Библиотека для воспитания 1845
Часть 1. Отделение 2

Первоначальное учение отличается от последующаго тем, что непосредственно соединяется с воспитанием, и из него исходит. Мать учит свое дитя молиться Богу, и тем полагает начало и воспитанию его и образованию умственных способностей. Под домашним кровом, в кругу родной семьи, нечувствительно играя и забавляясь, дети узнают в малом объеме все то, что предложит им начальная школа. Они умеют уже и считать, даже знают некоторые понятия отвлеченные о добре и зле, о Боге и христианстве и, хотя не ясно понимают их, зато живо сочувствуют. Собственно учение начинается азбукой. Чтение и письмо отделяют первый период исключительного воспитания от периода обучения. Тогда обыкновенно начинается раздвоение в нравственном бытии дитяти, которое долго не ведает для чего, исторгнув его из живого мира впечатлений и ощущений, заставляют разбирать непонятные для него знаки. Еще в бóльшее смущение приходит дитя, когда поступив в руки наставника, начинает учиться русскому языку. Его мучают бессмысленным повторением слов в разных падежах, временах и лицах, и он остается в полной уверенности, что не знает того, что ему уже давно известно. Отуманивши детское сознание учебным предрассудком, наставник своей наукой ставит дитяти непреоборимую преграду между ученьем и жизнью. Наука является во всей беспощадной строгости и наготе.

Таким образом, с давних пор отечественный язык проходится в наших школах по старинной методе латинской грамматики. Теперешние руководства хотя изгнали несвойственное русскому языку по академической грамматике, деление склонений и спряжений, скопированное с латинских, однако остаются при той же методе: ибо учат русских русскому языку, как языку чуждому, неизвестному. Такое обучение ограничивается только преподаванием, нисколько не касаясь воспитания. В недавнее время перенесли к нам наглядное учение в виде умственных упражнений; и многие учителя, чувствуя недостаток прежних учебников, вздумали им воспользоваться. Учитель русского языка превратился в дядьку; вместо падежей и предлогов стал объяснять детям, что такое корыто, отчего бывает на дворе грязно и почему надобно ежедневно умываться и молиться Богу. Таким образом, обучение отечественному языку перешло в воспитание, отбросив всякое учебное значение. – Обе эти крайности, и латино-школярная и наглядная, хотя и доставляют учащемуся нечто полезное, однако, по своей исключительности, неизбежно ведут к пустому препровождению времени: ибо для дитяти столько же известно, что на вопрос «Кому?» говорится: «Богу», – как и то, что поутру надобно умываться. Впрочем, и та и другая метода стремится образовать детский рассудок: одна определением грамматических категорий и подразделением частей речи; другая определением и подразделением всего, что ни попадется на глаза. А так как одностороннее логическое развитие ума ведет к пустому формализму, и притом решительно противоположно живой, чувственной и многосторонней восприимчивости детей: то надобно признать некоторый существенный для воспитания вред в логических началах обеих метод.

Путь нисхождения от общего к частному, от определений к подразделениям, издавна усвоенный нашими учебниками русскаго языка, решительно противоречит постепенному естественному ходу и развитию мышления. Определения грамматики и частей речи, стоящие в главе руководств, не имеют для детей решительно никакого смысла, потому что определяют им неизвестное. Искусственная система совершенно спутывает детей: они видят в грамматике не науку о языке, а какое-то чудовищное сборище призраков, именуемых глаголами, предлогами, падежами и пр. Всякое живое впечатление учитель покрывает отвлеченным названием: сквозь грамматические термины дети не видят в языке ни природы, ни жизни. Учителя наглядной методы подметили эту несообразность, и стали объяснять детям предметы жизни действительной, так как они есть: напр., они серьезно преподают ученикам, что стол делается из дерева и из камня, может иметь одну, две, четыре ножки, сапоги шьются из кожи, и т.п. Но таким образом сблизят ли они учащагося с действительностью? Схватят ли жизнь во всей глубокой простоте ее? Разумеется, нет; потому что детям скучно говорить о том, что они ясно видят и понимают с младенческих лет. Есть многое в жизни, что разумеется уже само по себе, чему никто не учится систематически и узнает вместе с жизнью; подводить же все это к системе значит думать только о системе, а не о предмете и, стало быть, учить этому – значит развивать ум только в формальном отношении и не давать никакого существенного для мышления содержания. Следовательно, и наглядная метода умственных упражнений вместо живой природы предлагает детям отвлеченную форму.

Стало быть, пустой формализм без внутреннего живого содержания составляет существенный характер и латино-школярной грамматики и методы умственных упражнений. Под именем формального разумеется такое обучение, которое только раскрывает и укрепляет силы учащагося: напр., выучка наизусть страницы на неизвестном языке или же и на родном, но чего-нибудь не по силам детским, словом, непонятного – укрепляет память, но не дает никакого знания. Этому противоположно материальное обучение: дается понятный факт, который дети заучивают, рассуждая и соображая. Очевидно, что материальное учение не только не исключает формальнаго, но еще расширяет его область. Родной язык, как факт, известен уже детям: следовательно, учить ему, как иностранному, значит не предлагать никакого содержания.

Как в природе, так и в учении скачков не бывает и быть не должно. Обучение родному языку должно основываться на предшествовавшем развитии понятий и дара слова детей. Все, что знают они, поступая в школу, узнали из языка: учась говорить, учились они и постигать природу видимую и понятия нравственные. Все многообразие жизни уразумели они наглядно, и ознаменовали для себя родным языком так, как учили их говорить отец и мать. Никто не составляет для себя языка, но по преданию получает от предков; в родном языке та творческая сила, которая вызывает в детях мысль: ибо дитя прежде лепечет переданное от родителей слово и потом уже влагает в него мысль. Укрепляясь в произношении слова, дитя вперяет в свой ум и мысль, им выражаемую. Хотя дар слова и мышления человеку врождены, но своими собственными силами не скоро бы мы дошли до того, чтобы стать на ту степень умственного развития, на которой уже стоит окружающее нас общество. Через язык открывается дитяти сознание самого себя и мира внешнего. Итак, предание и откровение – два великих двигателя к совершенствованию человека – заключаются и в родном языке.

Посредством языка человек становится членом общества. Отец и мать выучили его говорить и тем возбудили в нем искру мысли. В дитяти развились духовные способности – и требуют своего выражения в слове. Чувство нравственное возбуждается в человеке словом, словом же и приводится в действо. Слово само по себе уже должно быть для человека подвигом нравственным, ибо всякое слово есть дело, и всякое доброе дело вызывается словом. Человек помогает ближнему тогда, когда знает в чем он нуждается: потому-то народ необразованный постоянно питает недоверчивость к чужестранцу, язык которого ему не понятен. Первое нравственное сближение между людьми, знакомство, начинается разговором. Итак, общественное назначение человека развивает дар слова, и высшее раскрытие этого дара должно быть нравственной целью человека в обществе: ибо посредством слова он напечатлевает свою личность в умах его окружающих. Следовательно, уча излагать словом мысли правильно и сильно, развиваем мы в дитяти его нравственные силы и готовим обществу достойнаго деятеля.

Итак, если школьное учение должно исходить прямо и естественно от той степени развития, на которой стоит дитя, и если должно иметь целью будущее назначение человека, то первая задача обучения родному языку состоит в том, чтобы дети ясно уразумевали то, что слышат или читают и чтобы правильно излагали свои мысли изустно. Такая задача выполняется или, лучше, должна выполняться всеми предметами обучения и Законом Божиим, и историей, и математикой. Потому-то в некоторых образованных странах до настоящего даже времени не было вводимо в школах преподавание родного языка особым предметом. И, действительно, первоначально всякая наука учит и родному языку, развивая мысли и дар слова. Но можно ли исключить отечественную грамматику из школы? В чем состоит незаменимое достояние обучения родному языку?

