Глава 14. Активность ребенка. Игры детей, их классификация и анализ. Инстинктивная, импульсивная и выразительная активность. Развитие воли, ее позитивной и негативной функции. Типы воли. Развитие привычек

Мы знаем, что раннее детство занято преимущественно играми, игры являются главной и основной формой детской активности. Конечно, «серьезная» активность тоже имеет место в жизни ребенка, но не нужно забывать, что в нормальных условиях дитя, в течение раннего детства не знает никаких забот, совершенно чуждо «борьбе за существование», даже не представляет себе, в чем она состоит. «Серьезная» активность ребенка не имеет перед собой «деловых» задач и ограничивается некоторыми отношениями к людям, к вещам. Наоборот, игры являются в это время универсальной формой детской активности в том смысле, что все формы активности (импульсивная, инстинктивная, выразительная и даже волевая) принимают участие в играх. Поэтому прежде чем мы войдем в изучение различных форм детской активности, нам необходимо остановиться более подробно на детских играх.

Общий анализ игры, развитой нами раньше, показал нам, что всякая игра связана с работой фантазии, так как объект игр, в значительной своей части, соткан воображением. Однако, игра требует хоть капли реальности, как исходной основы для работы фантазии, ибо играют дети всегда sub specie realitatis: дети играют так, как если бы они имели дело с настоящими, а не вымышленными предметами. Дети глядят в процессе игры на объект игры, как на настоящий предмет – на деревянном коне дитя едет с таким же увлечением и одушевлением, как если бы оно ехало на настоящем коне. Без этого преображения исходной реальной основы с помощью воображения игра невозможна: дитя в процессе игры обращается с предметами игры так же, как обращается оно с реальными предметами в деловом отношении к ним. Эта иллюзия настоящей и полной реальности является необходимым предусловием, чтобы благодаря игре могли пробуждаться дремлющие силы, чтобы они могли зреть и развиваться. Нет игр, в которых решительно все было бы создано воображением, некоторая «доза» реальности необходима как исходная основа для работы воображения.

Этот именно момент и создает универсальность игр: всякая серьезная и деловая активность легко может перейти в игру, если только работа фантазии присоединится к психической установке, незаметно, но существенно изменяя эту установку. Переход от серьезной активности к игре совершается легко и незаметно; можно было бы сказать, что сфера игры является как бы своеобразной оранжереей, в которой распускаются цветы активности, которые не могли бы иначе распуститься в слишком холодной атмосфере «серьезной» жизни. Самые тяжелые условия существования меняются и смягчаются в переходе к играм; самая неприглядная обстановка не мешает развернуться преображающей и творческой силе фантазии. Дитя не могло бы развиваться без этой поэтизации, без этого преображения всей своей жизни, всей обстановки своей, во все вносит дитя нечто свое, новое, дорогое, благодаря работе фантазии, все переводит легко в подвижную и увлекательную сферу игры. Было бы очень интересно проследить с этой точки зрения, какое место занимает тот же процесс у нас, взрослых. Я держусь мнения, что и мы, взрослые, очень часто переводим нашу серьезную и деловую активность в некоторую тонкую и прикрытую игру²⁴³, привносим почти всюду начало игры. Конечно, эта связь серьезной активности и игры имеет у нас более закрытый характер, во всяком случае, при известном навыке к самонаблюдению, нетрудно бывает подметить, как от «серьезной установки» мы переходим к «установке на игру». Особенно сильно пронизаны психологией игры наши социальные взаимоотношения.

Что касается детей, то все же должно сознаться, что мы находимся сейчас лишь в начальной стадии в разработке психологии игры и ее роли в жизни ребенка. Хотя современная психология и видит в играх основной и главный фактор детской жизни, однако мы совершенно не могли бы изложить развитие ребенка с этой точки зрения. Конечно, это связано и с тем, что современная психология имеет преимущественно аналитически-морфологический характер, она описывает отдельные психические явления, отдельные процессы, но не умеет еще подойти к тому, что можно было бы назвать «физиологией» души, к ее целостной, органически развивающейся, единой жизни ее. Душа есть организм, а не внешняя система; как организм, душа живет, в настоящем и полном смысле этого слова; но мы, к сожалению, не умеем еще охватить эту жизнь души в ее целостности и органической непрерывности. Мы выделяем, искусственно извлекаем отдельные, часто лишь на поверхности, кажущиеся существенными моменты, а затем строим синтез из этих моментов, утерявших свою жизненную полноту еще в момент их извлечения.

