразовательном основании, и с специальными задачами школы соединяются задачи воспитания. Одним из первых крупных опытов в этом направлении было учреждение в Гамбурге в 1768 году коммерческого института или академии (Instituit zur Erziehung und Vorübung des jungen Kaufmanns). В следующем десятилетии появляется целый ряд аналогичных учреждений: в 1770 году в Вене Real-Handelsakademie, в 1772 году коммерческое училище при гимназии в Лейпциге, в 1779 году коммерческое отделение при Karlsschule в Штутгарте. Появление на западе специальных коммерческих училищ и теоретическая разработка вопроса о коммерческом образования не остались, можно думать, без влияния и на возникновение наших проектов коммерческих школ⁴⁷⁵.

В наших проектах обозначались три типа коммерческой школы: учрежденное по плану Бецкого «Воспитательное училище из купеческих детей для коммерции», «купеческие училища» по плану государственных гимназий 1765‒1766 года, купеческий пансион при Московской университетской гимназии.

Учебный план первого Коммерческого училища представлял полную аналогию учебному плану Шляхетного корпуса, также распределяя все течение курса училища на пять возрастов. Курсы первых двух возрастов в корпусе и училище были почти тождественные. Курс третьего возраста получал уже специальное направление и обнимал следующие предметы: математику, механику, наутику (мореплавание), языки употребительные и для наук потребные, красноречие, натуральную историю, бухгалтерию и начала коммерции, географию политическую, «нужныя части экономии», т.е. знания огородное, садовое и разные части земледелия и домостроительства. Как и в корпусе, третий возраст (от 12 до 15 лет) признавался критическим, когда «действительно разум, нрав и все следы склонности открываться начинают». Поэтому предписывалось начальству и наставникам «примечать в каждом (воспитаннике) склонность природную и качество разума», чтобы целесообразнее направить дальнейшую специализацию его занятий. Курс четвертого и пятого возрастов опять представляет, с формальной стороны, полную аналогию соответствующим курсам Шляхетного корпуса. В четвертом возрасте сосредоточивался собственно центр всего специального образования: здесь проходятся все части коммерции, права государственные и экономия, художества и мастерства. В пятом возрасте, «долженствующем быть жатвою посеянного в прошедшие четыре возраста», весь круг прежде пройденных наук «приводится в совершенство», и к ним прибавляется еще экспериментальная физика и химия. Как и в корпусе, Закон Божий и добронравие, «упражнения истинного христианина и честного человека» составляют необходимый элемент курсов всех пяти возрастов⁴⁷⁶.

Несколько иной тип коммерческой школы представляли купеческие училища по плану 1765‒1766 года. Учебный строй этих училищ уже значительно отступал от той общей схемы, по которой создавались параллельные им училища ученые, военные и гражданские. Училища трех последних категорий составлялись из трех классов, с четырехгодичным курсом каждый. В купеческих училищах сохранялся трехгодичный курс для каждого класса, по примеру училища при Академии художеств. Это сокращение курса купеческого училища мотивировалось тем соображением, что ученики, выходя из училища в 15-тилетнем возрасте, «должны еще обучаться практике в знатных купеческих конторах семь лет по обыкновению всех европейских государств». С другой стороны, специализация курса, которая в других училищах сосредоточивалась лишь в третьем классе, в купеческих училищах должна была начинаться со второго класса: «что касается до воспитания во благонравии и до обучения в нижнем классе, то и в сих училищах оное должно быть одинаково; как же скоро ученики вступят во второй класс, то уже учение во многом от учрежденного и нужного в других училищах порядка учений различествует, и учеников надлежит многому учить такому, о чем мало нужды и знать в прочих училищах». В дальнейшем курс купеческого училища составляется следующим образом: «арифметика, а особливо знание, как вести купеческие счеты и книги, сим училищам больше всего свойственны, и учащиеся должны оные знать во всевозможном совершенстве. Здесь учеников обучать исправному правописанию на российском языке и сочинению писем, ясному, учтивому и со всеми употребляемыми благопристойностями. Латинскому языку столько их обучать, сколько надобно для разумения употребляемых в коммерции терминов; немецкому ж, французскому, аглинскому и голландскому языкам обучать каждого но охоте и по вольному выбору столько, сколько надобно для того, чтоб изъясниться на словах и на письме и сколько в ком будет способности. Надобно их научить знать редукцию денег меры и весу всех земель против российских. Начальные основания геометрии и тригонометрии и главные правила кораблеплавания, особливо употребление морских карт, морского компаса, Гадлеева квадрата купцу надобно знать. Также учеников обучать генеральной истории о коммерции и о кораблеплавании, дать им узнать внутренние учреждения других европейских государств, истинное состояние вольности тамошних подданных, и точные оным предписанные пределы государственными законами, состояние банков, торговых компаний и кредита всех европейских областей. Что касается до географии, то их особливо обучать надлежит знать морские берега и лежащие на них знатные торговые места. Учить их также знать о знатнейших продуктах, мануфактурах и торговых промыслах каждой земли, а больше сего географию своего отечества и о продуктах каждой провинции оного, внутренней коммуникации посредством рек и каналов, и обо всем прочем к иностранной торговле принадлежащем. С сими нужными генеральными знаниями соединить надлежит и теорию коммерции, о которой уже такое множество изрядных написано книг, что учитель хотя бы и сам о коммерции не имел сведения, только бы имел довольно способности полезное и нужное, занимая из книг, преподавать своим ученикам, то будет в состоянии их научить. Еще же необходимо обучать сих учеников строжайшим должностям нравоучительной философии, и больше всего им вперять сию истину, что искренность, примерность, порядочная жизнь, а особливо точное наблюдение общенародной благодоверенности составляют душу коммерции и главнейшее свойство и знатного купца и фабриканта»⁴⁷⁷.

Так в проектах и планах учебных реформ 1760‒1770-х годов обозначился ряд различных типов школ, долженствующих готовить к технической, промышленной и коммерческой деятельности. Различие этих типов и характер сочетания в их учебном строе элементов общеобразовательных и профессиональных определялось не только различием существа разных профессий, но и характером той сословной задачи, разрешению которой должно было служить, между прочим, насаждение технического и коммерческого образования. Этой целью было создание, посредством известной системы воспитания и образования, нового сословия, среднего рода граждан или мещанства. Выше были показаны причины, по которым не могло быть создано единое сословное мещанское образование. Соответственно глубокому различию культурных потребностей и интересов отдельных слоев, из которых складывался средний чин граждан, должны были разветвиться отдельные отрасли профессионального мещанского образования, опирающиеся, притом, на неодинаковое общеобразовательное основание. Училища при Воспитательном доме и при Академии Художеств, назначаемые для низших слоев городского населения, суть в основе своей низшие и средние разночинские реальные шкоды. Для высшего слоя того же населения, для купечества, намечаются и более высокие типы школы, строящиеся по образцу сословных дворянских школ: коммерческое воспитательное училище по образцу шляхетного корпуса и купеческий пансион при университетской гимназии по образцу благородного пансиона.

В законодательном разрешении вопроса о создании полной системы народного просвещения мы различили две стороны. Одна сторона состояла в разграничении отдельных ступеней образования, низшего, среднего, высшего, в установлении взаимной между ними связи и в выработке соответствующих типов школ, общеобразовательных и профессиональных; другая – в создании определенных условий, гарантировавших практическое осуществление новой системы просвещения.

Такими условиями были:

1) создание педагогической и преподавательской профессии

2) выделение учебной администрации, как особой отрасли государственного управления

3) обеспечение школы материальными средствами.

I

В эпоху господства сословно-профессиональной системы образования преподавательская деятельность не могла сложиться в особую, самостоятельную профессию. Преподавательские обязанности в профессиональных школах, худо ли, хорошо ли, исполнялись практиками специалистами тех отраслей службы государственной и духовной, для которых школы предназначались. Профессиональными, в собственном смысле, педагогами являлись разного рода домашние наставники и воспитатели, а также старинные «мастера» начетчики. поддерживавшие грамотность в народной массе.

Новая общеобразовательная школа, создававшаяся в средине ХVIIІ века и преследовавшая, прежде всего, чистые педагогические идеалы, была немыслима без профессионального педагога. Чем глубже отражал тот или другой проект новой системы просвещения ее основные идеалы, тем ярче обрисовывал он роль школьного наставника, как главного фактора школьной жизни. Не будем излагать хорошо известных, пространных рассуждений Бецкого о роли воспитателя и наставника в школе, о необходимых для педагога высших нравственных качеств. Остановимся только на том, как относились к данному вопросу проекты общей учебной системы. Составители плана «детских воспитательных академий», подобно Бецкому опиравшиеся непосредственно на начала Генерального учреждения 12 марта 1764 года, в вопросе о школьных воспитателях и наставниках исходили из того психологического воззрения, на котором должен был основываться весь порядок первоначального воспитания детского возраста: младенец уподобляется обезьяне, которая все, что видит, поймет, сможет, то и делает. Все, в детстве случившиеся ему воображения, надолго в памяти и в сердце его останутся». В этом и заключается трудность выбора воспитателей и учителей. Не говоря уже о том, что наставники новых училищ должны по природе быть людьми благонравными и духа благородного, требовалось, чтобы они «имели просвещение в науках нравоучительных и были разумные и проницательные испытатели сердца человеческого». Задача наставников – не в том, чтобы словесно толковать детям правила нравоучительной философии, но «самим делом вести жизнь младенца, им препорученного, исправляя повсечасно или, лучше сказать, повсеминутно его сердце». В виду преимущественной важности воспитательных целей новой школы, первая роль отводится тем «надзирателям», которые, не неся преподавательских обязанностей, всецело отдаются воспитательской деятельности, смотря на учащихся, как на своих детей; но что важнее всего, сами воспитатели должны вести себя так строго, чтобы не подать питомцам ни малейшего примера беспорядка. Этот-то разряд наставников играет в школе, как упомянуто, первую роль, и преподаватели наук состоять у них «по должности своей в дирекции». Но и при выборе преподавателей надлежит «больше взирать на образ их мыслей, нежели на высокость науки». Последующие проекты общей учебной системы, уже слабее отражавшие первоначальное увлечение проблемой воспитания, не столь резко и выпукло выдвигали вопрос о значении нравственной личности школьного наставника, хотя также предъявляли к преподавательскому персоналу высокие нравственные требования. Золотницкий в подробном плане учебной системы отмечал необходимость не только внутренних качеств в учителе, но и «наружных совершенств, достоинства и важности». Проект частной коммиссии о деревенских школах обязывал учителей «не только в благочинии содержать учащихся, но и самим быть воздержанного жития, а особливо при детях непристойных слов отнюдь не говорить, брани, лжи, пьянства и тому подобных пороков убегать, словом, такую вести жизнь, которая бы заслуживала от учеников к ним почтение и любовь». Равным образом и проект церковной комиссии 1771‒1772 года вменял в обязанность учителям приходских школ, дьяконам и дьячкам, быть людьми порядочными, «паче же образ жития своего вести в трезвости и добронравии. Учителя отнюдь не должны были свирепы и злонравны, но ласковы и снисходительны к детям, а более всего терпеливы⁴⁷⁸.