Прежде, нежели приступить к наукам, дитя учится читать, понимать прочтенное и сказать оное своими словами: стало быть, учится языку. Так как слово состоит из звука и мысли: то и в учении две цели – правильное и ясное произношение и уразумение мысли. В первом случае это ученье соединяется с азбукой и довершает ее, второе переходит в грамматику. Притом, чтоб правильно прочесть, с удареньем, надобно понять смысл: стало быть, и произношение зависит от уразумения смысла. Чтение есть продолжение того общего образования, которое дают дитяти отец и мать своей беседой. Живое слово переходит в книгу, и учитель должен вызвать его для дитяти из книги живым, заставляя вникать в смысл и рассказывать понятое. На этой степени, казалось бы, что метода переходит в наглядные умственные упражнения, однако существенно от них отличается, ибо извлекается из чтения; развивая смысл, развивает дар слова; притом исключает тощую формальность и пустопорожний хлам примеров. Таким образом, чтение предшествует науке и составляет естественный переход от первоначальных впечатлений дитяти, приобретенных в кругу семейства, к систематическому знанию. Хотя учение родному языку является сначала средством, т.е. дитя учится не языку, а выраженному словом содержанию и подготовляется к уразумению наук: однако и здесь родной язык, как учебный предмет, имеет уже собственные свои границы и свое содержание.

Пробуждение сознания есть первый шаг к духовному совершенствованию человека. Мысли дитяти раскрываются и зреют по мере развития дара слова. Чем яснее кто понимает слово, тем яснее мыслит: и правильное уразумние речи ведет к правильному мышлению. Пока дитя не даст себе отчета в отдельных словах и предложениях, до тех пор не пробудится в нем ясное сознание мысли. Первоначальное учение должно представить язык не только орудием мысли, но даже самой мыслью: ибо для дитяти мышление есть не иное что, как разговор с самим собой втихомолку. А так как умственная способность в человеке и, преимущественно в дитяти, никоим образом не может развиваться отдельно от нравственного чувства: то, раскрывая мышление, учение родному языку должно вкоренять и добрую волю.

Первоначальное обучение родному языку должно быть не грамматическое, а реальное и логическое, постоянно соединенное с чтением и рассказом; т.е. учитель объясняет вначале не части речи и флексии¹, а значение отдельных слов и строение предложений, при чтении встречающихся. Каждое слово выражает представление общее, однако образуется вследствие частного впечатления, происшедшего от действия или свойства предмета. Отличие этих двух моментов должно служить основанием объяснению слов. Дитя употребляет слово по навыку, безсознательно: если же узнает, как и почему такое-то понятие названо таким-то словом; то поймет и понятие, живо представит и впечатление, выраженное словом. Слово никогда не выказывает всей многосторонности мысли, оно схватывает только одну сторону предмета, по какому-нибудь одному разительному свойству оного; потому следует отличать слово, как выражение понятия о предмете, и то же самое слово, как выражение свойства оного. Объяснение слов должно соединяться се объяснением предложений и связи слов. Надобно, чтобы дети понимали, о чем говорится, или о чем они прочли: следующее отличие предмета речи или подлежащего, необходимо для уразумения смысла и т.д. Таким образом, синтаксис дает первоначальное логическое образование; этимология же, ограничивающаяся объяснением происхождения слов, предлагает живую энциклопедию всех понятий народа. Синтаксис будет канвой, бесцветной основой, которая заткется многоразличными цветами разнообразных понятий, выражаемых словами. На синтаксисе развивается и крепнет умственная способность ученика, объяснение же слов раскрывает ему все необозримое разнообразие понятий. Народ образует слова по высокому нравственному сочувствию с миром вещественным и духовным. Философия, как знание, принадлежит известному лицу, известной школе или известному поколению; философия языка есть достояние всего народа. Задача наставника – довести ученика до нравственного сочувствия с народом посредством языка. Начальный синтаксис объясняет формулы мышления, общие всем народам: это логика общая. Слова же составляются вследствие частного воззрения того или другого народа на предмет: стало быть, в составление их входят и нравы, и обычаи, и религиозные поверья, и вся природа отчизны. Итак, в форме общих отношений мысли (словосочинение) родной язык знакомит со всем бытом своего народа (словопроизводство, словарь). Язык, как выражение нравственной жизни народа, подлежит законам высокой нравственности: ибо составляется не случайной прихотью изобретателя, а устами целого народа как орудия творческой силы. Как дитя от впечатлений конкретных мало-помалу переходит к отвлеченным понятиям; так и язык звукам, вначале выражающим впечатление физическое, впоследствии дает отвлеченное значение, находящееся в каком-либо соотношении с первым физическим представлением. Как язык от впечатлений переходит к понятиям, так и смышленность дитяти зреет мало-помалу, развиваясь из чувственных, отдельных впечатлений. Стало быть, сущность родного языка совпадает с развитием детского смысла.

Дитя уже имеет богатый запас родного языка, который есть данное от природы, а не приобретенное наукой. Учитель только приводит к сознанию это данное, точно так как логика развивает мышление, или как добрый совет возбуждает чувство нравственное. Наука требует навыка к чему-либо неизвестному, стало быть, имя науки даже нейдет к начальному обучению родного языка. Приводя его к сознанию, дитя воспитывается в нем: ибо воспитание, подобно питанию, не создает нового, только непрестанной пищей поддерживает воспитывающагося, возращает и ведет к здравому и твердому преуспеянию.

Итак, родной язык отличается от прочих предметов обучения воспитывающим своим характером. Конечно, и другие предметы могут и даже должны воспитывать в учащемся чувство нравственное, но это уже зависит от методы и приемов наставника; между тем как воспитывающая метода заключается в самой сущности родного языка: т.е. обучение родному языку и развитие нравственных сил дитяти совпадают.

И в обучении родному языку надобно отличать внешние, воспитывающие нрав, приемы от воспитывающей силы, в самой сущности языка заключающейся. Объяснюсь примером. В определении нравственных понятий, языком выражающихся, я воспитываю дитя не случайным приемом, но самим языком, когда говорю, что правда выше истины, ибо от нее просияли праведники; что блаженство выше счастья, ибо блажен только тот, кто благ; что вера содержит в себе не только истину, но и любовь, ибо верный раб не только не обманывает, но и любит своего господина; что любовь влечет к добру, ибо от милый (милость – любовь) происходит милостыня и т.п. Примеры воспитывающих приемов: о существительном: подлежащее есть предмет для разговора. Название предмета именуется еще именем существительным, потому что всякий предмет существует, т.е. где-нибудь находится – или пред глазами: окно дом; или далеко от нас, и мы их не видим, напр., горы, моря; или хотя и около нас, но невидимые, напр., воздух. В темной комнате и все предметы бывают невидимы, однако они в ней находятся, т.е. существуют, стало быть, названия их все же имена существительные. Есть еще много предметов, коих хотя мы никогда не видим, ни днем ни ночью, однако они все-таки существуют: напр., Бога мы не видим, но Он существовал прежде всех вещей, прежде земли и неба, и будет существовать во веки веков: следовательно, название Бог есть имя существительное. Ангелов мы также не видим, но их видят праведники на небесах: стало быть, и ангел – имя существительное. Молитву можно видеть, когда она написана на бумаге, или напечатана в святцах; но ее можно и слышать, когда ее читает священник в церкви: потому молитва существует, название ее имя существительное. Когда ты читаешь молитву про себя, тогда хотя и ты сам ее не слышишь, ни я, и никто из людей, однако она существует: потому что ее слышит Сам Бог, если твоя молитва доходна к Богу. Стало быть, молитва и тогда будет именем существительным: где же тогда она существует? В голове, в сердце. Таким образом, нечувствительно можно довести детей от предметов вещественных к духовным.

