Очерк 3. Коммиссия о учреждении народных училищ

I

В письме к Гримму от 25 мая 1780 года Екатерина решительно высказалась за введение в Россию австрийской системы народных школ, с которой подробно познакомил ее Иосиф II при личном свидании в Могилеве. Единодушное одобрение новым австрийским школам, высказанное столь компетентными лицами, как Гримм, Дальберг и особенно академик Эпинус, вдохнуло в императрицу Екатерину новую энергию и поддержало поколебленную было к концу 1770-х годов решимость приступить снова к разрешению великой проблемы народного просвещения⁵²³.

Успех австрийской реформы народного образования, проведенной в царствование Марии-Терезии, обеспечивался не столько новизной научного идеала или практических задач этого образования, сколько целесообразным сочетанием тех необходимых условий, без которых неосуществима никакая система просвещения, какими бы достоинствами ни отличалась она по существу своего научно-образовательного содержания.

Один из самых видных деятелей австрийской школьной реформы, Мессмер, в своем проекте об улучшении венских школ 1770 года, послужившим непосредственным толчком к выработке Устава 1774 года, сводил всю сущность реформы к следующим пунктам:

1) к подготовке специалистов учителей в связи с усовершенствованием методов преподавания

2) к учреждению школьной коммиссии, как yчебно-административного органа и установлению правильного надзора за ходом учебной жизни

3) к образованию специального школьного капитала (Schulfond).

Все эти вопросы, значение которых обрисовывалось и русскими проектами 1760‒1770-х годов, были удачно разрешены общим школьным Уставом 6 декабря 1774 года (Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-Haupt und Trivialschulen) с циклом сопутствовавших ему частных узаконений и правил⁵²⁴.

Первым советником императрицы Екатерины, помогшим ей поставить вновь задуманное предприятие на правильный путь, явился академик Эпинус. В обстоятельной записке он выяснил сущность новой австрийской школьной системы и подробно разобрал все принципиальные вопросы, связанные с пересадкой ее на русскую почву. Ниже мы последовательно коснемся взглядов Эпинуса по этим вопросам, пока же отметим только те практические средства, которые он предлагал для введения в России австрийской системы. По его мнению следовало заимствовать эту систему во всей ее полноте лишь с такими частичными изменениями, которыя необходимо вызывались местными условиями русской жизни. И самое осуществление реформы должно было идти тем же путем, какой был уже испытан в Австрии и дал там блестящие результаты. Эпинус предлагал, по примеру Австрии, учредить высшее школьное управление в виде коллегии или коммиссии из 2‒3 членов, на обязанности которой лежало бы, прежде всего, приспособление австрийского школьного плана к русским условиям, принятие мер для устройства 3‒4 нормальных школ для приготовления учителей и, наконец, перевод и издание австрийских школьных руководств. В качестве председателя коллегии (Reichs-Schul-Directorium) Эпинус рекомендовал фельдмаршала кн. A.М. Голицына, или обер-камергера кн. A.М. Голицына, или графа Миниха. Учителей для первых нормальных школ он предлагал выписать из австрийских славян, а учеников набрать из духовных семинарий⁵²⁵.

Екатерина приняла эти предложения Эпинуса и с своей стороны набросала план первых мероприятий к введению в России австрийской системы⁵²⁶. В этом плане, собственноручно ею написанном, императрица перечисляла предметы учения в каждой категории школ (сельских, низших городских и средних), указывала, где следует искать учителей, и наконец намечала членами высшей школьной коммиссии фельдмаршала Голицына, Мелиссино и академиков Эпинуса и Палласа. Нельзя с точностью определить, когда был составлен Екатериной этот план, сохранившийся в черновом наброске, и был ли он кому-нибудь передан. Несомненно только, что он был составлен после записки Эпинуса и до приглашения Янковича-де-Мириево осенью 1782 года, так как в записке императрицы упоминается только о поручении русскому послу в Вене кн. Д.М. Голицыну набрать, с разрешения цесаря, учителей нормальных школ из славян.

Как бы то ни было, немедленно по приезде в Петербург директора иллирийских школ Янковича, отрекомендованного самим императором Иосифом II, было положено законодательное начало новому просветительному предприятию; 7 сентября 1782 года состоялся указ об учреждении школьной Коммиссии, но в ином составе сравнительно с первоначальным предположением. Во главе Коммиссии был поставлен сенатор П.В. Завадовский, а членами ее назначены академик Эпинус и тайный советник П.И. Пастухов. Янковичу же сначала дано было официальное положение, не вполне соответствовавшее той руководящей роли, какая выпала на его долю: он не был назначен действительным членом Коммиссии и работал в ней в качестве сотрудника эксперта, хотя на нем лежала вся тяжесть нового предприятия: составление общего плана новой учебной системы, организация учительской семинарии, перевод и переработка учебных руководств. Лишь в 1797 году Янкович был назначен действительным членом Коммиссии. Из трех первых действительных членов Коммиссии в курсе дела находился один лишь академик Эпинус. Чем объясняется выбор Завадовского и Пастухова, решить не беремся⁵²⁷.

Практическое значение этого начального момента новой эпохи в истории политики нашего народного просвещения определялось судьбою всех предшествующих планов учебных реформ 1760‒1770-х годов. Все эти планы остались безлюдными потому, между прочим, что не находилось такого компетентного лица или учреждения, на которое можно было бы возложить практическое выполнение сколько-нибудь широкой учебной реформы. Удачно испытанный на практике первый прием австрийской реформы, учреждение специальной учебно-административной коллегии, давал теперь ключ к разрешению того очередного вопроса в развитии русских планов народного просвещения, перед которым императрица Екатерина уже готова была беспомощно отступить.

Самое точное копирование австрийского порядка учебной реформы наверно не дало бы на русской почве так скоро желаемого результата, если бы не удалось получить в лице Янковича-де-Мириево той живой педагогической силы, которою создан был и весь успех австрийской системы. Самым важным орудием в руках главных деятелей этой системы Фельбигера, Мессмера, Киндермана, Янковича, людей, одаренных высоким педагогическим и организаторским талантами, был не бумажный регламент или книжное наставление, но непосредственный живой пример, живая традиция. Подобно тому, как наглядность и живое общение учителя с каждым учеником были основными приемами новой школьной методы, так и управление основанною на этой методе системою народных школ требовало живого практического руководства со стороны специалистов. Система нормальных школ быстро и успешно прививалась именно там, где во главе ее стояли такие специалисты педагоги, как Мессмер и Фельбигер в Вене, Киндерман в Богемии, Янкович-де-Мириево в сербских провинциях Австрии⁵²⁸.

Первым шагом Коммиссии была выработка «Плана к установлению народных училищ в Российской Империи», поднесенного императрице при докладе от 21 сентября 1782 года я утвержденного 27 сентября⁵²⁹. План этот состоял из трех частей: учебной, составленной Янковичем и разработанной наиболее подробно, политической (административной) и экономической; обе последние части, составленные самой Коммиссией, представляли лишь перечень тех административных, хозяйственных и финансовых вопросов, с которыми связывалось учреждение народных училищ. Коммиссия просила об утверждении только первой, учебной части, указывая, что отношения административные и хозяйственные могут быть точно определены лишь по прошествии некоторого опыта. Вслед затем работа по введению системы народных училищ сосредоточилась, главным образом, на изготовлении учебных книг и подготовке учителей. Менее чем в год удалось изготовить учебные книги для первых двух классов народных училищ, т.е. для малых училищ. Составление же книг для старших классов затянулось до 1800-х годов: эта первая в России систематически подобранная учебная литература для низшей и средней школы завершалась курсом русской истории, составленным Стриттером и вышедшим в свет в 1800‒1802 годах⁵³⁰.

Параллельно с большой поспешностью налажена была подготовка учителей. Учрежденное под руководством Янковича в 1783 году первое главное народное училище и первоначально соединенная с ним учительская семинария приготовила в 1786 и 1788 годах два выпуска учителей для открытых в две очереди главных училищ. Наконец, в зависимости от подготовки учебной литературы и учителей развивалась сеть народных училищ. До 1786 года, до выпуска первого контингента учителей для полного курса четырехклассных народных училищ, открывались лишь малые, двухклассные училища; в 1786-м и в 1789 годах последовало массовое открытие главных училищ в всех губерниях.

Вместе с тем, в течение первых четырех лет, начиная с 1782 года, все предприятие по заведению народных училищ регулировалось временным планом 21 сентября 1782 года, лишь намечавшим в общих чертах пути для осуществления этого предприятия. Только 5 августа 1786 года, когда успешность избранного пути стояла вне сомнений, явился Устав народных училищ, давший новой учебной системе законодательную санкцию⁵³¹.

К сожалению, сохранившиеся в журналах Коммиссии сведения о порядке выработки Устава 1786 года крайне скудны. Так в журнале 21 марта сообщается, что в этот день Коммиссия занималась слушанием и рассматриванием устава народных училищ, сочиняемого Ф.И. Янковичем, по определению Коммиссии от 10 числа прошедшего месяца. Отсюда следует заключить, что только с февраля 1786 года началась прямая работа по составлению Устава. Такие же краткие отметки о рассмотрении его, находим в журналах 25 апреля, 10 июня и 28 июля, когда Коммиссия постановила поднести проект Устава на утверждение императрицы. Также скудны сведения о степени участия в этой работе отдельных членов Коммиссии. Действительным автором Устава был, конечно, Янкович. Далее сохранилась записка Эпинуса, который редко бывая в заседаниях Коммиссии и ознакомясь с проектом, заранее дал свое согласие на все изменения в подробностях устава, какие будут приняты большинством голосов. Свой отказ от подробного обсуждения устава Эпинус мотивировал тем, что он не в состоянии исполнить волю императрицы, «дабы в планах и уставах, верхним и нижним школам сочиняемых, ничего не было несогласного с государственными учреждениями и состоянием гражданским»; ему, Эпинусу, эти учреждения и состояния были малознакомы, педагогические же его воззрения уже давно известны императрице⁵³². В отказе Эпинуса от ближайшего участия в работе над Уставом сквозит, как будто, недовольство ведением дела. Действительно, мы увидим ниже, что далеко не все предложения Эпинуса, на которых он настаивал в своей первой записке, были приняты во внимание. Наконец, об участии в составлении проекта Устава прочих членов Коммиссии и совсем ничего неизвестно.

Основным источником для составления нашего Устава 1786 года должен был послужить австрийский Устав 1774 года и различные правила, инструкции и табели, изданные в развитие последнего. Ни в журналах, ни в других делах Коммиссии мы не встречаем никаких ссылок на самый австрийский Устав или указаний на пользование им. Собрание же правил и инструкций для австрийских низших городских и сельских школ, изданное в Вене в 1779 году, было переведено для Коммиссии на русский язык, и сохранилось в рукописном виде в делах Коммиссии⁵³³. Ниже мы разберем подробно соотношение обоих Уставов, австрийского и русского, по всем отдельным вопросам учебной реформы. Теперь же заранее отметим, что наш Устав во всех частях явился вполне самостоятельной переработкой общей схемы, данной австрийским законодательством.

Некоторые вопросы, разрешаемые Уставом, были разработаны Янковичем еще в 1783 году, при учреждении первого главного народного училища. Для этого училища Янкович составил особый «Устав, по которому все чины, к главному народному училищу принадлежащие, поступать должны»⁵³⁴. В нем подробно регламентировались обязанности директора, всех учителей вообще, и каждого в отдельности: учителей математики. естественной истории и географии, российского языка, немецкого языка, архитектуры, рисования, катехизиса и нижних классов, наконец, административно-хозяйственных органов: смотрителя (инспектора классов), старших учеников, избираемых«товариществами», надзирателя, казначея, благочинного (экзекутора), купчины (эконома) и их помощников, лекаря, фельдшера, первого сторожа, сторожей вообще и работников. Из этого Устава или, правильнее, инструкции, были перенесены в Устав 1786 года некоторые постановления об обязанностях директора и учителей. Вот все, что осталось известным о внешней истории происхождения Устава 1786 года.

Так внешний порядок и приемы пересадки на русскую почву австрийской системы народных училищ, вполне отвечали основным требованиям этой системы: ставить в первую очередь подготовку учительского персонала и учебных пособий, подвигаться вперед в деле обучения постепенно расширяющимися кругами, закреплять законом то, что предварительно проверено жизненным опытом.

II

Обратимся теперь к самому существу изучаемого вопроса: насколько полно воспроизведена была австрийская система на русской почве, и какие внесены были здесь изменения в ее задачи, в научно-образовательное содержание и в условия, обеспечивавшие ее жизненность?

Австрийский Устав объявлял задачей народных училищ воспитание (Erziehung) юношества, как важнейшее основание истинного благополучия народов. В манифесте Марии-Терезии, предварявшем текст Устава, читаем: «von einer guten Erziehung und Leitung in den ersten Jahren die ganze künftige Lebensart aller Menschen, und die Bildung des Genies, und der Denkensart ganzer Völkerschaften abhängt, die niemals kann erreicht werden, wenn nicht durch wohlgetroffene Erziehungs- und Lehranstalten die Finsterniss der Unwissenheit aufgeklärt und jedem der seinem Stande angemessene Unterricht verschaffet wird».

И наш Устав 1786 года, разъясняя цель учреждения народных училищ, исходил из того широкого понимания задач и объема народного просвещения, на котором строились все проекты предыдущей эпохи. Назначение училищ – воспитание юношества, объемлющее и моральное воспитание в тесном смысле, и научное образование: «воспитание, просвещая разум человека различными познаниями, украшает его душу; склоняя же волю к деланию добра, руководствует к жизни добродетельной, и напояет, наконец, человека такими понятиями, которые ему в общежитии необходимо нужны». Как и в предшествующее время, подчеркивалась необходимость начинать систематическое воспитание в указанном направлении с возможно раннего возраста: «семена таковых нужных и полезных знаний сеять еще должно с малолетства в сердцах отроческих, дабы они в юношеских летах возрастали, а в мужских, созревши, обществу плод приносили».

В объявлении об открытии народных училищ, помещенном Коммиссией в С.-Петербургских ведомостях в 1782 году, определительнее указывалась цель гражданского воспитания: «благополучным быть есть предмет каждого человека. Благополучия же всяк надеется временно и вечно. Последнее доставляет ему наблюдение Закона Божия, а первого достигает он, исполняя свои должности, на которые от Бога определен, и храня законы и учреждения государства, в котором он живет. Из сего следует, что человеку нужно руководство к Закону Божию, к познанию должностей своих, и к наблюдению законов и учреждений государства, что воспитанием называется»⁵³⁵.

Этим широким взглядом на цель новой системы образования определялась социальная сфера ее распространения. Предназначенное воспитывать граждан вообще, это новое образование должно было стать всеобщим, открытым для всего населения, «в гражданстве живущего».

Наш Устав, подобно своему австрийскому образцу, не упоминал ни о каких сословных ограничениях в приеме учащихся в народные училища. В газетном объявлении об открытии народных училищ, появившемся еще в конце 1782 года, Коммиссия определенно указывала, что новая система образования распространяется без изъятия «на всякое состояние людей», а новые училища потому и называются народными, «что в оных каждому из подданных преподается воспитание, приличное его состоянию». На деле, однако, социальная сфера распространения нового образования, по прямому смыслу Устава 1786 года, должна была оказаться значительно более узкой сравнительно с Австрией. Австрийские училища, в частности низшие, тривиальные школы, предназначались как для городского, так и для сельского населения, и распорядок ученья в них был сообразован с некоторыми условиями сельского быта. Поэтому австрийские школы могут быть названы народными в точном смысле этого слова.

Насколько оправдывают это название наши училища по Уставу 5 августа 1786 года?

Проекты учебных реформ предшествующей эпохи смело выдвигали проблему всеобщего образования и стремились создать систему народного образования, распространяющуюся как на городское, так и на сельское население. По-видимому, эта мысль готова была утвердиться в нашем законодательстве. Учреждением о губерниях(ст. 388) на приказы общественного призрения возлагалась обязанность заводить народные школы «по всем городам, а потом в тех многолюдных селениях, кои подсудны верхней расправе, т.е. в селениях однодворцев, «прежних служб служилых людей» и государственных крестьян. Затем, в минуту первого увлечения австрийской системой, императрица Екатерина готова была очень широко поставить вопрос о применении ее в России. В черновом наброске первых мероприятий по этому вопросу, согласно с мнением Эпинуса, она разделяла низшие школы на «земские», т.е. сельские и «городовые», и видела в них средство просвещения народа как целого: «никогда не испугают меня»– писала она – «образованностью народов, но когда будут они образованы?». Наконец, сама Коммиссия об учреждении училищ, приступая в 1783 году к устройству первого главного народного училища, указывала, что это есть «дело всенародные пользы», видела в нем почин «введения деятельным образом благонравия и наук для целого народа великой Империи». Обращаясь же затем к Уставу 1786 года, мы находим, что он определенно предписывает учреждать народные школы только в городах, губернских и уездных, с глухим дополнением: «и где еще по усмотрению приказа общественного призрения на первый случай малые (училища) быть могут надобны». Кроме того, в § 64 Устава говорилось об обязанности губернатора, как попечителя училищ, заботиться о распространении их «не токмо по городам уездным, но и другим селениям, колико способы ему то дозволять будут». Но в дальнейшем изложении подробностей учебной и административно-хозяйственной организации училищ уже не встречаем ни одного намека на намерение законодателя приспособить новую учебную систему к интересам сельского населения и к условиям его быта, как это было сделано в проектах 1760‒1770-х годов.

Чем же объяснить, что проблема народного образования, за которую с таким рвением снова взялась в 1780-х годах императрица Екатерина, сразу вводилась в узкие рамки вопроса о школах для городского населения? Ответ на этот вопрос можно искать в общем направлении сословной политики в первой половине 1780-х годов. Как показывали попытки законодательной разработки вопроса о всеобщем обучении, распространение последнего на массу сельского населения должно было встретить большие препятствия в различных сторонах юридического и бытового положения крестьянского населения. Между тем, после пугачевщины, определенно выясняется несбыточность каких-либо крупных преобразований в области крестьянского вопроса; «где только начнут его трогать, говорила Екатерина в 1777 году, он нигде не поддается». С другой стороны, в 1780-х годах в законодательстве решительно выдвигаются на первый план сословные интересы дворянства и городского населения, «среднего рода людей». Завершение сословной организации обоих этих классов жалованными грамотами 1785 года совпадало по времени с подготовкой изучаемой нами школьной реформы. Мы знаем далее, что еще с первыми опытами этой реформы в 1760-х годах связывались заботы о создании «третьего чина» граждан: предполагалось, что это среднее сословие явится непосредственным продуктом новой системы воспитания и образования на началах, возвещенных Генеральным учреждением 1764 года. Этой цели и должна была, прежде всего, отвечать новая, заимствованная из Австрии, система народных школ.

Однако, предназначая народные училища для городского населения, Устав 1786 года не превращал их в сословные школы, также как и жалованная грамота 1785 года не успела слить различные социальные элементы городского общества в единообразное сословное целое. В июне 1783 года, представляя доклад об учреждении первого главного народного училища, Коммиссия выражала уверенность, что составленные ею учебные руководства будут равно полезны «всякому роду граждан»; и действительно, состав учащихся в городских народных училищах отличался чрезвычайной пестротой.

Австрийская система народного образования распространялась и на женское население. Устав 1774 года (§ 12) требовал, чтобы там, где позволят обстоятельства, заводились особые школы для девочек, и в них происходило бы обучение шитью, вязанью и другим, женскому полу свойственным, занятиям; там, где нет особых женских школ, девочки должны допускаться в общие училища, в которых они обучаются, сверх общего курса, и женским рукоделиям. Этой отчетливой постановки вопроса об образовании девочек не дает наш Устав. Правда, в нескольких параграфах рядом с учениками упоминаются ученицы, из чего следует заключить, что народные училища открывались для молодежи обоего пола; но затем Устав ничего не говорит ни об особых школах для девочек, ни о том, должно ли было вносить для них в курс училищ какие-либо изменения или дополнения. На этот последний вопрос отвечает только Руководство учителям I‒II классов, которым предписывалось мальчиков сажать в школе особо от девочек, но тех и других наставлять с равным усердием, ибо то, чему в нижних школах учат, равно обоему полу нужно.

Значительно суживая социальную область распространения народного образования, сравнительно с проектами предшествующей эпохи и своим австрийским образцом, не проведя с твердостью начала всеобщности образования. Устав 1786 года не принял и другого коренного принципа – обязательности образования, даже в той мягкой форме, в какой это делал австрийский закон. Последний налагал на родителей и опекунов обязанность посылать в школы способных к ученью детей от 6-тилетнего возраста, или обучать их дома через учителей, подготовленных в нормальных школах, но исполнение этой обязанности не обеспечивалось достаточными гарантиями: устав предписывал городским и другим местным властям действовать на нерадивых родителей и опекунов увещаниями, и смотря по обстоятельствам, принуждением, но не указывал, какими мерами это принуждение должно было выражаться. Наш Устав совсем умалчивал об обязательности обучения в народных училищах, и вопрос этот, очевидно, должен был разрешаться ст. 384-й Учреждения о губерниях, которая гласила, что народные школы, заводимые приказами общественного призрения, предназначаются «для всех тех, кои добровольно пожелают обучаться в оных, в чем, однако же, не чинить никому принуждения, но отдавать на волю родителей: отдавать детей в школу, или оставлять их дома».

Таким образом, два важнейшие принципа, которые на западе легли краеугольными камнями народного образования и значение которых разъяснялось и нашими проектами 1760‒1770-х годов, всеобщность и обязательность начального обучения, не были приняты нашим первым законом XVIII века, широко ставившим дело народного образования. Обратимся теперь к научно-образовательному содержанию новой учебной системы и к тем типам школ, в которых оно воплощалось. Полный курс образования, доставляемого австрийскими народными училищами, слагался из трех основных, концентрически расположенных кругов, из которых каждый представлен был самостоятельным типом школы. Первый круг составляло элементарное обучение основам религии и морали, чтению, письму, началам математики, а также общим правовым и хозяйственным сведениям, необходимым для сельского населения. На этом элементарном обучении утверждался следующий круг образования, предназначаемый, во-первых, для желающих продолжать свое образование в латинских школах и университетах, и во-вторых, для готовящихся к практической деятельности в сфере сельского хозяйства, художеств и промышленности. Соответственно такой широкой задаче, этот второй круг отличался пестрым, энциклопедическим характером; в состав его входили: Закон Божий в догматическом и историческом изложении, наставление в морали, математика, родной и латинский языки, история, география, естествознание, механика, архитектура, землемерие, черчение, домоводство, сельскохозяйственное знание. Наконец, с прибавлением к перечисленным предметам некоторых педагогических и дидактических знаний выводился тот высший круг педагогического образования, который получил название «нормального».

Каждому из этих трех циклов соответствовал, как было сказано, особый тип школы:

1) тривиальная школа

2) главная школа

3) нормальная школа, причем все три типа составляли одно целое, так что главная школа включала в себе тривиальную, а нормальная – тривиальную и главную.

Так как далее, от главных городских школ отделились малые или низшие городские школы, ставшие вместе с тем ступенью выше сельских тривиальных школ, то все училища по Уставу 1774 года, в конце концов, разделялись на четыре категории:

1) нормальные школы с 4-мя учителями и 4-мя школьными помещениями (Schulzimmer)

2) главные школы с 3-мя учителями и 3-мя помещениями

3) тривиальные городские школы с 2-мя учителями и 2-мя помещениями

4) тривиальные школы в местечках и селах (auf dem Lande) с одним учителем и одной школьной горницей.