Чем выше поднималось значение школьного наставника, призванного служить живым олицетворением педагогического идеала новой школы, тем резче выступал вопрос о подготовке таких педагогов.

Как ставили и разрешали этот вопрос наши проекты новой системы просвещения?

Все проекты, разрабатывавшие систему начального образования, отдавали последнее всецело в руки приходского духовенства и возлагали учительские обязанности преимущественно на младших членов причта. По плану простонародных школ, следовавшему за планом государственных гимназий 1765‒1766 года, учителями этих простых публичных школ должны были служить, по точному повелению Св. Синода, приходские священники и дьячки, и только по совершенной невозможности для священника отправлять учительские обязанности дозволяется ему на свое место приискать другого способного человека из семинаристов или из студентов Московского и Киевского университетов, но с тем, чтобы этим заместителем «обучение производилось во всем по предписанному наставлению». По проекту частной училищной коммиссии учителем деревенской школы в большом приходе должен быть дьякон, а в малом –дьячок. Только в приходах с двумя-тремя священниками и с несколькими школами, по недостатку церковников, учительскую должность принимает на себя младший священник. По недостатку же церковников могут определяться в деревенские школы и «вольные учители». От тех и от других требуется удостоверение в их «способности» к учительству. Эта способность «свидетельствуется в духовном правлении», которое выдает испытуемым письменные аттестаты».

Таким же порядком замещаются младшими членами причтов учительские должности в нижних городских школах по проектам частной училищной коммиссии и Духовной коммиссии 1772 года. В проектах частной коммиссии намечались для городского населения, кроме начальных, еще школы высшего типа, названные «арифметическими». Эти школы требовали уже специалистов учителей, «кои могут обучать полную арифметику» и должны быть « свидетельствованы в знании своей науки искусными людьми». Забота о приискании таких учителей лежит на магистратах; если магистраты не могут найти таких учителей в своем городе, то должны «требовать» их от губернаторов. Наконец, для тривиальных школ по проекту Дильтея учителей должен был поставлять университет. Несмотря на элементарный характер тривиальных школ, учителя последних, по мнению Дильтея, должны быть «все люди ученые»; кандидаты на учительство подвергаются экзаменам в университете, в собрании всех профессоров, и посылаются на места с печатным аттестатом из предосторожности, «дабы один вместо другого, не имея достоинства, в такую должность не вступил, и больше вреда, нежели пользы, сему учреждению не причинил бы⁴⁷⁹.

Был затронут также вопрос о способах и методах преподавания в начальных школах и о необходимости известного единства в этом отношении. По проекту публичных простонародных школ 1765‒1766 года для обучения чтению и письму учителя должны получать «способнейшую методу», изысканную директорами главных гимназий, а также печатные или на меди вырезанные экземпляры самого чистого письма, «по которым юношество учить писать, и, конечно, не инако». Равным образом для нравоучения «метода обучения должна быть во всех местах равна и согласна; и понеже наставление должно быть сочинено столь ясно, чтобы каждому было внятно, то всем учителям от слова до слова оного держаться, не выпуская ничего и не прибавляя»; тем более «возбраняется учителям что-либо от себя прибавлять в обучении Закона». Такому же стеснению подвергает учителя и частная училищная коммиссия, «под наказанием запрещая на нравоучения и догматы веры, находящиеся в учебной книге, особливые делать учащимся толки и прибавлять что-нибудь от себя к тому». Учитель может: рассуждать о добродетелях, изложенных в учебной книге, «только отнюдь не разнствуя с предписанным изъяснением».

Требуя от учителей удостоверения в «способности» к преподаванию, упоминая о единообразных методах преподавания, проекты низшего народного образования, можно сказать, вплотную подходили к вопросу о средствах приготовления учителей. Но этот коренной вопрос как раз и остался неразрешенным и даже прямо не был поставлен. Как объяснить столь существенный пробел, тем более характерный, что составителям наших проектов едва ли оставалось неизвестным то значение, какое придавалось этому вопросу в западной педагогии и в школьном законодательстве? Так в прусском законодательстве, под влиянием которого создался главный из наших проектов низшего народного образования, проект частной училищной коммиссии, уже определенно указывалось специальное учреждение для подготовки учителей –педагогическая семинария. В § 14-м прусского Generallandschulreglement выражено было требование замещать учительские должности в городских и сельских школах кандидатами из учрежденной Геккером в Берлине учительской семинарии. О педагогических семинариях говорил также устав католических школ в Силезии 3 ноября 1765 года⁴⁸⁰.

Общая причина, почему составители наших проектов не восприняли мысли о специальных рассадниках учителей для народных школ, заключалась, можно предполагать, в том положении, что все эти школы отдавались в ведение духовенства; а предпринятая в то же время общая реформа духовного образования, как было указано в инструкции Духовной Коммиссии 1762 года, имела целью подготовку духовенства к широкой пастырской деятельности, к которой относились и обязанности в отношении народного образования. Духовная Коммиссия в проекте градских школ 1772 года прямо отмечала ненужность специальной подготовки к учительской должности; учителю достаточно усвоить то, что содержится в учебной книге: «ежели они (учителя) сами вышеупомянутых наук, яко то арифметики, географии и истории не учились, то книжки, к тому сочиненные, суть уже такого понятия, что они, прочитав их прилежно и неоднократно, могут детей обучать, поскольку сами вразумились, ибо больше того от них не требуется»⁴⁸¹. Если для учителя признавались достаточными те знания, которые он непосредственно должен был передать ученикам, то методическая подготовка учителя заменялась требованием механического следования «предписанным» руководствам.

Также шатко стоял в наших проектах и вопрос об учителях для средней школы. По проекту Дильтея и частной училищной коммиссии их должен поставлять университет. По плану государственных гимназий 1765‒1766 года рассадниками учителей для этих гимназий могли служить сами «ученые» школы. Затем все проекты сходились на признании необходимости допускать к учительским должностям лишь достойных того лиц. Но какими средствами должна достигаться и удостоверяться эта готовность? Обстоятельнее других ответил на этот вопрос Дильтей. Все меры для снабжения гимназий учителями должны зависеть всегда от одного университета; публичное собрание профессоров испытывает аттестаты каждого кандидата, «дабы богослов юристом, или юрист богословом себя не называл, что весьма великим всему учреждению будет стыдом»; избранный учитель получает от университета надлежаще удостоверенный о своем звании аттестат, «ибо невозможно довольное прилагать старание к тому, чтоб недостойные в должность учительскую не вступали». План государственных гимназий 1765‒1766 года ограничился выражением требования принимать в учителя только таких людей, «которые бы основательно могли обучать порученной им науке», но не указал средств удостоверения в такой подготовленности; выбор же в надзиратели и надзирательницы людей «добродетельного жития и тихого нрава» предоставлялся личному рассмотрению и апробации главных начальников гимназий, директоров. Частная коммиссия об училищах, сообразно с двойственным назначением проектированных ею гимназий, делила учителей на два разряда, духовных и светских. Первые назначаются духовной властью; вторые определяются от университета из достойных студентов, или, за недостатком таковых, на первый случай, принимаются и вольные люди, но только имеющие письменное о достоинствах своих свидетельство от университета. В низшие классы могут быть определяемы также «из обучавшихся в гимназии учеников»⁴⁸².

И в проектах средней школы довольно определенно выразилось сознание необходимости подчинить ход преподавания известным методическим правилам и методическому единству. С этою целью уже в самых проектах организации новых школ, т.е. в законодательных, по существу, актах вводится известная регламентация учительской «должности»: отношения учителя к ученикам, способа преподавания, выбора руководств и т. под. Такую регламентацию находим в большом плане Золотницкого (гл. III, разд. 6-ой: «каким образом наставлять и учить детей в сих, т.е. средних школах»), в проекте самой частной коммиссии об училищах (гл. 4-я: «о учителях и их должности»), в обширном плане духовных школ 1766 года. Несколько иначе ставил этот вопрос план государственных гимназий 1765‒1766 года. Вся методическая сторона учебного дела в этих гимназиях подлежала разработке в особом инструкционном порядке, исходящем от высшей учебной власти и передаваемом учителям через посредствующее начальство. Директорами, составляющими совет при протекторе, сочиняется «удобнейшая и полезнейшая метода для обучения потребным наукам в каждой школе и каждом классе». Ректорам и конректорам принадлежит ближайшее наблюдение за исполнением этой методы; а «главная должность учителей состоит в точном наблюдении данной им каждому особливо от директоров, при вступлении в должность, инструкции»⁴⁸³.

При таких условиях, когда отправление учительских обязанностей регламентировалось в подробностях или общим школьным уставом или особыми инструкциями, не могла выдвинуться с надлежащей силой идея специальной научной подготовки учителей, та идея, которая главным образом сообщила реальную мощь германскому педагогическому движению XVIII века. В те десятилетия, когда появились наши проекты учебных реформ, в некоторых университетах Германии уже существовали специальные семинарии для приготовления учителей. Такова была, прежде всего, знаменитая филологическая семинария в Геттингене, учрежденная Гесснером. В других университетах специальные семинарии для приготовления учителей, по примеру Геттингена, стали появляться уже в 1770‒1780 годах, и если составителям наших проектов учебных реформ уже были известна семинария в Галле, то общее значение этих новых учреждений, видимо, еще не было ими сознано⁴⁸⁴. Тем не менее, и в наших проектах находим уже ряд разнохарактерных попыток создать специальные педагогические учреждения.