Об отрицании: сила отрицания находится в частице не, которая называется, наречием отрицательным. Это небольшое слово так важно что, прибавив или убавив его, весьма часто, вместо правды, скажешь ложь. Напр., Бог всемогущ – великая правда; а если бы мы сказали Бог не всемогущ, то это было бы не только ложь, но и великий грех: видите, что ложь и неправда всегда ведут ко греху. Говорите же всегда правду. Вы что-нибудь сшалили, вас спрашивают: зачем ты нашалил? Если вы скажете: виноват – сделаете доброе дело, потому что раскаятесь в своем проступке; если же скажете: не виноват, – то к своей вине прибавите еще другую, бóльшую. Теперь видите, как важно в разговоре это отрицательное наречие не!

О предложениях общих, частных и особенных: если говорится что-нибудь о всех предметах, или о всяком, то предложение бывает общим: все птицы летают. Если же о чем-нибудь одном, то предложение бывает особенным: город Москва стоит на Москве реке. Если же говорится и не о всех, и не об одном чем-либо, а о нескольких, о многих или немногих предметах, то предложение бывает частным: напр., некоторые птицы приятно поют. Но нельзя сказать, что все птицы приятно поют: потому что вороны, воробьи кричат вовсе неприятно. Стало быть, одно и то же предложение, будучи общим, – правильно, а, изменяясь в частное, становится ложным. И наоборот, истинное частное, становясь общим, переходит в ложь. Напр., все твари созданы Богом – истина; некоторые твари созданы Богом – ложь; и думать так грешно. Некоторые люди воры – истина; все люди воры – гадкая ложь, и думать так грешно и постыдно, потому что оскорбляешь ближнего. Видите, любезные дети, как часто суждения наши бывают ложны: а потому, что мы приписываем что-нибудь всем, что прилично только одному, или некоторым. Особенно дети впадают в погрешность ложных суждений оттого, что говорят много, а мало знают. Итак, говорите только то, что знаете действительно, что сами видели и слышали, и не говорите о предмете вообще прежде, нежели не узнаете всех частей его. Слова, означающие общее, частное и особенное, т.е. весь, вся, все, есть, всякий, каждый, некоторый, несколько, один, относятся к местоимениям.

Наконец, чтение и стройный рассказ прочтенного и понятого, подобно умномy, наставительному разговору, постоянно придают уроку родного языка воспитывающий характер семейной беседы. Греки воспитывали своих детей чтением Гомера, наши предки Псалтирью, теперь по всем училищам заучивают басни Крылова и Историю государства Российского Карамзина. Настоит великая потребность в книге для первоначального чтения, в которой бы с искуссным и простым изложением соединялось разнообразное содержание. Хотя у нас довольно детских книг, но недостаток их в том, что они, слишком детски написаны; а для детей только такое чтение хорошо, которое бы заставило задуматься и взрослого.

Правильное употребление родного языка есть не положительная, а отрицательная сторона обучения: и только эта последняя занимает место во всех существующих теперь руководствах. Наши грамматики русского языка можно назвать уголовным сводом законов, полицейским исчислением правил, за неисполнение коих виновный подвергается наказанию. Но не наказание воспитывает и не строгое правило ведет к сознательному действию, а постоянное обращение в законном действовании, постоянный пример и постоянное упражнение. След. чтением и письмом совершенно заслоняются такие учебники. Как ошибки на родном языке составляет исключение в речи дитяти, так и эти грамматики терпимы, как исключения. Воспитывающего же характера в них еще менее, чем в общей, сравнительной и исторической русской грамматике, которая должна относиться к первоначальной, как наука к воспитанию.

Ф. Буслаев

Недавно издал по этому предмету замечательное сочинение доктор Магер, профессор французскаго языка и литературы в одном из высших швейцарских учебных заведений. В этом сочинении автор сообщает весьма любопытные и поучительные результаты своих многолетних опытов, наблюдений и размышлений, касательно сущности, важности и метóды изучения новых языков. Постараемся изложить здесь в связи его основные мысли.

Изучение новых языков есть одно из важнейших средств к образованию. Под образованием разумеется здесь то, что, со времени Гердера², обыкновенно называют гуманитетом. Оно состоит в таком развитии человека, как существа духовного и вместе телесного, которое соответствует его достоинству, развитие в нем человечности. Такое образование есть конечная цель, которую должно иметь в виду всякое учебное заведение. Впрочем, само собой разумеется, что это образование, называемое общим, в отличие от специального, должно разнообразиться, смотря по тем особенным обстоятельствам жизни, в которые человек бывает поставлен. Оно должно совершаться в связи с народностью, с духом времени, с особенным положением в обществе образовываемого человека и гражданина и т.п.

Существенными предметами такого общаго образования являются: природа, человек и Бог. Ко всем этим предметам каждый человек может и должен поставить себя в двоякое отношение: теоретическое и практическое. Теоретическое отношение основывается на знании, практическое же – на уменьи и хотеньи.

I. Теоретическое образование состоит в следующих направлениях познавательной способности:

1) В филоматическом (любознательном), а именно: в старании познать

a) природу; – сюда относятся все математические и естественные науки;

b) человека; – сюда принадлежат: логика, психология, нравственная философия, история, этнография, лингвистика (изучение языков), литература и проч.;

c) Бога; – изучение религии;

2) в философском, которое здесь только ограничивается приобретением навыка в искусстве мышления, и

3) в филологическом, под которым здесь только разумеется искусство излагать свои познания, свои мысли, как письменно, так и изустно.

II. В сфере практического образования находим мы, для каждого из требований теоретического образования, соответствующее ему требование практическое: образование телесное, развитие нравственного чувства, религиозности или набожности, приобретение практического такта в жизни, вообще любовь к истине, к благому, к прекрасному.

Отсюда видно, что, как ни важно для общего образования изучение того, что, собственно, называется филологией, т.е. изучение древнего классическая мира, Греции и Рима, однако же не менее важно и познание нового человечества, что может быть названо Новой филологией, т.е. изучение мира германского, романского и славянского. Главными представителями новой образованности являются на Западе Европы: Германия, Франция и Англия, а потому изучение языков и литературы этих народов необходимо для общего образования, конечно, не в первоначальных школах, где в основу Новой филологии должен быть положен свой отечественный язык, а в средних учебных заведениях, преимущественно в реальных, где изучением новых языков должна быть, по возможности, заменена Древняя филология.

Но, дабы изучение важнейших новых языков и литератур принесло существенную пользу, дабы ими достигалась цель истинного общего образования, надо желать и стараться, чтобы образовалось сословие новых филологов, подобное тому, какое мало-помалу образовалось уже давно для Древней филологии. Никто, конечно, не станет нам противоречить, если мы сознаемся, что нынешнее изучение новых языков и литературы во всех почти учебных заведениях весьма неудовлетворительно, во многих находится даже в жалком состоянии. Известно, что большая часть преподавателей новых языков не только не имеют ученого, но даже и обыкновенного гимназического образования. Всему свету известна их дидактическая неспособность, особенно к преподаванию в учебных заведениях. Есть, правда, некоторые, очень образованные люди, которые хорошо владеют своим отечественным языком, правильно на нем выражаются и даже знают литературу своего отечества, но и они истинно-ученым образом не занимались своим языком и литературой, т.е. так, как занимаются филологи, изучающие классическую древность.

Дабы обучение новым языкам и их литературе соответствовало своей цели, необходимо найти истинную метóду.

Эту методу Магер применяет в особенности к языку французскому. Он замечает, что его метода не есть пустая мечта, но что ей он уже несколько лет сам следует с успехом при гимназическом преподавании французского языка.