Для нас особенно важно отметить различие между двумя последними категориями, школами сельскими и низшими городскими. Это различие проведено, прежде всего, учебными планами (Lections-Catalogi), приложенными к Уставу. По этим планам курс сельской школы ограничивался элементарным обучением Закону Божию, чтению, письму, счету, правовыми и хозяйственными сведениями для сельского населения; в курсе низших городских школ давалось дальнейшее развитие этим предметам и, затем вводились новые предметы, как география и история. Различие между городскими и сельскими школами подчеркивалось и в последующих распоряжениях и инструкциях, издаваемых в развитие Устава. Так по «Осведомлению о тех материях и книгах, которые относятся к простым школам городов и знатнейших местечек в императорско-королевских областях»⁵³⁶, эти простые (т.е. низшие) городские школы должны были отличаться от высших городских отсутствием подробной немецкой грамматики, синтаксиса и начал латинского языка, а от сельских – большею продолжительностью курса (зимой и летом), более обстоятельным упражнением в письме и арифметике; с другой стороны, сельские школы должны были содержать «такие материи, без которых городские ученики обойтись могут»; наконец, тем же осведомлением рекомендовалось школы в больших местечках приближать к типу городских, а в малых – к типу сельских школ. Так, в пределах трех основных типов школ, австрийская система приобретала большую гибкость, приспособляясь к различным местным социальным условиям.

Составляя законченный круг реального образования, приспособленного к потребностям сельского и городского, мещанского населения, австрийская система народного образования была приведена в связь с системой высшего научного образования, первой ступенью к которому служили так называемые латинские школы и гимназии. С этой целью в курс главных училищ введен был латинский язык, а план гимназий 1775 года установил, что в гимназии могут быть принимаемы дети от 10-летняго возраста, представившие от начальства нормальной или главной школы удостоверение в звании всех предписанных предметов⁵³⁷.

Необходимо ли было перенести в Россию австрийскую систему народных училищ во всей ее полноте? В разрешении этого вопроса обнаружились довольно резкие колебания. Эпинус настаивал на том, чтобы австрийская система была заимствована, по возможности, без всяких изменений, и не находил нужным ничего ни прибавлять, ни исключать в учебных планах трех основных типов школ.

Императрица, по-видимому, приняла эту мысль Эпинуса, и в черновом наброске плана учебной реформы воспроизвела австрийскую трехчленную систему:

1) земские школы, курс которых составляют чтение, письмо, Законъ Божий, нравоучение

2) городовые школы, в которых к курсу земских школ прибавляются геометрия, механика, архитектура, учение естества и естественная история (Natur-Lehre und N aturgeschichte), география и история, сельское хозяйство и домоводство (Land und Hauswirtschaft), немецкий, латинский и греческий языки

3) средние школы, в которых к курсу городовых прибавляется «учение учителей» и исключается греческий язык.

Как видно, эти учебные планы были составлены по австрийским образцам с тем только отличием, что в австрийских школах из иностранных языков преподавался один латинский, а в русские школы предполагалось ввести еще немецкий и греческий.

Далее обращают на себя внимание данные императрицей названия школам, определявшие их характер: тривиальная школа названа земской, главная– городовой и нормальная – средней. Название земских школ в сопоставлении с городовым, может указывать, как было отмечено выше, на намерение императрицы распространить новую учебную систему на сельское население. Городовые школы, соответствовавшие в плане императрицы австрийским главным, могли, естественно, учреждаться не только в полном своем объеме, но и в составе одного младшего концентра, т.е. в виде параллели земской или сельской школе. Наконец, усвоенное нормальной школе или учительской семинарии название средней, дает основание предполагать, что императрица уже в данный момент имела в виду привести систему народных училищ в связь с высшим образованием. Итак, по плану императрицы австрийская система переносилась в Россию в полном объеме и в том составе отдельных ее элементов, который сообщал ей надлежащую гибкость и приспособляемость к различным местным условиям.

Неизвестно, был ли сообщен план, набросанный лично императрицей, учрежденной 8 сентября 1782 года Коммиссии П.В. Завадовского. Но первоначальный план самой Коммиссии, утвержденный 27 сентября того же года, воспроизводил австрийскую систему уже в ином сочетании ее составных элементов.

По этому плану учреждались три рода училищ:

1) малые двухклассные, соответствующие австрийским тривиальным

2) средние трехклассные – австрийским низшим городским и

3) главные – австрийским главным.

Эта схема отступала от австрийской в двух пунктах. Во-первых, тривиальная сельская и низшая городская школы, составлявшие в австрийской системе два параллельных типа низшей школы, предназначенных для разных общественных классов, в плане Коммиссии 1782 года поставлены, как две последовательные ступени низшего образования. Во-вторых, план 1782 года умалчивал о нормальных школах, как особых педагогических институтах; учителей для малых училищ предполагалось готовить в главных, а для этих последних – в единственной учительской семинарии или гимназии, соединенной сначала с главным училищем в Петербурге и с 1786 года получившей отдельное существование.

Устав 5 августа 1786 года, в свою очередь, внес существенное изменение в схему, намеченную планом 1782 года: он исключил среднее училище, как лишнюю ступень низшего образования, и таким образом превратил трехстепенную систему народных училищ в двухстепенную, представленную двумя типами школ – малыми главным училищами, также связанными в одно целое. Так закончилась переработка на русской почве внешней стороны австрийской системы народного образования. Обнаружившиеся в этом деле колебания обусловливались шаткостью в определении социальной сферы распространения новой учебной системы. Тогда как австрийское законодательство определенно распространяло эту систему и на сельское и на городское население, у нас эта цель, также твердо поставленная проектами 1760‒1770-х годов, теперь как-то сразу суживается, и Устав 1786 года непосредственно имеет в виду только училища для городского населения и из полной четырехстепенной австрийской системы берет только два типа школ, тривиальную и главную. Рассмотрим теперь существо научно-образовательного содержания каждого из этих двух циклов образования, сосредоточенных в малых и главных народных училищах.

Курс малого двухклассного училища по Уставу 1786года, как и по первоначальному плану, соответствовал курсу австрийской тривиальной школы и содержал в себе: чтение, письмо, арифметику, сокращенный и пространный катехизис, священную историю и, как центр всего курса, толкование правил для учащихся, и книги о должностях человека и гражданина. Здесь сосредоточивалась полная энциклопедия того гражданского воспитания народной массы, в котором век просвещенного абсолютизма полагал одно из важнейших оснований государственного благополучия: краткие познания о душевных силах и гигиене тела, о добродетелях человеческих, о должностях к Богу, ближнему и самому себе, о пороках, подрывающих личное благополучие человека и окружающего его общества, о семейном и разных формах общественного союза, о государственной власти и ее правах, об обязанностях подданных, об основании и цели любви к отечеству и способах, в каких она выражается, о науках, художествах, промыслах и рукоделиях, ко взаимному благополучию сограждан служащих, о пользе и надобности различных социальных состояний, наконец о домоводстве, т.е. о способах приобретения и упрочения домашнего благосостояния. «Напоять душу нашу добродетелью, пещись надлежащим образом о теле нашем, исполнять общественные должности, на которые мы от Бога определены, знать правила хозяйства» – к этим четырем тезисам сводился весь сложный кодекс начального гражданского воспитания⁵³⁸.

Деятельное усвоение моральных ценностей этого кодекса, как и в предшествующую эпоху, выдвигалось на первый план, и учителям вменялось в обязанность особенно стараться, дабы ученики «предписанные правила самым делом исполнять старалися и склонять как волю, так и сердце учеников к охотному подражанию тем добрым примерам, которые в упомянутых книгах находятся». Человек с уравновешенными душевными силами, в меру эгоист и в меру альтруист, не забывающий, что «как мы жить и благополучны быть хотим, так и другие того же хотят и желают», сознающий достоинство и цену своего социального положения, и никогда не желающий того, «что званию его непристойно, потому что и получить того не можно», верный сын отечества, служащий государству способностями и имением своим не по собственному рассуждению и произволению, но поступающий по тому, как правительство от него требует, твердо помнящий, что «подданные должны иметь совершенную доверенность к высшему разуму верховных своих начальников, на благость их полагаться и твердо уповать, что повелевающие ведают, что государству, подданным и вообще всему гражданскому обществу полезно, что они ничего иного не желают, кроме того, что обществу за полезное признают»: вот идеал просвещенного человека и гражданина, о котором просвещенный абсолютизм устами Екатерины II мог справедливо сказать: «никогда не испугают меня образованностью народов, но когда будут они образованы?»

Являясь самостоятельным кругом элементарного образования и гражданского воспитания, курс малого училища составлял, вместе с тем младший концентр главного училища в объеме двух первых классов последнего. На этом базисе воздвигался высший круг образования, заключавшийся в курсе двух старших классов главного училища. В состав его входили: Закон Божий, русский язык, арифметика, языки латинский и «соседственный», география общая и русская, история общая русская, естественная история, геометрия, архитектура, механика и физика.

Это, очевидно, тот круг реального образования, определение которого составляло одну из главных целей реформы общего образования в XVIII веке, и который для нашей политики народного просвещения представлялся одним из непременных условий создания среднего чина граждан. Как показала история проектов предшествующей эпохи, для этого среднего чина требовалось образование не «ученое», но и не узкоспециальное, готовящее к той или иной односторонней профессии. Мещанское образование должно быть широким, можно сказать, общим, но с своеобразными оттенками, обусловливаемыми культурно-психологическими особенностями данного общественного класса. Как сказано было в Уставе о должностях чинов главного народного училища 1783 года; в этом училище «все науки столько преподавать должно, сколько для каждого состояния в домостроительстве и в общежитии нужно, в которой соразмерности и книги учебные сочинены».

Утилитарная тенденция курса старших классов главных училищ ясно выражена в том же Уставе, в методологических наставлениях учителям разных предметов. При обучении русской грамматике в последнем, четвертом классе предписывалось «упражнять юношество в письменных, в общежитии употребительных сочинениях, как то: в письмах, счетах, расписках и тому подобных». Учителю естественной истории рекомендовалось прилагать старание, чтобы ученики «самые важные к их собственному домостроительству и государственной выгоде служащие истины познавали» и приобретали общее понятие, каким образом то или иное произведение природы «обделыванием в рассуждении здравия, пропитания, художества, купечества и проч. в пользу человеческую употребляется». При изучении истории следовало особенное обращать внимание на культурную сторону: закон, обряды, нравы, нужды, купечество, художества. В рисовании должно было занимать учеников «наипаче такими предметами, которые встречаются при рукоделиях, ремеслах и художествах»⁵³⁹.

Своеобразно ставился вопрос о преподавании новых иностранных языков. По мнению Эпинуса, латинский язык, введенный в австрийские школы, следовало в России заменить немецким или французским. Выбирая же тот или другой язык, следует помнить, что распространение чужого языка отражается на самом характере народа. Поэтому вопрос о выборе между немецким или французским языком есть вопрос принципиальной государственной важности, и сущность его заключается в следующем: желательно ли приблизить характер русского народа к характеру немецкого или французского?⁵⁴⁰

Таким образом, с точки зрения Эпинуса, преподавание новых языков получало первостепенное общеобразовательное значение. Совершенно иначе решен был этот вопрос Уставом 1786 года, согласно с указаниями императрицы, преподанными Комиссии еще в 1782 году, при утверждении первоначального плана реформы: тогда императрица указала язык латинский из училищ не исключать, учение французского оставить домашнему воспитанию⁵⁴¹, по собственной каждого воле, греческий завести в южных губерниях (Киевской, Новороссийской, Азовской), арабский в восточных областях и китайский в Иркутской губернии и Колыванской области. Эти указания были обобщены Уставом в том смысле, что в народных училищах вводилось «учение того иностранного языка, какой по соседству каждого наместничества, где главное училище находится, быть может полезнее по употреблению его в общежитии» (§ 11).

Открытым оставил Устав вопрос о главном народном училище, как средней школе, составляющей переходную ступень к высшему образованию. Хотя прямая работа по составлению Устава народных училищ началась одновременно с выработкой плана университетов и гимназий, во исполнение указа 29 января 1786 года, тем не менее обе эти задачи не были приведены в связь, и в Уставе народных училищ мы находим лишь косвенное упоминание о возможности для кончивших курс народных училищ продолжать высшее образование: латинский язык вводился в главные училища «для желающих учение свое продолжать в высших училищах или университетах». Это постановление сделано было вопреки мнению Эпинуса, не совсем точно изображавшего роль латинского языка в австрийской школе, как исключительно практической дисциплины, и предлагавшего вовсе не вводить его в русские школы. Мнение императрицы, как мы видели, было иное: она прямо указала Коммиссии не исключать из народных училищ латинского языка, и в ее собственном плане фигурировали средние школы. Этот вопрос о главном училище, как типе средней школы, был разрешен уже в другом капитальном труде Коммиссии, в плане университетов 1787 года.

Так русская система народных училищ по Уставу 1786 года не была более или менее точной копией австрийского оригинала. Переработка последнего на русской почве дала систему образования более простую по внешней схеме и более узкую по задачам, рассчитанную на образовательные интересы преимущественно городского, мещанского населения. Система народных училищ по Уставу 1786 года далеко не исчерпывала, таким образом, цельной проблемы народного просвещения, как она намечалась проектами 1760‒1770-х годов, и очень скоро выяснилась необходимость пересмотра этой системы с целью превратить ее в план «всеобщего просвещения».

III

Проекты 1760‒1770-х годов достаточно выяснили значение тех условий, от которых зависит жизненность всякой системы просвещения: подготовки педагогического персонала, учебной администрации, материального обеспечения. И первый авторитетный сотрудник императрицы Екатерины в данном деле, Эпинус, с самого начала обращал ее серьезное внимание на необходимость таких средств, которые обеспечили бы прочность новой системы просвещения. Из 24-хлетнего знакомства с Россией он вынес наблюдение, что всякие новые учреждения в ней быстро расцветают, но также быстро портятся и падают. Потому-то Эпинус и рекомендовал для России австрийскую систему образования, которая сама в себе носила залог своей прочности. Действительно, мы уже имели случай отметить, что австрийская реформа 1770-х годов была особенно сильна правильной постановкой тех условий, которые обеспечивают жизненное развитие всякой системы образования. Но перенесение этой стороны австрийской реформы на русскую почву требовало еще более самостоятельной работы, чем заимствование самой системы школ: подготовка педагогического персонала, создание сети специальных учебно-административных органов, изыскание источников материального содержания новой системы – все это были вопросы, разрешение которых уже выходило за пределы собственно педагогической проблемы, и находилось в тесной зависимости от своеобразного сочетания условий государственного, социального и финансового строя данной эпохи.

Никогда в истории педагогии не вырисовывался с таким тщанием идеальный образ педагога, как в «век просвещения». В Уставе 1786 года и в сопровождавшем его «Руководстве учителям младших классов народных училищ» этот образ приобрел вполне законченные черты. Подобно каждому особому «роду людей», педагогическое сословие характеризуется определенным сочетанием свойственных ему профессиональных добродетелей: христианского благочестия, любви («не робяческой, но соединенной всегда с постоянным и важным видом»), бодрости, терпения, довольствия, прилежания, беспристрастия и снисходительности. Со стороны учащихся авторитет учителя опирается на уважение, т.е. на «то доброе мнение, которое ученики об искусстве и исправности учителя своего имеют», на почтение или наружное почтительное учеников с учителем обхождение, на любовь и «подобострастие», которое «есть то, когда ученики учителя и любят и боятся». Учитель есть не только преподаватель, но, прежде всего и главным образом, воспитатель. Каждый шаг его поведения, каждая мелочь в обиходе его общения с учениками должны быть рассчитаны на то, чтобы «поощрять чаще юношество к наблюдению должностей общественных, просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно и благопристойно». Подобно дильтеевским ученым крепостным дядькам, и учителя народных училищ подают воспитанникам своим наставления во благонравии и вежливости, показывая, «как сидеть благопристойно, ходить, кланяться, просить учтиво и говорить ласково, даже со слугами и служанками», и т.д., и т.д. Учитель, не исполняющий должностей звания своего, должен помнить, что он согрешает: а) пред Богом, б) пред правительством, в) пред родителями учеников, г) пред детьми, д) пред собою.

Эта тщательная регламентация педагогического идеала, «предписанного» к руководству учителям, весьма характерная для своего времени, верившего в нравственную силу закона и правительственного предписания, не могла, конечно, иметь большого практического значения. Для нас важнее оценить те мероприятия, какие были приняты для подготовки учителей к их непосредственным преподавательским обязанностям, как первого непременного условия жизненности новой системы образования.

По австрийскому Уставу 1774 года при каждой провинциальной школьной коммиссии учреждалась нормальная школа для приготовления учителей народных училищ и для испытания посторонних кандидатов на учительские должности. В нормальных школах, как мы уже знаем, общеобразовательный курс главных школ дополнялся рядом теоретических и практических дисциплин, необходимых как для школьного, так и для домашнего преподавателя, на которые отведено было 11 недельных часов (§ 19). После издания Устава 1774 года на открытие нормальных школ обращено было австрийским правительством особенное внимание, и в течение двух лет явилась уже целая сеть этих школ. Вместе с тем для вступающих на практическое поприще учителей заготовлен был целый арсенал руководств, пособий, инструкций, табелей и т.п., подробно регламентировавших все стороны учебной службы, разного рода Methodenbücher, Handbücher für Lehrer, Stoff- und Stundenabtheilungen. Instructionen für Aufseher und Visitatoren и т.п.⁵⁴²Эта энергичная и тщательная разработка всех средств, готовящих и руководящих школьного учителя, проникнутых строгим единством педагогической мысли, составляла бесспорно самую блестящую сторону и самый крупный результат австрийской учебной реформы. Посмотрим, как воспользовались этими образцами наши русские реформаторы. Мы отмечали в своем месте, что пересадка на русскую почву австрийской учебной системы, естественно, должна была совершаться теми же средствами и приемами, какие были испытаны на родине этой системы. Подготовка учителей и учебной литературы явилась первой и главной заботой и для русской Коммиссии об учреждении народных училищ.

Представляя 23 июня 1783 года доклад об учреждении первого главного училища, Коммиссия особенно подчеркивала необходимость последнего для подготовки учителей для новых школ. С этою целью положено было устроить при училище учительскую семинарию для 100 казеннокоштных воспитанников. В 1786 году учительская семинария или гимназия была отделена от главного училища и составила, под непосредственным ведением Комиссии, самостоятельную школу с курсом параллельным главному училищу, но преподаваемым с большею основательностью и подробностями и, притом, профессорами и адъюнктами Академии наук⁵⁴³. Таким образом, силою вещей возникал опущенный Уставом 1786 года самостоятельный тип педагогической семинарии или института, более высокий по характеру преподавания, чем главное народное училище. Вместе с тем по австрийским образцам составлено было «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ», т.е. малых училищ, выпущенное первым изданием в 1783 году. Принцип «единообразия» (Einförmigkeit), один из основных принципов изучаемой системы просвещения, не допускал, чтобы ведение учебного дела было «само себе или на волю одних учителей оставлено», ибо нельзя было предположить, чтобы все они были равного прилежания, способностей и прозорливости. Построенное на такой мысли, «Руководство» содержало изложение «способа учебного», т.е. основных начал дидактики, методику предметов начального образования, трактат о звании, качествах и поведении учителя, наказ о школьном порядке или о правилах школоведения. Все эти детально изложенные правила вкратце повторялись в Уставе 1786 года, к которому, сверх того, прилагалось наставление учителям иностранных языков, в том числе латинского; методику же предметов старших классов главных училищ положено было излагать в предисловиях к учебным руководствам отдельных предметов.

Так твердо, по-видимому, начатое дело подготовки учительского персонала для новой системы образования не было, однако, доведено до конца и, что особенно важно, в самой постановке этой задачи вскоре обнаружились опасные принципиальные колебания. Прежде всего, вопреки мнению академика Эпинуса о необходимости устроить, по примеру австрийской сети нормальных школ, несколько учительских семинарий, наша Коммиссия ограничилась только одной учительской семинарией. Но и существование этого единственного педагогического рассадника оказалось весьма непрочным. Подготовив в два приема учителей в числе достаточном для повсеместного открытия главных училищ. Петербургская семинария стала быстро падать: комплект вновь набираемых воспитанников все сокращался, и в 1792 году преподавание в ней на некоторое время прервалось, а в 1794 году был прямо поставлен вопрос, следует ли вообще на будущее время сохранить существование семинарии. Высказанные по этому поводу суждения показали чрезвычайную шаткость принципиального взгляда Коммиссии на вопрос о подготовке учительского персонала, один из самых важных вопросов учебной реформы⁵⁴⁴.

В докладе об учреждении первого главного училища в Петербурге Коммиссия рассуждала, что «приуготовляющимся в учительские должности необходимо нужно, прежде нежели они к званию своему приступят, пройти течение всех наук по определенным книгам и определенным способам учения, дабы впредь по тому же и таким же образом могли обучать других». Отсюда Коммиссия не сделала сначала опасного и педагогически неправильного вывода, с каким мы встретились в проектах предыдущей эпохи, а именно, что для учителя достаточно того круга образования, в котором он призван действовать, и тех только знаний, которые ему предстоит преподавать. Как только что мы видели, петербургская учительская семинария в ее первоначальной постановке была школой, если не по объему, то по характеру преподавания несколько более высокой сравнительно с главным училищем⁵⁴⁵.

С целью большого углубления научных занятий воспитанников семинарии Коммиссия допускала специализацию их, сообразно склонностям и способностям, на двух группах предметов:

1) на науках математических, архитектуре и физике, и

2) на истории натуральной, истории политической и географии.

В 1787 году предположено было ввести в семинарии преподавание греческого языка для тех воспитанников, которые явились из духовных семинарий уже с некоторым знанием этого языка и которые, не получив учительских мест, пожелали бы продолжать науки свои для вышних училищ⁵⁴⁶.

Таким образом, готов был, казалось, утвердиться правильный взгляд, что учитель по своему образованию и познаниям должен стоять выше той школы, в которой он действует, что учителя для низшей школы должна готовить средняя, для средней – высшая. Вскоре, однако, этот взгляд стал колебаться. Прежде всего понизился уровень преподавания в петербургской семинарии в том отношении, что в 1788 году преподававшие в ней профессора и адъюнкты заменены были только что выпущенными из семинарии воспитанниками. Затем в следующем году Коммиссия усомнилась уже в необходимости постоянного существования учительской семинарии по тому соображению, что «со временем не токмо возмогут приказы общественного призрения приуготовлять в главных своих училищах учителей и для высших классов, но когда учение с просвещением распространятся, тогда, конечно, являться будут в должности сии способные люди со стороны, обучавшиеся на своем иждивении». Идя далее, следовало признать, что учителей для малых училищ могут готовить сами же эти училища. До этого Коммиссия, правда, не дошла; но следует отметить характерный факт, что в учительской семинарии устроено было особое отделение в объеме двух младших ее классов для подготовки учителей в малые училища, и в это отделение поступали самые слабые воспитанники. Наконец, если двухлетнее бездействие учительской семинарии не привело к полному ее упразднению, то причиною тому было не принципиальное убеждение в необходимости постоянной специальной педагогической школы, а постороннее обстоятельство. Распространение на присоединенные от Польши западно-русские области системы народных училищ потребовало нового кадра учителей, вследствие чего в семинарию был набран в 1794 году новый комплект воспитанников, и возобновленная семинария просуществовала до 1803 года, когда она, в силу новой общей учебной реформы, была преобразована в учительскую гимназию, а последняя ― в педагогический институт⁵⁴⁷.