Первой такой попыткой был оригинальный, уже упомянутый выше, проект учреждения в Москве и Петербурге двух «рабских школ», имевший в виду исключительно интересы дворянского общества: в «худом примере крепостных дядек» Дильтей усматривал «корень испорченного воспитания» благородного юношества. Каждая рабская школа имеет комплект в 100 учеников, разделяемых на два класса, по 50 человек в каждом. Курс учения, совершаемого в пять лет, составляют: языки русский, французский, немецкий и латинский (с чтением К. Непота и Овидия), история, география, арифметика (до редукции, правил тройного, пятерного и товарищества), правила нравоучения, извлекаемые из всех предметов, наконец «правила о воспитании», т.е. педагогика, изъясняющая приемы воспитания и «все детские должности»: «как дети себя вести при одевании, при столе и в обхождении с людьми должны, что и как надобно говорить что Богу, что отечеству, что ближнему отдавать должны, что правила нравов повелевают или запрещают». Поднимая образование крепостных дядек до уровня среднего образования, Дильтей отмечает, что из рабских школ будут выходить не только дядьки, в собственном смысле этого слова, и начальные учителя, подготовляющие дворянских детей к средним школам, но также слуги, полезные господам «в различных нуждах домашних». Так, например, в последний год курса ученики рабской школы должны учиться «штилю писем, чтобы господам своим и в сем полезными быть могли». Как средние общеобразовательные училища, рабские школы состоят под покровительством С.-Петербургской академии наук и Московского университета, которым принадлежит право выбора ректоров школ, а ректор приглашает себе в помощь двух учителей⁴⁸⁵.

Проект Дильтея о «рабских» школах остался единственной в своем роде попыткой практически разрешить вопрос о подготовке домашних воспитателей и наставников. Посмотрим, как ставился вопрос о подготовке преподавательского персонала для публичных школ?

В планах Бецкого мысль о специальном рассаднике наставников для устроенных им учебно-воспитательных заведений должна была явиться логическим выводом из того взгляда, по которому «вся сила» и судьба этихъ заведений зависела от удачного выбора наставников и воспитателей. Если, писал Бецкой в рассуждении о Шляхетном корпусе, для последнего найдутся учителя, отвечающие начертанным им идеальным требованиям, «то об успехе и о благосостоянии оного (корпуса) сомневаться не можно; буде же, по несчастью, таких людей не достанет, тщетны будут все предписания и старания о произведении благонравия и успехов». Фактическая трудность найти хороших воспитателей, учителей и профессоров, удовлетворяющих не только общим педагогическим требованиям, но и особенным условиям данной школы, побудила Бецкого выступить в 1772 году с планом воспитания при Шляхетном корпусе мещанских детей для приготовления из них воспитателей в корпусе.

Этому новому учреждению Бецкой придавал принципиальное значение, приводя в своем докладе слова Генерального учреждения 12 марта 1764 года: «или делать и делать целое и совершенное, или так оставить и не начинать». Но заведение при корпусе особого педагогического рассадника не отвечало всей, хорошо сознанной самим Бецким, широте потребности в педагогических силах. Воспитываемые наравне с кадетами, в условиях одинакового режима, мещанские дети предназначались только на должности воспитателей и учителей в младших трех «возрастах» корпуса, так как в старших возрастах воспитание находилось уже в руках высшего персонала, а преподавание в руках специальных учителей и профессоров. Между тем подбор последних, по признанию самого Бецкого, представлял не меньшую трудность. Но для ее устранения Бецкой не указал никаких особых мер и даже прямо не упомянул, каким порядком и при соблюдении каких гарантий должны быть приглашаемы в корпус преподаватели научных предметов. Так мысль о специальном педагогическом учреждении в планах Бецкого получила осуществление в форме слишком односторонней и узкой, которая не могла послужить образцом для тех учреждений, в которых нуждалась система общего образования⁴⁸⁶.

По отчетам ο состоянии Московского университета в 1766‒1768 году мы отметили в составе студентов небольшую группу « гимназических информаторов», слушавших отдельные курсы по истории, математике, физике, римскому праву, немецкому и французскому языкам. К сожалению, мы не имеем более подробных сведений об этих информаторах, в которых, по-видимому, можно видеть лиц, специально готовившихся к педагогической службе. По проекту нового штата московских университетских гимназий, составленному В.Е. Ададуровым, к исправлению обязанностей учителей в некоторых классах допускались «старшие студенты», например в низшем классе латинского и греческого языков, в классе истории, во всех классах разночинской гимназии. Таковы были первые слабые проблески мысли о средствах педагогической подготовки студентов университета. Надлежащее осуществление эта мысль получила уже только в самом конце 1770-х годов, когда по примеру германских университетов была открыта при Московском университете, трудами профессора И.Г. Шварца, педагогическая семинария. По кратким и отрывочным сведениям о курсах, какие читались в этой семинарии, можно, кажется, отнести ее к типу филологических семинарий в германских университетах. В 1790-х годах встречаем упоминание об «учительском институте», являвшемся, вероятно, продолжением первоначальной педагогической семинарии. По расписанию лекций в Московском университете за 1792‒1793 год профессор Баузе, читавший общую энциклопедию, по руководству Зульцера, «для желающих упражняться в том или другом роде наук», преподавал также «членам института учительского наставления педагогические и методологические, стараясь о том, чтобы они точно по оным поступали в своем учении, дабы со временем с пользою и честью могли они служить университету, толико пекущемуся о их просвещении»⁴⁸⁷.

Так начало специальному педагогическому образованию, в форме наиболее целесообразной с точки зрения интересов общей системы просвещения, положено было тогда, когда совокупность проектов, разработавших эту систему, была уже предана забвению. В конце 1770-х годов идея специального педагогического образования начинает связываться уже с новым планом, стоящим в центре политики народного просвещения следующей эпохи. Просьба императрицы Екатерины к Гримму дать отзыв über das Schulmeisterwerk, замечания Гримма на проект Шадена об учительской семинарии относятся уже к совершенно новому предположению начать учебные реформы с устройства нормальных школ по австрийскому образцу.

Готовясь стать самостоятельной отраслью общественной и государственной службы, педагогическая профессия должна была найти себе определенное место в табели о рангах. To или иное положение педагога на лестнице государственной службы не могло не отразиться на условиях его профессиональной деятельности.

Так как по всем проектам данной эпохи начальное народное образование отдавалось в руки духовенства, и преподавательские обязанности в низших народных училищах возлагались на клириков, то в сфере низшего народного образования преподавательская деятельность и не выделялась в самостоятельную профессию. Как особая общественная группа, выступает в данное время лишь педагогический и преподавательский персонал средней и высшей школ. На необходимость сделать эту группу устойчивой, предупредить выход из нее на другие, более выгодные и привлекательные поприща деятельности, указывали составители плана государственных гимназий 1765‒1766 года и Золотницкий в подробном плане новой учебной системы. Одного материального вознаграждения педагогической службы, по мнению Золотницкого, было бы недостаточно; «достижение в других службах чинов будет непременно лишать училища хороших учителей», в виду чего преподавательская служба должна быть подчинена определенному чинопроизводству. План государственных гимназий распространял на воспитателей и преподавателей этих училищ права и преимущества, установленные для соответственных должностей при Академии Художеств: должность ректоров или обер-профессоров гимназий помещалась в 6-м классе, конректора и главных учителей или профессоров в 7-м, адъюнкт-профессоров в 8-м, воспитателей, учителей языков и «прочих мастеров» второго класса гимназий в 9-м, наконец, надзирателей, надзирательниц и учителей младшего класса в 11-м. Проект Золотницкого помещал преподавателей государственных гимназий на низших ступенях чиновной лестницы: должности учителей «высших наук» (философии, универсальной истории с географией, высших математических классов и стиля иностранных языков) были отнесены к 11-му классу, а всех прочих элементарных предметов – к 12-му. В окончательном проекте, принятом частной коммиссией, этот вопрос затронут не был⁴⁸⁸.

Особенное значение имел вопрос о предоставлении прав государственной службы университетским профессорам. Первый историк петербургского академического университета, Миллер, как мы видели, указывал главную причину того, что университет привлекал мало слушателей, в отсутствии у учащих и учащихся прав на чинопроизводство. Высказывая ту же мысль, Ломоносов жаловался, что Регламентом 1747 года «капитанские ранги по старому профессорам оставлены», тогда как «профессоры в других государствах, несмотря на их множество, ниже на то, что большая часть не из дворянства, производятся в советники правительства, в статские и тайные, и сверх того в знатное дворянство, т.е. в бароны». Стремление поставить университетских преподавателей по возможности высоко на лестнице государственной службы мотивировалось не только практическими соображениями о средствах привлечения в университете дворянской молодежи. Выставлялся также и другой мотив, так сказать, морально-политический. Взгляд на науки и просвещение, как на одно из оснований государственного благополучия, требовал установления со стороны государственной власти внешних знаков «почтения» к наукам. «Умножение чести (академических профессоров) умножает наук почтение», говорил тот же Ломоносов, придававший, между прочим, вместе с большинством своих коллег, петербургских академиков, большое значение задуманной им торжественный «инаугурации» академии и ее университета⁴⁸⁹.