Он требует, чтобы изучение языка вообще было таково:

А) в отношении теоретического образования:

АА) в отношении филоматического направления:

I. в собственному смысле изучение языка и литературы, а именно:

1) языка:

a) грамматики,

b) ономатики (изучение слов),

c) техники (искусство писать и говорить на данном языке);

2) литературы:

a) ее содержания

b) ее формы, а именно:

аа) истории,

bb) теории (поэзии и прозы),

cc) Критики.

II. Изучение историческое, т.е. изучение истории самого народа, как посредством чтения его литературных произведений, так и посредством изучения языка.

III. Все прочее реальное обучение. Если преподаватель сумеет выбрать хорошую книгу для чтения, то ученик может оттуда заимствовать также множество разных положительных сведений, естественных и нравственных.

ВВ.) В отношении философского направления: изучением языка должно развиться искусство мышления.

СС.) В отношении филологического направления. Чтение образцовых произведений и соединенные с ним стилические, изустные и письменные, упражнения научат искусству выражать свои мысли и знания.

В.) В отношении практического образования. Чтение так должно быть выбрано, чтобы чувства и воля, вообще характер развился и образовался согласно с высочайшим истинным предназначением человеческой деятельности.

Магер делает важное замечание, что в начале на изучение языка особенно должно посвящать много времени, а именно: в продолжение полутора года по крайней мере шесть уроков в неделю; потом, в следующие два года – три урока, а наконец, в последние три года – два урока. Такое учение, при котором ученик не замечает, особенно в начале, что он быстро подвигается вперед, ставит ученика в мучительное положение, и уже потому весьма для него вредно. Вообще надо держаться правила: для каждого, вновь изучаемого предмета, посвящайте вначале столько времени, чтобы новые сведения могли вдруг целой массой на вас подействовать и, таким образом, твердо в вас вкорениться. Тогда в первый уже год можно изучить гораздо более, нежели во все остальные годы.

При изучении самого языка, в отличие от литературы, различает Магер грамматику, ономатику и технику.

Грамматика, или теория о формах языка, состоит из следующих частей:

1) учение о звуке, а именно:

a) по его качеству – выговор,

b) по количеству и ударению – просодия, и

c) по мере – метрика;

2) учение о слове, сюда относятся;

a) этимология,

b) тематика,

c) учение о словоизменении;

3) учение о предложении.

Множество издано грамматик французскаго языка и, не смотря на то, это совсем почти еще невозделанное поле. Грамматика обыкновенно пишется и преподается так, что не удивительно, отчего и учителя, и ученики имеют к ней отвращение, между тем как грамматика, будучи изложена надлежащим образом, есть одна из занимательнейших наук. Недавно только начали, особенно в Германии, ею заниматься как следует и до сих пор добытые, немногие, впрочем, результаты так отличают нынешнюю грамматику от прежних, как отличается химия от алхимии, астрономия от астрологии.

Главное преимущество грамматики, в истинном смысле этого слова, состоит в том, что она является исторической, сравнительной и логической.

Историческая грамматика языка представляет постепенное развитие его организма в звуках, словах и предложениях. Она замечает, объясняет и возводит к понятию все грамматическия перемены, претерпенные языком от его колыбели до настоящаго времени. Но в средних заведениях историческое знание новаго языка может быть требуемо не от ученика, а от учителя с тою целью, чтобы последний правильно обучал языку; чтоб он прибегал к историческим объяснениям во всех тех случаях, когда без такого объяснения язык, в настоящем его положении, понят быть не может; чтобы вообще, преподавая грамматику, он не погрешал против истории языка. Идти еще того далее учитель здесь не должен: иначе он переступит пределы гимназического преподавания, взойдет уже на степень академического или университетского, – что в средних заведениях никак допущено быть не может. Тогда его метода, хорошо выполненная, не покажется слишком ученой; напротив, изучение языка станет для его учеников и более занимательным, и более легким.

В пояснение сказанного Магер приводит много примеров. Выбираю из них замечательнейшие или же только понятнейшие.

1) Учение о звуках. Из всего, что ни говорится обыкновенно в грамматике об ударении, можно извлечь следующий существенный результат. Над буквой е или совсем не ставится ударения, или же одно из трех ударений: острое, тяжелое и облеченное. Ударение тяжелое ставится иногда и на других буквах, равно как и ударение облеченное, которое встречается над буквами а, о, и. – О сущности и цели этих ударений обыкновенно ничего не говорится. Всякий раз бедного ученика отсылают справляться в словаре, для узнания, имеет ли слово ударение и, если имеет, то какое, именно. Филологически-образованный преподаватель поступит в этом случае иначе. От него ученик узнает различие между количеством и тоном звука (ударением). Долгие слоги обозначаются двоегласными (reine), знаком облеченным (hâter, bête, gîte, rôtir), прибавлением к концу слова буквы e (mère), буквы s (flots), и т.д. Поэтому облеченное ударение есть знак количества (долготы слога) и по бóльшей части ставится над той гласной, после которой выкинута во французском языке буква s (наприм., по фран. bête, по латыни bestia). – Тон или ударение бывает далее острое или тяжелое, но и то и другое ставится только на тех слогах, которые имеют звук е (bonté, рèrе), а тон прочих гласных букв не обозначается хотя и можно его узнать, напр., слова, оканчивающаяся в произношении гласной, имеют острый тон (papa, poli, sofa, chaud, feu, aimer), а согласной – тяжелый тон (parle, quel, pire, cor, corps, coeur, amateur, chaude, veuve, fleuve). – Если после этого спросит ученик: в каких случаях он звук е должен обозначать тяжелым ударением? Ответ: когда слог будет тяжелый; так, напр., когда за слогом, имеющим звук е, следует слог, не имеющий тона (немое е); след. от слова mener-je mène, от ceder-je cède; но когда слог уже долгий сделается еще и тяжелым, то изменения не бывает (от hâter–je hâte). Если спросит ученик: где над е ставить острое ударение, и где не ставить никакого ударения? то и в ответ на этот вопрос существуют многие правила, из которых предложим важнейшее, а именно: об ударении над буквой е в первом слоге (écrire и description). Французу не свойственно выговаривать в начале слов нечистое s (sc, sp, st). Во избежание того, народный язык ставит перед этой буквой еще е (esc, esp, est). Впоследствии, в иных словах буква s потерялась (ес, ер, et), в других осталась. Там, где s исчезло, над е ставится острое ударение; там же, где s осталось, не ставится никакого ударения (из лат. scala составились escalier и échelle)³.

2) Учение о формах. Трудность изучения так называемых неправильных глаголов совсем почти исчезает у филологически образованнаго преподавателя, потому что они превращаются у него в правильные. Даже спряжение так называемых правильных глаголов облегчается до невероятной степени.

3) Учение о предложении состоит теперь из такого хаоса правил, не имеющих почти никакого смысла, что это не учение, а мучение. Все это приводится в систему филологически образованным преподавателем, а потому множество трудностей совсем устраняется (напр., отношение деепричастия к прочим частям предложения; вся статья о причастиях и т п.).

Изучение грамматики должно быть, далее, сравнительное. Гимназический учитель не излагает сравнительную грамматику как науку, подобно Гримму, Гумбольдту, Боппу (это дело университетского преподавания); он только облегчает изучение языка посредством сравнения его с другими языками, особенно с языком отечественным. Из этого следует, что учитель обязан знать не только главные новые языки, но и языки классические.

Наконец, изучение грамматики должно быть логическое, между тем как теперь отсутствие логики более всего заметно в обыкновенных грамматиках. Пока грамматика не будет излагаема логически, до тех пор мысль, сама по себе верная, – что грамматика действует формально на образование, развивая умственные силы, – останется пустой фразой, которой обманывают и себя, и других. Разумеется, в средних учебных заведениях философия языка неуместна. Но сам учитель должен ее знать и излагать положительные грамматические сведения в таком виде и порядке, которые философией языка могли бы быть оправданы. Вообще, своим преподаванием, учитель должен способствовать к развитию в ученике логического мышления.