В связи с профессиональной подготовкой учителей для народных училищ предстояло определить их материальное и юридическое положение, как нового общественного класса, согласно с тем идеальным образом педагога, с которым мы познакомились выше. Австрийское законодательство не давало определенных норм по этому вопросу, и нашей Коммиссии приходилось разрешать его самостоятельно, сообразно с местными, русскими экономическими и социальными условиями, Австрийский Устав 1774 года, возложив на местные общества и власти содержание училищ и учителей, не определил норм этого содержания и ограничился запрещением прибегать к таким источникам доходов, которые морально и фактически не совместимы с достоинством и обязанностями учителя (§ 21). В подробное определение служебного и общественного положения учительского персонала австрийский Устав также не входил и ограничивался упоминанием, что учителя городских школ должны занимать ранг непосредственно за Magistratspersonen, а учителя сельских школ – за Gerichtspersonen. Лицам, выдающимся своею ревностью и заслугами, довольно туманно обещаны были «bessere Schuldienste und andere diesem Fache ähnliche Stellen» (§ 24).

Наш Устав 1786 года из различных, предложенных проектами предыдущего времени, способов вознаграждения педагогического труда принял, без сомнения, наиболее целесообразный – систему штатных годовых окладов при готовой квартире, отоплении и освещении: учителю двух старших классов главного народного училища положено было 400 руб., 2-го класса 200 руб., 1-го класса – 150 руб., учителю иностранного языка – 300 руб., учителю рисования 150 руб. Оклады учителей малых училищ были более низки, хотя, как мы знаем, курс этих училищ был почти тожествен курсу двух младших классов главнаго училища и имел одинаковое число часов; учителю II класса малаго училища назначено 150 руб., I класса 120 руб. и учителю рисования 60 руб. Из средств постороннего заработка Устав предусматривал содержание учителями вольных пансионеров по соглашению с их родителями и опекунами.

Подобно своему австрийскому образцу Устав 1786 года не определил точно служебного положения учителей народных училищ и ограничился широким, но не выраженным в конкретных нормах, обещанием, как «первое ободрение учителям», постановлялось, что все они «считаются в действительной службе императорского величества и могут ожидать тех же воздаяний, которые рачительною службою в других званиях приобретаются» (§ 54). Практическое исполнение этого обещания встречало, однако, затруднение в том, что учителя народных училищ набирались из духовного звания, из мещан и других поданных состояний; государственная же служба со всеми ее «воздаяниями», о которых заманчиво упоминал Устав, считалась, по преимуществу, привилегиею дворянства. В виде исключения, в силу особых обстоятельств, например, при введении новых областных учреждений, разрешаюсь принимать на канцелярские должности не дворян: воспитанников духовных семинарий, Московского университета, Академии художеств и разных « свободных» лиц. Теперь, с осуществлением широкой учебной реформы, в области законодательства о государственной службе снова возникал поставленный уже проектами предыдущей эпохи вопрос: надлежало определить место педагогической службы в общей иерархии государственных должностей, указать пределы «воздаяний», каких эта служба могла достигать, наконец, сообщить ее движению известный темп.

За общее обсуждение вопроса о служебном положении учителей народных училищ Коммиссия взялась лишь в конце 1794 года, когда в нее стали поступать от приказов общественного призрения, губернаторов и наместников представления о награждении учителей чинами. За исходный пункт для разрешения данного вопроса Коммиссия приняла § 54 Устава и указ Сенату 16 декабря 1790 года о производстве в статские чины по должностям «не приказного наименования». Применяя этот указ к учителям народных училищ, Коммиссия нашла, что для учителя «пристойнейший чин» есть титулярный советник, ибо низшие чины относятся уже к канцелярским должностям, кои учителям несвойственны. Но порядок производства в этот чин следовало, по мнению Коммиссии, установить разный для учителей высших и низших классов. От первых требовалось больше науки и знаний, так как в высших классах преподаются науки, которые в гимназиях и университетах читаются профессорами, получающими за 10-ти-летнюю службу чин надворного советника, а магистры – титулярного советника. Поэтому для учителей, подходящих к университетским магистрам и студентам, о которых говорил указ 16 декабря 1790 года, следовало установить также 10-тилетний срок выслуги, а до этого срока производить просто в ранг 12-го класса тех, кто с отменным усердием прослужил 6‒8 лет.

Относительно учителей низших разрядов Коммиссия полагала, что эту должность может нести всякий посредственных способностей человек, почему Коммиссия считала их достойными, на первое время службы, чина 14-го класса. Но так как канцелярские чины, регистраторы и другие, принципиально признаны были неприличными для учителей, то Коммиссия положила, что этих учителей лучше всего просто считать в 14-м классе, как учителей высших классов в 12-м, срок же выслуги этого ранга определить в 8 лет прилежной и беспорочной службы. Далее от получения 14-го класса чрез 10 лет разрешалось получать 12-й, и еще через 6 лет ― чин титулярного советника. Отсюда же для учителей как высших классов, так и низших, устанавливалось производство по общему порядку, соответственно породе или состоянию, из которого отдельные лица вышли. Итак, чин коллежского асессора, открывавший доступ в потомственное дворянство, мог быть приобретен учителем высших классов через 22 года службы и учителем низших классов через 36 лет, по расчету Коммиссии⁵⁴⁸.

Но в то же самое время в Коммиссии возникло опасение, как бы не лишиться иногда учителей, которые получив при первом чинопроизводстве права личного дворянства и обольщаясь надеждою скорее выслужиться по другой службе, оставят службу педагогическую. Заменить их было трудно, так как, если и были где люди, основательно разумеющие науки. то они держались предпочтительно другой службы; на педагогическом поприще «они меньше всего видов к возвышению своему иметь могли». Чтобы предотвратить бегство из педагогической службы, Коммиссия опираясь на указ 9 июня 1783 года об учительской семинарии, положила воспретить переход в другой род службы тем учителям, которые получили подготовку на казенном иждивении. В августе 1795 года Коммиссия предложила всем приказам общественного призрения отнюдь не увольнять со службы учителей без ее ведома, а в 1797 году Сенат, по просьбе Коммиссии, с своей стороны подтвердил указом всем присутственным местам, чтоб учителя, подготовленные на казенном иждивении, отнюдь не увольнялись и не принимались на другую службу без ведома Коммиссии.

Вскоре явилась новая опасность, грозившая закрыть самый надежный источник, из которого неизменно черпались в ХVІІІ столетии педагогические силы. Рескриптом 27 мая 1800 года на имя митрополита Амвросия император Павел предписал по всем епархиям не обращать семинаристов в какое-либо другое звание без особого каждый раз разрешения императора по докладу Синода. Эта неожиданная мера встревожила Коммиссию, и побудила ее с одной стороны, еще тверже настаивать на удержании наличных учителей и неувольнении их без крайней необходимости, а с другой – шире открыть доступ в педагогическую службу лицам из податных классов. В январе 1801 года Коммиссия просила Сенат о разрешении набирать в учителя из купцов, мещан и отпущенных вечно на волю, по собственному их желанию и способностям. Сенат уважил эту просьбу, но под условием особых представлений ему в каждом отдельном случае о таких лицах⁵⁴⁹.

Следующим условием, долженствовавшим обеспечить прочность и жизненность новой учебной системы, являлось создание учебной администрации, как самостоятельной отрасли государственного управления, вопрос, значение которого также выяснено было проектами 1760‒1770-х годов. В этом вопросе опыт австрийской реформы давал, прежде всего, авторитетное подтверждение мысли, что для управления системою народного просвещения должна быть создана сеть специальных административных органов, центральных и местных. Далее, из австрийской реформы можно было извлечь некоторые руководящие принципы, на которых следовало строить систему учебной администрации. Наконец, отдельные учебно-административные учреждения необходимо было вырабатывать более или менее самостоятельно, согласуя их с общим строем государственного управления данной эпохи.

Высшим органом учебного управления в Австрии являлась Studienhofcommission, учрежденная в 1773 году после упразднения иезуитского ордена, и представлявшая доклады непосредственно монарху; она состояла из президента и нескольких членов, представителей отдельных отраслей высшего образования и докладчиков по делам средних и немецких школ. Ближайшее заведывание новой системой народного образования сосредоточивалось в General-Direction des deutschen Schulwesens, во главе которой был поставлен знаменитый аббат Фельбигер с званием Ober-Director’a. Под непосредственным заведыванием General-Direction находилась главная нормальная школа в Вене⁵⁵⁰.

Тогда как австрийский Устав 1774 года об органах центрального управления народным образованием умалчивал и содержал постановления только об органах местного управления, начиная с провинциальных школьных Комиссий, наш Устав1786 года заключался главой (ІХ-ой) «о главном училищном правительстве», состоящем непосредственно под ведением верховной власти и докладывающем о делах училищ ее величеству «прямо». На обязанность главного училищного правительства возлагалось наблюдение за точным исполнением действующего Устава, «во всем его пространстве и во всех его частях», назначение на учительские должности и обеспечение училищ всеми необходимыми пособиями. Училищное правительство имеет свою канцелярию, архив и книгопечатню с мастерскими для изготовления разных учебных пособий; изготовление и продажа последних составляют его монополию.

В каком же учреждении воплощалось это «главное училищ правительство»? Сам Устав (§ 108) как бы вскользь, в скобках, отмечал, что «таковое главное управление вверено от Ея Величества Коммиссии об училищах, в государстве учрежденной», причем далее ничего не говорилось ни о составе Коммиссии, ни о ее положении в ряду прочих государственных установлений. Надо заметить, кроме того, что поставленная в § 108-м в скобки фраза отсутствовала в тексте Устава, поднесенном Коммиссией на утверждение императрицы, и появилась уже после утверждения Устава в печатном тексте⁵⁵¹. Можно предположить, что ни сама Коммиссия, действовавшая как временное учреждение, не решалась предложить себя в качестве постоянного главного училищного правительства, ни императрица не имела отчетливого представления, в какой форме должно быть организовано это правительство. Припомним, что и проекты 1760‒1770-х годов обнаружили существенные колебания по данному вопросу, и вся система высшего государственного управления при Екатерине II, переходившая от коллегиального начала к министерскому, не представляла еще прочной общей основы для организации отдельных, специальных ведомств. Вот почему и Устав 1786 года, признав принципиальную необходимость особого органа высшего управления, «главного училищ правительства», не определил с надлежащей точностью его организации, но передал его полномочия на неопределенный срок временному учреждению– Коммиссии о народных училищах. В таком смысле эта последняя явилась непосредственной предшественницей министерства народного просвещения, созданного в следующую эпоху в связи с общим преобразованием всего строя высшего государственного управления. Сама Коммиссия чувствовала неопределенность своего положения. 27 февраля 1789 года, собравшись после долгого перерыва (с 7 ноября 1788 г.), Коммиссия рассуждала, что последним выпуском учителей для главных училищ она «всю учебную свою часть по училищам народным совершила», что впредь ей остается одно главное наблюдение за исполнением Устава, а все остальное попечение об училищах должно быть предоставлено приказам общественного призрения и «господам, губерниями управляющим»; их долг – как распространять училища, так и «разводить от оных другие по уездам и селениям своими учителями». Как бы ища, чем наполнить досуг и к чему приложить свою инициативу, Коммиссия положила, в ожидании утверждения университетского плана, сосредоточиться на переводе и издании классических книг, «в которых у нас недостаток, ибо оными токмо образован быть может вкус к наукам, толико необходимый к распространению и возведению их у нас на тот же степень совершенства, на котором мы зрим их цветущими в иных государствах».

Центр тяжести новой австрийской системы учебного управления лежал в сети тех провинциальных Schulcommissionen, с подчиненными им органами, главной обязанностью которых было проведение в жизнь Устава 1774 года. Учрежденные в каждой провинции, эти коммиссии состояли из двух или трех светских членов местного управления (Landesstelle), одного духовного лица (Bevollmächtigten des Ordinariates), директора местной нормальной школы и секретаря. Имея в своем ближайшем заведывании нормальные школы, как педагогические рассадники, провинциальные коммиссии постепенно распространяли новый учебный порядок на существующие школы и заводили школы новых типов, следили за точным исполнением Устава и предписанных им методов преподавания, за назначением правоспособных учителей, производили через окружных надзирателей ревизии школ, ведали школьными капиталами и расходованием последних. При учреждении новых школ и преобразовании старых, а также при всех особенных обстоятельствах, коммиссии обязаны были вступать в сношения с местной общей администрацией. Надзор за всеми главными и тривиальными школами своей провинции каждая коммиссия осуществляла чрез посредство специальных органов двух степеней: окружных надзирателей (Oberaufseher über die Schulen eines Bezirks) и местных надзирателей (Ortsschulaufseher). Назначаемые коммиссией, окружные надзиратели посещали училища своего округа. по крайней мере, однажды в год и результаты своих наблюдений, а также свод донесений местных надзирателей, сообщали в установленной форме коммиссии. Органами местного надзора для главных школ являлись непосредственные их начальники– директора, а для низших городских и сельских школ местные священники и особые светские надзиратели из местных граждан, по выбору местных властей и обществ. На священниках лежало наблюдение по преимуществу за моральной и научной стороной школьного дела, а на светских надзирателях – за административной и хозяйственной. особенно же за исправным посещением школ детьми. Такова была в главных чертах система местного учебного управления по австрийскому Уставу 1774 года⁵⁵². Практически она не везде проводилась с полною последовательностью и не всегда действовала успешно. Но несомненно, что в основание ее положены были правильные начала: сосредоточение всех сторон учебного управления в специальных учреждениях, связь этих учреждений с органами общего местного управления, привлечение самого населения к попечению о школах.

Наш Устав в данном вопросе необходимо должен был далеко отойти от австрийского образца и представить самостоятельно выработанную систему местного управления народным образованием, согласованную с только что осуществленной реформой общего областного управления. В противоположность австрийскому порядку, основанному на сосредоточении всех сторон учебного управления в самостоятельной цепи учебно-административных органов, Устав 1786 года разделил функции этого управления между совершенно разнородными, не связанными в одно целое органами. Так называемая «политическая» или собственно административная и хозяйственные части вверены были органам общего местного управления, губернаторам и приказам общественного призрения, для наблюдения же за ходом собственно учебного дела созданы специальные должности губернских директоров и уездных смотрителей народных училищ.

Высшим органом учебного управления в каждой губернии, по Уставу, является губернатор, «имеющий по генерал-губернаторе главное об училищах попечение» (гл. V-я). Важнейшая его обязанность – «распространение» училищ. С этою целью губернатор, с ведома наместника или своею властью, выписывает из духовных семинарий своего наместничества способных, по засвидетельствованию директора, лиц и по надлежащей подготовке, определяет их на учительские места, если на таковые нет желающих «с воли». Соображаясь с обстоятельствами места, благосостоянием и интересами населения, губернатор имеет власть, с ведома наместника, преобразовать малое училище в главное. При объездах губернии он должен самолично осматривать училища, «как заведения, не менее других пользы в себе заключающие». Как председатель приказа общественного призрения, губернатор наблюдает за домашними училищами, споспешествует наполнению кабинетов и коллекций учебных пособий, ободряет попечением своим учащих и учащихся, подает «не токмо советом, но и властью, законами ему данною», всякую помощь непосредственным начальникам училищ. Этот широко очерченный круг обязанностей губернатора, как попечителя народных училищ, носит традиционный характер тех начертаний административных должностей и добродетелей, какими любило импонировать законодательство XVIII века.

Заботу о материальном благосостоянии народных училищ и управление хозяйственной частью Устав возлагал на приказы общественного призрения, и VIІІ-я глава Устава представляла как бы развитие 384 ст. Учреждения о губерниях, вменявшей в обязанность приказам заводить народные училища. Но Устав расширил компетенцию приказа общественного призрения по заведыванию училищами и за пределы собственно хозяйственной стороны: построения и содержания училищных зданий, производства жалованья служащим, снабжения училищ учебными книгами и пособиями. Приказам предоставлялось входить и в дела учебно-административного, в тесном смысле, управления и надзора: по определению приказа выдаются свидетельства на звание учителя, с его ведома увольняются нерадивые и неблагонравные учителя и исключаются не успевающие ученики; в случае отсутствия директора училищ приказ поручает исправление его должности одному из своих членов. Наконец, вся отчетность о состоянии училищ восходит к «главному правительству» через приказы.

Постоянный специальный надзор за ходом учебного дела осуществляется, по Уставу, губернскими директорами и уездными смотрителями народных училищ (гл.гл. VI и VII). Первые назначаются генерал-губернатором из «любителей наук, порядка и добродетели, доброхотствующих юношеству и знающих цену воспитания», вторые – губернатором просто из граждан известного города, не квалифицированных какими-либо особыми добродетелями. Директор непосредственно наблюдает за училищами губернского города, которые обязан посещать, по крайней мере, однажды в неделю; с состоянием же уездных училищ знакомится или лично, путем периодической их ревизии, или чрез посредство донесений и отчетов уездных смотрителей. Наблюдая за исполнением учащими и учащимися из обязанностей и правильным течением учебной жизни, директор имеет власть принимать меры к восстановлению нарушенного в каком-либо отношении порядка; нерадивых учителей отрешает от должности с дозволения попечителя и с ведома приказа общественного призрения, не успевающих и неисправимых учеников исключает собственною властью, донося о причинах также приказу. Состоя членом приказа, директор участвует в выработке всех мер к благосостоянию училищ. Безвозмездная должность уездного смотрителя ограничена одной функцией надзора; прямой распорядительной власти Устав ему не предоставлял. Наконец, экстренная ревизия училищ, в том или ином объеме, производится особо командированными с этою целью членами главного училищного правительства или другими, состоящими в ведении последнего, чинами. Едва ли не самый яркий пункт различия между австрийской и русской, по Уставу 1786 г., системами учебной администрации, как то заметил уже гр. Д.А. Толстой⁵⁵³, заключался в вопросе о роли духовенства в деле заведывания народным образованием. Хотя основным принципом австрийской учебной реформы было сосредоточение народного образования в руках государства (das Schulwesen ist und bleibet allezeit ein Politicum), тем не менее в Австрии, no Уставу 1774 года, духовенству предоставлена была широкая сфера влияния на народные школы. Прежде всего на духовенстве лежала обязанность преподавания Закона Божия, предмета, вообще широко поставленного Уставом 1774 года; духовным лицам разрешалось преподавать и светские предметы при условии надлежащего учительского ценза. Затем надзор за школами в малых городах, местечках и селах поручался местным приходским священникам (Pfarrer des Ortes) и в составе провинциальных школьных комиссий входили духовные лица. Наконец, энергично призывая духовенство всех рангов к содействию народному образованию, и указывая, что просвещение народа есть одна из важнейших пастырских обязанностей, Устав 1774 года даже предписал назначать на приходские священнические должности только лиц, имеющих свидетельство о необходимых для учителя знаниях (§ 20).

He менее видную роль отводили духовенству наши проекты учебных реформ 1760‒1770-х годов. Собственно народные школы как городские, так и сельские, проектировались по типу церковно-приходских, и надзор за ними в низших и высших инстанциях возлагался на духовных властей. Руководящая же роль усваивалась духовенству и в тех новых общественных организациях, на которые предполагалось возложить хозяйственные и попечительные функции по школьному делу. Наконец, в планах частной коммиссии об училищах проводилась оригинальная мысль о соединении духовных и светских средних школ, заведывание которыми разделялось между духовными и светскими лицами.

Таковы были условия, в которых, казалось бы, вопрос о влиянии духовенства на народное образование при заимствовании австрийской системы должен был разрешиться в широком положительном смысле. Эпинус, верно понимавший сущность этой системы и чутко угадывавший необходимые условия ее применения в России, придавал данному вопросу о роли духовенства чрезвычайно важное значение. В своей записке он указывал, какие каждые следствия проистекают из несоответствия в образованности духовенства и народа. В прежние века, когда перевес образованности был всецело на стороне духовенства, народ пребывал в грубейшем невежестве и суеверии. Столь же опасным был бы перевес в образованности народа перед духовенством, ибо тогда духовенство, как естественный и постоянный учитель народа, потеряло бы всякое уважение, а вместе с тем пала бы религия и нравственность. Россия стоит перед лицом именно этой опасности, и Эпинус рекомендует императрице, заботясь о просвещении народа, придать меры и к возвышению образованности духовенства⁵⁵⁴. Какое впечатление произвело это рассуждение Эпинуса на Екатерину, неизвестно. В своей собственной черновой записке она предполагала на первых порах обратиться к содействию церкви по двум частным вопросам: об учителях народных школ, которых могли доставить, между прочим, духовные школы, и об учебных книгах по Закону Божию, которые должны были получить санкцию Св. Синода.

Наконец, Коммиссия Завадовского была чужда какой либо враждебной духовенству тенденции. В составленном Янковичем в одобренном Комиссиею, в феврале 1783 года, плане построения народных училищ, находим следующее интересное рассуждение о соединении училищ с церквами: «поскольку народные училища суть вообще такие места, в которых дети поучаться должны Закону Божию и должностям общественным, то для большего удостоверения в том людей не худо будет показать некоторым наружным знаком, что заведение сие не к иному чему клонится, как к действительному Закона Божия и пользы общественной распространению, которая и в самом деле на исполнении Закона Божия основывается. Наружным же сим знаком, имеющим уверить народ о благонамерености такового учреждения, может быть то, когда училища народные строиться будут не токмо здесь в Петербурге, но и во всей Российской Империи, подле самых церквей ради большого школ с церковью соединения. Польза, произойти от сего могущая, есть, кроме того, что люди получат об училищах сих с самого начала хорошие мнения, и станут тем охотнее посылать в оные детей своих, еще и та, что и священникам, если им где поручено будет смотрение за школами, удобнее будет чаще посещать их»⁵⁵⁵. Из этихъ слов видно, что и Коммиссия не отрицала тех принципов, на которых основывалось широкое участие духовенства в народном образовании.

Если обратимся теперь к самому Уставу 1786 года, то найдем, что, широко ставя преподавание Закона Божия, предписывая строить училища близ церквей (§ 99) и возлагая на директоров и учителей наблюдение за посещением учениками богослужений (§ 38, 82), он совершенно умалчивает об участии духовенства в преподавании и учебной администрации. Чем объяснить это устранение духовенства от народного образования, когда вся история подготовки данной учебной реформы заставляет, казалось бы, ожидать противного? По мнению графа Толстого, здесь надо видеть не какую-либо преднамеренную тенденциозность составителей устава: «очевидно, духовенство не было привлечено к делу народного образования только потому, что не было готово, не умело и не могло за него взяться». Полагаем, что искать причин, почему духовенство не получило никакой роли в системе народного образования по Уставу 1786 года, следует не столько в принципиальных отношениях императрицы Екатерины к духовенству или в общем состоянии самого духовенства, сколько в тех конкретных условиях, в каких осуществлялось заимствование австрийской учебной системы. Здесь надо различать два вопроса: почему Устав молчит о преподавательской деятельности духовенства в народных училищах, и почему он не дает ему участия в порядке управления и надзора?