Господство морфологического анализа, слабость наша в понимании жизни души особенно сильно сказываются в анализе такого явления, как детские игры, которые прежде всего и больше всего являются моментами, событиями в жизни ребенка, в его живом движении вперед. Конечно, дети, играя, упражняют свои силы, но они играют не для упражнения, для них самих игры полны смысла, полны внутреннего содержания, они увлекают их своей радостью, творческим напряжением; игры непосредственно интересны, нужны и дороги детям. Игры для детей – это часть их жизни, стоящая в связи с их опытом, с их переживаниями, с радостью и горем, с страхами и надеждами, с их социальными отношениями. Тайна детской души не так поверхностна, как это часто нам кажется; чем глубже входим мы в изучение детских игр, тем яснее выступает перед нами роль индивидуальности в играх, интимная связь игр с жизнью, чувствами и замыслами ребенка. Грос только проложил путь для изучения детских игр, но не прошел им до конца; он дал морфологический анализ игр, но проблема детских игр в их конкретной связи с типом психической жизни, с определенной индивидуальностью еще стоит перед нами неразрешенная.

Коснемся вопроса о классификации детских игр²⁴⁴. Грос делит все игры на две больших группы в зависимости от того, какие влечения выступают в них. Там, где выступают влечения «первого порядка», дело идет о развитии сил организма ребенка, это «индивидуальные» игры, это своеобразное экспериментирование в форме игр (spielendes Experimentieren). Во второй группе действуют влечения высшего порядка, в них идет дело о подготовке к существованию не в биологическом, а социальном смысле, это игры социальные.

В играх первой группы мы встречаемся, прежде всего, с играми, развивающими органы движения. Хорошо говорит один психолог, что лишь благодаря играм мы достигаем двигательной ловкости, умения совершать те или иные движения: «руки человека не могли бы хватать, ноги не могли бы ходить, бегать, скакать, если бы человек не упражнялся в этих движениях много раз в раннем детстве»²⁴⁵. Поистине, дитя ищет лишь повода, чтобы двигаться, чем больше затруднений встречает оно на этом пути, тем приятнее преодолевать их. Всякая новая форма движения требует специального в ней упражнения; хотя мы и не замечаем этого, но в непрерывных движениях отдельных органов, всего тела мы незаметно упражняемся в этих разнообразных формах движений. Дитя как бы имеет тайную цель – овладеть своим телом, овладеть всеми доступными для его тела движениями. Не только раннее детство, но все детство, в широком смысле слова, занято этим развитием двигательной мощи и ловкости, всякая фаза детства имеет свои формы игр, приобретая все более широкую власть над телом. Нужно ли вспоминать, что в таких играх развивается и воля, как функция регуляции наших движений? Конечно, в моторные игры в значительном объеме входит импульсивная, выразительная и инстинктивная активность, но особое участие в этих играх, и чем дальше, тем больше, принимает воля. Дитя научается ставить себе те или иные цели и быстро и легко достигать их, оно овладевает всеми двигательными силами, познает, что оно может и чего не может достигнуть, познает границы своей воли и ее мощь. Современная психология воли хорошо показала огромное значение «сознания своей мощи» в психологии волевой активности, и мы должны признать, что главнейший моторный опыт в этом направлении дитя проделывает как раз в играх. То, что игры часто имеют сложную фабулу, как будто бы указывает, что цель научиться разным формам движения чужда ребенку; да, как стимулирующая сила, эта цель чужда, но именно она определяет разнообразные формы движения. Ведь когда дитя учится ходить, оно тоже не подозревает всей огромной ценности движений, оно в сущности играет, для него способность ходить без поддержки взрослых привлекательна по своей непосредственной ценности без учета всего огромного значения этих навыков в дальнейшем развитии. Хотя оно подражает взрослым, а все же учится оно ходить, играя, и тем не менее эта игра дает ребенку огромную и важную силу в его дальнейшей жизни.