После грамматики следует говорить об ономатике. Грамматика есть общая часть языкознания: она рассматривает язык с формальной стороны. Ономатика же есть особенная часть языкознания, предлагающая слова, как материал языка, рассматривающая слово, как полное содержания, а след., и язык – с материальной стороны. Грубые материалы для построения ономатики как науки, лежат в словарях, в разных сборниках фраз, пословиц и т.п. Теперь она едва только зарождается. Конечно, в средних учебных заведениях ономатика, равно как и грамматика, не должна быть излагаема со всей строгостью науки; но сам учитель обязан ее знать как следует, потому что посредством ономатики он еще более может принесть пользы ученику, особенно в отношении умственнаго его развития, нежели посредством грамматики⁴. Ономатика, как наука, должна содержать:

1) Генеалогию языка, т.е. собрание корней или коренных слов со всеми их постепенными производствами и сложениями и с определением основного значения каждого слова;

2) Тропологию, т.е. изложение того, каким образом первоначальное значение каждого слова постепенно развилось во многие переносные значения, что и составит как бы живую историю каждого слова. (Здесь приличное также место для фраз и пословиц);

3) Синонимологию, т.е. изложение того, каким образом язык удовлетворяет требованиям утонченного ума, отличая легкие оттенки представлений и понятий многими словами.

Из такого обозрения ономатики вытекают все правила касательно методы изучения слов.

1) Погрешает всяк тот, кто не держится при изучении слов никакой системы. Напротив, надо положить себе за правило, чтобы не говорить ни о каком производном слове, пока не будет узнан его корень; не объяснять переносного значения слова, пока не будет выразумено его первоначальное значение.

2) Большáя часть учителей смотрят на слова, как на произвольные знаки для выражения понятий. Оттого перевод с одного языка на другой является совершенно бездушным, механическим. Но уже Лейбниц заметил, что слова не случайны. В самом деле, мы знаем, что все предметы чувственного и духовного мира имеют многоразличные признаки, а потому представляются не с одной только, а со многими сторонами. Слово, имя, или название предмета, на том или другом языке, всегда свидетельствует о том, с какой стороны тот или другой язык рассматривает предмет и его обозначает. Поэтому весьма естественно, что каждое слово само по себе односторонно, ибо, одним и тем же словом нельзя выразить всех признаков предмета, а по необходимости можно им обозначить только один какой-либо признак, кажущийся тому или другому народу особенно замечательным, отличительным или существенным. Таким образом, один народ наименовывает предмет по одному признаку, другой – по-другому и т.д., так что на разных языках слова, которыми обозначается один и тот же предмет, между собою нисколько не тождественны. Так немец называет змею – Schlange (вьющимся животным), римлянин же называет ее – serpens (ползающим животным). Так немец блоху называет Floh (летающим животным), датчанин – lорре (бегуном) а грек, – ψύλλος (скакуном). Учитель не только должен объяснить какое понятие означается словом, но вместе показать, что слово, собственно, значит. Тогда ученик, узнав причину названия предмета, заключающуюся в значении слова, совершенно поймет самое слово, а потому будет всегда употреблять его правильно, уместно, избегая барбаризмов и т.п.

3) Ученика заставляют обыкновенно или выучивать слова, встретившиеся при чтении, или же задают ему слова независимо от чтения. Учитель в том и другом случае должен стараться, чтобы многозначительное слово ученик понял сперва в его первоначальном значении, а потом уже в переносных; чтоб он все эти значения усвоил себе, затвердивши их в приличных примерах. Напр., ponere arborem, fundamenta templi, statuam, ob oculos, arma, curas, vitam, tirocinium (или rudimentum), pecuniam apud aliquem, curam, opera in re, se ad lectum, se in re contemplanda, in laude, in vitiis, in beneficiis и проч. Таким образом, ученик, уже при самом начале изучения языка, догадается сам собой, что переводить с одного языка на другой, собственно, невозможно, потому что редко найдется для слова на одном языке вполне равносильное, равнозначащее, тождественное слово на другом; что потому не должно ограничиваться только переводом слова иностранного словом, взятым из отечественного языка; что, напротив, сперва необходимо выразуметь отличительное значение каждаго слова и сделать для себя, так сказать, полное описание, или определение его особенного значения. Поступая так с самого начала, ученик привыкнет, выражаясь на каком-либо языке, в то же время и думать на том же языке.

4) Впрочем, в средних учебных заведениях, на ономатику надобно употреблять весьма немного времени; большей же частью материал языка должен быть сообщаем при самом изучении грамматики, при чтении и при исправлении письменных задач. Если притом встретится какое-либо слово производное или сложное то, указавши на его корень, должно заставить ученика выучить все производные и и сложные слова, от того же корня происходящие. (Напр. от spiritus – дыхание – esprit, spirituel, spiritueux, spiritualité, aspirer, aspiration, conspirer, conspiration, conspirateur, expirer, inspirer, respirer, soupirer, transpirer и пр.)

Кроме того, учитель должен изложить, в ясных примерах, самые законы производства слов от корней. Эти законы основываются частью на законах изменения звуков (от pastor – pâtre и pasteur; от productum – produit; от tractare – traiter; от caro – chair; от calidus – chaud, от manducare – manger); частью же на особенных, так сказать, хитростях и капризах языка. Иногда слово, произведенное сперва из корня другого языка, переменяет потом свое значение (от mittere – mettre). Очень часто французское слово произведено от латинского уменьшительнаго слова (от radicina – racine, от avicellus – сперва oisel, а потом oiseau, от auricula – oreille, от unguiculus – ongle).

Также французские имена существительные происходят иногда от латинских прилагателыных (от hibernus – hiver, от diurnus – jour, от infernum – enfer, от serus – soir). Иногда французские слова, имеющие личное значение, происходят от латинских, имеющих вещное значение (от testimonium – сперва testmoing, потом témoin). Часто латинское слово, имеющее пространное значение, получает во французском боле тесное (от nесаге – nоуег, от pacare – payer), а иногда и наоборот (от parabola – parole и parler, от collocare – coucher, от nativus– naif). Многие слова обязаны своим существованием народной ненависти (от нем. Herr – фр. hère, от нем. Land – фр. lande, от нем. Ross – фр. rosse, от нем. Buch – фр. bouquin). Многие французские слова суть только намеки на Библию (от Lazare – ladre), на литературу (le renard), на сказки (un coq à l՚âne). Иногда слова могут быть объяснены только из истории (les bas, un liard, un quinquet, la guillotine, rococo, enchanter, charmer, les frères de la Merci, être à la merci de quelqu՚un, demander merci, avoir merci de son ennemi, les gentils, gentil, gentilhomme). Некоторые французские слова произведены от древних латинских, но не классических (от bucca – bouche, от mansio – maison, от caballus – cheval), или от позднейших латинских слов средних веков (от aeramen – airain, от aeternalis – éternel, от computus – compte, от fontana – fontaine, от petium – pièce, от tropellus – troupeau и trop, от vanitare – vanter, от forestum – forêt).

Ученик, имея такой необходимый запас надлежащих грамматических и ономатических познаний, уже вполне приготовленный, приступит к технике, т.е. к изустным и письменным упражнениям. В этом отношении он также будет иметь преимущество перед прочими учениками, не учившимися у филологически образованнаго учителя.