Одним из оснований новой учебной системы было строгое единство учебного метода, и первое требование, которому должен был удовлетворять учитель, было знание «нормального» метода и навык в пользовании им, а для достижения последнего учителю необходимо было пройти самому весь тот круг образования, в пределах которого он призван был действовать. С точки зрения таких требований «нормальная» учебная система должна была питаться лишь собственными своими педагогическими силами. Допущение же к преподаванию посторонних сил, не прошедших «нормальной» школы, в том числе духовенства, вносило бы нежелательный диссонанс и разрушало бы методическое единство нового учебного строя. К этому надобно прибавить, что в двух младших классах народных училищ преподавание Закона Божия органически связывалось с преподаванием других предметов и вместе с последними находилось в руках одного учителя в каждом классе; таким образом учитель 1-го класса обременен был 27 уроками в неделю, учитель 2-го класса 29 уроками, часть которых приходилась на изъяснение Евангелий и пространного катехизиса в 3-м классе. При таком соединении Закона Божия с другими предметами, при большом количестве уроков, лежавших на каждом учителе, духовенству и фактически трудно было выступать преподавателями в народных училищах.

Другой вопрос – почему духовенство не было привлечено к участию в управлении народными училищами и надзоре за ними? Австрийская система и наши проекты 1760‒1770-х годов отводили духовенству особенно видную роль в заведывании сельскими школами. Теперь этот вопрос отпадал, так как по Уставу 1786 года народные училища предназначались для одного городского населения. Управление же городскими школами, как мы видели выше, было согласовано с общей системой местного управления по Учреждению 1775 года, а в этой системе духовенству не было предоставлено никакой роли. Как бы то ни было, не привлеченное к прямому участию в народном образовании в один из важнейших моментов истории последнего, духовенство и в данный момент оказало делу народного образования большую услугу. Через свои духовные школы оно доставило правительству первые кадры молодежи, из которой вырабатывался специальный класс народных учителей.

Остается взглянуть на последнее условие прочности новой системы народного образования по Уставу 1786 года, на источники обеспечения ее материальными средствами.

Проекты 1760‒1770-х годов, как мы знаем, довольно единодушно проводили коренное различие в порядке содержания высших и средних школ, с одной стороны, и низших – с другой. Содержание первой группы относилось на государственный счет, а второй ― на средства самого местного населения. Все же вообще источники содержания школ сводились в помянутых проектах к 4-м главным:

1) штатным ассигнованиям из казны

2) специальным обязательным сборам с населения

3) плате за учение

4) добровольным пожертвованиям.

В подготовке австрийской реформы финансовый вопрос занимал также весьма видное место. Признавая необходимость некоторого специального фонда для содержания школ в виде особого школьного капитала (Schulfond), деятели этой реформы предлагали самые разнообразные меры для его образования; но в конце концов австрийский закон не установил какого-либо единообразного источника содержания народных школ и возложил на провинциальные коммиссии обязанность изыскивать все возможные местные ресурсы. На практике эти последние оказались крайне разнообразными как по относительной величине, так и по характеру источников, то были ассигнования из казны, специальные сборы с родителей учащихся, отчисления из доходов церковных и разных общественных учреждений, особые налоги на зрелища, добровольные пожертвования и т. под. Особенно благоприятным обстоятельством для австрийской реформы явилось уничтожение иезуитского ордена, недвижимые имущества которого и капиталы обращались на усиление местных школьных фондов⁵⁵⁶.

Для нашей Коммиссии финансовый вопрос был отчасти предрешен Учреждением о губерниях 1775 года, возлагавшим обязанность содержания народных училищ на приказы общественного призрения, причем ст. 384-ой постановлялось, что неимущие могут учиться в народных училищах бесплатно, а имущие за умеренную плату. Устав 1786 года, подробно регламентируя обязанности приказов общественного призрения по отношению к училищам, не коснулся вопроса о средствах на содержание училищ, отметив только, что приказ обязан «сам пещися о содержании оных, изобретал к тому все потребные способы». К плате за учение Устав отнесся отрицательно, упомянув мимоходом, при исчислении обязанностей учителей, что они не должны требовать от учеников никакой платы за ученье (§ 28). В приложенных к Уставу штатах сумма на содержание главного народного училища определилась в 2 500 руб., из которых директору ассигновалось в столицах 1 000 руб., а в губернских городах 500 руб., учителям 1 600 руб. и на хозяйственные расходы 900 руб.; на двухклассное малое училище в 500 руб., из них учителям 330 руб. и на хозяйство 170 руб.; на одноклассное 210 руб.

Нам не удалось пока найти материалов, которые позволяли бы восстановить более или менее полную и точную картину бюджета по содержанию народных училищ до преобразования их в гимназии и уездные училища по Уставу 1804 года. Некоторый, далеко не полный, свет проливает на этот вопрос нижеследующая таблица, составленная к 1 января 1803 года, и показывающая состояние доходов приказов общественного призрения, расходов на подведомственные им учреждения и в отдельности, расход на училища⁵⁵⁷.

Так как закон не устанавливал одного источника содержания народных училищ, но возлагал на приказы общественного призрения обязанность изыскивать все потребные к тому способы, то представляло бы существенный интерес выяснение вопроса об относительном значении различных источников, которыми в действительности обслуживалось дело народного образования. К сожалению, для освещения и этого вопроса мы не располагаем достаточными данными. Но мы можем показать до известной степени роль общественной и частной благотворительности, обращаться к которой рекомендовало приказам общественного призрения еще Учреждение 1775 года (ст. 382).

В 1786 году, при открытии первой очереди главных училищ, председатель Коммиссии П.В. Завадовский обратился к наместникам с просьбою взять на себя инициативу привлечения частных пожертвований на училища. Ссылаясь на пример Петербургской губернии, где «многие ревнительные о благе общем граждане добровольным подвигом одни выстроили, другие дали на школы домы, некоторые же и денежное подаяние учинили», Завадовский просил наместников, по собственному их благоразумению, «подвигнуть подобное благотворение средствами, поощряющими усердие и благость»⁵⁵⁸.

Табель доходов и расходов приказов общественного призрения по всем губерниям по 1 января 1803 г.

Какое участие в материальном обеспечении народных училищ приняла общественная и частная благотворительность, могут дать некоторое представление ведомости, составленные в 1801-м или 1802 году⁵⁵⁹. Из них мы видим, что пожертвования на нужды народных училищ притекали от местных обществ, дворянства, купечества, мещанства, вообще «гражданства» того или другого города, от городовых магистратов, дум, наконец от отдельных лиц. На первом месте в названных ведомостях стоят пожертвования от государыни и членов императорского дома.

Пожертвования от местных обществ поступали, большею частью, в форме единовременных взносов более или менее крупных сумм на общие нужды училищ. В немногих случаях местные общества принимали на себя постоянные, или на известный срок расходы по содержанию училищ, далеко, однако, не покрывавшие назначенных штатами сумм. Так Дмитровское (Московской губернии) общество «из усердия согласилось находящемуся там учителю производить положенное по уставу жалованье от себя». В городах Рославле и Белом купечество и мещанство определили вносить в течение четырех лет по 93 и по 25 руб. в год на малые училища. Граждане г. Вязьмы отчисляли на содержание училища из магистратских доходов по 120 руб. в год. По желанью Тульского общества на освещение и отопление главнаго училища ассигновано было в 3 года 900 руб. В Угличе купечество и мещанство ассигновало на содержание училища ежегодно по 250 руб., в Мологе по 125 руб., в Иркутске по 200 руб. В нескольких случаях отводились по приговорам обществ помещения под училища или прямо жертвовались дома. Встречаются также пожертвования разными вещами и учебными пособиями.

Особенного внимания заслуживает отношение дворянских обществ к материальным нуждам народных училищ. Впоследствии мы отметим два интересных факта, из совокупности которых трудно, однако, вывести определенное заключение о сочувствии дворянства, воспитанного в традициях сословного образования, к новой системе образования бессословного. Мы увидим, с одной стороны, что дворянская молодежь, численно преобладая в главных народных училищах, составляла в составе учащихся наиболее постоянный и устойчивый элемент. С другой стороны, мы встретим появление в данное время ряда новых дворянских училищ, показывающее живучесть в дворянской среде традиции сословного образования.

Материальная поддержка, оказанная дворянскими обществами народным училищам, может служить еще одним показателем отношения дворянства к новой системе образования. Отметим наиболее крупные пожертвования дворянских обществ, иногда вместе с купечеством, имеющиеся в ведомостях, составленных в 1800‒1802 годах:

Тверская губерния: – от дворянства внесено для главнаго народного училища 27 398 руб.

Смоленская губерния: – дворянством и купечеством внесено 1 940 руб.

Ярославская губерния: – от благородного общества 16 546 руб.

Нижегородская губерния: – от дворянства и купечества 700 руб.

Пензенская губерния:– дворянство положило в пользу училищ с каждой владельческой души дать от себя по 5 коп., что составило более 9 000 руб.

Симбирская губерния:– дворянство по случаю всемилостивейшей данной прошлого 1785 года, апреля 27-го, на права и преимущества грамоты постановило собрать с имений своих 20 000 руб.

Казанская губерния:– в 1788 году дворянство подписало внести с каждой владельческой души по 10 коп., каковых денег собрано 2 968 руб.

Черниговская губерния:– от дворянства уездов Городницкого 325 руб., Роменского 37 руб., Зенковского 40 руб., Черниговского 130 руб.

Харьковская губерния: –от дворян и гражданского общества дано 471 руб.

Новгород-Северская губерния: – от дворян Мглинского уезда 70 руб., Новоместского 190 руб.

Кроме этих наиболее крупных коллективных взносов от целых дворянских обществ, пожертвования в пользу училищ поступали также от отдельных представителей дворянской интеллигенции.

Приводим в заключение таблицу, показывающую общую сумму всех пожертвований (в рублях), поступивших по отдельным губерниям к 1800‒1801 году:

Петербург ―35.843

Москва ― 16 560

Новгород ― 175

Тверь ― 77 398

Псков ― 50

Смоленск ― 8 254

Тула ― 3 321

Калуга ― 322

Орел ― 1 345

Н.-Новгород ― 1 510

Пенза ― 10 073

Симбирск ― 88

Казань ― 10 043

Вятка ― 10 548

Пермь (каждогодно) 400

Курск ― 6 738

Воронеж ― 1 549

Тамбов ― 453

Рязань ― 2 160

Владимир ― 1 086

Кострома ― 621

Ярославль ― 7 263

Вологда ― 1 375

Олонец ― 88

Тобольск ― 4 480

Иркутск ― 500

Чернигов ― 1 050

Харьков ― 496

Выборг ― 7 865

Рига ― 2 000

Новг.-Северск ― 260

Приведенные данные о материальном обеспечении системы народных училищ остаются, к сожалению, disjecta membra, и не позволяют прийти к сколько-нибудь точным выводам об абсолютной значительности каждого отдельного источника, о сравнительной роли этих источников, наконец, о степени соответствия собираемых на содержание училищ средств штатным назначениям. Возможно, однако, что находки новых материалов дадут когда-нибудь возможность поставить эти вопросы и полностью или частью их разрешить.

V

Какой успех имела система народных училищ по Уставу 1786 года, и какие дальнейшие перспективы и вопросы открывала жизненная практика этой системы? Если вспомним, как неудачны были до тех пор все попытки так или иначе наладить общеобразовательную, особенно низшую, школу, то первые успехи народных училищ можно назвать прямо блестящими. Под таким впечатлением находились и современники, наблюдавшие эти успехи. Уже в письме к Гримму от 15 ноября 1782 года, императрица сообщала об успехе нормальных школ; в 1784 году, 5 апреля, она писала тому же Гримму: «знаете ли вы или не знаете, что мы здесь в Петербурге имеем в течение года 10 нормальных школ, и в этих десяти школах более тысячи учеников. He находите ли во мне сегодня большого желания перед вами похвастаться?»⁵⁶⁰

В 1786 году по изготовлении необходимой учебной литературы и по выпуске первого кадра учителей из Петербургской семинарии, были одновременно открыты главные училища в 25 губерниях, а с 1789 года началось открытие главных училищ в остальных 16-ти губерниях; от главных же постепенно «разводились» малые училища. Общая картина внешнего роста народных училищ составлена была Комиссиею в 1801 году, по требованию генерал-прокурора A.А. Беклешова, для представления в Непременный Совет.

Приводим сначала таблицу, показывающую рост числа школ, учителей и учащихся за 1782‒1800 годы⁵⁶¹:

Как видно из этой таблицы, число училищ, учителей и учеников особенно быстро возрастало между 1786-м и 1793-м годами, когда были открыты в два приема главные народные училища в 41 губернии, и из главных стали «разводиться» малые училища. Вслед затем обнаруживаются колебания и цифры скорее падают, чем возрастают. Эти колебания во внешнем росте новой учебной системы очень характерны для данного времени, когда исчезает единство инициативы в осуществлении учебной реформы. Как было показано выше, Коммиссия, подготовив учителей и учебные пособия для открытия главных училищ во всех губерниях, передала заботу о дальнейшем их распространении органам местной общей администрации, губернаторам и приказам общественного призрения, а за собою сохранила лишь общее наблюдение за ходом учебной жизни⁵⁶².

К началу царствования Александра I народные училища по Уставу 1786 года были открыты почти во всех губерниях. Но можно ли говорить о повсеместности их распространения? В 1799‒1800 годах были собраны сведения по отдельным губерниям, в каких городах учреждены народные училища и в каких нет.

Приводя нижеследующую таблицу, надо сделать оговорку, что в нее вошли, кроме народных училищ по Уставу 1786 года, также немецкие школы Курляндской губернии и польские западных губерний: Виленской, Гродненской, Минской, Волынской⁵⁶³:

Действительно необычайный для XVIII столетия внешний успех народных училищ еще не свидетельствовал о полном сочувствии к ним массы населения. Известны случаи, когда народные училища начинали действовать лишь после того, как насильственными административными мерами устранялась конкуренция со стороны разных вольных школ и пансионов. В 1788 году Коммиссия поручила состоявшему в ее распоряжении О.П. Козодавлеву произвести ревизию народных училищ в 10 наместничествах: новгородском, тверском, московском, калужском, тульском, рязанском, тамбовском, владимирском, ярославском и вологодском. В данной Козодавлеву инструкции обращено было, между прочим, внимание и на вопрос об отношении населения к народным училищам: «каково где народ и люди к училищам расположены; посылают ли своих детей в оныя охотно; если нет, что тому за причина»? В своем общем отчете о произведенной ревизии Козодавлев констатировал, что во всех главных народных училищах число учащихся в третьих и четвертых классах весьма мало, и что учащиеся во вторых классах обыкновенно не желают продолжать учение в третьем разряде. «Сие происходит, объясняет Козодавлев, оттого, что родители и свойственники учащихся не видят цели учения, в высших классах преподаваемого. Они почитают, что детям их нужны токмо предметы двух нижних классов, да и то по причине чтения и чистописания, а прочие науки почитают они бесполезными или, по крайней мере, ненужными, ибо хотя науки и каждому полезны, однако ж сию истину, кроме людей просвещенных, не многие чувствуют. Всякий знает, что для снискания места в гражданской службе нужно одно токмо чистописание, почему и невозможно ожидать, чтоб многие детей своих посылали в высшие классы; следовательно, главные народные училища и не могут приносить государству ожидаемые пользы». Козодавлев советовал поспешить обнародованием составленного в 1787 году плана университетов, чтобы «показать народу выгоду, от просвещения происходящую, или, так сказать, сблизить каждого собственною его корыстью с науками». Когда все узнают, что для приобретения права на службу нужны науки, преподаваемые в университете, а для поступления в университет нужно пройти главное училище, тогда всякий будет учиться для собственной корысти, и главные училища учениками наполнятся и принесут государству ожидаемую пользу⁵⁶⁴.

Когда в конце 1780-х и 1790-х годов от повсеместно учрежденных главных училищ стали «разводиться» по уездным городам малые училища, то и последние встречали по местам отрицательное к себе отношение. Местное население, преимущественно купечество и мещанство, иногда с крайней неохотой отдавало в эти училища детей, не платило определенных сумм, а иногда и прямо домогалось закрытия училищ. Новые школы не удовлетворяли мало культурного провинциального общества, прежде всего, своим общеобразовательным характером. Провинциальное купечество и мещанство желало детей «заблаговременно приучать к познаниям в домашних делах и для купечества и для мещанства нужностях, в которых они сами обращаются». Непонятными казались и изысканные педагогические и дидактические приемы и методы новой школы, которым «нетерпеливые» родители предпочитали старинные и частные церковные школы с их часословами и псалтырями. В тех случаях, когда представления о закрытии училищ, по несочувствию к ним местных обществ, доходили до центрального правительства, до Коммиссии, последняя всегда отвечала отказом и указывала местным властям на их формальную обязанность содействовать распространению училищ. Так в 1798 году на представление о закрытии высших классов Витебского главного училища, по причине пустоты их, Коммиссия сделала губернатору такое характерное внушение: «известно из опытов, что вкус к наукам не вдруг, но временем приобретается; без поддержания же оного со стороны начальства не уповательно, чтоб приращение в науках могло самопо себе возникнуть, а тем не менее (sic!) распространиться»⁵⁶⁵.

Из отдельных случаев отрицательного отношения провинциального населения к народным училищам еще трудно делать какой-либо общий вывод относительно успеха новой системы образования. Более отчетливое представление может дать стекавшийся в Коммиссию из приказов общественного призрения статистический материал в виде годовых и полугодовых отчетов и ведомостей о состоянии главных и малых народных училищ. Предполагая обработать помянутый статистический материал, в виду его обширности, в особом труде, отметим пока один общий факт, касающийся состава учащихся в народных училищах с конца 1780 годов до 1801‒1802 года. Состав этот отличается крайней пестротой: дворяне, штаб- и обер-офицерские, чиновничьи, священно- и церковнослужительские дети, приказные, разночинцы, купцы, мещане, крестьяне, однодворцы, крепостные и господские слуги, придворные (в одном Петербурге), сержантские, солдатские, мастеровые, ямщичьи, «воспитанники», вольноотпущенные, казаки, татары, иностранцы и другие.

Определяя цель народных училищ по Уставу 1786 года, мы указывали, что будучи непосредственно предназначены для городского населения, эти училища не должны были стать непременно односословными, мещанскими. И теперь, действительно, мы видим, что народные училища по Уставу 1786 года являются первыми в XVIII веке всесословными, в полном смысле этого слова, школами. Общий факт пестроты социального состава народных училищ чрезвычайно важен: он не только иллюстрирует достигнутый этими училищами фактический успех, но объясняет также уже отмеченную ревизией Козодавлева необходимость дальнейшего развития учебной реформы, для которой народные училища должны были служить не целью, а первой ступенью.

С точки зрения интересов дворянства и других слоев служилого класса основной недостаток главных училищ заключался в неопределенности «цели ученья», как указывал Козодавлев; для дворянства этой целью была государственная служба, а главные училища не открывали прямого, надежного пути к ней и не были средними, в точном смысле, школами, переходной ступенью к высшему, университетскому образованию, как необходимому условию служебной карьеры. Вот почему Козодавлев считал нужным торопиться осуществлением Плана университетов 1787 года, так как только в законченной системе народного просвещения могло быть точно определено положение главных народных училищ, как средних школ, и в них должны были направиться все, кто стремился в университет и затем на государственную службу.

Иначе относились к народным училищам те социальные группы, которые не стремились к государственной службе или не имели на нее права. Купечество и мещанство, а равно различные мелкие элементы низшего городского населения, не находили для себя в курсе старших классов главных училищ никакой «корысти», т.е. удовлетворения своим практическим интересам. Этот курс носил, по преимуществу, общеобразовательный характер и не давал подготовки к какой-либо профессиональной деятельности. Какими мерами привлекать торгово-промышленное население в старшие классы народных училищ, на этот вопрос не умели ответить ни ревизор Козодавлев, ни сама Коммиссия. Предложение Козодавлева открыть скорее университеты по Плану 1787 года, как средство наполнения старших классов, очевидно, могло иметь силу, главным образом, по отношению к дворянству. Коммиссия же, получая просьбы о закрытии старших классов народных училищ, ограничивалась только советом ожидать, когда «вкус к наукам распространится». Очевидно, неизбежен был один из двух путей. Возможно было, во-первых, приспособить народные училища к практическим потребностям торгово-промышленного городского населения, но для этого снова пришлось бы вернуться к принципам узкопрофессионального образования, весьма отличным от тех, на которых строилась австрийская система. Этот путь и практически представлял бы значительные трудности в виду большой пестроты городского населения и разнообразия его профессиональных интересов. Второй путь, более простой, заключался в том, чтобы признать достаточными для городского населения одни элементарные школы, малые училища, превратив главные училища в средние школы, тесно связанные с университетами.

Так жизненная практика народных училищ по Уставу 1786 года подтверждала необходимость вывести вопрос о народном образовании из тех узких рамок, в каких он был заключен помянутым Уставом, и раздвинуть его в проблему «всеобщего просвещения», разработанную уже позабытыми проектами предыдущей эпохи.

I

«Единообразие» было одним из главных лозунгов школьных реформ второй половины XVIII века, единообразие методов, учебной литературы, внешнего порядка. Строго проводимое в австрийской школьной реформе, «единообразие в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы», было хорошо усвоено и нашей Коммиссией об учреждении народных училищ. В представленном в Непременный Совет в 1801 году отчете Коммиссия, между прочим, писала: «все сии школы (главные и малые) находятся везде в совершенном единообразии. Ученики все, в какой бы они школе ни были, читают одинаковые учебные книги, и учителя употребляют одинаковый способ обучения и наблюдают одинаковое употребление часов, назначенное прежде и после полудня, так что науки в школах сих преподаются в самом отдаленном краю России в одно и то же время и на том единообразном основании, на каковом преподаются оные и в самой столице»⁵⁶⁶.

Так как далее, система образования по Уставу 1786 года рассматривалась, как «нормальная» в широком смысле слова, т.е. образцовая, то отсюда, естественно, вытекало стремление перенести ее принципы и на все другие отрасли образования и типы школ и ввести их в круг единообразной учебной системы. И действительно, распространение новой, нормальной системы на различныя группы общеобразовательных и специальных школ началось еще до утверждения Устава 1786 года. Как поспешно и широко раздвигалась сфера влияния новой учебной системы, может показать следующий хронологический перечень высочайших повелений: 28 марта 1783 года о преобразовании учебного плана в Училище благородных девиц по образцу народных училищ, в сентябре того же года о преобразовании немецкого училища св. Петра в Петербурге в главное народное училище, в июле того же года о согласовании учебного плана Инженерного и артиллерийского корпусов с планом народных училищ, о заведении при Измайловском полку школы солдатских детей по образцу малых народных училищ, 22 июня 1784 года о преобразовании Сухопутного шляхетского корпуса, 6 сентября того же года о подчинении частных пансионов Коммиссии народных училищ, 29 января 1786 года о подчинении той же Коммиссии всех вообще училищ в государстве, 16 июня того же года о сношении Медицинской коллегии с Коммиссией об училищах по вопросу о введении нормальной методы в хирургические школы и о возведении в докторскую степень природных россиян, 12 ноября того же года об устройстве народных училищ по «нормальным» правилам для населения Киргизской Орды. В духовные школы новый учебный порядок вводился по инициативе местных епархиальных властей. Так, в 1786 году были приняты в учительскую гимназию 2 семинариста Могилевской семинарии по просьбе местного архиерея Георгия, выразившего желание ввести в этой семинарии «учебный способ» народных училищ. В том же году епископ Смоленский Парфений обращался в Коммиссию с просьбой прислать учителя для введения в Смоленской семинарии методов, принятых в народных училищах. В 1785 году обер-прокурор Синода требовал от Комиссии сведений для введения «нормального» учебного плана в семинарии при епископе-коадъюторе Киевской митрополии⁵⁶⁷. Так не успела еще окончательно сложиться и получить законодательной санкции сама нормальная система народных училищ, как она уже стала связующим центром для самых разнообразных видов образования и типов школ.