Кроме игр, в которых дитя развивает свою двигательную систему, имея объектом движения свое собственное тело, есть игры, в которых дитя научается приводить в движение не свое тело, а те или иные предметы, находящиеся вне тела. Руки, ноги становятся здесь уже «орудием» ребенка, с помощью которого дитя может овладеть теми или иными предметами. В этих играх выступает почти исключительно регулированная активность, связанная с постановкой цели; в связи с тем, что существуют две формы целесознания, эмоциональное и волевое, регуляция движений может иметь тоже либо эмоциональный, либо волевой характер. Среди игр, относящихся сюда, особый интерес представляют деструктивные и конструктивные игры: в первых дитя, взявши те или иные предметы, ломает вскрывает их, разделяет на составные части, во-вторых, наоборот, оно стремится создавать новые предметы. Первые игры можно наблюдать очень рано и вкус к ним держится приблизительно до 6 лет; они обыкновенно очень раздражают родителей, воспитателей, так как в результате этих игр ломаются и портятся различные предметы домашнего обихода, ибо дети не могут быть равнодушными к вещам, которые они видят. Нередко и во втором детстве еще можно встретить у отдельных детей вкус к деструктивным играм, какая-то беспокойная потребность взять в свои руки и заняться «исследованием» не оставляет ребенка. Это, конечно, очень неприятно, а порой и опасно, но никогда не следует забывать, что все же это игра, а не серьезное стремление портить вещи, между тем мы обыкновенно укоряем детей так, как если бы их движения определялись «злой волей». Для того, чтобы ослабить это стремление к деструктивным играм, необходимо направить детскую активность на что-либо созидательное, чтобы дать ищущей выхода энергии другое направление. Не раз уже было отмечено, что в деструктивных играх раннего возраста проявляется, между прочим, и познавательный замысел, дитя хочет проникнуть в скрытый «механизм» вещи, в ее внутреннее строение. К 4–5 годам эта познавательная тенденция в деструктивных играх выступает с полной силой. Можно сказать, что «любознательность», как психический стимул, как известная установка огромной творческой силы в дальнейшей жизни, развивается как раз из таких игр.

Что касается конструктивных игр, то всем известно, как дети 2½–5 лет любят забавляться песком, кубиками деревяшками. В развитии детской фантазии эти игры имеют огромное значение, равно как в развитии технической ловкости, умения пользоваться рукой, как орудием творчества. Иные дети любят складывать из кубиков, из кусочков дерева фигуры, постройки соответственно какой-либо картине, но, конечно, нельзя в этом видеть идеала, наоборот, те дети, которые в постройках проявляют свою собственную фантазию, стоят выше первых. Известный нам уже вид детского творчества, лепка, особенно ясно показывает, как велико значение этих игр в развитии творческой силы, творческой инициативы в ребенке. Всякое творчество в высшем смысле предполагает свободу в использовании элементов, из которых что-либо созидается; поэтому не только не следует мешать свободным конструктивным играм детей, но даже следует поощрять и провоцировать их. Нам незачем развивать в детях подражание, эта сила велика в детях и без содействия воспитателей. В конструктивных играх все равно проявится то или иное подражание, между тем развитие творческой инициативы требует нашего внимания и помощи.

Штерн, опираясь на свои наблюдения, высказывает мнение, что участие подражания в конструктивных играх сильнее проявляется у девочек, чем у мальчиков, у которых сильнее сказывается изобретательность и творческая фантазия²⁴⁶. По его наблюдениям это различие в продуктивности у девочек и мальчиков находит свое выражение уже на втором году жизни: мальчики начинают конструктивные игры уже в конце второго года и особенно много «строят» на четвертом и пятом году жизни, между тем у девочек начало конструктивных игр значительно запаздывает сравнительно с мальчиками²⁴⁷. Должен отметить, что обобщения Штерна, основанные лишь на его наблюдениях над собственными детьми, представляются мне мало обоснованными и не отвечающими другим наблюдениям. С моей точки зрения, различия, которые нашел Штерн, покоятся, вероятнее всего, на различии психологического типа детей и совсем не связаны с полом.

Кроме моторных игр в их формах, в первую группу игр (по Гросу) входят еще две формы игр, в одних развиваются органы чувств, в других высшие психические силы. Когда дитя 6-ти месяцев берет в свои руки яблоко и поворачивает это яблоко во все стороны, легко убедиться, что мы имеем здесь дело тоже с игрой, благодаря которой развиваются зрительные и тактильные восприятия. Когда дитя, захватив в руки ложку, нож и ударяя им по разным предметам, производит звуки, то и здесь достигается упражнение в акустических восприятиях, хотя стимулирующая сила этих движений исчерпывается тем чувством удовольствия, которое они вызывают. В играх такого типа дитя научается все лучше различать цвета, формы, звуки. В других играх дитя развивает высшие психические силы – внимание, память, интеллект, фантазию. Отметим среди этих игр те, в которых дитя развивает свою фантазию: когда дитя «играет роль» отца или матери, кучера или офицера, то помимо проникновения в чужой духовный мир, что имеет, как мы видели, огромное значение в социальном созревании ребенка, дитя развивает фантазию. Это, конечно, не простое копирование, не простое подражание тому, что дитя видит, это столько же первое робкое проникновение в мир переживаний, которые впоследствии будут занимать созревшего человека²⁴⁸. Любопытно отметить, что именно в этих играх проявляются различные инстинкты. Ст. Холл именно отсюда сделал заключение, что в играх дети кратко проходят стадии развития, пройденные человечеством: вступая в свет с инстинктами, дитя дает им полный простор в играх, а затем эти инстинкты слабеют. Нам приходилось уже говорить об этой теории, что она неверна ни в смысле понимания инстинктов, ни в смысле понимания игр. Инстинкты не исчезают у нас после того, как мы перестаем быть детьми достаточно указать на родительский инстинкт. С другой стороны, в детских играх проявляются не одни только инстинкты, но и другие психические силы.