Первоначальный устав Московского университета 1755 года не давал профессорскому персоналу прав на чинопроизводство, и впоследствии, уже через 30 лет, И.И. Шувалов объяснял, что он всегда был против присвоения профессорам и учителям права на чины. Первая попытка возбудить этот вопрос была сделана в коллективной записке московских профессоров о нуждах университета 1765 года. В этой записке высказано было пожелание привлекать в университетскую корпорацию искусных людей не только достаточным жалованьем, но и «почтеньем, на что в России особливо смотрят». В подробности этого вопроса профессора не пускались, предоставляя его решить «известному и достохвальному милосердию ее императорского величества, которое особливо в учреждении Академии художеств ученому совету оказалось»⁴⁹⁰. Профессора имели в виду служебные права, установленные для чинов Академии художеств манифестом 4 ноября 1764 года. Выраженное в столь деликатной форме пожелание было осуществлено не скоро. В общей форме право университетских преподавателей на чинопроизводство было определено только Предварительными правилами народного просвещения 24 января 1803 года. Для характеристики же положения данного вопроса в изучаемое нами теперь время, следует заметить, что императрице Екатерине, несомненно, известно было и мнение, отрицавшее пользу поощрения наук посредством распространения на ученых достоинств и привилегий государственной службы. Таково было, например, мнение Юсти. Признавая, что «приращение наук утверждается на свободе и почтении», он полагал, однако, что чины, достоинства и награждения «по существу своему имеют весьма малое на цветущее состояние наук действие». Также Гримм в замечаниях на проект Шадена о приготовлении учителей, между прочим, писал императрице: «я убежден, что будет согласно с видами вашего императорского величества, чтоб профессора школ и университетов пользовались большим почетом не за свои ордена (décoration) и титулы, но единственно по своему званию профессора, чтоб считали большой честью заниматься ремеслом весьма трудным по своему существу»⁴⁹¹.

Еще более важным условием образования устойчивой, преданной своему делу педагогической корпорации являлось ее материальное обеспечение. Все проекты начального народного образования сходились в том, что обязанность этого обеспечения должна лечь не на государственную казну, а на само местное, сельское и городское население, на средства которого вообще должны были содержаться начальные народные училища. Но размеры следуемого учителям жалованья, способы его исчисления и непосредственные источники, из которых оно получается учителями, указываются различные. Жалованье или назначается в определенном годовом размере, или исчисляется по числу учеников и уплачивается из общественной казны, или взимается учителем непосредственно с родителей учащихся.

По проекту простонародных школ, служившему дополнением к плану государственных гимназий 1765‒1766года, учителя получают с каждого ученика в год не больше полтины несколько копеек на дрова, свечи и письменный материал, по усмотрению местных магистратов. Проекты частной коммиссии об училищах, устанавливают определенный годовой оклад жалованья: в сельских школах –учителям, имеющим собственную пашню, три четверти ржи и 4 рубля, вольным беспашенным учителям ― те же три четверти ржи и 6 рублей деньгами, если будут учить и летние месяцы; за обучение письму взимается особая плата, по 20 коп. с ученика; в городских школах учитель получает денежного жалования в год 15 руб., а где хлеб дороже, там по 12 руб. и по три четверти хлеба; в «арифметических» школах учителю, преподающему «полную» арифметику; положено в год 80 руб., а преподающему «первые основания» арифметики 40 руб. По проекту Духовной коммиссии в градских приходских школах учителя получают вознаграждение от родителей за каждый предмет отдельно: за чтение по рублю, за письмо по полтине, за курс истории и географии по полтине, за истолкование катехизиса по полтине; особенно способным и трудолюбивым учителям прихожане могут назначать и особое годовое жалованье⁴⁹².

Содержание преподавательского персонала средних и высших школ, относимое всецело на средства государственной казны, основывается во всех проектах на порядке штатных годовых окладов. Сопоставление норм этих окладов не дает оснований для каких-то существенных выводов. Можно лишь заметить, что проводится некоторое различие между преподавателями «вышних» и элементарных предметов. Так по проекту Дильтея учителя словесных наук получают по 300 руб. в год, математики по 250 руб., рисования 150 руб. План государственных гимназий 1765‒1766 года назначает профессорам «высоких наук» по 500 руб., их адъюнктам, преподающим и ученые языки, по 400 руб., преподавателям всех прочих наук и искусств по 300 руб., надзирателям и надзирательницам младшего класса по 200 руб. Кроме того, весь воспитательский и преподавательский персонал гимназий пользуется готовыми квартирами. Частная коммиссия об училищах не успела разработать штатов проектированных ею средних школ, гимназий. О предположениях, которые существовали в ее среде по данному вопросу, можно судить лишь по подробному проекту Золотницкого. Последний также устанавливает преподавателям разных наук неодинаковые оклады ― высший оклад назначен учителю архитектуры, фортификации и артиллерии – 400 руб.; затем следует: учителю алгебры, геодезии и механики – 350 руб., философия – 250 руб., арифметики, геометрии и тригонометрии – 260 руб., истории – 250 руб., языков – от 200 до 300 руб., рисования 150 руб. и музыки 120 руб.⁴⁹³

Нормы окладов для профессоров Московского университета, установленные первоначальным штатом 1755 года (500 руб. ординарному и 400 р. ординарному), возвышались последующими проектами в следующих размерах. Проект Ададурова назначал ординарным от 500 до 700 руб., э.-ординарным 450 руб. Проект Дильтея определял годовой оклад профессоров философского факультета в 600 руб., лекторов иностранных языков в 300 руб., профессоров высших факультетов (юридического, медицинского и богословского) в 800 руб., лаборантов и адъюнктов в 200‒400 руб. и лекторов восточных языков на богословском факультете в 600 руб. Наивысшие нормы намечал проект московских профессоров: от 800 до 1200 руб. ординарному и 500 руб. экстраординарному профессору⁴⁹⁴.

II

Одною из характерных особенностей системы сословно-профессионального образования первой половины ХVІІІ столетия было отсутствие в составе высшего государственного управления особых органов учебной администрации, объединяющих и направляющих дело народного просвещения. Профессор Владимирский-Буданов отчетливо выяснил, почему «министерство народного образования не только не было организовано в первой половине XVIII столетия, но и не могло быть организовано».

«Так как народное образование нисколько не входило в число задач правительственной деятельности, а всякое образование было приготовлением к тому или другому роду службы, то очевидно то, что мы ныне называем народным образованием, должно ведаться теми специальными органами, в управлении которых находились различные ветви государственной службы»⁴⁹⁵.

Тем не менее, как мы знаем, мысль о выделении в составе высшего государственного управления особого органа, ведающего народное просвещение, не была чужда и тому времени; ее вполне определенно высказывали, например, Лейбниц и Татищев⁴⁹⁶.

Включение в число задач государственного управления попечения об общем народном образовании требовало, естественно, создания соответствующих административных органов. На необходимость таких органов начинают указывать и представители нового педагогического движения и во Франции и в Германии. Так аббат Сен-Пьер говорил о необходимости учреждения особого центрального «Bureau pour l’éducation sous la direction du ministre, qui aura dans son département la police générale de l’état»; на обязанности этого Бюро лежит выработка школьных уставов, забота об учебной литературе и методах, о материальном благосостоянии школ. Ла-Шалотэ, утверждая, что одной светской верховной власти принадлежит управление народным образованием и настаивая на строгом единообразии системы этого образования, выражал пожелание, чтобы король назначил особую коммиссию из государственных людей и ученых для обсуждения предложенного им плана национального воспитания и изыскания средств его осуществления. В германской педагогической литературе выразителем этой же мысли явился Базедов, предлагавший учредить при особе государя особую коллегию о воспитании, объединяющую в своих руках управление народным образованием⁴⁹⁷.

И в наших проектах новой системы народного просвещения вопрос об органах высшей учебной администрации выдвинулся в ряд основных вопросов, от удачного разрешения которых зависело практическое осуществление всей системы. Уже Генеральное учреждение 12 марта 1764 года отмечало особенную важность осторожного и благоразумного выбора «главных над воспитательными училищами директоров и правителей», ибо «в последних сих вся важность и затруднение состоит». План государственных гимназий 1765‒1766 года сосредоточивал высшее управление этими школами в руках «протектора» или «главного попечителя» и состоящего при нем совета директоров. Протектор есть «знатнейшая особая, удостоенная особливой доверенности верховной власти», «имеющая к императорскому престолу всегда вольный доступ». Протектор наблюдает за точным исполнением плана, на основании которого учреждаются государственные гимназии, и представляет верховной власти о необходимых изменениях в этом плане, распределяет между гимназиями назначенные суммы и заботится об их приращении, выступает защитником и покровителем гимназий от всяких притеснений, наконец, следит за точным исполнением всеми служащими их обязанностей; воздействуя на неисправных строгими увещаниями, протектор не имеет, однако, права давать им абшида, вычитать из жалованья или иначе штрафовать без предварительного доклада верховной власти.

При протекторе состоит совет директоров, которыми назначаются «весьма ученые и в делах, касающихся до школ, искусные люди». На обязанности этого совета лежит выработка методов преподавания и воспитания, обеспечение школ учебными пособиями, производство экзаменов кандидатам на должности учителей и ректоров гимназий, словом, вся регламентация и ревизия учебного строя последних. План назначает двух директоров: один живет в Петербурге, другой в Москве; таким образом, в отношении надзора гимназии, группируются в два района, и каждый директор обязан по временам объезжать свой район, особенно в те годы, когда производятся переходные из класса в класс экзамены.

Высшее руководство учебным строем гимназий является постоянной функцией совета директоров при протекторе. Временно же, в течение периода, необходимого для первоначального устроения гимназий, на совет возлагаются заботы о хозяйственном их устройстве. Так как от директоров, как специалистов ученых и педагогов, протектор мог ожидать себе не много пользы по хозяйственным вопросам, то предполагалось назначить в состав совета временно еще «несколько знатнейших сочленов», именно, по хозяйственной части⁴⁹⁸.

Дильтей проектировал должность «общего куратора, который бы был при дворе и училищные учреждения имел бы под своею командой». Прилагая великое старание о пользе всех училищ, от университетов до тривиальных школ, и являясь по отношению к ним исполнителем высочайших повелений, «общий» куратор сам по отношению к университетам имеет не больше власти, чем местные кураторы каждого отдельного университета⁴⁹⁹.