Не будем вдаваться в подробности перемен в учебном строе тех школ, на которые распространялась новая система, но остановимся на возникших при этом принципиальных вопросах:

1) о конкуренции между государственными и частными школами

2) о соотношении общего и профессионального образования и

3) о распространении общегосударственной системы на окраины.

II

Проекты учебных реформ 1760‒1770-х годов включали в общую систему народного просвещения «вольные» училища, но не давали твердого основания для решения вопроса, как далеко могла простираться в данной области частная инициатива и в какие отношения частная школа должна была стать к правительственной системе⁵⁶⁸. Распространение «нормальной системы» на частные школы началось с преобразования, по указу 7 сентября 1783 года, немецкого училища св. Петра в главное народное училище, причем разрешено было вводить в нем разные дополнительные курсы, но при условии соблюдения «предписанной методы». Открывать же новые немецкие училища запрещено было до преобразования училища св. Петра. Вновь учрежденной Управе немецких училищ, под надзор которой были поставлены все вообще частные иностранные школы, вменялось в обязанность «стараться завести во всех народных Российской Империи немецких училищах, сверх прочих наук, учение российского языка», так как «каждому из подданных российских язык российский весьма нужен»⁵⁶⁹.

В следующем 1784 году, 6 сентября, состоялось повеление о подчинении Коммиссии всех вообще частных пансионов и о ревизии их. Выяснив наличность всех петербургских частных пансионов, каковых оказалось 28 иностранных и 18 вольных русских школ, Коммиссия, с помощью Управы немецких училищ, занялась, прежде всего, упорядочением пансионов иностранных. Все содержатели и учителя этих пансионов были подвергнуты в немецком училище св. Петра экзамену, давшему в большинстве случаев благоприятный результат. После того Коммиссия составила «план к расположению пансионов по образцу училищ народных» и правила для содержателей пансионов. Все иностранные пансионы разделены были на два рода, верхние и нижние: первые соответствовали по курсу двум старшим, вторые двум младшим классам главных училищ. Все пансионы обязаны были следовать единообразному, официально утвержденному учебному плану, от которого допускались лишь частичные отступления. Преподавание разрешалось вести на иностранных языках, русский же язык являлся обязательным предметом изучения.

Открытие и содержание иностранных пансионов подчинялось следующим главным правилам:

1) содержатели изучают в немецком училище нормальные методы преподавания и экзаменуются по тем предметам, какие желают преподавать

2) для открытия пансиона требуется разрешение Коммиссии

3) новые предметы преподавания вводятся также с особого разрешения Коммиссии

4) обучение производится по книгам, одобренным Коммиссией

5) воспитанники, готовящиеся к военному и другим званиям, обучаются по книгам, принятым в соответствующих специальных училищах

6) по учебной части все иностранные пансионы находятся в ведении Управы немецких училищ и в высшей инстанции – Коммиссии о народных училищах, а по хозяйственной части ― в ведении приказов общественного призрения; русские пансионы в учебном отношении подчинены были непосредственно Коммиссии.

Детальную разработку эти правила получили в наказе содержателям и учителям столичных пансионов и в инструкциях Управе немецких училищ и приказу общественного призрения⁵⁷⁰.

Так иностранные пансионы вышли благополучно из испытания, имевшего целью включить их в общую систему народного образования. Как училища, ставившие на первый план преподавание новых языков, они были существенно необходимы для дворянской интеллигенции, которая не находила в народных училищах этого важного для нее элемента общего образования. И сама Коммиссия ценила иностранные пансионы, как школы, восполнявшие пробел в учебном плане народных училищ. При обсуждении преобразования Инженерного и Артиллерийского корпусов, было высказано, между прочим, пожелание об увеличении в провинции числа пансионов, которые давали бы подготовку по новым языкам, необходимую для высшего специального образования.

Совсем иная участь постигла русские «вольные школы». В 1784 году были обревизованы в Петербурге 17 таких школ, в которых числилось 159 учащихся. Содержателями этих школ были: отставной прапорщик, жена адмиралтейского писаря, жена котельного мастера, 3 дьячка, церковный сторож, жена магистратского канцеляриста, жена отставного прапорщика, 2 мещанина, дворцовый крестьянин, жена подканцеляриста Герольдмейстерской конторы, жена экономического служителя, отставной копиист, жена солдата, отставной канцелярист. Производивший ревизию профессор учительской семинарии Сырейщиков дал безусловно отрицательный отзыв обо всех этих педагогах и их школах. Знания учителей и учительниц найдены ограниченными, обучение производится по невразумительным книгам; предметы ученья недостаточны, ибо в большинстве школ учат лишь читать и писать, лишь в некоторых – арифметике, и ни в одной не наставляют детей «в самонужнейших истинах Закона Божия и веры христианской». Коммиссия постановила все обревизованные русские вольные школы закрыть, наказав через губернское правление родителям и родственникам посылать детей непременно в народные училища. С этого времени устанавливается вообще отрицательное отношение к вольным русским школам, кое-где конкурировавшим с народными училищами⁵⁷¹.

Любопытный случай такой конкуренции произошел в 1784 году в Шлиссельбурге. Учитель здешнего малого народного училища донес Коммиссии, что по окончании публичного испытания в этом училище никто больше детей своих в него не приводил, так как некий сержант Андрей Гордеев завел в городе недавно свою школу, где учит по старым книгам, и детей у него собралось не менее 20 человек Коммиссия определила: «как таковые вольные школы вовсе не нужны там, где есть училища народные, в коих юношество, как то опытами уже доказано, обучаться может с гораздо лучшим успехом», то школу сержанта Гордеева закрыть, «дабы дети напрасно у него времени не тратили»⁵⁷².

Так же сурово расправлялись с вольными школами местные власти, наместники и губернаторы, когда началось повсеместное открытие народных училищ. Создавалось вообще мнение, что для успеха народных6 училищ необходимо подавление частной конкуренции. Ο.П. Козодавлев, ревизовавший в 1788 году народные училища в 10 губерниях, объяснял, между прочим, недостаточность училищ в Ярославском наместничестве тем, что «в Ярославле многим дьячкам учение до сего времени не было запрещено»⁵⁷³. Элементарные русские вольные школы, руководимые малообразованными людьми, искавшими лишь куска хлеба от своей педагогической деятельности, должны были вовсе исчезать при встрече с правильно организованными народными училищами.

Но подчинение частных пансионов новому учебно-административному режиму оказалось стеснительным и для тех русских частных пансионов высшего типа, содержателями которых являлись, действительно, авторитетные и в научном и в педагогическом отношении лица. В 1788 году произошло интересное в принципиальном отношении пререкание между Московским университетом и Московским приказом общественного призрения по вопросу о подведомственности пансионов, содержимых профессорами Чеботаревым и Шаденом. Приказ, на основании повеления 7 октября 1785 года о ревизии частных пансионов в Москве, требовал подчинения себе обоих пансионов. Профессора же Чеботарев и Шаден доказывали, что их пансионы находятся в ведении университета, и заявляли. что «стать ни пред каким посторонним судом не могут». Университет поддерживал своихъ профессоров, ссылаясь на манифест 1775 года, возлагавший на него обязанность всеми мерами способствовать распространению просвещения, и на указ 29 апреля 1757 года о свидетельствовании в университете домашних учителей и содержателей школ. Сама Коммиссия о народных училищах, по мнению университета, обязана была «заимствовать пособия от университета». По этим соображениям университет резко отстаивал автономию содержимых профессорами пансионов и не соглашался на подчинение их приказу общественного призрения. Но Коммиссия, утверждаясь на точном смысле Устава 1786 года, взяла сторону приказа и определяла «настоять и требовать», чтобы профессорские пансионы были подчинены общему порядку подведомственности частных школ. В случае же неисполнения этого требования предписывалось пансионы закрыть. Чем окончилось это дело, нам неизвестно⁵⁷⁴.

Некоторое представление о том, в каком положении оказались частные пансионы, подчиненные Коммиссии, в самые последние годы XVIII века, доказывают следующие собранные в 1799‒1800 годах данные о числе учащихся в немецких пансионах и домашних школах в отдельных городах и целых губерниях:

С.-Петербург ― 649

Москва ― 296

Тверская губ. ― 40

Новороссийская губ. ― 21

Тула ― 21

Саратов ― 17

Пермская губ. ― 27

Малороссийская губ. ― 25

Новгородская губ. ― 22

Симбирск ― 13

Казань ― 11

Итого: 1 142.

В особою группу общественных школ, занявших средину между государственными и частными школами, следует отнести дворянские или благородные пансионы. Краткость и отрывочность сведений о них, какие поступили в Комиссию о народных училищах, к сожалению, не дают возможности составить полного представления об этом типе школы в два последние десятилетия XVIII века и об отношении его к системе народных училищ.

Появление благородных пансионов в эту пору можно объяснять некоторою неудовлетворенностью дворянства народными училищами, как школами всесословными и притом, рассчитанными на интересы, главным образом, городского торгово-промышленного населения. Эта неудовлетворенность не переходила, однако, в общее отрицательное отношение к народным училищам. Дворянские дети составляли значительный процент учащихся в них, и дворянские общества делали иногда крупные пожертвования на заведение народных училищ. По сведениям Коммиссии, дворянские пансионы данной эпохи, за 1780‒1790 годы, были немногочисленны. Они упоминаются в Твери, Рязани, Воронеже, Курске, Чернигове, Новгороде, Казани; число учащихся в них было очень невелико и редко превышало 50 человек в отдельных пансионах.

Из ежегодных ведомостей о состоянии училищ, подведомственных Коммиссии, можно извлечь некоторые цифровые данные о дворянских пансионах.

Как отнеслось к дворянским пансионам «главное правительство», Коммиссия о народных ·училищах? В апреле 1786 года Коммиссия получила описание дворянского пансиона в Рязани от местного губернатора A.А. Волкова, во исполнение указа 29 января о передаче всех училищ в ее ведение. Коммиссия определила оставить Рязанский пансион на прежнем основании до открытия главного народного училища. Но и после открытия последнего дворянский пансион продолжал существовать, и Коммиссия ни по поводу этого пансиона, ни по поводу других не возбуждала принципиального вопроса о целесообразности существования дворянских пансионов, как особого типа сословной школы. Действительно, у Коммиссии не было оснований отрицательно относиться к дворянским пансионам. Прежде всего, эти пансионы не были опасными конкурентами народных училищ. Затем они вполне удовлетворяли тем условиям, которыми Коммиссия мерила каждую поступавшую в ее ведение школу: в дворянские пансионы приглашались учителя из народных училищ и преподавание велось в них по нормальным методам. Доказательством тому, что между народными училищами и немногочисленными дворянскими пансионами не возникало принципиального антагонизма, может служить факт соединения пансиона с училищем; так в ведомостях за 1800‒1801 годы пансионы в Новгороде и Воронеже показаны состоящими при главных народных училищах⁵⁷⁵.

Так торжество новой системы народного образования достигалось путем резкого, насильственного подавления частной инициативы, которою поддерживалась древняя традиция школьного мастерства в народной массе. Частная школа, в форме иностранного пансиона или благородного училища, осталась привилегией высшего класса.

III

Другого рода принципиальный вопрос затронут был распространением нормального учебного способа на специальные училища – кадетские корпуса. Здесь предстояло заново пересмотреть соотношение общего и профессионального образования. Когда Коммиссии о народных училищах дан был 22 июня 1784 года указ о введении в Сухопутном шляхетном корпусе «образа учения», существующего в народных училищах, то из полученных Коммиссией сведений о состоянии корпуса оказалось, что учебные занятия в нем далеко не соответствовали установленному 20 лет тому назад учебному плану.

Какие зияющие пробелы обнаружились в практическом осуществлении этого плана, показывала следующая таблица, в которой обозначены, какие предметы учебного плана и по каким причинам не преподавались в тот момент, когда корпус настигнут был новой реформой:

Такие отступления от установленного учебного плана, вызываемые, на взгляд Коммиссии, обстоятельствами, большею частью, «маловажными и странными», вели к явным несообразностям. Достигнув старшего возраста, воспитанники только начинали изучение тех наук, которые они по нормальному плану должны были бы уже кончать. Многие науки и совсем исчезали из учебного оборота, как например, все «науки гражданские», введение которых в учебный план корпуса было одною из главных целей реформы 1766 года. Остающиеся науки преподавались без всякого порядка, по книгам, иногда прямо не относившимся к предмету преподавания. В результате через 9 лет пребывания в корпусе, кадеты не успевали окончить арифметики, через 12 не приобретали стольких познаний в геометрии, чтобы начать архитектуру, в 5-м же возрасте оказывались обремененными вдруг таким количеством наук, что, «отчаиваясь успеть во всех, ни к одной, по-видимому, затем не применялись и ни в одной не успевали».

Составленный Коммиссией новый учебный план, поднесенный на утверждение императрице при докладе Завадовского 25 августа 1784 года, исходит из мысли, что Сухопутному шляхетному корпусу должно быть возвращено старое назначение готовить молодежь, по преимуществу, к военной службе. В этом намерении новый план уделил наибольшее количество времени наукам математическим, гражданские же науки восстановлялись в той соразмерности, «сколько знать об оных нужно человеку военному». Преподавать гражданские науки в таковом же пространстве, как и военные, значило бы, по мнению Коммиссии, делать из корпуса совершенно особого рода училище. Вовсе исключались из старого учебного плана «наутика», как предмет несходственный с целью сухопутного корпуса, химия, которая соединялась с физикой, и все художества, кроме рисования. Преподавание всех наук должно было располагаться таким образом, чтобы уже в 1-м и 2-м возрастах ученикам сообщались легчайшие понятия о тех науках, которые во всей полноте будут поставлены в трех старших возрастах; с этою целью предполагалось составить для двух младших возрастов особые энциклопедические руководства. Наконец, обращено было внимание на методы преподавания: в трех младших возрастах требовалось установить совершенное единообразие с народными училищами, в старших же возрастах оставлялась свобода искусству самих профессоров с тем, однако, чтобы соблюдалась необходимая систематичность, и чтобы преподавание не ограничивалось чтением лекций, как в университете, но чтобы расспросами и разговорами ученики доводились до точного и ясного понятия о преподаваемом⁵⁷⁶.

С новым планом, подписанным Завадовским, Пастуховым и директором корпуса генералом Дебальменом, не согласился академик Эпинус, представивший особое мнение по этому предмету. Эпинус справедливо указывал, что новый план все же страдал двойственностью старого, что в нем недостаточно оттенено первенство военных наук над гражданскими, и что преследование одновременно двух целей мешает овладеть, как следует, каждой из них. Эпинус предлагал устроить некоторым образом бифуркацию курса корпуса. В трех младших возрастах, по его мнению, надлежало обучать всему тому, что одинаково будет пригодно для избирающих как военную, так и гражданскую службу.

С 4-го возраста кадеты разделяются на две категории. Одна, избирающая военную карьеру, лишь в минимальном объеме изучает гражданские науки, но за то сосредоточивается на таких науках, как алгебра, конические сечения, артиллерия, фортификация, механика, гидравлика, гидростатика и тому подобное. Эпинус настаивал на подробной разработке плана этих наук, что совершенно обойдено было в новом плане Коммиссии. Другая категория кадет, готовящаяся к гражданской службе, освобождалась в плане Эпинуса от военных наук и обращалась на обширное поле наук политических и юридических. Латинский язык оставался обязательным только для воспитанников этой последней категории.

По-видимому, выработанный Коммиссией новый учебный план Сухопутного шляхетного корпуса не был утвержден императрицей; по крайней мере, не сохранилось известий об его применении в корпусе, и последний продолжал управляться Уставом 1766 года до начала царствования Александра I, когда в связи с новым пересмотром всей системы народного просвещения был опять поставлен на очередь и вопрос о военном образовании. Следует только отметить, что в директорство знаменитого впоследствии М.И. Голенищева-Кутузова (1794‒1797 гг.) в корпусе произведены были некоторые частные, но характерные перемены. В 1797 году воспитанники были вновь разделены по военному образцу вместо возрастов на роты: гренадерскую, четыре мушкетерские и малолетнее отделение. Вместе с тем, преподавание военных наук усилено было учреждением класса тактики не только для кадет, но и для офицеров⁵⁷⁷.

С большею определенностью задумана была реформа Артиллерийского и Инженерного корпуса. В 1783 году Коммиссии о народных училищах повелено было рассмотреть проект директора корпуса генерал-поручика Мелиссино, и «согласить план учения сего корпуса с утвержденным от Ея Величества вообще для училищ». Докладчиком по этому делу был Ф.И. Янкович, и в начале сентября того же года Коммиссия представила на утверждение императрицы свое заключение, в общем согласное с проектом Мелиссино. Основной тенденцией Коммиссии было согласовать организацию Артиллерийского и Инженерного корпуса с его прямым, специальным назначением. С этою целью предполагалось сохранив временно деление кадет на три возраста, два младшие содержать «до распространения народных училищ», а затем их закрыть, третий же возраст превратить в специальную школу, готовящую геометров, инженеров и артиллеристов, и в эту школу должна поступать молодежь уже из общих училищ. Вместе с тем Коммиссия находила нужным упразднить роту солдатских детей, состоявшую при корпусе, и вместо нее учредить другую роту из благородных детей, но с тем, чтобы обе роты отличались «токмо по личным достоинствам и успехам самих кадетов, а не по дворянству их». Затем, конечно, в методах преподавания, правилах воспитания, приеме учителей, рекомендовалось следовать примеру народных училищ. В 1784 году новый план корпуса был утвержден императрицей. Два младшие возраста не были упразднены, но остались в виде общеобразовательной школы, соответствовавшей по курсу главному народному училищу; курс третьего возраста сосредоточивался преимущественно на специальных предметах: математике, фортификации, артиллерии, тактике. Некоторые из этих наук положено было преподавать не только на русском, но также на французском и немецком языках, руководствуясь притом «нормальным» методом. Солдатская рота, в виде школы художеств и ремесл, была сохранена и даже увеличено количество преподаваемых в ней ремесл⁵⁷⁸.

Итак, в истории тех проектов преобразования специальных военных шляхетских школ, которые прошли через Коммиссию о народных училищах, обозначался новый поворот в развитии военного образования и в его отношении к образованию общему. Пора увлечения воспитательными целями, и смешения задач общего и профессионального образования теперь, видимо, проходила, и требовалось более точное разграничение того и другого. Можно подметить перемену и во взгляде самой императрицы. Если в 1760 х годах она вполне разделяла мнение, что кадетский корпус должен готовить ко всякого рода деятельности как военной, так и гражданской, то теперь, в конце царствования, она указывает кадетским корпусам преимущественно одну цель – «военное ремесло». В 1791 году особой Коммиссии, образованной для рассмотрения нужд Артиллерийского и Инженерного корпуса, внушено было «не вводить никаких излишностей, которые более вредны, нежели полезны для юношества, приготовляемого и образуемого для военного ремесла»⁵⁷⁹.

IV

Последовательное и всестороннее осуществление «единообразия» учебной системы должно было выдвинуть также вопрос о распространении общегосударственной системы просвещения на окраины, где преобладали не русские народности, или где господствовала не русская культура. Этот вопрос, ставший впоследствии, в XIX веке одним из самых трудных и боевых вопросов политики народного просвещения, в данную эпоху намечался еще в очень элементарной форме и не вызывал ни теоретически, ни практически особенно серьезных осложнений.

Ни въ планах, предшествующих Уставу 1786 года, ни в самом Уставе вопрос о новой системе народных училищ, как единой общегосударственной, прямо не ставился. Ho уже в черновых записках императрицы Екатерины мы видим сознание необходимости считаться в окраинных областях с местными культурными потребностями. Так, перечисляя предметы преподавания в средних школах, императрица вводит немецкий язык в губерниях, граничащих «с провинциями, кои правятся немецким языком», латинский – в губерниях, кои граничат с Польшею, татарский – в губерниях, которые граничат с татарскими народами. Устав 1786 года (§ 11) довольно неопределенно говорил об изучении в главных училищах того иностранного языка, «какой по соседству каждого наместничества, где главное училище находится, быть может полезнее по употреблению его в общежитии».

Итак, общий закон не поставил прямо вопроса первостепенной важности, должна ли новая система образования распространяться на иноплеменные окраины, и если да, то какие видоизменения, согласно с местными условиями, должны быть в нее вносимы. Этот вопрос возник уже из практики по мере распространения сети народных училищ. В состав последней очереди 14-ти губерний, на которые по высочайшему повелению 3 ноября 1788 года должна была распространиться система народных училищ, входил ряд окраинных губерний: Выборгская, Рижская, Ревельская, Полоцкая, Могилевская, Киевская, Кавказская, Колыванская, Тобольская, Иркутская⁵⁸⁰.

Введение народных училищ в прибалтийском крае решено было еще указом 4 февраля 1785 года местному генерал-губернатору графу Ю.Ю. Броуну – о приготовлении помещений для народных училищ Рижской губернии, к «размножению в тамошнем крае необходимого здания российского языка». Так определена была руководящая точка зрения при распространении новой системы просвещения на прибалтийскую окраину. В самом конце 1788 года въ Ригу и Ревель отправлены были Коммиссией из Петербурга несколько человек-учителей и запас учебных книг, а генерал-губернатором графом Броуном предложено было местным приказам общественного призрения принять меры к открытию главных и малых народных училищ. В феврале 1789 года в Риге было уже открыто главное российское училище, наименованное Екатерининским, и летом того же года в нем происходило первое публичное испытание. Открытие главного училища в Ревеле затруднялось, по сообщению губернатора А.И. Врангеля, военными обстоятельствами по случаю войны с Швецией. В 1790 году рижский приказ общественного призрения, «обращая особое внимание на обучение российскому языку», требовал от Коммиссии присылки большого количества учебных пособий.

По сообщению губернаторов – рижского A.А. Беклешова и ревельского А.И. Врангеля, местные приказы общественного призрения старались распространить новый учебный порядок и на немецкие школы, существовавшие на средства общества, городских управлений и частных лиц, причем преподавание в этих школах велось по книгам, изданным Коммиссией о народных училищах и переведенным на немецкий язык. Отвечая на запрос Беклешова о порядке отчетности по всем вообще училищам прибалтийского края, Коммиссия в марте 1789 года установила, что отчеты о немецких школах должны быть доставляемы в Управу немецких училищ, а о русских народных училищах, «коих, вероятно, будет немного», непосредственно в Коммиссию.

Как правильно предвидела Коммиссия, русские народные училища по Уставу 1786 года в прибалтийском крае распространения не получили. С 1789 года до новой общей реформы по Уставам 1804 года в Риге и Ревеле оставалось по одному главному училищу, в которых число учеников никогда не достигало сотни.

Сохранились сведения о социальном составе учащихся в обоих училищах за 1799‒1802 годы. Приводим эти сведения в следующих таблицах (стр. 630).