Перейдем к анализу социальных игр ребенка. Грос разделяет их на четыре группы: игры в борьбу, игры в любовь, игры подражания и чисто социальные игры. Скажем сначала несколько слов вообще об этих играх. Первые социальные игры ребенка связаны с участием в них няни, родителей, кого-либо их старших братьев и сестер. Конечно, иногда в этих играх принимают участие и дети подходящего возраста, но к этому участию сверстников в игре дети некоторое время остаются равнодушны и даже больше любят играть со взрослыми, которые лучше умеют забавить их. Однако, постепенно у детей пробуждается интерес к детям близкого к ним возраста, когда они видят знакомое или незнакомое дитя, они приходят в возбуждение, глядят с чрезвычайным вниманием, как бы стремятся вступить в общение. На третьем и особенно на четвертом году жизни эта социальная отзывчивость развивается с полной ясностью, и дитя невольно вносит в свои игры социальные мотивы. Нам уже приходилось говорить, что почти все игры являются «играми во взрослого человека» и это относится даже к тем играм, которые не имеют в себе ясного социального содержания. Дело в том, что в играх дитя хочет быть таким, каким оно видит взрослых, невольно подражает им, невольно видит в них пример и образец. С другой стороны, игры, в которых дитя играет какую-либо роль, расширяют круг переживаний ребенка. С полным правом можно было бы провести аналогию между «завоеванием физического пространства», о чем нам приходилось уже говорить, и завоеванием социального пространства, что осуществляется в играх. В играх и благодаря играм дитя «эйективирует», т. е. входит в чужой душевный мир, в новые социальные позиции. Социальные игры имеют поэтому явную познавательную функцию; может быть, здесь лежит причина того, что и у нас, взрослых, социальные игры имеют то же, а может быть и большее значение. Не только актеры, но и все мы постоянно «играем», постоянно держимся в «позе». Любезность, вежливость, лицемерие, интриги, равно как и другие формы социальных взаимоотношении имеют значение маски, которой мы пользуемся в тех или иных случаях, которая помогает нам играть одну или другую роль. Иногда социальная жизнь требует от нас такого приспособления, которое для нас трудно, и тогда мы «играем роль», не входя в нее. Конечно, Джемс был прав, когда говорил, что мы имеем не одну, а несколько социальных личностей, что в различных направлениях социальной жизни мы выступаем различно. Здесь лежит ключ к уяснению роли социальных игр у взрослых. Как видим, роль игр велика в социальной жизни вообще, и особенно значительная она в социальном созревании детей.

Штерн считает, что в социальных играх дитя проходит три фазы: сначала дитя играет рядом с другим ребенком, затем вместе с ним и, наконец, против него (neben-, mit-, gegen-einander). Если я не ошибаюсь, это различение есть не что иное, как перенесение Штерном в психологию детства более широкого различения в социальной философии, установленного впервые Койгеном²⁴⁹, согласно Койгену социальные отношения распадаются на три крупных группы – власти (Ueber-), сотрудничества (Neben-) и борьбы (Gegen-einander). Как видим, Штерн несколько модифицирует деление Койгена, не сообщая оснований этого, мне же представляется, что деление Койгена должно быть перенесено в психологию детства в своей чистой форме, без модификации. В детских отношениях в игре мы встречаемся с отношениями 1) властвования и подчинения, 2) сотрудничества и 3) борьбы. Всякое дитя должно познакомиться со всеми этими формами социальных отношений, со всеми социальными позициями, и мы это в действительности и наблюдаем. Нет, однако, никаких данных думать, что в усвоении различных социальных позиций наблюдается какой-либо неизменный порядок, скорее последовательность в изучении различных социальных позиций определяется типом человека.