Мысль о создании единоличного органа высшей учебной администрации, непосредственно подчиненного верховной власти, выражена и в проекте церковно-приходских училищ, составленном в 1771‒1772 году митрополитом Гавриилом и Г.Н. Тепловым. По этому проекту высший надзор за приходскими школами разделяется между Св. Синодом и «главным опекуном земских (градских) школ». В то время, как Синод надзирает за исполнением духовенством его преподавательских обязанностей, главный опекун, назначаемый из «светских персон», наблюдает, «обучаются ли дети и с каким успехом, и нет ли к тому помешательства от самих родителей и тех, в чьей воле дети состоят», ведет сношения с местной администрацией, на обязанности которой лежит понуждение родителей к отдаче детей в школы, и докладывает о ходе учебного дела верховной власти. Находясь «всегда в совете (по сему только делу) с членами синодальными, главный опекун докладывает Ее Величеству все распоряжения Синода по части училищ, и сообщает Синоду высочайшие повеления. Находя особенно важными функции главного опекуна при первоначальной организации новых школ, коммиссия в своем докладе, сопровождавшем проект, просила императрицу, прежде всего, о назначении этого опекуна, дабы он мог взять на себя «предустроение» всего дела⁵⁰⁰.

Иначе отнеслась к данному вопросу частная коммиссия об училищах, признавшая ненужным создание особого центрального органа высшей учебной администрации. Вопрос возбужден был Академией наук, представившей в большое собрание коммиссии «статьи, содержащие в себе то, что сделать надлежит прежде учреждения училищ». Академия предлагала учредить особое учебное ведомство, которое находилось бы в собственном ведении Государя, ни от кого не зависело и не давало бы никому, кроме Государя, никакого отчета. Это ведомство или «правительство» состоит из девяти лиц, из коих три «из знатных просвещенных любителей наук», а остальные из ученых; по выбытии кого-либо из членов должно выбирать из трех кандидатов и представлять императрице об утверждении одного из них. Оно должно было заведывать всеми учебными заведениями низшими, средними и высшими, без исключения, представить общий план учреждения учебных заведений и составить для них уставы. Члены этого «правительства» должны были попеременно объезжать учебные заведения и осматривать их⁵⁰¹.

Вопрос этот был поставлен и в проектах общего плана работ частной коммиссии об училищах. Так в проекте, подписанном бароном Ашем, Урсинусом, Беклешовым и Золотницким, последняя, 4-я часть плана учебной системы трактовала «о главном правлении училищ, из каких членов состоят оному и о должности разных членов». Золотницкий в своем особом проекте пояснял, что «главное и общее всех училищ и всего до них принадлежащего управление» должно состоять из членов духовных и светских, причем это управление должно быть поставлено так, чтобы не нарушалось «собственное в каждом училищном месте управление». Далее, в подробном плане новой учебной системы Золотницкий, указывая, что «от управления и начальства (училищ) более всего зависит желаемая из учения польза и успехи», упоминал «о главном протекторском правлении», состоящем из духовных и светских ученых членов. Подробной организации этого правления Золотницкий не сообщал. Затем ни в проекте Клингштета, ни в заключении Дирекционной коммиссии об органах высшей учебной администрации не упоминалось, и дальнейшая история этого вопроса остается неизвестной до того момента, когда частная коммиссия, в составе членов Стромилова, Урсинуса. Хоминского и Клингштета, 3 августа 1770 года положила, чтобы «особливому главному правлению над училищами не быть, а подчинить оные Правительствующему Сенату»⁵⁰².

Так в вопросе о создании в составе высшего государственного управления специального органа, ведающего дело народного образования, выяснились две стороны. Одна сторона – принципиальная, заключалась в обосновании самой идеи такого органа, другая в определении той или иной формы последнего. Как в цитированных немногим выше мнениях западных педагогов, так и в наших проектах необходимость особых высших органов учебной администрации, непосредственно подчиненных верховной власти, вытекала из самого существа новой системы просвещения. Ея широкая задача – воспитывать просвещенного человека и гражданина, далеко выходила за пределы интересов специальных ведомств, и только от государственной власти можно было получить все необходимые средства для практического осуществления новой системы просвещения, как системы единой и общеобязательной для всего государства. Западные педагоги тем решительнее обращались к государственной власти, что через все западное педагогическое движение красною нитью проходило стремление изъять дело народного образования из рук церковных властей и авторитетов. У нас не было принципиального антагонизма между церковной и государственной властью в деле народного образования. Само духовное образование создавалось у нас, в значительной мере, инициативой и средствами государственной власти. Поэтому же в рассмотренных сейчас проектах допускалась возможность сотрудничества представителей государственной и духовной властей в органах высшей учебной администрации.

Другая сторона данного вопроса, изыскание самых форм, в какие должна была облечься высшая учебная администрация, естественно, зависела от общего склада того центрального государственного управления данной эпохи, ветвью которого эта администрация должна была явиться. В этом отношении наши проекты стояли на шаткой почве. Старая система коллегиальных органов центральной администрации была уже накануне кризиса. Новое министерское начало, на основе которого должна была перестроиться через несколько десятилетий система центральных установлений, в данное время (в 1760‒1770-х годах) еще не успело окрепнуть и проявлялось, так сказать, эпизодически. Это колебание между двумя началами отразилось и в наших проектах, намечающих две формы высшей учебной администрации: единоличную (министерскую) и коллегиальную. Вместе с тем большинство проектов определенно указывало, что создание такого компетентного органа должно явиться первым, исходным пунктом учебной реформы. И после того, как все проекты данного времени были убраны в долгий ящик, эта мысль не исчезла и помогла императрице Екатерине найти в последующую эпоху твердую точку опоры для осуществления новой системы просвещения. Открывшая эту новую эпоху учебных реформ Коммиссия об учреждении народных училищ 1782 года явилась тем главным управлением, от которого отказывалась в 1770 году частная коммиссия об училищах.

При немногочисленности высших и средних школ, которые предполагалось открыть по проектам 1760‒1770 годов, эти школы могли быть непосредственно подчинены центральной учебной администрации. Но проекты низшего, собственно народного, образования не могли не встретиться с вопросом об органах местного управления и надзора. Со времени Петра Великого законодательство безуспешно стремилось возложить эти обязанности на общую местную администрацию и органы местного самоуправления. Так при учреждении цыфирных школ губернаторам и воеводам поручалось наблюдать за исполнением жителями школьной обязанности, производить смотры и разбор учеников для отсылки в школы, надзирать за учителями, заботиться о помещении школ, о доставлении им содержания и выдаче жалованья учителям. Воеводская инструкция 1719 года поручала воеводе попечение об «академиях». Регламенты магистрам 1721-го и 1724 годов требовали, чтобы в городах заботами магистратов заводились малые школы. Указ 1744 года напоминал губернаторам, воеводам, обер-комендантам о необходимости «прилежное смотрение иметь, чтобы служилых людей дети праздно не шатались и от школ не отбывали»⁵⁰³.

Опыт, однако, показывал, что все эти обязанности попечения о народном образовании, возлагавшиеся на местную администрацию и органы самоуправления, по большей части оставались на бумаге. Если в изучаемых нами проектах не нашла себе всеобщего признания и осталась недостаточно разработанной мысль о создании самостоятельного органа центральной учебной администрации, то тем более сложным и трудным представлялся вопрос об устройстве сети местных учебно-административных органов. Этот вопрос, естественно, связывался с общей реформой местного управления. Но важнейшие проекты общей учебной системы появились за несколько лет до Учреждения о губерниях 7 ноября 1775 года и потому должны были искать точек опоры в дореформенной системе местных установлений.

Проекты частной коммиссии об училищах и Духовной коммиссии возлагали обязанности высшего местного надзора над школами средними и низшими на губернаторов и архиереев. По отношению к средним школам, государственным гимназиям, губернаторы и архиереи являются «главными директорами». Они устраивают помещения гимназий в пространных монастырях, наблюдают за всеми служащими в гимназиях, возможно часто посещают последние и самолично присутствуют на публичных экзаменах или поручают ревизию гимназий «достойным людям по благорассуждению своему», наконец, представляют в главное правление училищ и в Синод полугодовые ведомости.

He столь непосредственно, по проектам частной коммиссии, осуществляется надзор архиереев и губернаторов над низшими, городскими и сельскими школами. Ревизовать эти школы лично или через доверенных лиц они обязаны только раз в год. Затем архиереи распоряжаются рассылкой учебных книг, а губернаторы обязаны, по требованию городских магистратов, подыскивать учителей для арифметических школ⁵⁰⁴.

Проект градских церковно-приходских школ отводил, естественно, первенствующее значение в управлении ими архиереям. Они определяют к церквам, при которых находятся школы, способных и честных людей, а неспособных переводят к другим церквам, и по силе Духовного регламента всячески заботятся о процветании школ. Важнейшею же обязанностью гражданских властей, градоначальников, воевод и губернаторов, является наблюдение за исполнением родителями и опекунами детей школьного возраста обязанности посылать их в школы, а также «всякое вспоможение» духовным властям, по заявлениям последних или по собственной инициативе⁵⁰⁵.

Архиереи и губернаторы для средних школ являются непосредственной инстанцией управления или «главной дирекцией». В порядке же управления начальным народным образованием за представителями высшей местной гражданской и духовной власти следует, по проектам частной коммиссии об училищах, еще ряд второстепенных и третьестепенных инстанций. Постоянное общее наблюдение за городскими школами вверяется местным магистратам, которые ежемесячно свидетельствуют учащих и учащихся, отрешают от должности нерадивых учителей, а о надзирателях-священниках делают представление архиереям, наблюдают за получением учителями годового жалованья и посылают губернаторам третные ведомости, принуждают граждан платить положенные взносы на содержание школ. Ежегодные ревизии школ губернаторами и архиереями производятся непременно с участием члена от магистрата. Параллельной инстанцией для сельских школ является особый «начальник» из дворян, избираемый погодно для каждого стана уездным дворянским обществом, а там, где нет дворян, назначаемый губернатором, обще с архиереем. Власть этого начальника обширна, ревизуя школы один раз в два месяца, он свидетельствует учащихся, несправедливо исключенных из школ «за непонятием» вновь определяет, принуждает обывателей платить положенные с них взносы, взыскивает с помещиков и их приказчиков, не допускающих крестьян к исполнению школьных обязанностей, отрешает от должностей нерадивых учителей и подыскивает на их места новых, привлекает к ответственности всех должностных лиц, и в случае вины, «невиновных» наказывает сам, а о «чиновных» представляет губернатору⁵⁰⁶.