Ревельское главное училище

Рижское главное училище

Несколько больший успех имели народные училища в русской Финляндии, в Выборгском наместничестве. Уже в 1789 году в Выборге действовало главное народное училище, а в городах Фридрихсгаме, Вильманстранде, Кексгольме, Сердоболе, Нейшлоте – малые училища. О состоянии всех этих училищ могут дать представление цифры учителей и учеников за 1789 и 1802 годы:

О составе учащихся в русских народных училищах в Выборгском наместничестве имеем сведения за три года – 1799‒1801-й, причем за 1799 и 1801 годы цифры относятся лишь к первому полугодию, а за 1800 г. показаны без разделения на полугодия:

Так в прибалтийских губерниях русские народные училища по Уставу 1786 года заняли очень скромное место, и просветительное их влияние надо признать довольно ограниченным. Господствующее положение осталось за немецкими школами, содержимыми на средства разных местных сословных обществ и корпораций. Лифляндский губернатор A.А. Беклешов в 1789 году доносил Коммиссии о существовании 5 немецких школ, приравненных им к главным народным, и о «достаточном» числе малых немецких школ в уездных городах и местечках⁵⁸¹.

По сведениям 1802 года в Лифляндии, кроме университета, насчитывалось 9 немецких училищ в ведении приказа общественного призрения и 13 в ведении и на иждивении городских магистратов. В Эстляндской губернии, по сведениям за тот же год, находилось под ведением приказа общественного призрения 4 средних и низших училища и под ведением городских магистратов 8 училищ разных типов. В Курляндской губернии тогда насчитывалось 15 немецких школ, больших и малых. Как видно из письма A.А. Беклешова к Завадскому от 24 февраля 1789 года, прибалтийские приказы общественного призрения принимали меры к распространению и на немецкие училища «нормального» учебного строя. Насколько действительны были эти меры и какой успех они имели, остается неизвестным⁵⁸².

Итак, можно признать, что распространение новой системы образования на прибалтийскую окраину не встречало каких-либо принципиальных, с государственной точки зрения, осложнений, и не вызывало столкновения местных интересов с государственными целями. Учреждение русских народных училищ не имело целью борьбы с господствующей немецкой образованностью. Передача немецких школ в ведение приказов общественного призрения и под надзор петербургской немецкой управы, распространение на них «нормальных» порядков, если только оно действительно производилось, не носило характера политической и культурной борьбы, какая возникла позднее, в следующем столетии.

С условиями совершенно исключительными должна была встретиться учебная система по Уставу 1786 года в западных областях, отошедших от Польши. Как раз в годы разделов, в Польше предпринята была коренная реформа народного просвещения, весьма ярко отразившая на себе некоторые черты того общеевропейского просветительного движения, продуктом которого явилась и наша система народных училищ. Постановлением Варшавского сейма в1775 году была учреждена Эдукационная коммиссия под председательством виленского епископа князя Масальского, и в ее ведение переданы все без исключения светские и духовные школы в государстве, разделенные на десять отделов или округов: шесть в «Короне» и четыре в Литве. Во главе первых стояла Краковская главная школа, во главе вторых – Виленская. В 1783 году Эдукационной Коммиссией были выработаны и изданы уставы, обнимавшие в совокупности цельную систему народного просвещения: за главными школами или университетами следовали училища окружные, подокружные и парафиальные, делившиеся на большие и малые. Вся эта иерархия школ низших, средних и высших связывалась в единую систему и в административном отношении: главные школы, находившиеся в непосредственном ведении Эдукационной коммиссии, управляли окружными и подокружными училищами; начальства окружных школ заведывали школами парафиальными. Для подготовки учителей была учреждена семинария кандидатов, и в 1776 году было основано общество для издания учебников, так как Эдукационная коммиссия решительно отвергала учебную систему, господствовавшую в школах, содержимых разными монашескими орденами⁵⁸³.

Ясно выступают в этой широкой реформе народного просвещения уже хорошо знакомые нам черты, роднящие ее с аналогичными реформами той же эпохи в других странах, между прочим, и с нашей русской реформой. Лихорадочное возбуждение, в атмосфере которого создавалась эта реформа, побуждало облечь ее в отчетливо определенные, резкие формы. Изъятие народного образования из рук духовных орденов и сосредоточение его в руках государства; соединение всех степеней образования и типов школ в одну, цельную систему; определение цели народного образования в национально-государственных интересах. Установление единства учебных средств и учебного метода, все это наиболее яркие принципы просветительного движения ХVІІІ века, ложившиеся в основание всех трудных школьных реформ того времени.

В нашу задачу не входит оценка практических результатов, каких достигла польская школьная реформа в эпоху Эдукационной Коммиссии. Наша цель в данном случае – показать только те принципиальные вопросы, какие впервые возникли для нашей политики народного просвещения в присоединенных от Польши западно-русских областях, когда в них встретились две учебных реформы, во многих отношениях родственные между собою.

Еще до издания Устава 1786 года были приняты меры для распространения «нормальной» учебной системы на духовные училища западных губерний. Именным указом 15 мая 1785 года повелено было Синоду ввести в семинарии при епископе-коадъюторе Киевской митрополии «образ, для всех училищ в Империи узаконенный». Этот указ, по-видимому, был сообщен епархиальным архиереям в виде общей меры; и в Петербург были присланы для подготовки к учительскому званию, между прочим, воспитанники Смоленской и Могилевской семинарии. В 1786 году, в июне, киевский митрополит Самуил, запрашивая П.В. Завадовского об устроении главного народного училища при Киевской академии, выражал свою радость, что «студенты и ученики оной (академии) могут удобно заимствовать образ учения, в народных училищах преподаваемого, коему сообразоваться и всем духовным училищам предписано». Не отказывалось вводить нормальную систему в свои училища и римско-католическое духовенство. В августе 1786 года могилевский католический архиепископ Сестренцевич прислал в Коммиссию о народных училищах краткое сообщение о ревизии иезуитских и пиарских школ, причем упоминал, что «во всех оных училищах заводится образ учения по нормальным правилам».

В число 14-ти губерний второй очереди, в которых по указу 3 ноября 1788 года следовало открыть главные народные училища, были включены губернии Полоцкая, Могилевская и Киевская, и в следующем году училища здесь действительно были открыты; через 2 года появились в Могилевской губернии малые училища, а в 1794 году открылось главное училище в Витебске. Сообщая могилевскому и полоцкому генерал-губернатору Пассеку некоторые указания относительно открытия народных училищ, П.В. Завадовский обращал его внимание, между прочим, на необходимость на местах людей искусных для преподавания «соседственного», т.е. польского языка; латинский же должны были преподавать ожидаемые от Коммиссии учителя⁵⁸⁴.

Процветание первых народных училищ в западных губерниях затруднялось, главным образом, недостатком денежных средств, которых не отпускали в полной мере городские думы, а также конкуренцией иезуитских училищ, как это было, например, в Полоцке. В 1797 году могилевское и полоцкое наместничества были слиты в одну Белорусскую губернию с Витебском во главе, после чего Полоцкое училище было превращено в малое, Могилевское же, по настоянию Коммиссии, оставлено на прежней степени главного. В 1798 году белорусский губернатор возбудил было вопрос о превращении и Витебского училища в малое, вследствие крайне малого числа учеников в старших классах ― в III-м было только 2, в ІV-м ― ни одного. Причиною тому была, по словам губернатора, «общая всех здешних обывателей к религии униатского закона приверженность», в противоположность Могилеву, где «все почти обыватели – благочестивые, пекутся о воспитании детей своих, отдавая охотно для учения в состоящие там училища». Коммиссия резко отклонила это представление, и в Белорусской губернии остались два главных училища⁵⁸⁵.

В Киевской губернии главное училище, открытое в 1789 году при Академии, сразу приобрело значительное число учеников ― в первый год их было 76 и в следующем ― 250. Но затем это число начинает быстро убывать, и в 1795 году падает до 57. Через год начинается повышение, и в 1802 году Киевское училище имеет 194 учащихся обоего пола (154 + 40)⁵⁸⁶.·

Малые народные училища по Уставу 1786 года, кажется, совсем не открывались в Киевской губернии. Показанные в ведомостях за 1797‒1799 годы малые школы в Каневе, Умани и Махновке принадлежали к числу монастырских базилианских школ, получавших пособия от приказов общественного призрения. Так, в западных губерниях, отошедших к России дореформ Эдукационной Коммиссии, русские народные училища не получили широкого распространения.

К общим причинам, тормозившим их успех и действовавшим в центральной России, здесь, в западном крае, присоединились и местные: конкуренция со стороны многочисленных монашеских училищ, некоторая предубежденность инославного населения ― католического и униатского, против новых русских училищ. С другой стороны, введение новой системы образования по Уставу 1786 года не посягало на самостоятельность действовавшей здесь польско-католической системы образования, и не колебало авторитета духовных корпораций, державших в своих руках учебное дело.

Принципиальный вопрос о единстве учебной системы на западной окраине возник уже после окончательного раздела Польши, когда к России отошли области, в которых действовали, более или менее полно, уставы Эдукационной Коммиссии. С введением во вновь присоединенных областях русского управления, и школы, состоявшие в ведении польской Эдукационной Коммиссии, были непосредственно подчинены местным властям, генерал-губернаторам, военным и гражданским губернаторам, а также приказам общественного призрения.

Общее представление о наследии, оставленном Эдукационной Коммиссией в новоприсоединенных от Польши областях, дают следующие сведения, относящиеся к 1800‒1801 году. Во всех четырех губерниях (Литовской, Подольской, Волынской, Минской), кроме Виленского университета, насчитывалось 45 училищ с пансионами и конвиктами, профессоров и учителей 228, учеников 5 147. Из числа последних, 3 996 человек принадлежали к дворянскому сословию и 1 151 были из духовных, купцов, мещан и разночинцев⁵⁸⁷. Первыми же инструкциями, обращавшими внимание местных властей на польские училища, определилось безусловно отрицательное отношение правительства к постановке учебного дела под эгидою Эдукационной Коммиссии.

Вот что читаем, между прочим, в высочайшем указе 30 сентября 1794 года на имя лифляндского, эстляндского и литовского генерал-губернатора князя Репнина о порядке управления великим княжеством Литовским: «воспитание юношества по важности своей да обратит на себя внимание наших властей, дабы впредь основывалось оное на повиновении Божьему и гражданскому законам; и как известно, что Виленская академия, а паче школы пиаристов, неистовыми, богопротивными и для всего рода человеческого пагубными влияниями литовское юношество заражали, то с глубочайшею прозорливостью надлежит испытывать сии вредные училища и проистекающее от них зло в самом источнике изыскать и искоренить, к чему всякие старания и способы употреблять имеете»⁵⁸⁸.

Репнин не замедлил принять ряд весьма решительных мер по училищам Литовской и Гродненской губернии: собственною властью произвел существенные перемены в учебном строе Виленского университета, составил для него новый штат, и изъял из ведения университета все провинциальные школы, подчиненные ему по уставу Эдукационной Комиссии. Так как в Литовской и Гродненской губерниях не были учреждены приказы общественного призрения, то для наблюдения за училищами кн. Репнин устроил особую Коммиссию. Наконец, в 1797 году, «по распоряжениям губернского начальства», в Литовской губернии открыто было 12 новых поветовых школ, в составе 3‒6 классов, на основаниях, установленных Эдукационной Коммиссией, и преподавание в них поручено разным монашеским орденам: францисканам, доминиканам, винцендианам, базилианам, бернардинам, кармелитам⁵⁸⁹.

В остальных новоприсоединенных губерниях ― Минской, Волынской и Подольской, существовавшие там под ведением Эдукационной Коммиссии училища перешли теперь в ведение местных приказов общественного призрения, между которыми распределены были, по указу 1 августа 1797 года, поиезуитские доходы, определенные на содержание школ. Приказы, естественно, не могли предпринять коренного изменения учебных порядков, установленных Эдукационной Коммиссией, и ограничились введением в польских училищах преподавания русского языка, дотоле там отсутствовавшего. Эдукационная Коммиссия, установив в своих школах, кроме латинского, преподавание одного иностранного соседственного языка, рекомендовала немецкий⁵⁹⁰.

Петербургская Коммиссия об учреждении народных училищ, с конца 1780-х годов быстро терявшая свой авторитет как «главного училищного правительства», занялась вопросом о народном образовании в новоприсоединенных от Польши областях лишь в 1800 году, когда Сенат потребовал от нее отчета о состоящих в ее ведении школах. До этого времени наша Коммиссия, кажется, вовсе не была знакома ни с уставами Эдукационной Коммиссии, ни с изданными последнею учебными руководствами. Получив этот материал, Коммиссия в ноябре 1801 года высказала свое мнение об учебном строе, установленном Эдукационной Коммиссией, мнение, которое можно рассматривать, как первый опыт русской правительственной программы по вопросу о народном просвещении на западной окраине⁵⁹¹.

Основною целью правительства, по мнению Коммиссии, должно быть «приведение присоединенной Польши в тесный союз с Россиею», а лучшее средство к достижению этой цели – «заведение в училищах некоторых классов на языке российском». Коммиссия ссылалась при этом на пример Австрии, которая в доставшихся на ее долю польских провинциях успела уже учредить нормальные училища на языке немецком; предполагалось, что и Пруссия примет подобные же меры. Россия в данном вопросе находилась в более выгодном положении, так как «ее язык с польским почти один». Ho к введению русского языка, «преподаваемого доселе лишь в некоторых польских училищах, и то безуспешно, следовало приступить, по словам Коммиссии, «с великим благоразумием и осторожностью: вера, характер и образ мысли тамошнего края требовали того необходимо».

Против общей схемы училищ, установленной Эдукационной Коммиссией, наша Коммиссия не нашла принципиальных возражений. Она отметила только, что предположенные 22-й статьей устава Эдукационной Коммиссии низшие школы (так называемые парафиальные) нигде не были учреждены, и, таким образом система польских училищ лишена была необходимого базиса: все эти училища принадлежали к типу средних, начальное же образование поддерживалось домашними средствами.

Но самый острый вопрос возник при рассмотрении учебной литературы, по которой велось преподавание в польских училищах. Обратив особенное внимание на книги исторические и «толкующие о правах», наша Коммиссия нашла, что они весьма вредны, и местами заключают правила, «монархическому образу правления совсем противные». Такими вредными книгами были признаны некоторые учебники по истории, руководство к красноречию и сочинение ректора Виленского университета Стройновского «О науке прав»; в этом труде Коммиссия признала недопустимым тезис, что законодательная власть «есть в народе, от народа и для народа». Наконец, в книгах по математике и физике ничего предосудительного найдено не было.

Как и следовало ожидать, наша Коммиссия не нашла оснований для коренной ломки учебной системы, установленной Эдукационной Коммиссией. Обе системы ― и польская и русская, выросли на почве одного педагогического движения, и питались во многих отношениях некоторыми общими корнями. Ho по условиям своего возникновения и осуществления, польская учебная реформа эпохи разделов приняла довольно яркую национально-политическую окраску, и с этой стороны она не могла не потерпеть изменения под русским владычеством. На такую точку зрения и стала наша Комиссия, намечая средства «для приведения присоединенной Польши в тесный союз с Россиею». На первое место Коммиссия поставила заведение при каждом польском училище первых двух низших классов, «по образцу классов училищ российских для обучения юношества чтению и письму», с тем, чтобы изданные для этих классов книги были переведены на польский язык и изданы одновременно на обоих языках. Из курса старших классов исключались лекции «о правах политическом и экономическом», а для «права природы» (jus naturae) и логики вводились новыя книги – Ахенваля и Эрнеста. Все признанные вредными исторические и географические книги заменялись изданными русской Коммиссией руководствами, с переводом их на польский язык. Приготовление учителей, знающих русский язык, возложено на обязанность петербургской учительской семинарии, в которую из каждой губернии «новоприобретенной Польши» вызывается определенное число кандидатов. Наконец, в хозяйственно-административном отношении польские училища подчинялись общему порядку Устава 1786 года, и высшее управление ими сосредоточивалось в Коммиссии о народных училищах. Этот проект изменений в системе Эдукационной Комиссии представлен был 6 декабря 1801 года государю, но с учреждением в следующем году Министерства народного просвещения данное дело получило совсем другой оборот⁵⁹².

Была сделана попытка распространить новую учебную систему и на юго-восточные инородческие области. 12 ноября 1786 года было дано высочайшее повеление барону Игельстрому, наместнику симбирскому и уфимскому, о заведении в киргиз-кайсацкой орде школ по нормальным правилам и о поручении перевода нормальных учебных руководств муллам, переводившим Учреждение о губерниях, «с тем, чтобы учебные книги печатались на киргизском языке вместе с российским». Извещая об этом повелении П.В. Завадовского, барон Игельстром указывал, что при переводе законодательных актов о губернских учреждениях допущены арабские и персидские выражения, непонятные киргизскому народу, и высказал предложение, что для преподавания в киргизских школах должны быть привлечены муллы, получившие подготовку в казанском нормальном училище. Завадовский в своем ответе ограничился советом начать дело с перевода Устава училищ и руководства учителям младших классов книг, особенно необходимых для малых училищ, открытием которых прежде всего и надлежало озаботиться. Какой успех имело это предприятие, из дел Коммиссии не видно. По словам биографа генерала Игельстрома, заведение им в киргизской орде русских школ оказалось мерою не особенно удачною, «потому что для преподавания приходилось пользоваться услугами казанских мулл, ибо между киргизами способных к этому людей не было, а казанские муллы всегда отличались наибольшим мусульманским фанатизмом; им удалось, в известной степени, развить такой же фанатизм и среди киргизов, которые раньше далеко не были религиозными фанатиками»⁵⁹³.

Итак, в распространении нормальной системы образования на окраины, можно наблюдать первый опыт широкой постановки столь сложного и трудного впоследствии вопроса о применении общегосударственной учебной системы на окраинах с иноплеменным населением и культурой. Так как основным побуждением правительственной политики в данном случае являлось убеждение в абсолютной педагогической ценности новой учебной системы, то при распространении ее на иноплеменные окраины на первый план выдвигались интересы чисто педагогические. Но вместе с тем в мероприятиях, направленных к этой цели, мы замечаем уже и мотив национально-политический: «нормальная» школа с ее главным предметом преподавания, русским языком, призывается стать орудием сплочения иноплеменных окраин с коренной Россией.

I

Порученное В.Е. Ададурову в 1763 году дело составления нового устава и штата Московского университета не было доведено до конца, когда в 1778 году возвратился из-за границы И.И. Шувалов. Бывая сравнительно редким гостем университета, Шувалов, однако, ревностно хлопотал об удовлетворении его нужд, причем обращал свои ходатайства или непосредственно к императрице, или через A.А. Безбородко. Прежде всего он испросил значительное увеличение денежных средств, отпускаемых на университет. «Одно сие место, писал он Безбородко 9 марта 1781 года, лишено щедрот, на других с излишеством изливаемых». Хлопоча о лучшем материальном обеспечении университета, Шувалов ссылался на желание императрицы, чтобы университет доставил учителей для вновь заводимых народных училищ. В том же письме к Безбородко, испрашивая новые суммы на неотложные нужды университета, Шувалов упоминал также о желательности для университета нового устава и штата.

Проект того и другого вскоре, действительно, был составлен. Ни в самом проекте, подписанном Шуваловым и сохранившемся в его бумагах, ни в письме его к императрице, при котором этот проект был представлен, нет точного указания на время его составления. Такое указание находим в письме Шувалова к Безбородко от 28 марта 1783 года, с уведомлением о посылке ему регламента и штата университета.

Когда затем Коммиссия об учреждении народных училищ получила указ о составлении общего плана русских университетов, то в заседании 10 февраля 1786 года П.В. Завадовский предложил принять во внимание проект о Московском университете, составленный особою коммиссией. Сохранились далее разъяснения И.И. Шувалова по поводу замечаний, сделанных членами какой-то неизвестной коммиссии на представленный им проект университетского устава⁵⁹⁴.

Трудно решить, к какой коммиссии обращены разъяснения Шувалова, защищающие некоторые пункты подписанного им устава: была ли эта специальная коммиссия, рассматривавшая представленный Шуваловым проект,·или может быть, это была сама Коммиссия о народных училищах, сделавшая свои замечания, при выработке общего плана университетов и на проект Шувалова? Судя по выражениям Шувалова, что коммиссией, к которой он обращался, «были положены» некоторые изменения в его проекте, что свои замечания он «предает на дальнейшее рассуждение высокопочтенных членов коммиссии», можно предположить, что эта коммиссия имела решающий голос при обсуждении нового устава Московского университета. Необходимо теперь остановиться на важнейших пунктах этого проекта, насколько в нем могла выразиться постановка общего университетского вопроса, сравнительно с проектами 1760‒1770-х годов.

Новый проект сохранял Московский университет в составе трех факультетов. Число кафедр на философском факультете увеличивалось до шести, и в состав этого факультета, как и в проектах 1760‒1770-х годов, вводились камеральные науки. На юридическом факультете число ординарных профессур сокращалось, наоборот, до двух; на медицинском число профессур оставлено было прежнее– три.

Общая схема состава всех трех факультетов была такова:

Профессора должны стараться читать все предметы на русском языке, «дабы чрез то и науки в России доведены были до цветущего состояния и могли бы называться собственными российскими».

Профессорам и преподавателям гимназической гимназии предоставлялись права государственной службы и чинопроизводства по примеру Академии художеств; должность ординарного профессора полагалась в 7-м классе, э.-ординарного в 8-м, инспектора гимназии – в 8-м, учителей в 11-м. Но этот вопрос о чинопроизводстве по учебной службе вызвал принципиальное разногласие между Шуваловым и той загадочной коммиссией, к которой обращены были его объяснения. Коммиссия полагала, что профессорам и учителям не следовало давать чинов. Шувалов, с своей стороны, объяснил, что он и сам был всегда такого же мнения, вследствие чего первоначальным проектом Московского университета 1755 года никому и не было дано чинов. Но после того, как чины были введены в штаты Академии художеств и «всех почти мест в Империи», то в последнее свое пребывание в университете он, Шувалов, не мог отказать в просьбе всем профессорам и учителям, почему и сравнял их в правах службы с чинами Академии художеств. Чины необходимы, заключал Шувалов, для привлечения учащихся на учебную службу.

Принимаются в университет всякого звания и состояния люди, кроме положенных в подушный оклад. По этому пункту Шувалов в своих объяснениях высказался против допущения в университет крепостных людей. «Хотя, писал он, уважение к общему праву человечества, при первом виде, кажется, и не позволяет исключать никакого состояния людей в приобретении просвещении», однако, существуют обстоятельства, «коих отвратить почти невозможно».

Представленные Шуваловым мотивы против допущения крепостных в университет были следующие:

1) самое «нарицание» университета, как «соединение наук свободных», присвоено ему потому, что науки во все времена, по общему мнению, «были участием людей свободных»

2) университет имеет степени и «произвождения», не согласные с состоянием крепостных, и «сами они, познав цену вольности, восчувствуют более свое униженное состояние»

3) благородные родители не захотят смешать своих детей с крепостными

4) «разные училища своими регламентами показывают свободу состояния учащихся».