Скажем несколько слов о различных формах социальных игр и прежде всего об игре в борьбу. Прежде всего, мы встречаемся у детей с настоящей физической борьбой, особенно у мальчиков. Конечно, физическая борьба у детей имеет несколько иное значение, чем физическая борьба у молодых животных, но и для детей она в известное время является приятной. Высшего своего развития физическая борьба достигает во втором детстве, когда соперничество между мальчиками достигает высшего своего напряжения. Однако, и в играх малых детей момент физической борьбы имеет известное значение, особенно в соединении с другими, социально-психическими моментами. Надо, однако, иметь в виду вообще, что истинный интерес всякой игры в борьбу, истинный ее центр лежит в социально-психической ее стороне; физическая борьба в этом смысле имеет больше символический характер. Известный интерес (как у детей, так и взрослых) к запрещенному стоит в глубокой связи с социальной борьбой; дело в том, что интерес к запрещенному имеет своей тайной целью не овладеть запрещенным, а победить тех, кто наложил запрещение. Не признавать, что нам может что-либо быть запрещено, значит не признавать, что нам кто-либо может нечто запрещать. Отсюда ясно, что в интересе к запрещенному выступают мотивы социальной борьбы.

Что касается игр в любовь, то, хотя эта тема очень хорошо разработана Гросом, в ней все же есть много неясного. Мы говорили уже о том, что, не признавая сексуального монизма Фрейда и его школы, мы должны, однако, признать, что пол в человеке есть настоящая ось его личности, что пол в нас есть некоторый подземный огонь, который всегда горит в глубине нашей личности. Кокетство, так рано появляющееся у девочек, материнский инстинкт, проявляющийся в играх с куклами, свидетельствуют о том, что влияние пола сказывается задолго до формирования сексуального сознания. Весьма вероятно, что приведенная нами однажды мысль Штерна о «Prepubcrtatsperiode» имеет более широкий характер, чем думал Штерн. Во всяком случае, несомненно, что у детей имеют место игры в любовь, хотя и физически и психически половая жизнь в них еле брезжит. Необходимо тут же отметить, что момент игры никогда не исчезает в переживаниях любви, и на это должно обратить внимание, чтобы правильно понять игры детей в любовь. К сожалению, мы нередко толкуем эти игры детей в нашем смысле, нередко укоряем детей в том, что совершенно чуждо детской душе, и таким образом вносим невольно яд в детскую душу. Может быть, внешнее содержание детских игр приближается к тому, что имеет место в наших играх в любовь, но смысл их совсем другой.

Пройдем мимо игр, в которых действует подражание, ибо их психология достаточно ясна, и скажем еще несколько слов о чистых социальных играх. Эти игры имеют огромное значение в социальном созревании детей, так как они являются главным источником социального опыта, ведь взрослым дитя лишь подражает, собственный же реальный социальный опыт оно имеет лишь от сношений со сверстниками. В играх выступают те или иные социальные отношения, действуют различные социальные чувства, и это расширяет и обогащает дитя.

На этом мы закончим характеристику игр, как общей формы детской активности, и теперь можем перейти к отдельным формам детской активности.

***

Нам незачем останавливаться на изучении рефлекторных движений у детей в раннем детстве, так как расцвет этих движений приходится на первый год жизни. Что касается инстинктивной активности в раннем детстве, то надо признать, что оно очень богато ею. Хотя мы и не держимся теории Ст. Холла о связи игр и инстинктов, но должны признать, что в раннем детстве инстинкты занимают очень большое место. Дитя в это время слишком мало «рационализирует» свое поведение, слишком мало думает над своими поступками и больше действует согласно своим инстинктивным влечениям, чем согласно своим мыслям. Мы говорили уже о том, что именно из инстинктивной активности развивается волевая регуляция движений, точнее говоря, различные инстинктивные движения становятся постепенно волевыми, но это не стесняет свободы для инстинктов.

В течение раннего детства очень сильно развита импульсивная активность. Дитя постоянно испытывает потребность дать выход энергии, скопляющейся в нем, оно не может сидеть долго на одном и том же месте, не может долго заниматься одним и тем же делом; всякое однообразие, монотонность сильно утомляет дитя, дитя нуждается в перемене. Благодаря этому дитя и кажется таким подвижным, как бы скользящим по поверхности всего, но это последнее впечатление ошибочно, ибо подвижность ребенка объясняется богатством внутренней жизни, а не тем, что в нем быстро истощается «поверхностный» интерес к чему-либо. Монотонность утомляет дитя, и импульсивная активность как раз имеет то значение, что она компенсирует это утешение. Но дитя постепенно становится способным к более длительной концентрации внимания, и тогда импульсивная активность перестает играть существенную роль и уже не является столь характерной, как раньше.