Между тем, как по обыкновенной методке ученик при изучении грамматики начинает с перевода совершенно бессвязных отрывков, истинная техническая метода требует начинать прямо с целых предложений, сперва простых, потом сложных, постепенно переходя к переводу целых статей. Обыкновенно переводят только с иностранного языка на отечественный и на оборот; но Магер, в средних классах гимназического курса, заставляет переводить целые отделы из римских и греческих писателей (историческую, дидактическую и риторическую прозу) на язык французский. Он приводит для того два основания: 1) если ученики ограничиваются переводами с французского языка на отечественный и обратно, то они рассматривают понятия, соединяемые с французскими словами, только с одной стороны; если же они станут еще переводить и на другие иностранные языки или с других иностранных языков, то односторонность все более и более будет уступать место всесторонности. Особенно необходимо переводить с французского языка на латинский, преимущественно для приобретения ономатических сведений.

2) В синтаксическом отношении, переводы со многих языков на изучаемый и обратно доставляют также огромную пользу. Иногда период, взятый из Цицерона, раз десять надо перевести, пока откроется пункт, где этот период можно разбить или разложить на мелкие предложения, свойственные французскому языку. В реальных гимназиях латинский язык можно заменить английским (у нас, в России – немецким).

Теперь покажем постепенность в изучении всех рассмотренных частей языковедения.

В низших классах гимиазического курса (в три, напр., полугодия), при изучении нового иностранного языка, формально еще нераздельны грамматика, ономатика и техника; здесь главной основой обучения должно быть развитие предложения. К этому присоединяется изложение грамматического учения о формах языка. Письменные же упражнения состоят только в переводах отдельных предложений, как примеров на известные синтаксические правила.

В средних классах (в продолжение, напр., двух лет) преподаются уже отдельно грамматика, ономатика и техника. Грамматика излагается в систематическом обозрении, частью как повторение, частью же как восполнение прежде пройденного. Для ономатики, и притом сперва для генеологического ее отдела, назначаются особенные часы. По части техники, вместо отдельных предложений, переводятся легкие статьи историческаго содержания, т.е. рассказы и описания.

Наконец, в высших классах (в продолжение, наприм., 3-х лет) хотя продолжается тó же, чтó и в низших, но гораздо полнее, и вообще обучение восходит на высшую ступень. К грамматике (не в особые, однако же, часы) добавляются целые отделы, напр., просодия, метрика и т.д. В ономатике рассматриваются особенно синонимы, продолжается изложение тропов или переносных значений слов, пополняется их генеалогия. По части техники, хотя и продолжаются, по-прежнему, переводы (преимущественно статей дидактического и риторического содержания), но от переводов переходят постепенно к сочинениям, а именно: учеников заставляют или сокращать данные образцы, или распространять, или им подражать, вообще изменять их. Навык объясняться изустно не может быть, разумеется, приобретен в надлежащей степени, если кто ограничится только классными занятиями, особенно же если классы слишком наполнены учениками, но зато ученики, если в высших классах будет сообщаемо знание иностранного языка на этом же языке, приучатся понимать выслушиваемое, что гораздо труднее, нежели как обыкновенно полагают. Вообще, искусство изустно и письменно выражаться на иностранном язык не только приносит внешнюю пользу, т.е. для достижения разных внешних целей, напр., для разговоров с иностранцами, в деловых отношениях и проч., но оно и само по себе весьма важно. Разговоры и письменные упражнения много способствуют к ясному уразумению и усвоению иностранного языка. Только практика (техника) в состояиии превратить теорию грамматики и ономатики в сок и кровь (in succum et sanguinem). Впрочем, от письменных упражнений, называемых обыкновенно стилистическими, напрасно ожидать того, чего они дать не в состоянии. Прежде, нежели образуется стиль, надо чтобы образовался личный характер.

Важным средством к изучению иностранного языка служит также чтение. Это есть живая основа грамматического, ономатического и технического преподавания. Такое чтение должно быть производимо с соблюдением, разумеется, надлежащей постепенности, во все время изучения языка. Выбор книг для чтения должен, с одной стороны, согласоваться с психическими и другими требованиями каждой степени обучения. (Магер принимает всего три степени: первоначальную в низших классах гимназического курса, среднюю в средних и высшую – в высших), а с другой стороны, при этом выборе дóлжно руководствоваться той мыслью, чтобы чтение способствовало к образованию. Для выполнения таких требований, преподаватель обязан собрать материалы для чтения, приличного каждой степени изучения языков, сделать из них надлежащий выбор и, наконец, приступить уже к самому чтению, сопровождая его надлежащим толкованием. Такое толкование есть ни что иное, как практическое приложение теоретических начал и правил к тому, что выбрано преподавателем для чтения. Это цвет филологии, одно из труднейших искусств. Оно не ограничивается грамматическими, ономатическими, историко-литературными и предметными объяснениями, но, сверх того, оно должно быть эстетическое и этическое. Эстетическое толкование обращает внимание на форму, рассматривая прочитанное с трех точек зрения: пластической, музыкальной и архитектонической. Этическое толкование исследует подлинность и истину содержания. Разбирая, напр., поэтическое произведение, оно разрешает вопрос: наполнена ли душа поэта идеалом своего народа и своего времени и в каком отношении этот идеал, равно как и сам поэт, находятся к вечным идеям истины, благого и изящного. Конечным результатом толкования должно быть полное уразумение прочитанного, но, разумеется, столько, сколько это доступно возрасту учеников, ибо и уразумение, или понимание имеет свои степени. С этим требованием находится в тесной связи другое: ученики должны так усвоить себе прочитанное, чтобы не только всегда быть в состоянии возобновлять его в своем уме без перемены, но чтобы пользоваться им как материалом для самостоятельного мышления.

В низших классах⁵ толкование должно быть, как и в прочих, частью предметным, частью грамматическим и ономатическим. Но здесь довольно уже того, если ученик может дать простой отчет в прочитанном и объясненном. Так как на этой степени ученик еще не в состояиии обнять все поэтическое или прозаическое произведение, то потому чтение должно здесь бóльшей частью состоять из разных отрывков, заимствованных из целого образцового произведения того или другого писателя. Впрочем, необходимо, чтобы каждый такой отрывок был сам по себе понятен и потому представлял в себе нечто целое.

В средних классах⁶, сверх чтения отрывков большого объема, должны быть читаемы целые статьи и сочинения, но меньшего объема, и притом по всем родам поэзии и прозы, след. произведения этические, лирические, драматические, исторические, риторические и дидактические. Здесь, кроме того, что сказано выше об элементах толкования (предметном, грамматическом и ономатическом) присоединяется еще новый элемент, а именно: учение о стиле. В этом отношении дóлжно здесь держаться середины между общим и особенным, т.е. между учением о стиле вообще и учением об особенном стиле того или другого писателя, всегда соображаясь со степенью понимания учеников. В этих же классах сперва дóлжно ознакомить учеников со всеми родами литературы. При этом надобно особенно обращать внимание как на конструкцию сочинения, т.е. на то, каким образом автор построил, так сказать, свое сочинение, так и на употребленные им украшения речи: тропы, фигуры и т.п. Потом ученику должно дать руководство как сравнивать между собой сочинения, принадлежащае к различным родам литературы, в отношении их конструкции и стиля. Здесь должен ученик узнать наглядным образом, чтó относится к поэзии и чтó к прозе, чтó к лирическому, драматическому, эпическому, историческому, дидактическому и риторическому роду. Если, напр., ученик в историческом сочинении найдет выражение – brandir sa framée, то ему дóлжно заметить, что это выражение поэтическое и что потому оно неуместно в сухом историческом рассказе.