Наконец, проекты частной коммиссии об училищах устанавливают еще должности приходских попечителей как сельских, так и городских низших школ. Главная обязанность попечителей – финансовая: разделение прихожан на разряды по состоянию, сбор и расходование сумм на построение и содержание школ и на вознаграждение учителей. Проект сельских школ указывает, кроме того, что попечители избираются «для наблюдения порядка» не только при самом учреждении школ, но и «навсегда», а также «для избежания могущих случиться неустройств». Однако, в дальнейшем изложении функций попечителей не разъясняется в точности, в чем именно должны были они заключаться, кроме упомянутой сейчас финансовой стороны школьного дела. Для сельских школ проект назначает по 12 человек попечителей на каждый приход, избираемых большинством голосов прихожанами на один годъ. Отказа от избрания не допускается, а увольнение до срока может последовать лишь «народным согласием». В городах попечители избираются в числе четырех человек, а где нужно будет, число это умножается «по рассмотрению общества с магистратом». Как сельские, так и городские попечители на время исполнения своих обязанностей освобождаются от всяких иных «мирских служб»⁵⁰⁷.

В более бледных чертах выступает идея школьного попечительства по проекту Духовной коммиссии. В каждом приходе избирается только один школьный попечитель; его главная обязанность также заботиться о построении школы и вообще «о школьных нуждах». Всякий богатый прихожанин, особенно из купцов, выстраивающий на собственный счет школу, может принять на себя должность попечителя той школы, где нет попечителя из прихожан, его обязанности исполняет заведывающий школою священник⁵⁰⁸.

Из изложенного видно, что и для вопроса об органах местного учебного управления и надзора, как и о центральном ведомстве, проекты 1760‒1770-х годов не нашли вполне твердой почвы. Наиболее влиятельные и руководящие функции вверялись, как и в предшествующее время, преимущественно местным общегражданским и духовным властям, губернаторам, «градоначальникам», магистратам, архиереям, благочинным и т. под. Опыт же показывал, что, за немногими исключениями, все усилия законодателя возложить заботу о народном просвещении на органы общего гражданского и духовного управления почти не имели успеха. Более оригинальны попытки изучаемых проектов привлечь к заботам о народном образовании местную интеллигенцию в лице выбираемых дворянскими обществами «становых начальников», а самим населением, обязанным школьною повинностью, попечителей, пекущихся о материальных нуждах народных школ. Это единственные специальные органы местной учебной администрации, но положение их и отношения к другим, высшим властям остались далеко не выясненными.

Остается рассмотреть основания, на каких строился порядок управления отдельных школ, низших, средних и высших.

По проектам частной коммиссии об училищах и коммиссии Духовной непосредственное заведывание низшими, сельскими и городскими, школами сосредоточено всецело в руках местных причтов. По проектам частной коммиссии обязанности священника, как школьного «надзирателя», весьма сложны: он ведет списки детей школьного возраста в своем приходе, распределяет их по школам и классам, снабжает учебными пособиями, ежедневно посещая школы, следит за ходом преподавания, «свидетельствует» оканчивающих курс и наблюдает, чтобы они в свободное время «по домам твердили находящиеся в учебной книге части», дает особые уроки нравоучения девочкам, подвергает наказаниям нерадивых учеников, «не употребляя телесного наказания как в самой только необходимости, и то с крайним рассмотрением», наконец, представляет губернатору и архиерею годовую отчетность по школам своего прихода. В тех же приблизительно рамках, хотя и не так подробно, очерчены обязанности священников, как непосредственных начальников приходских школ, и проектом Духовной коммиссии. Равным образом и проект простонародных школ, приложенный к плану гимназий 1765‒1766 года, определял, что над этими школами «имеют команду» старшие члены причта⁵⁰⁹.

Для управления средними школами устанавливаются различные основания планом государственных гимназий 1765‒1766 года и проектом Дильтея, с одной стороны, и проектом частной коммиссии об училищах – с другой.

Проект Дильтея лишь упоминает о должностях ректора и конректора гимназий, не давая сколько-нибудь подробной их характеристики. План 1765‒1766 года дает уже детально разработанную схему гимназической администрации. Во главе гимназии, как ее непосредственный начальник, стоит ректор, определяемый «из основательно ученых и благонравных людей, которых бы способность директорами была довольно апробована и аттестована». Существо обязанностей ректора сводится к общему наблюдению за ходом учебной жизни школы и за правильным ведением ее хозяйства. Обязанный сам преподавать некоторую часть наук по собственному выбору, ректор поставлен по отношению к учителям не только как начальник, он должен поступать с ними «не повелительным образом», но обращаться, как с товарищами своими и соучастниками в работе, снисходительно и учтиво. С своей стороны учительский персонал принимает участие в управлении учебною частью: под председательством ректора составляется из конректора и четырех учителей наук конференция или школьный совет, на обязанности которого лежит наблюдение за успехами учеников, предупреждение и устранение всяких злоупотреблений и препятствий правильному ходу учебной жизни. Разрешение вопросов, выходящих за пределы компетенции ректора и школьного совета, предоставляется уже директорам, как органам центрального учебного ведомства.

За ректором в иерархии школьной администрации следуют: конректор, инспектор низшего, воспитательного класса, священник, врач и эконом. Из всех этих должностей, права и обязанности которых более или менее подробно регламентируются проектом, следует остановить внимание на инспекторе низшего, воспитательного класса. Уже было указано, что низший класс государственной гимназии, по плану 1765‒1766 года, по курсу представлял собою как бы самостоятельную элементарную школу. Это положение низшего класса находит себе выражение также и в административном отношении: он состоит в особом ведении инспектора, которому подчиняется весь воспитательский и учительский персонал класса. Само собою разумеется, что инспектор должен отличаться особыми нравственными качествами и педагогическими талантами: «надобно ему быть человеку богобоязненному, честному и доброго сердца, притом весьма поворотливому, трудолюбивому, доброго и тихого нрава»⁵¹⁰.

Проект частной коммиссии об училищах, сообразно с двояким назначением гимназии – готовить светскую и духовную молодежь к гражданской и духовной службе, непосредственное управление средними школами распределяет между двумя параллельными властями, духовным и светским ректорами: первый назначается Синодом из архимандритов или игумнов, второй университетом. Оба должны быть «испытанные в достаточном учении и добродетельном житии люди». Функции обоих ректоров совершенно тожественны и состоят в общем наблюдении за правильным ходом учебного дела, за исполнением учащими и учащимися их обязанностей; «имея обо всем между собою советы» и совместно управляя учебной частью, ректоры чередуются между собою погодно в управлении хозяйством школы⁵¹¹. Ректоры несут, кроме административных, также преподавательские обязанности: духовный ректор преподает богословие, по возможности, на русском языке, светский – философию и другой какой-либо предмет по своему выбору. Видная роль и по проекту частной коммиссии отведена совету гимназии, состоящему из ректоров и четырех старших учителей по назначению от директоров. Совет разбирает всякого рода «представления», вносимые ректорами и учителями, составляет инструкции для всех должностных лиц, хранить казенную печать, ревизует денежные суммы.

В данном вопросе о совете гимназии принятый коммиссией проект довольно существенно отступал от подробного плана Золотницкого, служившего, как неоднократно было указано, общей основой отдельных проектов коммиссии. В помощь ректорам, для ближайшего надзора за исполнением учащими и учащимися их обязанностей, Золотницкий устанавливал еще две должности инспекторов, духовного (из игумнов) и светского (из старших учителей); они должны быть «люди искусные в наставлении юношества, и служить сами оному живым примером в добронравии и в добродетельном житии». Вместе с ректорами они и составляют совет гимназии. Коммиссия не приняла мысли Золотницкого о должностях инспекторов и предоставила совету назначать помесячно учителей для наблюдения за благочинием между учениками⁵¹².

Проекты, посвященные университетам, особенно выдвинули вопрос о высших органах управления университетами, как вопрос, имевший принципиальное значение для определения отношения традиции университетского самоуправления к бюрократическому строю высшей администрации. План Дильтея, записка московских профессоров 1765 года и проект Ададурова сходятся в признании принципа административной автономии университетов. Во введении к своему плану Дильтей доказывает вообще вред, какой наносит училищам управление неученых людей; «ибо, рассуждает он, как тот, который все свое время в чтении книг употреблял, не служа нигде, в должность главного полководца вступить не может, так и искуснейший в воинском деле полководец при ученом обществе с пользою правление иметь не в состоянии. Канцелярии напоследок весьма великое причиняют учреждениям ученым препятствие, ибо науки любятъ свободу и особливый свой имеют порядок, который от канцелярских установлений совсем отличен»⁵¹³.

Связь университетов с высшим правительством поддерживается, по плану Дильтея, через посредство высшего или «общего» куратора; через него восходят к верховной власти лишь «большие дела, которые решения требуют от двора». По всем другим делам высший куратор имеет не большую власть над университетами, чем местные кураторы каждого отдельного университета. Записка московских профессоров, имеющая в виду интересы только одного Московского университета, ставит посредствующей инстанциею между последним и верховною властью одного или нескольких кураторов, через которых конференция принимает высочайшие повеления и чинит свои представления в трудных и чрезвычайных случаях. Кроме того, московские профессора выражали пожелание, чтобы, по примеру некоторых западных государств, наследник престола принял на себя звание «ректора магнифицентиссима», что «служило бы университету к великой чести, почтению и приращению и оный в потребностях своих имел бы наилучшего заступителя у ее императорского величества».