Мы пересмотрели все формы нерегулированной активности и можем перейти к обзору регулированных движении, и прежде всего выразительной активности. Эта форма активности в течение раннего детства развивается очень быстро и богато, как это мы видим в детском творчестве, можно было бы сказать, что творчество никогда не достигает такой напряженности, как во второй половине раннего детства. Л. Толстой в своем описании Яснополянской школы, говорит, что один мальчик проявил большую силу творчества, чем Гете, так как дитя само создавало все, тогда как Гете творил на основе определенной художественной и культурной традиции. Верно здесь то, что у детей мы находим огромную силу творчества; чувства окрашивают всю личность ребенка и обусловливают высокое напряжение творческой активности. Не только мышление детей, но и регулированная активность детей имеют свой главный источник в эмоциональной сфере. Конечно, в активность детей привходит и серьезная, деловая сторона, но место такой «деловой» активности в системе движений ребенка невелико. Воля развивается, но не она доминирует в ребенке; воля больше развивается на побочных, чем на основных путях активности, больше на мелких задачах, чем на крупных и главных, слишком окрашенных эмоционально. Чем дальше развивается дитя, тем больше растет в нем выразительная активность, и игры как раз являются особенно благоприятными для развития выразительной активности. И рисование, и лепка, и другие формы творчества долгое время «имеют характер подлинной игры. Конечно, дитя в развитии своего творчества подходит к путям, которые выводят его за пределы простой игры, мы говорили об этом при изучении детских рисунков; не нужно забывать в то же время, что в глубине всякого чисто художественного творчества действует стимулирующая сила эстетического чувства, так что даже в зрелом художественном творчестве мы имеем дело отчасти с выразительной активностью.

Переходя к волевой регуляции движений, укажем на следующее. Волевое внимание, как мы знаем, развивается уже в течение первого года жизни, и это есть ясный признак того, что воля уже развивается в это время. Штерн отмечает, что его сын, имея 1 год 3 месяца от рождения, уже ставил себе некоторые задачи²⁵⁰, и это, конечно, свидетельствует о наличности волевого целесознания. Чем далее, тем более ясным становится участие воли в активности детей; сознательная регуляция движений достигает такой силы, что дитя может уже разрешать «волевые конфликты». Эти «конфликты» заключаются в том, что дитя в одно и то же время испытывает влечения, зовущие его совсем в разные стороны; разрешение таких конфликтов в работе сознания образует процесс «выбора», и это есть высшая форма в проявлении воли. Штерн указывает примеры такого выбора между различными мотивами в возрасте 1,8.

Воля имеет две функции: одна состоит в регуляции активности, другая в задержке активности; назовем эти две функции воли – позитивной и негативной функцией. Негативная функция проявляется позже и развивается медленнее, чем позитивная, однако симптомы ее с полной ясностью выступают в раннем детстве, по наблюдениям Штерна, на третьем году жизни²⁵¹.

Для правильного понимания волевой активности имеют огромное значение индивидуальные особенности, лучше говоря, типы воли. Не входя подробно в этот трудный и мало разработанный вопрос, укажу лишь, что всем известная классификация темпераментов есть не что иное, как проба классифицировать типы воли. Яснее всего это выступает в характеристике различных темпераментов у Вундта, который положил в основу классификации быстроту или медленность, силу или слабость движений. Исходя из старых терминов (холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический темпераменты), Вундт вкладывает в них новый психологический смысл. Надо, однако, пожалеть, что изучение типов воли слишком часто терминологически примыкает к учению о «темпераментах».

Четыре типа, о которых говорит Вундт, следующие:

Эти четыре типа сказываются во всех формах нашей активности, но, конечно, с особой силой в сфере воли.

Волевая активность всегда предполагает два момента: 1) сознание цели и 2) решение. Здесь не место входить в подробности, скажем лишь несколько слов о втором моменте, о решении. Когда формируется «решение», тогда имеет место установление глубокой и интимной связи нашего «я» с сознанием цели: в решении своем я сознаю цель активности, как мою цель, и потому в действии, выполняемом мною, я чувствую себя субъектом, автором этого действия.

Именно здесь и формируется настоящий центр нашей эмпирической личности, вокруг которого кристаллизуется работа самосознания; здесь собирается материал, в котором находит выражение моя личность, так как эмпирическая моя личность прежде всего слагается из того, что я делаю, из того, что во мне было активного. Только то, в чем я чувствуя себя действующим субъектом, на что распространяется моя «ответственность», только то является «моим», остальное же все не «мое», а только находится «во мне».