В высших классах вностися в толкование еще один новый элемент: историко-литературный⁷. При толковании, относящемся к языку, здесь преимущественно обращается внимание на метрику, эвфонию и эврифмию, на употребление союзов, на синонимы и на прочие труднейшие пункты как грамматики, так и ономатики, всегда притом имея в виду собственные письменные упражнения учеников, так что о сделанных ими ошибках должно быть говорено не только при их исправлении, но и при случае в часы, назначенные для толкования. Литературное теоретическое толкование здесь должно также взойти на высшую ступень. Сперва необходимо приобрести более положительные (чем в низших классах) сведения о различных родах литературы, рассматривая каждый род, каков он сам в себе, т.е. какие он имеет особенные, отличительные свойства и т.п. При этом, во время чтения показываются на прочитанном подразделения родов литературы, напр., что исторический род состоит из рассказа, описания и характеристики; что риторический род может явиться в виде или речи, или письма, или сочинения, написанного с особенной целью (Tendenzschrift); что дидактический род является в виде или разговора, или изустного преподавания, или письменного рассуждения; что лиризм может быть или эпическим, или мелическим, или дидактическим и т.п. Затем, разные сочинения, относящиеся к одному и тому же роду, сравниваются между собой, напр,. речь Массильона с речью Боссюэта, исторический рассказ Минье с рассказом Гизо, и т.д. Отсюда ученик получит понятие о личности автора и особенности его – композиции и стиле. Наконец, несколько сочинений одного и того же писателя сравниваются между собой для того, чтобы начертать себе характеристику, литературный, так сказать, портрет знаменитейших писателей. Это и есть высочайшая точка изучения, которой только может достигнуть среднее учебное заведение, разумется, только тогда, когда подобным образом будет преподаваться язык и литература всеми учителями этого заведения. – Заметим, наконец, что толкование может по справедливости назваться историко-литературным не в том случае, когда перед чтением какой-либо статьи или во время чтения, сообщены будут указания на внешнюю жизнь и сочинения автора но тогда, когда содержание прочитанного будет рассмотрено с эстетической и этической стороны, и притом не только с нынешней точки зрения, но и с точки зрения самого писателя и его времени.

С часами, назначенными для чтения и толкования, находится в прямой связи основанное на том преподавание Истории и теории литературы.

Из Истории новой иностранной (французской) литературы должна быть исключена История литературы средних веков уже потому, что язык этого времени ученикам не доступен без особенного его изучения. Даже История литературы трех последних столетиии (напр., начиная с Marot) может быть только преподана пропедевтически. Дóлжно сказать о тех только писателях, из которых прочитано много отрывков или даже целые сочинения. Преимущественно надо характеризовать важнейших, которые являются корифеями или представителями особенного рода сочинений также таких, которые, хотя стоят одиноко, но сами по себе оригинальны. О замечательных второстепенных писателях дóлжно говорить с меньшей подробностью. Наконец, совсем надо умолчать о прочих писателях, из которых или ничего, или весьма мало прочитано. В предпоследнем году гимназическаго курса, историко-литературное преподавание ограничивается только внешними обстоятельствами жизни автора и указаниями на важнейшия его сочинения. При этом надо ясно обозначить связь между частной и литературной жизнью писателя с одной стороны, и между всей жизнью его времени с другой. В последний год более обращается внимание уже на внутреннюю историю литературных произведений писателей, а именно: на характеристику пущенных ими в оборот мыслей, на те литературные формы, в которых они испытывали свои силы и т.п. Что касается до рецензии или критики сочинений, учитель в этом отношении должен поступать очень осторожно, если не хочет нанести огромного вреда ученикам своим. Излагая уже готовые рецензии, он непременно сделает их тупыми, или даже совершенно их испортит. Ученики отупеют, привыкнув жить чужим умом, привыкнув к тому, чтобы и мысли, подобно фактам, переходили к ним как безотчетное предание. Могут они и совсем испортиться если они, думая быть критиками, станут надутыми, заносчивыми, потеряют уважение ко всем авторитетам, лишатся того, что римляне называют pietas, словом, сделаются людьми невыносимо противными. Учитель, хорошо постигающий умственные и нравственные потребности юношества, избегнет при своих суждениях о литературных произведениях всего того, что обратится потом во вред его учеников. Терпимость, деликатность, pietas, добросовестнейшая осторожность – вот что должно быть его руководителями. Тогда ни сам он не будет навязывать своих замечаний ученикам, ни им не позволит судить обо всем впрямь и вкось. Он будет стараться, чтоб ученик приобрел собственное свое суждение, сколько это ему под силу, и притом преимущественно посредством сравнения одного сочинения с другим, напр., Расиновой Федры с Эврепидовым Ипполитом. Наконец, всегда и везде учитель будет заставлять своих учеников разбирать (анализировать) прочитанное во всех отношениях с той целью, дабы ученик сам испытал, как много требуется для того, чтобы быть в состоянии произнести сколько-нибудь правильное суждение о том или другом литературном произведении.

Преподавание теории литературы (стилистики, поэтики и прозаики) должно быть всеобщим для всех литератур, а потому она должна быть преподана в одно и то же время, одним и тем же учителем. Лучше всего поручить это преподавание учителю отечественного языка и литературы, который, впрочем, должен обращать внимание на то, что его ученики прочитали из сочинений иностранных писателей. Учитель иностранного языка и литературы должен только указать на особенность (в этом отношении) преподаваемаго им языка и литературы. Это предполагает разделение теории литературы на общую и частную, напр., общая стилистика занимается учением о построении различных частей изустного и письменного литературного произведения, об украшениях речи и о родах стиля; но это общее учение изменяется по отношению к той и другой литературе отчасти по различию средств, находящихся в обладании того или другого языка, отчасти же по характеру народа. Точно то же должно сказать о поэтике и прозаике. Во французской литературе трех последних столетий нет нескольких поэтических родов, находимых в других литературах, напр., нет эпопеи, зато здесь есть неизвестное другим литературам, напр., песня (chanson), во французском смысл этого слова.

Всеми, до сих пор рассмотренными, средствами приобретается приличное для средних заведений знание языка и литературы; но ученики должны, сверх того, познакомиться еще в гимназии со всей жизнью различных народов столь основательно, чтоб иметь наглядное понятие о его нравственном быте и, таким образом, здесь уже приобресть элементы для новой, высшей и полнейшей точки зрения на мир. Но такое познание народа, которое могло бы споспешествовать общему образованию, невозможно без познания языка и литературы этого народа. Как бы ни были верны и, в других отношениях, превосходны переводы, но ими не могут быть заменены оригиналы. Язык есть живой образ народнаго духа, орган внутреннего его бытия; только через его посредство можно уразуметь всю прочую особность народной жизни; чужое понятие может быть выражено только чужим языком и понято на чужом языке. Несмотря на то, некоторые, даже люди умные, думают, напр., что источники римского права могут быть изучены по хорошему переводу Corporis juris civilis.

Учитель, зная, что не все его ученики желают сделаться филологами ех professo и что потому не для всех них и язык, и литература имеют безотносительную цену, обязан делать во всех классах такой выбор для чтения и избранное так объяснять, чтоб изучение языков доставило вместе ученикам еще и значительный запас важнейших сведений, относящихся к материальному и духовному миру, как это уже делается при изучении древней филологии. Из ходячих же хрестоматий и подобного рода книг, пустых по содержанию, ученики почти ничему не выучиваются.

Изучение новых языков и литературы важно также и для формального образования, что Магер называет образованием философским, т.е. для умственной гимнастики, для приобретения ясности, определенности, отчетливости, основательности и ловкости в мышлении. Многие и притом даже знаменитейшие мыслители считают обыкновенную школьную грамматику лучшим первоначальным курсом теоретической и практической логики. Что же касается до ономатики, то ее можно назвать приуготовительной и практической школой метафизики. Наконец, техника, по самому своему свойству, есть превосходная гимнастика для ума.