Одинаково решительно все проекты восставали против должности директора, как непосредственного начальника университета. Этот вопрос, видимо, весьма живо затрагивал московских профессоров. Дильтей в своем плане и его коллеги в записке 1765 года, требуя замены назначаемого директора избираемым погодно, по старшинству и по очереди факультетов, ректором, ссылались «на принятое во всех в свете университетах обыкновение», на вред, причиняемый университету человеком, наук не знающим или мало смыслящим, «который смотрит чужими глазами, принимает от всякого советы и еще, может быть, самые худшие из них приводить в действо». Интересно, что и куратор Ададуров в своем проекте нового штата университета поддержал протест профессорской коллегии против должности директора; он также заменял директора избираемым ежегодно, по примеру европейских университетов, ректором и полагал, что такая «годовая перемена отвратит всякую зависть между профессорами, и власть излишняя над сверстниками совершенно истребится».

Как центральный орган университетского управления, московские профессора выдвигали конференцию, составляемую из ординарных профессоров. Конференции, представительнице «ученой республики», должно принадлежать избрание профессоров и преподавателей, как для самого университета, так и для гимназии, заведывание всем учебным порядком, управление «университетской экономией». В стремлении сосредоточить все внутренние отношения университета в руках самой профессорской коллегии и, по возможности, ослабить «власть канцелярий», конечно, не было ничего нового и оригинального. Составленные почти исключительно профессорами иностранцами, проекты университетской организации, естественно, воспроизводили традиционную схему германского университетского самоуправления.

В плане Дильтея затронут был и вопрос об административной связи университетов со средними и. низшими школами, вопрос, получивший впоследствии, в эпоху осуществления цельной системы народного просвещения по уставам 1804 года, особенно важное значение. Предвосхищая основную идею «Предварительных прави народного просвещения» 1803 года, проект Дильтея распределяет между университетами заведывание средними и низшими школами соответствующего округа; при этом территориальный состав учебных округов крайне неравномерен: тогда как в ведение Дерптского и Батуринского университетов отдаются гимназии и тривиальные школы Прибалтийского края и Малороссии, Московскому университету подчиняются школы почти всей остальной России от Архангельска и Выборга до Астрахани и Оренбурга, от Смоленска и Пскова до Тобольска и Иркутска. Сам Дильтей сознавал неудобства такого распределения административных обязанностей между тремя университетами, и потому училища отдаленных местностей он отдает в ведение местных губернаторов и воевод, не поясняя, однако, совершенно ли заменяется в таких случаях власть университета властью губернатора, или между ними должно быть проведено какое-нибудь разграничение. He регламентируя в подробностях характера и форм административной зависимости средних и»низших школ от университетов, Дильтей определенно указывает только на то, что университету принадлежит право выбора учительского персонала, а куратору наблюдение за хозяйственной частью в гимназиях⁵¹⁴.

Записка московских профессоров коснулась отношений Московского университета лишь к состоявшей при нем гимназии. Эта гимназия состоит в ведении конференции университета, которой принадлежит право замещения учительских должностей и назначения прочего служебного персонала и распределение казенных стипендий между гимназистами. Принимаются в университет молодые люди «по большей части» из этой университетской гимназии, хотя не воспрещается доступ и кончившим курс других училищ или получившим домашнее образование, лишь бы они имели надлежащую подготовку. Более широкого вопроса об университете, как учебно-административном территориальном центре, московские профессора не затрагивали.

Итак, в проектах 1760‒1770-х годов впервые подверглись принципиальному обсуждению все важнейшие вопросы управления народным просвещением. Можно отметить два основных недостатка в постановке этих вопросов, если осветить ее со стороны той стройной учебно-административной системы, какая была осуществлена уставами 1804 года. Первым, краеугольным принципом последней системы было последовательное и точное разграничение сфер специальной учебной и общей администрации. Проекты 1760‒1770-х годов обнаруживают в этом коренном вопросе еще значительную непоследовательность и колебания. Как показывает пример частной коммиссии об училищах, даже мысль о выделении в составе высшего государственного управления специального органа для заведывания народным просвещением еще подвергалась сомнениям. Далее, наши проекты еще поддерживают мысль о возложении обязанностей надзора и управления учебным делом на различные органы местной общегражданской и духовной властей в лице губернаторов, архиереев, магистратов и т.д.

Как показывал, однако, опыт, эта мысль оказывалась несбыточной, и уставы 1804 года создали стройную иерархию местной учебной администрации, точно разграниченную с администрацией общегражданской. Эта стройная административная связь школ низших, средних и высших, является вторым основным принципом учебно-административной системы 1804 года. Стремление разрешить проблему народного просвещения во всей ее полноте и связать в одно целое все последовательные циклы образования ясно выступает и в изучаемую сейчас эпоху.

Но проектами 1760‒1770-х годов эта задача не была окончательно разрешена, и отдельные типы школ низших, средних и высших остались не сомкнутыми в законченную систему; а вместе с тем и управление этими школами не было приведено в надлежащую связь. Таким образом, сопоставляя данные нашими проектами попытки разрешить вопрос об учебной администрации с системою уставов 1804 года, мы выясняем те существенные препятствия, которые надлежало преодолеть для осуществления полной системы народного просвещения.

III

С тех пор, как народное просвещение стало выделяться в самостоятельную отрасль государственного управления, должен был получить принципиальную постановку и вопрос о материальных средствах, обеспечивающих практическое осуществление данной системы просвещения. При господстве сословно-профессиональной системы содержание разнообразных училищ падало на отдельные ведомства, потребности которых обслуживались этими училищами, и в общем государственном бюджете расход на народное образование не мог быть выделен в особую рубрику подобно тому, как пестрый порядок управления сословно-профессиональными школами не выделялся в особую отрасль государственного управления. Проекты 1760‒1770-х годов, начертывавшие полную систему народного просвещения, должны были охватить и всю совокупность финансовых вопросов, связанных с этой системой.

Как во многих других отношениях, так и в отношении материального обеспечения, все проектированные школы делятся на две разнохарактерные группы:

1) школы низшие, народные

2) школы средние и высшие.

Народное, в тесном смысле этого слова, образование должно обеспечиваться средствами самого населения, государство же принимает на себя расходы лишь на среднее и высшее образование – таков основной тезис, определяющий в совокупности наших проектов материальную сторону учебных реформ.

Сходясь на мысли, что начальные народные школы должны содержаться на средства самого местного населения, все проекты, касавшиеся этого вопроса, предлагают весьма различные способы обложения населения необходимым сбором и расходования последнего. Проще всего представляли себе это дело составители плана учреждения школ для простого народа «без всякого государственного расхода и народного отягощения». Учителя этих школ должны получать в год за каждого мальчика не больше полтины, с прибавкой нескольких копеек на дрова, свечи и материал для письма, «по рассуждению тамошнего магистрата». За детей самых бедных жителей, плата вносится «из публичной мещанской казны». Старший член местного причта распределяет собранные деньги между учителями, «смотря по достоинствам и по трудам». Расход на школьное строение отсутствует, так как школы помещаются в домах церковных причтов или в домах, отводимых магистратами. Авторы проекта сознают неудобства, проистекающие из неприспособленности таких случайных школьных помещений, и рекомендуют в случаях тесноты делить учеников на очереди⁵¹⁵.

Аналогичный, в общих чертах, но более сложный порядок собирания и расходования средств на народные школы представляет проект Духовной коммиссии. По словам этого проекта, «к заведению народных школ не требуется никакого казенного кошту, ни великих зданий, ниже приисканий учителей высоким наукам; но во всяком городе и местечке собственное от тех же граждан и мало убыточное основание сыскиваемо быть должно». Духовная коммиссия требует уже построения «коштом прихожан» специальных школьных зданий в 2‒3 светлицы для удобства разделения учеников на классы, причем способов собирания потребного строительного капитала не указано. Средства на ремонт и содержание школьных зданий получаются путем сбора по рублю с каждого поступающего ученика и доброхотного кружечного сбора по церквам и домам прихожан. Вознаграждение учителей и приобретение учебных пособий покрываются специальными сборами с родителей учащихся. Плата за учение слагается из нескольких взносов, таксирующих, как мы уже знаем, каждый отдельный предмет обучения: за азбуку, часослов, псалтирь, катехизис– по рублю, за письмо по полтине, за книжку истории и географии – по полтине, за истолкование катехизиса и надзирание священнику по полтине, а по желанию и больше; при выпуске из школы за каждого ученика новый взнос – по рублю. Снабжение учащихся учебными пособиями возлагается на обязанность родителей, приобретающих эти пособия из складов при школах. За детей бедных обывателей, по удостоверению причта и прихожан, плата выдается из кружечной суммы в половинном размере⁵¹⁶.Таким образом по проекту Духовной коммиссии средства на народное образование почерпаются из двух главных источников: платы за ученье и доброхотных жертвований, которые коммиссия старается особенно поощрить.

На иных, более устойчивых основаниях, требующих уже особой общественной организации, зиждется материальное обеспечение народных школ по проектам Золотницкого и частной коммиссии об училищах. В каждом сельском приходе посредством самообложения прихожан производится двоякого рода сбор: единовременный – на построение одной или нескольких школ, и периодический, ежегодный, на содержание школы и жалованье учителям.

Для раскладки необходимой на построение школ суммы прихожане большинством голосов делят себя на три группы по состоянию:

1) достаточных

2) посредственных и

3) скудных.

Первые платят вдвое против вторых и втрое против третьих. Равным же образом производятся ежегодные сборы, деньгами и хлебом, на содержание школ и на жалованье надзирателям и учителям. Проводя начало обязательного участия всех прихожан в расходах на учреждение и поддержание школ, частная коммиссия об училищах, в противоположность духовной, не придавала особого значения благотворительности, как самостоятельному источнику средств на развитие народного образования. Только в проекте нижних сельских училищ выражена была надежда, что «дворянство, живущее в деревнях, на построение сих училищ не оставит сделать вспоможение по произволению своему».

Сверх обязательных взносов в общий приходский капитал на построение и содержание школ желающие обучать своих детей предметам, не входящим в круг элементарного обязательного обучения, например, письму и арифметике, уплачивают непосредственно учителям особую плату. По мнению Золотницкого, не следовало требовать с таких учеников «по большей мере за каждую науку втрое против того, что положено каждой семье платить вообще». По окончательному проекту о сельских нижних училищах за обучение письму, как необязательному предмету за каждого ученика должно уплачиваться по 20 коп.