Решения доступны детям раньше, чем у них создается понятие «я»: дитя чувствует себя активным существом, чувствует в себе «автора» своих действий, но пока не сформировалось в нем сознание «я» (см. описание этого процесса в гл. III), волевое самосознание не является ясным и расчлененным. Некоторые дети переживают чрезвычайную потребность чувствовать себя «свободными», т. е. переживать сознание своего «авторства», своей самостоятельности, они хотят «самостоятельно» решать свои маленькие проблемы и не любят вмешательства в их «дела» других, другие же дети совсем не испытывают такой потребности. Первые дети дают нам различные типы активности, различные характеры, о чем мы говорили уже, излагая классификацию детских типов у Лесгафта. Но есть дети второго типа, которых можно было бы назвать апатичными, равнодушными, у них более слабо формируется «решение», нет и вкуса к тому, чтобы «принимать решения». Именно у таких детей особенно хорошо можно видеть, в какой глубокой связи стоит волевая активность с эмоциональной сферой; я думаю, что тайна апатии у детей связана совсем не с дефектами воли, а с дефектами и ущемлениями эмоциональной сферы. Однако, эта тема слишком сложна, чтобы здесь углубляться в нее.

Обратимся к вопросу о развитии привычек у детей. Известно, что привычки развиваются из волевых движений, хотя повторение движений могло бы создавать привычные движения и в других формах активности; однако, важнейшими привычками являются те, которые образуются из выразительной и волевой активности. Развитие привычек в этих двух направлениях идет по-разному, равно как и влияние возникающих здесь привычек на психическую жизнь различно. Дело в том, что развитие привычек из движений выразительных (т. е. связанных с эмоциональной регуляцией) имеет самое отрицательное и пагубное влияние на эмоциональную жизнь, чего совершенно нельзя сказать о привычках, образующихся из волевой активности. Чем объяснить такое различие в влиянии привычек? Тем, что возникновение привычки ослабляет и отодвигает участие сознания в движении, чем создается механизация и автоматизация активности. Если привычка развивается из волевой активности, то та интеллектуальная энергия, которая была необходима при волевой регуляции движений, становится свободной и уходит в высшую духовную работу. Чем больше в нас «волевых» привычек, тем больше движений совершаем мы без участия сознания, тем более энергии остается в нас для высшей духовной работы. В этом смысле развитие привычек имеет самое благоприятное влияние на наше психическое созревание. В свете этого становится понятным огромное значение привычек в психологии детства; чем больше есть у ребенка удачных и ценных привычек, тем легче и экономнее, тем быстрее идет его психическое развитие. Положительно неоценима эта благотворная роль хороших привычек в развитии ребенка! Хождение, речь должны стать привычными, чтобы стать орудием развития. Этим образованием привычек, их развитием заполнено детство; с известным успехом детство можно было бы характеризовать теми привычками, которые образуются в разных его периодах.

Но кроме очень ценного влияния привычек на психическое развитие, они могут иметь и отрицательное влияние. Я говорю не только о дурных «волевых» привычках, но особенно имею в виду «эмоциональные» привычки, привычные эмоциональные «установки». В этом случае само чувство бледнеет, становится психически бессильным, как бы выцветает, выветривается, теряет свою творческую силу. Здесь совсем не получается сбережения психической энергии, как в первом случае, а, наоборот, получается связывание психической энергии. Как ни относиться к теории «комплексов» в объяснении душевных заболеваний, но не подлежит отрицанию, что устранение чувства из сферы сознания не только не освобождает присущей ему энергии, но, наоборот, связывает эту энергию. Чувство, которое не может раскрыться в эмпирической сфере личности, как бы «падает» в глубину души и, связанное, оно может лишь сотрясать психическую «почву», «уходя» в болезнь. Мы знаем закон двойного выражения чувств, согласно которому чувство может нормально развиваться лишь в том случае, если оно находит свое телесное и психическое выражение. Если телесное выражение чувства, благодаря установлению «привычных» форм движения здесь, реализуется раньше, чем появилось в душе психическое выражение чувства, раньше даже, чем зазвучало во всей своей «мелодии» чувство, то чувство так и не зазвучит, не разовьется: выражение телесное совершается почти автоматически, но оно является «пустым», за ним не стоит ничего внутреннего, никакого переживания. Примеров этого можно сколько угодно найти в нашем быту. Как видим, развитие «эмоциональных» привычек задерживает развитие чувств и отодвигает их в глубину души. Слабеет не только чувство, с ним слабеет и творческая сила, ему присущая; возникновение привычек в эмоциональной жизни является опасным для творческой свежести, для творческой жизни. Когда затрагивают эту тему, то развивают ее преимущественно на психологии творчества у взрослых, особенно на психологии художественного творчества²⁵², но этот вопрос имеет не меньшее, а, может быть, даже и большее значение в истории психического созревания ребенка. И дитя, обрастая «эмоциональными» привычками, хотя этот процесс у ребенка, к счастью, очень сложен и тягуч, теряет свою творческую силу: формы выразительных движений механизируются, благодаря образованию привычек источник творческой силы замутняется и даже истощается, и дитя из живого, активного, одаренного становится пассивным, неспособным, апатичным. Как часто приходится наблюдать у детей резкий надлом, потускнение их творческой жизни, выцветание их личности! Очень часто этот надлом хронологически (и здесь, конечно, нет ничего случайного) совпадает с общим психическим переломом, происходящим во втором детстве. Семейное, дошкольное и школьное воспитание должны были бы употребить все усилия к тому, чтобы сохранить творческую силу в ребенке от пагубного влияния привычек.