Хотя Шувалов прямо не указывает, что коммиссия отстаивала противоположное мнение, о возможности допущении крепостных в университет, но судя по объяснениям Шувалова на другие пункты проекта, можно думать, что и в данном случае между ним и коммиссией получилось какое-то разногласие. Но защищая старый порядок сословного ограничения при поступлении в гимназию и университет, Шувалов уже не делал различия между дворянами и разночинцами во время самого их пребывания в школе. Казеннокоштные студенты, числом 60, должны были делиться на 2 группы, уже не по сословиям, а «по способности», и получать ― младшие по 80 руб., а старшие по 100 руб. Равным образом, и казенным гимназистам, дворянам и разночинцам, полагалось одинаковое содержание по 75 руб. на человека.

Прохождение университетского курса подчиняется обязательному порядку, указанному проектами предшествующей эпохи необходимо пробыть три года на философском факультете для поступления на один из высших факультетов, курс которых определен в четыре года. Установление обязательного срока и порядка прохождения университетского курса должно было устранить ту«главную неудобность к успехам обучающихся в университете дворян», на которую указывал Шувалов в конце своих объяснений на проект устава. Эта неудобность заключалась в торопливости, с какой оканчивали свое образование стремившиеся к службе дворяне: «имея в виду свое произвождение в службе, они прерывают учение в те самые лета, когда оное рассудительным порядком начать только можно, чем и теряют они весь труд свой на приготовление к ученью, чрез довольное время продолжаемый, и всю пользу, от того ожидаемую».

В проекте штата университета намечен также ряд средств поощрения достойных студентов и дальнейшего совершенствования их в науках. На составление студенческой библиотеки «из отборных книг» ассигновано 2 00 руб.; на золотые и серебряные медали 400 руб.; на посылку четырех лучших студентов заграницу по 400 руб. на каждого; оставленным при университете для получения «академических градусов», 10-ти человекам по 120 руб.

Допуская некоторые улучшения в учебной организации университета, намеченные отчасти проектами предыдущей эпохи, проект Шувалова резко разошелся с ними в вопросе об управлении университетом, именно в вопросе о должности директора и правах профессорской конференции. Ставя университет «под собственное и единственное ее императорского величества покровительство, так, чтобы он кроме кураторов своих и собственного начальства, в рассуждении внутренних своих распоряжений, не зависел ни от какого другого правительства», проект Шувалова называет «высшими начальниками» университета кураторов. Они управляют университетом «с полною властью во всех частях оного»: на убылые профессорские места призывают и определяют ученых людей из русских и иностранцев, увольняют нерадивых по представлению директора. Должность последнего, как непосредственного начальника университета, сохраняется на основании проекта 1755 года. Директор печется о благосостоянии университета, о соблюдении устава, «более же всего наблюдает порядок воспитания и учения», председательствует в конференции. Последняя также оставляется на прежнем основании. Составляемая из ординарных профессоров и инспектора гимназии, конференция устанавливает учебный план, избирает на учительские, репетиторские и тому подобные должности, одобряет речи для публичных собраний, производит выпуск учащихся.

Вся потребная на университет сумма исчислена в 34 435 руб.; из них 19 640 руб. на содержание личного состава, остальная сумма на разные учреждения: церковь, библиотеку, кабинеты натуральной истории, механики и физики, химическую лабораторию, анатомический театр, ботанический сад, больницу, канцелярию.

Для университетской гимназии Шувалов не представил особого устава. Ho·по расписанию штатных учительских должностей в отдельных классах гимназии можно иметь общее представление об ее учебном плане.

Группируем данные штата в следующую таблицу:

Как видно из этого плана, университетская гимназия для дворян и разночинцев оставлялась на прежнем основании «ученой», приготовительной к университету, школы. Господствующее положение сохраняли в ней латинский и отчасти греческий языки, довольно широко, впрочем, ставились и элементы реального образования, в частности математика. И в плане гимназии предусматривалась необходимость противодействовать поспешному и беспорядочному прохождению курса, составлявшему одну из характерных традиций сословного дворянского образования: «никакой ученик в гимназии не должен собою отставать от ученья»; все обязаны посещать указанные в табели классы.

Непосредственное начальство над гимназией вверялось инспектору, назначаемому из профессоров университета и состоящему членом университетской конференции. Последней принадлежит право избрания на преподавательские и другие должности в гимназии. Штат гимназии определен в 25 565 руб.

Кроме гимназии при университете состоит «вольный пансион» для дворян. Воспитанники, получившие аттестаты и записанные в службу, но желающие продолжать ученье в вышних классах и слушать профессорские лекции, могут оставаться при университете, сохраняя старшинство по службе. Наконец, под надзором университета состоят все частные пансионы в Москве, и от университета получают право практики все домашние учителя⁵⁹⁶.

Таков был в главных чертах новый проект устава и штата Московского университета с подведомственными ему заведениями, представленный И.И. Шуваловым как раз в тот момент, когда открывалась новая эпоха в истории нашей политики просвещения. Как видно из изложенного; этот проект не вносил ничего принципиально нового в постановку высшего и среднего образования. О дальнейшей судьбе проекта Шувалова нам ничего неизвестно, кроме того, что он рассматривался какой-то коммиссией, на замечания которой Шувалов дал по некоторым пунктам объяснения. Но ясно, что проект Шувалова не мог уже сыграть какой-нибудь руководящей роли в изучаемую нами теперь эпоху. По возвращении из заграничного отпуска Шувалов не успел вернуть себе прежнего влияния, и остался в стороне от главной работы по созданию новой учебной системы, работы, сосредоточенной теперь в Коммиссии о народных училищах; его имени не встречаем и в числе кандидатов в члены этой Коммиссии⁵⁹⁷.

По-видимому, уже после того; как И.И. Шувалов выступил со своим последним проектом нового устава и штата Московского университета, дан был 4 сентября 1784 года указ Г.А. Потемкину, как генерал-губернатору екатеринославскому и таврическому, о составлении плана университета в Екатеринославле. В подробные указания по данному вопросу указ не входил, но настаивал на повсеместном учреждении в городах наместничества народных училищ: «как к лучшему достижению желаемого успеха из сего учреждения (университета) и для приготовления людей к удобнейшему понятию вышних наук необходимо нужно есть умножение народных школ, то и соизволяем, чтобы оные по городам Екатеринославской губернии и Таврической области по образцу, принятому для здешних народных школ, заведены были для подданных наших как российского языка, так и тех, кои греческий, татарский или иной язык употребляют, устроя при этом в главных городах помянутой губернии и области по одному главному народному училищу для больших классов и для обучения школьных учителей»⁵⁹⁸.

Появление проекта И.И. Шувалова о Московском университете, рассмотренного особой комиссий, и поручение в 1784 году Г.А. Потемкину выработать план университета в Екатеринославле, дают основание заключить. что общий вопрос о вышнем образовании еще не получил должной сосредоточенности, и разбивался на ряд частных проектов и предложений вто время, когда начинала свою деятельность Коммиссия о народных училищах. Но скоро в руки этой Коммиссии отдана была и работа по составлению общего плана университетов и гимназий, и таким образом, отдельные вопросы политики народного просвещения снова связывались в одну цельную проблему построения полной системы народного просвещения.

II

29 января 1786 года Коммиссии Π.В. Завадовского дан был именной указ о составлении «плана университетов и гимназий, в разных местах Империи нашей заводимых»⁵⁹⁹. Коммиссия заслушала этот указ в заседании 10 февраля и определила: «Комиссия, видев при сем доставленное ей сочинение об учреждении учения в австрийских и венгерских областях, которое прежде при Коммиссии было переведено, препоручила их предварительно на рассмотрение члену своему Ф.И. Крейдеману и по нем коллежским советникам Козодавлеву и Янковичу и надворному советнику Коху с тем, дабы каждый из помянутых господ для последовательного о том в Коммиссии рассуждения представил свои замечания, поскольку правила, в том сочинении начертанные, могут или не могут быть приняты во основание проектируемых здесь в государстве училищ высшего рода». Далее в журнале отмечено, что Завадовский предложил принять во внимание при составлении плана университетов новый, выработанный особою коммиссией, проект устава Московского университета.

Этот журнал заседания Коммиссии 10 февраля возбуждает весьма существенные недоумения. По прямому его смыслу он содержит определение о составлении Плана университетов и гимназий, во исполнение указа от 29 января. Но в журнале одного из последующих заседаний, именно 21 марта, сказано, что в этот день Коммиссия слушала проект Устава народных училищ, составленный Янковичем «по определению Коммиссии от 10 числа прошедшего месяца». Значит, 10 февраля 1786 года Коммиссия приступила к двум параллельным работам: составлению Устава народных училищ, утвержденного 5 августа того же года, и Плана университетов, представленного императрице при докладе Комиссии от 13 марта следующего 1787 года, но утверждения не получившего. Что можно сказать о ходе работы над этим Планом и об его источниках?

Академик М.И. Сухомлинов, напечатавший План университетов 1787 года в VI томе «Истории Российской Академии», называет автором этого Плана сотрудника Коммиссии, Ο.П. Козодавлева. Свое мнение Сухомлинов основывает на двух фактах: во-первых, на заявлении самого Козодавлева, что по поручению Коммиссии о народных училищах «им сочинен пространный План учреждению в России университетов», и во-вторых, на совпадении одного места в статье Козодавлева о народном просвещении в Европе, помещенной в «Растущем Винограде»,с текстом Плана⁶⁰⁰. Но, как сейчас увидим, главный интерес вопроса о происхождении Плана университетов заключается не в авторстве Козодавлева, а в том источнике, который лег в основание Плана.

Как видно из журнала заседания 10 февраля 1786 года, Козодавлеву поручено было, совместно с Крейдеманом, Янковичем и Кохом, рассмотреть «Сочинение об учреждении учения в австрийских и венгерских областях, которое прежде при Коммиссии было переведено», и решить, может ли это сочинение лечь в основание проектируемого Плана русских «училищ высшего рода». Далее, в журнале заседании 21 марта сказано, что Коммиссия обсуждала замечания Козодавлева «на устав австрийских вышних училищ, в руководство приемлемый основанию здешних». Наконец, в докладе при поднесении Плана университетов на утверждение императрице Коммиссия упомянула, что «сочиняя план университетов, она обращала все свое внимание на исследование университетского учения в землях его величества императора римского и других государств».

Из этих данных ясно, что основным источником Плана 1787 года был какой-то австрийский план высшего образования подобно тому, как австрийский Устав 1774 года послужил образцом для нашего Устава 1786 года.

Но что же представлял собою австрийский план «высших училищ»?

В особом архивном деле, в котором собраны бумаги, относящиеся к составлению Плана университетов 1787 года, вслед за приведенной выше выпиской из журнала заседаний 10 февраля 1786 года, находим рукописный русский перевод «Собрания уставов и инструкций, в печать изданных к распространению исправленной методы, которая наблюдается в немецких или простых школах нижнеавстрийских городов местечек и сел»⁶⁰¹. Если это «Собрание» и есть то «сочинение об учреждении ученья в австрийских и венгерских областях», о котором говорит журнал 10 февраля, то оно, очевидно, могло служить источником для составления Устава народных училищ, а не плана университетов и гимназий. В журнале 10 февраля не различены источники, взятые Комиссией для исполнения обеих этих работ, как не различены и сами работы по составлению Устава народных училищ и Плана университетов. He дают представления об австрийском плане вышних» училищ и журналы последующих заседаний Коммиссии, в которых упоминается о ходе работы по составлению университетского Плана. Наконец, не разъясняет вопроса об австрийском источнике этого Плана и сохранившаяся в том же архивном деле записка Ф.И. Крейдемана под заглавием: «Способность и неспособность австрийского плана о гимназиях и университетах в рассуждении Российской Империи». В этой записке Крейдеман, между прочим, говорит: «старался я сократить назначенное в Венском плане к окончанию наук время. Достойный оного сочинитель, коего я персонально знаю, кажется, дает в оном любимым своим наукам некоторое преимущество. Например, метафизика, оканчиваемая в других иностранных университетах в полгода, отнимает у него несравненно больше времени, будучи по своим различным частям: онтологии, космологии, психологии и натуральной теологии почти только в особых преподаваниях предлагаема»⁶⁰².

Кто был сочинитель «венского» плана, и что представлял собою этот труд, ключ к ответу на этот вопрос дала нам книга австрийского ученого Вольфа «Das Unterrichtswesen in Oesterreich unter Kaiser Josef II, nach einer Darstellung von Jos. von Sonnenfels» (Wien 1880).

Из этой книги мы узнаем следующее. В 1785 году императрица Екатерина поручила своему посланнику в Вене князю Голицыну добыть план австрийской учебной системы (den oesterreichischen Studienplan). Через посредство государственного канцлера князя Кауница, поручено было известному государствоведу Иосифу Зонненфельсу изложить желаемый русскою императрицею план. Зонненфельс исполнил этот труд и последний 7 февраля (Hornung) 1786 года был доставлен в geheime Haus-Hof und Staats-Kanzlei (впоследствии министерства иностранных дел и императорского двора). Излагая в своей книге содержание труда Зонненфельса, собственноручно им написанного на 152 листах и хранящегося ныне в венском архиве министерства культа и народного образования, Вольф в некоторых пунктах дословно процитировал текст Зонненфельса, и вот из этих цитат оказалось, что в этих пунктах наш План 1787 года дословно сходен с трудом Зонненфельса. Таковы, например, выдержки из основного рассуждения о значении «воспитания народного»:

Ознакомление с подлинным текстом записки Зонненфельса окончательно разъясняет вопрос о происхождении нашего Плана университетов 1787 года⁶⁰⁴.

Дополним сначала новыми, более подробными, данными краткое, сообщаемое книгой Вольфа, известие о поручении Зонненфельсу составить, по просьбе императрицы Екатерины: записку о системе австрийских гимназий и университетов. Письмом из Вены от 1‒12 марта 1785 года князь Д.М. Голицын извещал A.А. Безбородко о получении от него письма, от 15 января, с высочайшим повелением по делу, за которым он, князь Голицын, немедленно обратился к канцлеру Кауницу. Последний «доложил о сем деле императору, и его величество с великим удовольствием повелел доставить мне (т.е. Голицыну) все те сведения и книги, какие только до предмета порученной мне коммиссии касаться могут». Голицыну пришлось, однако, «неоднократно» повторить свою просьбу, которая, по-видимому, обсуждалась высшим органом учебного управления в Австрии– Studien– Hof – Commission. Как объяснил сам Зонненфельс, Голицын желал получить подробное собрание постановлений по учебной части. Но решено было доставить ему, вместо того, общий обзор существующей в Австрии учебной системы⁶⁰⁵.

Составленный Зонненфельсом, этот обзор или план, был готов в конце августа по новому стилю того же 1785 года, и 27 августа ― 7 сентября кн. Голицын писал Безбородко: «на сих днях получил я от надворного и статского канцлера князя Кауница министериальную записку и при ней тетрадь, содержащую в себе нарочно сочиненное здесь обстоятельное описание о состоянии учрежденных в наследственных императорских и королевских областях училищ, також и разные упоминаемые в нем росписи, употребляемых в оных училищах книгам, и сверх того две другие, служащие примером к приобретению надлежащих сведений об учащихся и учителях. Для доставления вашему сиятельству помянутой тетради и прочих бумаг, пользуясь нынешнею от здешнего двора посылкою курьера к послу графу Кобенцелю, я имею честь при оной тетради и при других бумагах сообщить вам точные копии как с той записки, которая в свое время подана от меня была князю Кауницу о сей материи, так и с той, при которой все то от него получено мною. Что же касается до книг, означенных в тех бумагах, то я теперь упражняюсь в собрании оных, а потом не премину при первом случае отправить их к вашему сиятельству»⁶⁰⁶.

Присланные князем Голицыным материалы, с запиской Зонненфельса во главе, несомненно, были доставлены в Коммиссию о народных училищах, но в делах последней они не сохранились; по крайней мере, наши поиски за ними остались бесплодны.

Посмотрим теперь, как воспользовалась наша Коммиссия трудом Зонненфельса, и в какой мере оказался оригинальным, составленный ею План университетов 1787 года.

Обширная записка Зонненфельса («Uber die Einrichtung der Studien in den K. K. deutschen, böhmischen und hungarischen Erbländer») начиналась кратким изложением общей учебной реформы, начатой в царствование Марии-Терезии, и имевшей целью передать дело народного просвещения из рук духовенства, в частности иезуитов, в руки светской власти; затем следовал подробный, систематический обзор учебной организаций гимназий, университетов и лицеев; в последних двух главах кратко изложено устройство университетов и лицеев, как ученых корпораций, и дана общая схема управления учебною частью в государстве; наконец, в приложении помещены списки учебных книг для гимназий и для факультетов философского, медицинского и юридического.

Подробное сличение текста записки Зонненфельса с текстом Плана университетов, составленного нашей Комиссией о народных училищах, приводит нас, прежде всего, к следующему общему наблюдению. Первые пять статей нашего Плана, трактующие о своевременности учреждения университетов, увенчивающих полное здание народного просвещения, о мерах к снисканию искусных преподавателей и к привлечению юношества в университеты, представляют самостоятельное рассуждение нашей Коммиссии, отразившее, впрочем, некоторые общие начала австрийской системы. Затем следующие тридцать девять статей (6‒44), посвященных учебной организации университетов, суть не что иное, как дословное, с некоторыми частичными пропусками и изменениями, заимствование соответствующих мест из записки Зонненфельса. Наконец, последние восемь статей нашего Плана, дающие краткую схему управления университетами, опять представляют самостоятельную переработку, применительно к русским условиям, соответствующей австрийской схемы.

Обратимся теперь к рассмотрению отдельных вопросов «всеобщего просвещения», как они ставились запиской Зонненфельса и нашим Планом.

Как уже было замечено выше, из труда Зонненфельса дословно выписано было общее рассуждение о значении цели «воспитания народного». Образование ума и сердца человека и гражданина должно иметь высшей целью государственное благо. Это благо зиждется на «неразделимым союзе частные пользы со всеобщим порядком, и всеобщего порядка с наблюдением всякой должности. Чрез то будет каждый гражданин уверен, что он, исполняя свою должность, свое собственное благо утверждает, и потому будет он должности свои исполнять, помышляя о себе самом и как бы для собственные корысти, и станет любить свои должности так, как он любит свою пользу» и т.д.⁶⁰⁷

Как показали наши проекты учебных реформ предшествующей эпохи, идея о государственном значении общего образования нашла у нас достаточно подготовленную почву. Яркая формулировка этой идеи, чрез посредство австрийской учебной реформы, полагалась теперь и в основание нашей системы просвещения, довершить которую должен был План университетов 1787 года.

Продолжая далее выписки из труда Зонненфельса, наша Коммиссия взяла из него общую схему полной австрийской учебной системы. Эту полную иерархию австрийских школ Зонненфельс делил на две группы ― на школы народные и школы для высших классов. Выписывая целиком эту схему, наша Коммиссия, прежде всего, не вполне точно передала систему народных школ. У Зонненфельса они идут в таком порядке: сельские (Landschulen) или тривиальные, городские или главные, нормальные или учительские школы (Hauptmusterschulen). В нашем Плане: сельские или земские школы, городские или уездные, главные или губернские, в которых подготовляются также учителя для школ двух первых степеней⁶⁰⁸.

В этом перечне обращает на себя внимание появление сельских или земских школ, предусмотренных черновым планом императрицы, но забытых, в сущности, Уставом 1786 года. Едва ли, однако, можно предполагать, что, воспроизводя в новом Плане 1787 года полную систему австрийских народных училищ, наша Коммиссия желала указать на необходимость восполнения допущенного Уставом 1786 года пробела. По крайней мере мы знаем, что сама Коммиссия никаких мер к распространению училищ среди сельского населения не принимала. По открытии второй очереди главных народных училищ Коммиссия прямо признала свою задачу выполненной, и предоставила заботу о распространении народных училищ «по уездам и селениям» местным властям, губернаторам и приказам общественного призрения.

Кo второй, высшей группе училищ Зонненфельс относил гимназии и университеты. Краткое указание на их положение в общей системе просвещения также было почти дословно перенесено в План нашей Коммиссии: «дети, кои, выходя из главные школы, имеют еще по состоянию и виду своему принять дальнейшее в науках наставление, вступают в училища вышних степеней, где будущие государственные (у Зонненфельса: и церковные) чины приуготовляются по всем степеням. Училища высших степеней суть гимназии и университеты»⁶⁰⁹.

У Зонненфельса дальше и следовало подробное описание австрийских гимназий, как школ, составлявших, в силу реформ 1770-х годов, необходимое звено в общей системе народного просвещения. С одной стороны, гимназии связывались с системою немецких школ: для поступления в гимназию необходимо было иметь свидетельство об окончании главного или нормального училища. С другой стороны, гимназия являлась необходимой ступенью в университет⁶¹⁰.

В нашем Плане весь отдел записки Зонненфельса, посвященный гимназиям, оказался выпущенным без всяких оговорок и объяснений, а школой, непосредственно открывающей доступ в университет, объявлено главное народное училище. Поэтому в заимствованном дословно из записки Зонненфельса определении философического факультета («учение философское соединяет главные народные школы с высшими науками») латинские школы заменены главными народными⁶¹¹.

В самом Плане Коммиссия совсем умолчала о мотивах, побудивших ее решиться на столь существенное отступление от австрийской системы. Но мотив этот ясен. Австрийские гимназии в изображении Зонненфельса, очевидно, казались Коммиссии по составу и высоте своего курса почти тождественными с главными народными училищами. Один из членов Коммиссии, Ф.И. Крейдеман, составивший особую записку о применимости в России австрийской системы среднего и высшего образования, прямо говорил в этой записке: «как в здешних главных училищах (т.е. в России) обучают наукам больше, нежели в австрийских, то чрез малое прибавление числа уроков и учителей, первые заступили бы место гимназий, разве только без точного названия гимназий, или бы таковыми наименовать первые два или три класса, коих и составило бы тогда пять, поскольку к находящимся ныне в главном училище 4-м классам прибавился бы еще один». Недоставало в главных училищах для превращения их в гимназии, по мнению Крейдемана, только следующих предметов: логики, римских древностей и мифологии, стихотворства⁶¹².

Взгляд самой Коммиссии на соотношение главных народных училищ и гимназий ясно выразился в следующем эпизоде. Еще до издания Устава народных училищ, в сентябре 1785 года, предписано было передать казанские гимназии в ведение местного приказа общественного призрения. Дело это затянулось, и только в августе 1789 года Комиссия об учреждении народных училищ представила Сенату следующее постановление по данному делу: «рассматривая ведомости о состоянии казанских гимназий, Коммиссия находит, что бывшее в оных учение ни числом наук, ни пространством оных не токмо не превосходит открытого, между тем, в Казани главного народного училища, но еще сему гораздо уступает по выбору лучших и полезнейших предметов... Посему рассуждает Коммиссия, что обучившиеся в оных гимназиях не токмо без потери, но еще с вящею пользою могут учение свое продолжать в упомянутых главных народных училищах, споспешествуемы будучи и лучшим способом наставления, и что даже до будущего о гимназиях по всему государству постановления, тамошнему юношеству нет почти нужды в учении тех гимназий на таком основании, как оно до сего времени было»⁶¹³.

Это заключение Коммиссии было с большей подробностью редактировано во всеподданнейшем докладе Сената, от 19 мая 1790 года о передаче казанских гимназий в ведение приказа общественного призрения. Здесь особенно интересно указание на преимущество главного народного училища, как школы реальных наук, сравнительно с гимназией, как школой языков. «Если, читаем в помянутом докладе, сверх катехизиса, языков российского и латинского, арифметики, геометрии, географии и рисования, наук сим обоим училищам общих, языки французский и немецкий в главных народных училищах не находятся, то вместо оных преподаются во оном науки гораздо полезнейшие, как то физика, история естественная, механика и архитектура, чего в гимназиях не было... а музыка, в тех гимназиях бывшая, хотя по себе полезна, но там, где изображают науки только нужные, места иметь не может, посему и обойтись без нее весьма удобно»⁶¹⁴.