Руководство сложною процедурою разделения приходских жителей на три группы по состоянию, раскладки, сбора и расходования потребных сумм возлагается на местных священников и школьных попечителей. Контроль над приходом и расходом принадлежит самим прихожанам под председательством священника. Определениям этих приходских собраний все жители должны повиноваться беспрекословно. Ha ослушников приносятся жалобы «становым начальникам», которым принадлежит право, по жалобам попечителей, взыскивать с упорствующих следуемые с них взносы. С самих попечителей приходские собрания взыскивают «не дельные расходы», напрасные издержки.

На таких же общих основаниях создается материальное обеспечение городских народных школ. Сооружение школ совершается на средства общего капитала среднего рода людей каждого города, собираемого по раскладке, производимой самими гражданами, сообразно с достатком каждой семьи. Когда выяснится изменение благосостояния многих семей. то городское общество производит перераспределение между отдельными семьями потребной суммы. Ослушники, не платящие падающего на них сбора, принуждаются к платежу магистратом по жалобе школьных попечителей.

Сбор школьных сумм производится со всех семей данного городского общества, независимо от того, учатся ли дети тех или других семей в школах, или нет; но семьи, в которых нет учащихся детей, освобождаются от сбора на дрова и другие мелочные расходы по содержанию школ. Сбор на построение и содержание арифметических школ, посредствующих между низшими и средними, производится теми же школьными попечителями и тем же порядком какой установлен по отношению к низшим школам. Дворянство, отдающее своих детей в городские школы, принимает участие в расходах на них на основаниях, одинаковых с мещанами⁵¹⁷.

Таковы способы, какие предлагались проектами 1760‒1770-х годов для разрешения одного из важнейших вопросов учебной реформы – о материальном обеспечении начального образования. Эти способы были явно неосуществимы по двум причинам. Во-первых, авторы проектов, очевидно, заблуждались, когда говорили, что народное образование может быть организовано и поддержано средствами самого населения, «без всякого отягощения» как для него, так и для казны. В действительности, без помощи со стороны государства устройство и содержание школ, при обязательности образования, должно было лечь на население чрезвычайно тяжелой повинностью. Во-вторых, как показывали проекты частной коммиссии об училищах, возложение на само население обязанности создания и развития школьной сети требовало большой общественной самодеятельности и специальной организации сельских и городских обществ. Осуществление такой организации, конечно, не могло не встретить значительных препятствий в условиях социального и административного строя средины XVIII столетия и, прежде всего, для крестьянского населения в условиях крепостного режима.

В вопросе о средствах материального обеспечения среднего и высшего образования задача всех проектов сводилась к исчислению штатных сумм на содержание тех или иных категорий училищ. В зависимости от различия проектированных типов средних и высших училищ различно определялись и потребные на них суммы. Самый умеренный расчет представил Дильтей. Стоимость содержания тривиальной школы он исчисляет в 500 руб., гимназии в 3 545 руб. и университета в 18 572 руб. Всего на содержание всех проектированных им училищ (трех университетов, девяти гимназий, двадцати одной тривиальной школы и двух «рабских» школ), вместе с содержанием «общего куратора», или министра народного просвещения, Дильтей определяет 104 721 руб. ежегодно, а единовременный расход на постройку и оборудование училищ – в 150 000 руб. Все эти расчеты Дильтея, несомненно, значительно ниже действительной потребности. Достаточно вспомнить, что первоначальный штат Московского университета, 15 000 руб., сразу же оказался чрезмерно низким. В 1765 году московские профессора исчисляли потребную сумму уже в 54 800 руб., а проект Ададурова в 33 247 руб. без гимназий, а с гимназиями в 54 495 руб.⁵¹⁸

В последующих проектах, составленных людьми, ближе стоявшими к практической жизни, чем профессор Дильтей, мы находим детально разработанные штаты, которые можно признать уже более соответствующими действительным потребностям новой системы просвещения. Составители плана государственных гимназий 1765‒1766 года определили годичную стоимость содержания каждой гимназии в 20 000 руб. и 2 000 руб. единовременно на первое обзаведение. Если бы этот план приведен был в исполнение, и государственные гимназии возникли бы во всех тех губернских городах, в которых впоследствии были учреждены гимназии по уставу 1804 года, то общий расход на содержание этих школ достиг бы приблизительно 800 000 руб. Штат государственной гимназии по плану 1765‒1766 года приблизительно в 3‒4 раза превышал штат гимназии по уставу 1804 года. Чтобы оценить высоту стоимости государственной гимназии по плану 1765‒1766 года, надо вспомнить, что эта гимназия совмещала функции и низшей, и средней, и высшей школ, и была не только образовательным, но и воспитательным учреждением⁵¹⁹.

Подробный план Золотницкого, легший в основание незаконченного проекта частной коммиссии об училищах, устанавливал стоимость содержания гимназий, делимых им, как мы знаем, на большие и малые, в зависимости не только от объема их курса, но и от экономических условий местностей, в которых надлежало учреждать гимназии. Нормальный штат большой гимназии исчислен Золотницким в 11 320 руб., а в местностях, «где будет содержание несколько дороже», в 13 320 руб., штаты меньших гимназий – в 9 850 руб.и в 11 850 руб. Общая сумма содержания 8 больших и 18 меньших гимназий выражалась цифрой 289 860 руб. Наконец, проект Ададурова определял содержание московских гимназий в 21 248 руб. (вместо 9 618 руб.) и казанской гимназии в 7 354 руб. (вместо 3 400 руб.)⁵²⁰.

Различием типов школ, из которых должна была сложиться новая система среднего и высшего образования, определялось, в конечном счете, и различие общих сумм на осуществление и содержание этой системы. Финансовых предположений изученных выше проектов нельзя свести в один цельный бюджет народного просвещения. Но как ни различны в наших проектах основания расчета денежных средств на нужды народного просвещения, в этих расчетах уже вырисовывается, до некоторой степени, значительность бюджетного вопроса, с которым должно было встретиться осуществление новой системы просвещения. В государственном бюджете первых 10 лет царствования Екатерины II находим выделенным в особую рубрику лишь расход на академии наук и художеств и университет; в среднем этот расход составлял 73 000 руб. в год. Остальные расходы на народное образование дробились и скрывались въ бюджетах самых различных ведомств⁵²¹. Органическую цельность и самостоятельность, как один из важнейших вопросов бюджета, вопрос о расходах на народное образование должен был получить лишь с осуществлением новой системы просвещения, как самостоятельной отрасли государственного управления.

Систематическое исследование проектов учебных реформ, появившихся в первое десятилетие царствования императрицы Екатерины II, приводит нас к заключению, что совокупностью этих неосуществившихся проектов освещается одна из важнейших эпохв истории политики народного просвещения за XVIII и XIX столетия. В эту эпоху впервые была подвергнута планомерной и детальной разработкѣ проблема народного просвещения во всей ее широте.

Утверждение чистых педагогических принципов, на которых надлежало построить цельную систему общего образования, отвечающую интересам всех классов населения и служащую общим фундаментом для самых разнообразных профессий, было первым моментом в истории изученных нами проектов, выразившимся в Генеральном учреждении 12 марта 1764 года. Последующие проекты разрабатывали в разных направлениях конкретные типы общеобразовательных и профессиональных школ, и устанавливали определенную связь между отдельными ступенями и отраслями общего и профессионального образования. Как утверждение общих принципов новой учебной системы, так и выработка ее конкретных форм совершались, прежде всего, под влиянием аналогичного западного педагогического движения. Из французской педагогической литературы были почерпнуты. главным образом, руководящие принципы; пути же практического осуществления этих принципов указывала, по преимуществу, германская педагогическая литература и школьное законодательство. Но в то время, когда появлялись наши проекты, западное педагогическое движение еще не успело дать своего окончательного практического результата, и выработать законченные и общепризнанные типы школ. Это обстоятельство не могло не оказать известного влияния и на существо наших проектов. Они не ограничиваются простым копированием западных образцов, но заимствуя некоторые общие схемы и частности по различным учебным вопросам, пытаются создать и оригинальные типы школ. Переработка материала, заимствованного из области западных учебных реформ, совершалась, главным образом, в силу необходимости согласовать отвлеченные построения новой педагогической системы с реальными культурными интересами разных общественных классов. Определенная для каждого общественного класса система образования и воспитания рассматривалась, как необходимое условие сословной организации этого класса. Сочетание чистого педагогического идеала совершенного человека и гражданина с интересами сословной организации русского общества данной эпохи и было, кажется, главной причиной своеобразия тех конкретных форм, в какие облеклась разработанная проектами 1760‒1770-х система общего и профессионального образования⁵²².

Последним логическим моментом в деле построения цельной системы народного просвещения по тем же проектам должно было явиться создание внешних условий, обеспечивающих осуществление этой системы. Практически разрешение этого вопроса сводилось к тому, чтобы выделить попечение о народном просвещении, как самостоятельную, вооруженную необходимыми ресурсами, отрасль государственного управления. В лице императрицы Екатерины и некоторых ближайших ее сотрудников, например, Бецкого, правительственная власть, казалось, стояла уже на высоте понимания такой задачи. Но состояние общего государственного управления, центрального и местного, в 1760-х и в начале 1770-х годов не давало твердой почвы для создания стройной сети специальной учебной администрации, и в постановке этого вопроса нашими проектами замечается еще значительная шаткость. Сама по себе мысль о создании специальных административных органов, которым должно быть вверено осуществление новой системы народного просвещения, высказана в некоторых проектах достаточно определенно; но в частностях эта мысль проведена еще весьма не последовательно, и некоторые важнейшие функции учебного управления и надзора по-прежнему вверяются органам общегосударственного управления ― прием, непригодность которого ясно обнаруживалась опытом предшествующего времени. Как бы то ни было, учреждение в 1782 году, в лице Коммиссии о народных училищах, центрального учебно-административного органа явилось моментом, связавшим только что изученную эпоху с новой эпохой, когда удалось достичь уже некоторого крупного успеха и в практическом осуществлении новой учебной системы.