Различие в влиянии двух форм привычки имеет не только практический, но и теоретический интерес, так как явление привычки совсем не так просто, как это кажется, однако в эту тему входить здесь невозможно.

От общей характеристики привычек перейдем к отдельным чертам ее. Мы говорили уже, что у детей легко и быстро возникают привычки; мало этого, они очень легко «укореняются», и если, например, приходится вступить в борьбу с «дурными» привычками, то трудности, которые здесь нас встречают, хорошо характеризуют особенности детей в этом направлении. Из прямых наблюдений, из воспоминаний, из автобиографий хорошо известна сила рано сформировавшихся дурных привычек. С этой точки зрения вопрос о силе привычек, об условиях борьбы с привычками приобретает первостепенный интерес для воспитателей, для родителей. Здесь, конечно, не место говорить о педагогике привычек, мы ограничимся лишь тем, что сообщим некоторые данные из психологии привычек, как она была изучена на взрослых и на детях школьного возраста. Конечно, для раннего детства это все сохраняет полную силу.

Укажем, прежде всего, на типы «привыкания». Классификация типов воли, которую мы дали выше, сохраняет свою силу и для привычек: и здесь необходимо отличать между быстрым и медленным образованием привычки; это различие впервые установил Мейман²⁵³. Но и другой момент у приведенной выше классификации тоже имеет значение в характеристике привычек: сила или слабость привычек. Сочетание этих двух моментов выдвигает четыре типа в отношении привычек: медленный и глубокий тип, медленный и слабый тип, быстрый и глубокий тип, быстрый и слабый тип. Для понимания судеб привычек, для педагогического влияния и педагогического вмешательства это имеет огромное значение. Отметим тут же, что все четыре типа могут быть найдены и в детстве.

Интересны данные о первых фазах в образовании привычек у разных типов. В своих экспериментах (Киев 1912, Белград 19201921) я констатировал, что те, кто начинают работу с известным напряжением и подъемом, быстро теряют силу, так что повторение однородных движений имеет у таких лиц очень слабое влияние на образование привычки. Наоборот, те, кто начинают работу без всякого подъема, почти вяло, под влиянием упражнения быстро овладевают движениями и делают большие «успехи». Есть, наконец, и третий тип, который стоит между первым и вторым типом, на котором почти не сказывается ни упражнение, ни утомление, как будто соответственные движения совершенно уже организованы у него. В недавно появившемся исследовании²⁵⁴ находим подтверждение установленных выше типов.

В этом исследовании даны также любопытные данные относительно темпа в формировании привычек. Argelander (автор указанного исследования) делит время, в течение которого он наблюдал влияние упражнения на работу, на несколько ступеней²⁵⁵; вот цифры, характеризующие прирост в движениях благодаря упражнению:

На первой ступени прирост – 16,9%

На второй – 5,7%

На третьей – 3,5%

На четвертой – 2,8%

На пятой – 0,4%

Наибольшая «податливость», согласно этим данным, наблюдается лишь в первые дни. Если перевести это на педагогический язык, то можно было бы сказать, что самым «опасным» периодом в формировании привычек являются первые дни.

Вот цифры, касающиеся прироста под влиянием упражнения на первой ступени у разных испытуемых:

Из этих цифр видно, что те, кто с большой энергией начинают работу, не испытывают от упражнения столь большого прироста в движениях, как те, кто начинают работу вяло.

В своем исследовании (оставшемся неопубликованным) я наткнулся на любопытное различие девушек и юношей в отношении влияния упражнения (мои эксперименты проводились над учениками и ученицами последних классов гимназии и над студентами и студентками).

Юноши более поддаются влиянию упражнения, движения девушек меняются с большей медленностью. Если, однако, распределить их по типам, то получается несколько иная картина:

В среднем и большом приросте девушки не уступают юношам, но в очень большом приросте они сразу оказываются значительно ниже юношей. К сожалению, мои опыты касались лишь юношеского возраста, и я не могу судить, существует ли такое же различие между мальчиками и девочками в раннем детстве, в образовании у них привычек, в влиянии на них повторения однородных действий.

Заканчивая на этом наш беглый обзор привычных движений у ребенка, мы подводим итоги изучению всей сферы активности. Нам остается теперь сказать несколько слов о личности ребенка в течение раннего детства.

***