Взгляд Коммиссии на главные народные училища, как на средние школы, необходимо сопоставить с тем, что разумела под средними школами сама императрица в не раз уже упомянутом нами черновом наброске, предшествовавшем образованию Коммиссии. В этом черновом проекте императрицы, как мы знаем, различались школы трех степеней: земские, городовые, средние. Курс последних должны составлять: чтение, письмо, Закон, нравоучение, российский, латинский, немецкий языки, геометрия, механика, архитектура, учение естества и естественная история, география, история, земля – и домоводство, учение учителей. Этот состав предметов среднего училища почти совершенно тождествен с составом курса училищ, названных Екатериной городовыми. Разница лишь та, что к средним училищам отнесено «учение учителей» и, таким образом, им отведена роль нормальных австрийских школ. С другой стороны, в курсе средних школ не упомянут греческий язык, отмеченный в составе предметов городовых школ. Сохранилась, далее, особая черновая записка императрицы специально о средних школах. В этой последней записке средние училища определяются как чисто реальные школы, готовящие непосредственно к жизни: «средние школы установляются для наставленья юношества в науках тех, чрез которые юношество готовится быть в свое время полезно своему отечеству, следственно, и все науки к пользе, и сходственно пользе Империи выбраны и определены быть долженствуют по положению естественному каждой губернии».

Перечисляя затем предметы курса средних школ, императрица мотивирует введение в состав этого курса определенных языков исключительно практической полезностью того или другого языка. Так, изучение российского языка необходимо, потому что «он во всей Империи во употреблении», немецкого языка, потому что «Российская империя имеет три провинции, кои правятся немецким языком», татарского языка, потому что «три царства Российской Империи обитаемы татарскими народами, и границы ее от Киева до Китая этими народами обитаемы», латинского языка, потому что «многие губернии граничат с землями, в коих сей язык наравне с природным»; греческого языка, потому что «сей язык есть коренной греко-российской церкви, равномерно и всех наук, перенесенных из Греции в Европу». Остальным европейским языкам (французскому, английскому, испанскому, датскому, шведскому, польскому) нет места в средней школе, ибо этим языкам, «служащим единственно к чтенью книг и обращению в жизни, всяк дома обучен быть может по своему желанью».

Остальные предметы преподавания в средней школе суть: история, география, математика, мораль, Закон⁶¹⁵.

Итак, совершенно ясно, что в данном случае императрица оценивала средние училища как реальные, а не «ученые школы», и оставляла открытым вопрос о связи их со школами высшими.

Трудно сказать, насколько твердо держалась наша Коммиссия мнения о возможности поставить главные народные училища как средние школы, взамен гимназий. В одном письме П.В. Завадовского к князю H.В. Репнину, от 25 октября 1795 года, главные народные училища опять охарактеризованы как школы, относящиеся скорее к области низшего образования, и стоящие, во всяком случае, ниже гимназий.

«Народные училища по самому своему названию суть такие места, которые назначены для образования юношества всякого состояния и заключают, следовательно, токмо нужнейшее для будущего гражданина, так что и самые науки, по главным народным училищам положенные, состоя большею частью из одних первоначальных понятий, служить собственно должны преддверием для желающих или нужду имеющих обучаться оным в вышних училищах, каковы суть гимназии, академии или университеты»⁶¹⁶.

Исключение в нашем Плане гимназий из общей системы народного просвещения имело не одно только формальное значение внешнего упрощения этой системы. По смыслу австрийских учебных реформ гимназия являлась средством отбора той части учащегося юношества, которая, направляясь в университеты, предназначалась для государственной службы.

Как подробно объяснял в своей записке Зонненфельс, с целью поставить известные преграды стремлению низших классов населения к высшим ступеням образования, была установлена в гимназиях плата за ученье. Наша Коммиссия, устраняя гимназии и непосредственно смыкая народные училища с университетами, тем самым придавала всей системе просвещения более демократический, можно сказать, характер. И действительно, ни в одном из рассмотренных нами доселе планов и проектов учебных реформ XVIII века не находим такой ясной и убежденной защиты права всех классов населения на высшее образование. Определяя условия поступления в университет, Коммиссия говорила: «науки называются свободными для того, что всякому оставлена свобода их приобретать, а не для того, чтоб сие право предоставлялось только людям свободным... Путь к просвещению отверзается каждому, лишь бы желающий просветиться был человек, имеющий неповрежденный ум» и т.д.⁶¹⁷

Обойдя, в сущности, вопрос о средней школе, Коммиссия П.В. Завадовского в Плане 1787 года сосредоточилась на университетах, и как мы уже знаем, все описание учебной организации университетов есть не что иное, как дословный перевод, с некоторыми пропусками и мелкими изменениями, соответствующей части записки Зонненфельса.

Что же нового внесла эта скрытая операция нашей Коммиссии в постановку университетского вопроса сравнительно с проектами предшествующей эпохи?

Основной тенденцией университетских реформ в Австрии при Марии-Терезии и особенно при Иосифе II было стремление превратить университеты в чисто государственные школы, и целью университетского образования поставить приготовление к государственной службе. Эта тенденция имела в Австрии резко выраженный боевой характер: вся учебная реформа являлась полем борьбы между светской и духовной властями⁶¹⁸. В истории наших учебных реформ не было такого принципиального антагонизма двух властей. И первые наши университеты, по общим условиям своего возникновения, с самого начала были школами государственными, и при определении целей университетского образования на первый план всегда выступал государственный интерес. Заимствование начал австрийской университетской реформы в нашем Плане 1787 года могло, очевидно, дать только более яркую формулировку принципа, на котором давно зиждилось у нас университетское образование. Наша Коммиссия так определила цель этого образования: «главная цель каждого университета есть доставление государству людей, могущих отправлять служения, кои в отправляющем предполагают знание некоторых вышних наук». Как государственные учреждения, университеты не могут обладать такими привилегиями, которые делали их, «яко другим в государстве правлением». Будучи в свое время, в средние века, «причиною скорого распространения наук в Европе», эти привилегии в наши времена «не только бесполезны, но и правительству предосудительны». Университеты должны быть и рассадниками национального воспитания и отвратить дворянство от обычая воспитывать детей заграницей, где они «испивают губительный яд, прилепляясь к обычаям народа чуждого и образовав мысли и склонности в отвращение от отечества». Наконец, «польза российского государства неотменно требует, чтобы науки в российских университетах преподавались на языке народном»⁶¹⁹.

Таковы основные начала, развитые во вступительных статьях к Плану 1787 года. В них нет по существу никакой резкой новости сравнительно с постановкой университетского вопроса в предшествующую эпоху. Ознакомление с австрийской университетской реформой, повторяем, дало возможность Коммиссии только резче выразить принципы, из которых давно уже исходила наша политика народного просвещения.

Взяв из записки Зонненфельса общую схему факультетского состава университетов, наш План, в силу указа 29 января 1786 года, исключил из этой схемы богословский факультет и оставил университет, как совокупность факультетов философского, сосредоточивающего в себе науки «приготовительные» (Vorbereitungswissenschfaten) и факультеты медицинский и юридический, обнимающие «науки звания» (Berufwissenscheften).

Подробное изложение учебной организации философского факультета, как центрального звена полной системы народного просвещения, представляет в нашем Плане почти дословное воспроизведение соответствующей главы из записки Зонненфельса с некоторыми пропусками и мелкими изменениями. Из записки же Зонненфельса философский факультет изображался в том виде, в каком он существовал после реформ 1780-х годов, когда учебный план этого факультета подвергся значительным урезкам. Из него исключено было преподавание новых языков, а науки политические и камеральные перенесены на юридический факультет. Таким образом, философский факультет должен был соединить в себе науки философские, словесно-исторические и физико-математические. Из камеральных наук находим одну технологию, назначаемую для тех, кто готовится к службе по управлению промыслами и торговлей⁶²⁰.

Порядок преподавания наук философского факультета распределялся по их естественной связи на три года при десяти преподавателях. Отметим теперь некоторые характерные изменения, сделанные нашей Коммиссией в учебной организации философского факультета.

Из числа основных философских наук, которыми по записке Зонненфельса открывалось течение первого годового курса, в нашем Плане опущена «эмпирическая психология». В состав предметов второго курса введена нравственная философия, которая у Зонненфельса помещена на третьем курсе. Совершенно исключены космология и естественное богословие. В объяснении учебного плана история Германии заменена историей России. Значение греческого языка в составе философского курса объяснено историко-культурными и практическими государственными интересами России⁶²¹.

Несколько более существенные изменения пришлось внести нашей Коммиссии в учебный план юридического факультета, ближайшим образом отвечавшего назначению университета – готовить государственных чиновников. Зонненфельс в своей записке обстоятельно выяснял, какое видное место в учебном плане австрийского юридического факультета должно было занимать немецкое государственное и ленное право, история империи (Reichsgeschichte), церковное право⁶²²). Все это рассуждение Зонненфельса заменено в нашем плане краткой заметкой: «немецкое государственное и ленное право преподается вкратце в статистике, в главе о немецкой империи⁶²³). Н

Несколько иначе, чем в записке Зонненфельса, объяснена причина, «почему нельзя ныне исключить права римского из училищ». По словам Зонненфельса этого нельзя сделать «bis die Nation ein eignes vollständiges Gesetzbuch erhält». В нашем Плане эта причина заменена другой: «потому что римское право служит каждому правоведу великою в делах помощью, ибо все части правоведения приведены в оном в порядок и систему, и служат основанием прочих законов». Почему то пропущенным оказалось в нашем Плане также криминальное право (у Зонненфельса: «fur die Kriminalgerichtsbarkeit werden die Beamten durch das Kriminalrecht fähig gemacht»). Взамен исключенных предметов немецкого права (государственного, церковного и уголовного) наша Коммиссия поместила, на последнее место в перечне предметов юридического факультета, «наставление в российских законах и в приказном слоге», не дав никаких объяснений относительно постановки этого предмета.

Вся совокупность предметов юридического факультета названа в нашем Плане «обыкновенными юридическими лекциями ». Зонненфельс также называет соответственную группу предметов «ordentliche juridische Vorlesungen», но у него сейчас же затем следует перечень особой группы предметов, ausserordentlichen Vorlosungen, преподаваемых в Венском университете: Praxis der höchsten Reichsrechte, das deûtsche Privatrecht, österreichische Rechte, allgemeine und besondere österreichische Privatrechtsgelehrtheit. Вся эта дополнительная группа предметов в нашем Плане совершенно пропущена.

В результате и число преподавателей на нашем юридическом факультете должно было оказаться значительно меньше, чем на австрийском. У Зонненфельса на основную группу предметов положено 6 ординарных профессоров и на дополнительную три экстраординарных. По нашему плану на юридическом факультете числится всего пять профессоров⁶²⁴.

Сильно сократив состав предметов юридического факультета, сравнительно с австрийским образцом, наша Коммиссия, естественно, не могла принять и порядка преподавания этих предметов, подробно изложенного в записке Зонненфельса и рассчитанного на пять лет. Наша Комиссия лишь вкратце изложила общее объяснение Зонненфельса, что изложение прав философских должно предшествовать изложению прав исторических. Выработку же подробного учебного плана Коммиссия предоставила самому будущему юридическому факультету, «который, приняв все обстоятельства во уважение и рассмотрев все к сему нужное, имеет мнение свое и расположение представить Коммиссии». Нет надобности останавливаться на медицинском факультете. Все, что сказано о нем в нашем Плане, есть опять-таки дословное заимствование из записки Зонненфельса; только в статье о распределении курса факультета в нашем Плане сделано дополнительное замечание, что подробности «разделения часов и учебного времени» предоставляется установить самому факультету, который может воспользоваться и уставами существующих уже в России специальных медицинских школ. В общем план медицинского факультета, снятый с австрийского образца, представлял крупный шаг вперед сравнительно с проектами предшествующей эпохи. Он увеличивал число профессур, вводил специализацию медицинского образования (для врачей, хирургов, аптекарей, повивальных бабок), впервые поднимал вопрос о сельских врачах⁶²⁵). Без изменений перенесен из записки Зонненфельса в план нашей Коммиссии также порядок замещения преподавательских должностей на всех трех факультетах; подробно изложенный в статье «о качествах учителей» философского отделения. Некоторое изменение находим лишь в порядке утверждения выдержавшего испытание кандидата на профессорскую должность: по австрийскому порядку оно принадлежит верховной власти, по нашему Плану – «главному училищ правлению»⁶²⁶.

Далее наша Коммиссия уже самостоятельно прибавила в начале Плана рассуждение о способах «снискания в университеты учителей и о побуждению оных к прилежанию», а в конце – проект «чиноположения университетских профессоров»⁶²⁷. Припомним, что этот последний вопрос о праве чинопроизводства по учебной службе незадолго перед тем вызвал принципиальное разногласие между И.И. Шуваловым и загадочной коммиссией, рассматривавшей составленный им проект штата Московского университета.

Наконец, дословно взято было из записки Зонненфельса важное постановление об учебных книгах. В особых приложениях к своей записке Зонненфельс поместил перечни учебных книг для каждого факультета. Менять эти книги преподаватель мог только с разрешения высшей учебной власти. И в нашем плане сделаны ссылки (под теми же, что у Зонненфельса) на приложения, содержащие списки учебных книг. К сожалению, нам не удалось найти в делах Коммиссии этих приложений и сравнить со списками Зонненфельса. Но в одном пункте по данному вопросу Коммиссия сделала существенное изменение; она навсегда запретила преподавание по рукописным книгам, «поскольку переписка занимает у учащихся много времени и производит превеликие в учении неудобства». Этого запрещения нет у Зонненфельса. Самый же круг учебной литературы, устанавливаемый им для каждого факультета, оказывается довольно ограниченным⁶²⁸.

Остается сравнить записку Зонненфельса и План нашей Коммиссии по вопросу о порядке управления университетами. У Зонненфельса этому вопросу посвящены две последние главы его записки: «Die Uninersitäten ûnd Lyceen als ein Körper» и «Leitung der Studien»⁶²⁹. В первой главе кратко объяснены основания былой, средневековой автономии университетов, причины их подчинения общегосударственным установлениям, и вкратце изображена система университетской администрации. В последней главе также кратко описан порядок высшей учебной администрации в государстве. Наша Коммиссия, взяв у Зонненфельса общую схему управления университетами, существенно, однако, видоизменила ее в некоторых отдельных пунктах и самостоятельно прибавила подробную характеристику каждой отдельной должности⁶³⁰.

В качестве высшего органа учебной администрации Комиссия поставила самое себя, очевидно, приравнивая свое положение к австрийской Studien-Hof-Commission: «университетское правление состоять долженствует под непосредственным ведомством главного училищ правительства, именующегося ныне Комиссиею об училищах». Должность куратора или попечителя университета соединена с должностью местного генерал-губернатора. У Зонненфельса соответствующий пункт выражен в общей форме: университеты и лицеи везде непосредственно подчинены Landesregierung.

В изображении внутренней университетской администрации Коммиссии пришлось устранить крупную непоследовательность, допущенную в записке Зонненфельса. Последний, описывая учебную организацию каждого факультета, упоминал о «директорах», как лицах, стоящих во главе факультетов, и наблюдающих за правильным ходом преподавания; в отношении профессоров «ist der Direktor weniger der Aufseher, als der Zeug ihrer Verwendung, auf den sie jedenfalls sich zû berufen das Recht haben, der entgegen Verbündlichkeit hat sie stets zu vertreten»⁶³¹.

В главе об управлении университетами, Зонненфельс уже не упоминает о директорах, и говорит о выборных деканах с ректором во главе, причем в примечании сделано такое, зачеркнутое потом, пояснение, которое в копии, полученной нашей Комиссиею, может быть, было опущено: «gegenwärtig, da das Direktorat mit dem Dekanate verbûnden werden soll, ist verordnet worden, dass das Dekanat nach der Reihe ûnter den Lehrern zû wechseln habe»⁶³². Наша Коммиссия название «директора» перевела везде «надзиратель факультета», т.е. декан, за исключением статей об испытании на должность преподавателя университета и о порядке надзора за учащими и учащимися, где вместо «директора» поставлен «правитель», т.е. ректор⁶³³.

Затем порядок ежегодного избрания ректора и надзирателей факультетов, характеристики их должностей, а также определение состава и компетенции «университетского правления» изложены уже независимо от записки Зонненфельса и, опять-таки, с некоторыми отступлениями от австрийской системы. По Зонненфельсу Uniwersitätsconsistorium состоит из ректора, деканов, докторов каждого факультета (Facultätsenioren) и синдика или делопроизводителя. По нашему Плану «университетское правление» составляется из ректора, деканов, казначея, также ежегодно избираемого из числа профессоров, и двух секретарей по назначению куратора. Так План нашей Коммиссии сгладил своеобразие австрийских порядков и дал схему университетского самоуправления, приближающуюся к той, какая намечалась» проектами предшествующей эпохи.

Изложение Плана Коммиссия закончила разъяснением, что служа «непременным узаконением для заводимых в России университетов», этот План является, однако, только предварительным актом. За ним должен последовать «полный устав», который будет издан тогда, «когда Коммиссия чрез опыты уже узнает, чего в пользе университетов служащего в сем плане недостает, и что прибавить, распространить или отменить будет надобно».

Остается теперь рассказать, какие меры приняла Коммиссия для практического осуществления своего Плана. Уже 22 апреля 1786 года П.В. Завадовский обратился с письмами к княгине Е.Р. Дашковой и И.И. Шувалову, прося сообщить, могут ли Академия наук и Московский университет, «заводимые вновь университеты снабдить со своей стороны некоторыми учеными людьми, способными преподавать науки свои на русском языке». Завадовский прилагал перечень наук, по которым надо приготовить преподавателей для будущих университетов: для всех трех факультетов требовалось 23 преподавателя. Первым ответил Шувалов, сообщивший, что в Московском университете имеется всех студентов 60 человек, «которые по окончании курса выходят в другие места, и остается некоторое число в учителя на случающиеся места».

Затем Шувалов обещал принять меры для подготовки студентов в науках, в которых будет «особливо при начале нужда». Княгиня Дашкова ответила 7 мая любопытным письмом о совершенной невозможности для Академии наук помочь заведению новых университетов.

Приводим целиком это письмо:

«Государь мой Петр Васильевич! Получа письмо вашего превосходительства, которым требуете от Академии наук пособия относительно до новозаводимых университетов, и ведая сама собою совершенно, что из числа русских академиков и адъюнктов ни одного уделить невозможно, тот же час могла бы на оное ответствовать вашему превосходительству; но замешкалась ответом моим для того только, чтоб яснее доказать невозможность удовлетворить требованию вашему, сколь усердно ни желала бы я способствовать исполнению высочайших ее императорского величества намерений: я сообщала самое письмо ваше академическому ученому собранию в том мнении, что не взирая на то, что каждый по своей части довольно уже занят одними академическими делами, ие пожелает ли кто произвольно оставить Академию в пользу университетов, предая таким образом жребий их в собственную их же волю. Но из приложенной при сем выписки из журнала академической Конференции ваше превосходительство усмотрите, что ни одного охотника не нашлось; я же с моей стороны во уверение, что все русские ученые люди, сколько их при Академии есть, необходимо для нее нужны, имею честь объяснить вкратце каждого из них упражнение, а именно: академики Румовской и Иноходцов при обсерватории, и первый сверх того надзирает над географическим департаментом; Котельников имеет смотрение над библиотекою и кунсткамерою, он же преподает публичный курс математики; Протасов при издании и корректуре многих книг; Лепехин инспектор над гимназиею и ботаническим садом и сверх того в российской академии непременным секретарем; Озерецковский издатель многих книг, и имеет ныне преподавать курс естествословия; адъюнкты. Соколов управляется в лаборатории и преподает курс химический; Зуев занимался больше посторонними делами, но ныне купно с профессором Георгием будет учреждать минеральный кабинет. Впрочем есть еще при академии два студента из немцев, кои в переводах лишь только зачинают иметь навычку, и думаю, что для вас полезны быть не могут»⁶³⁴.

Наконец, в докладе, при котором план университетов должен был следовать за утверждением императрицы, Коммиссия отметила два главных затруднения для его практического осуществления. Первое состояло в отсутствии надлежащего количества профессоров для новых университетов. Для каждого из них, по расчету Коммиссии, требовалось 24 профессора. Упомянув об отзыве И.И. Шувалова, подававшего весьма слабую надежду на помощь со стороны Московского университета, и указав, что в последнем даже не все те науки преподаются, какие предложены в новых университетах, Коммиссия остановилась на старой мысли – выписать иностранных профессоров, и между ними непременно несколько знаменитостей.

«Иногда и один, рассуждала Коммиссия, знаниями своими и сочинениями знаменитый профессор может присутствием своим вознести устрояющийся университет на весьма высокую степень славы. Таковой человек преподаванием своим и привлечением учащихся не только прославить университет, но и принесет государству великую пользу».

Другим необходимым условием осуществления плана университетов являлась наличность необходимых материальных средств. Некоторый шаг в этом направлении сделан был указом 16 октября 1786 года на имя Завадовского, как директора государственного заемного банка. Этим указом в пользу проектированных университетов обращались разные свободные суммы, в общей сложности 568 000 руб.⁶³⁵ По расчету же Коммиссии содержание каждого университета должно было обойтись в сумму около 40 000 руб. Однако подробного штата университетов Коммиссия не решалась представить до основания хотя бы одного университета. Свой доклад Коммиссия и заключала пожеланием, чтобы на первых порах открыт был только один университет, причем просила высочайшего указания, какой город для того будет избран, а также повеления местному генерал-губернатору озаботиться приисканием необходимого помещения⁶³⁶.

План университетов 1787 года утверждения не получил, и был также скоро забыт, как и проекты предыдущей эпохи. Исполнение возложенной на Коммиссию о народных училищах задачи создания цельной системы народного просвещения остановилось на полпути. Устранив из полной системы просвещения центральное ее звено ― гимназию, как традиционный тип средней школы, не приспособив главного народного училища к новому, указанному Планом 1787 г. положению приготовительной к университету школы, Коммиссия не успела сомкнуть Устава народных училищ и Плана университетов в одно органически цельное законодательство, способное разрешить основную задачу нашей политики просвещения XVIII века. Вместе с тем Коммиссия не сумела упрочить и своего собственного положения, как «главного училищ правительства», и творческая ее деятельность быстро замерла.

Прерванная неудачей университетского проекта 1787 года нить учебных реформ была восстановлена в начале следующего столетия. Учрежденная указом 8 сентября 1802 года новая «Коммиссия об училищах», переименованная вскоре в «Главное правление училищ», связала старую «Коммиссию о народных училищах» с Министерством народного просвещения. Утвержденные же 24 января 1803 года «Предварительные правила народного просвещения» дали программу новой обширной реформы, начатой именно с того пункта, на котором остановились реформы Екатерины II ― с учреждения университетов, за которым последовало преобразование системы народных училищ.

Так намечается преемственная связь екатерининских и александровских учебных реформ. Истории последних будет посвящен следующий том нашего труда.