Изучение иностранных новых языков важно, далее, для того, что Магер называет филологическим образованием, а именно: для приобретения вообще искусства выражаться изустно и письменно. Это само по себе очевидно. Конечно, мы встречаем людей, не знающих никакого иностраннаго языка, и между тем превосходно изъясняющихся на своем, – но кто усомнится, что эти самые люди, если бы они знали иностранные языки, еще лучше бы изъяснялись на своем природном. В этом отношении полезно не только писать на иностранном языке, но и переводить с иностраннаго на свой отечественный язык. И тот и другой род упражнений является одним из действительнейших средств к достижению правильной техники на своем природном языке. Сравнение иностранного языка с отечественным мало-помалу приучает к правильному употреблению слов и выражений, к изящному их между собой соединению в предложения и периоды, к стилю, который был бы приличен самому содержанию сочинения.

Что касается до пользы изучения языков для практического образования, об этом столько высказано знаменитейшими писателями, что на этом нечего останавливаться. Под практической пользой разумеется здесь не только внешняя польза, для употреблеиия в жизни и в деловых занятиях, но образование внутреннего чувства, воли, характера. Изучение не только древних, но и новых языков, действует благотворно на человека и в нравственном отношении.

Под конец своего сочинения, Магер рассуждает о том, как образовать новых филологов и как изучение новых языков и их литературы исторгнуть из жалкого состояния, в каком оно ныне находится. Для достижения этой цели, он предлагает следующие средства: образование годных к тому преподавателей, улучшение их положения и введение правильной организации самого обучения.

Говоря о образовании годных преподавателей, Магер требует, чтобы новый филолог прошел четыре, так сказать, степени:

1) Гимназический курс, в том виде, в каком он изложен выше;

2) Курс университетский, а именно: филологический. Магер требует, чтобы будущий новый филолог, сверх прохождения обыкновенного общефилологическаго курса, положил еще твердое основание (с помощью лекций и собственных своих домашних занятий) к изучению:

А. Языка. Сюда относятся:

a) грамматика и ономатика языка отечественного и языков соплеменных, и притом в соединении с метрикой, с историей языков и с историей грамматики.

b) история латинскаго языка, начиная со времени его падения, как основа для изучения романских языков.

c) немецкая грамматика и ономатика древнего и нового языка, и притом главных его диалектов, также языка англосакского, и опять в соединении с метрикой, историей языков и историей грамматики.

d) французская грамматика и ономатика, в соединении с метрикой, историей языка и историей грамматики.

Студент должен приобресть столько познаний в италиянском и испанском языках, чтобы с некоторой легкостью мог понимать всякую им читаемую книгу, написанную на этих языках.

e) английская грамматика и ономатика, в соединении с метрикой, историей языка и историей грамматики.

f) сравнительная грамматика языков славянских, романских и германских.

g) философия языка.

В. Литературы. Сюда относятся:

a) изучение комментариев на избраннейшие отрывки и на целые сочинения.

b) история отечественной литературы и литературы соплеменных народов.

c) история французской литературы.

d) история немецкой литературы.

e) история англииской литературы.

f) теория литературы, как общая, так и частная, в особенном ее отношении к своему отечеству, к соплеменным народам, к Германии, Франции и Англии.

g) эстетика или философия изящнаго.

h) упражнения в поэтическом и прозаическом употреблении, сообразно правилам искусства, языков отечественного, соплеменных, немецкого, французского и английского.

i) теория филологическаго искусства, как-то: герменевтика, критика и палеография.

С Жизни. Сюда относятся:

a) всеобщая политическая (историческая) география и частная география своего отечества, соплеменных народов, Германии, Франции и Англии.

b) всеобщая статистика и частная статистика упомянутых народов.

c) всеобщая история и частная история народа, государства, церкви, образованности и права у тех племен, о которых сказано выше, в соединении с мифологией и наукой юридических древностей.

d) курс наук политических, излагающих учение о государстве.

Прим. При университете должа быть учреждена филологико-историческая семинария.

3) пребывание в Германии, Франции и Англии, вообще у соплеменных народов.

4) занятие (в продолжении хоть одного года) практико-педагогическими упражнениями в особой педагогической семинарии.

II. Положение учителей новых языков должно быть достаточно обеспечено и вообще звание учителей возвышено так, чтоб оно было одним из почетнейших званий.

III. Наконец, в самой организации обучения должны быть сделаны, против теперяшнего, многие преобразования, основанные на всем том, что выше об этом предмете изложено. Магер замечает, что в гимназиях, в связи с преобразованиями, относящимися до изучения новых языков, должны быть сделаны некоторые также изменения и в преподавании других наук. Для достижения этой цели, он дает некоторые советы, а именно:

1) Образование в гимназиях должно быть полно, а потому здесь должны быть передаваемы первоначальные основания (элементы) для всех наук, след., и естественных, и философских, и политических, и юридических.

2) Хотя в первоначальных (элементарных) школах должны быть также сообщаемы элементы всех знаний, как и в гимназиях, но эти элементы принимаются здесь совсем в другом смысле, нежели в гимназиях. Связь между элементами в первоначальных школах не должна быть предметной, систематической, наукообразной, а только чисто-субъективной. Напр., гораздо лучше расположить здесь растения не по какой-нибудь системе (Линнея, Жюссье, Турнефорта), а по их употреблению, цвету, величине, месту рождения и т.д. Цель первоначального учения состоит не в уразумении необходимой, основанной на понятии, связи узнанных дитятей отдельных фактов и мыслей, а в том, чтобы дитя приобрело навык давать отчет в этих сведениях. Напротив, элементами в гимназическом курсе называются такие части, взятые из целости науки, которые

а) Или имеют естественную связь с духом и внутренним чувством юноши. Скорее, напр., можно оправдать учителя, который, излагая естественную историю, употребит часов шесть на рассмотрение и описание микроскопических животных, нежели такого учителя, который, преподавая римскую историю, станет занимать своих учеников подробностями римского права. К первому предмету и дитя имеет уже сочувствие, может понять сообщаемое, в нем находит для себя интерес; последнее же еще от него далеко, ему чуждо, и потому и не понятно, и не занимательно;

b) Или суть основы дальнейшего обучения, особого даже рода наук (напр., изучение грамматики языков;)

c) Или которые, будучи взяты вместе, в своем составе, образуют из себя такую целость, что юноша, руководимый самомышлением, может много для себя извлечь такого, что послужит ему к узнанию жизни и света; напр., первые основания науки права и учения о государстве входят в состав гимназического курса, между тем, как генеалогия, геральдика, нумизматика и т.п. войти туда не могут.

Вообще, гимназическое преподавание достигнет своей цели, если ученик будет знать внутреннюю связь материалов каждой отдельной части знаний между собой, равно как и связь всех им узнанных частей с общей духовной жизнью. Тогда он только может назваться зрелым для университета, т.е. для занятия специальными науками.

3) Таким образом, гимназия из всех главных наук должна выбрать приличные для своей цели части и соединить их между собой в одну целость; напр., отделивши от статистики, географии, отчасти истории и от наук естественных некоторые части, гимназическое преподавание составляет одну, так сказать, гимназическую науку (т.е. не в университетском смысле этого смысла), обыкновенно называемую географией. Если учитель сумеет выбрать существенное, связать сродное и составить науку для гимназической цели, тогда никто не пожалуется на то, что он слишком много сообщает материалов. Впрочем, такое соединение в один состав гимназической науки разнообразных, собственно, сведний не должно смешивать с тем, что входит обыкновенно в состав учебников. Обыкновенные учебники излагают всю науку в ее результатах и общих обозрениях; гимназические же курсы наук представляют только некоторые избранные существенные части из всей целости науки, (в строгом, университетском, смысле этого слова), но зато с такими подробностями, что можно чрез то приобрести ясные и полные положительные познания по этим частям.

Наконец,

4) Так как никто не может сообщить того, чего сам не знает, то надобно заметить, что все правила, предложенные в этой статье для преподавателей, предполагают в них не только необходимые к тому познания, но и особенное педагогическое образование.

П. Редкин

Человек вступает в жизнь, одаренный всеми способностями ко всестороннему образованию. Цель его жизни состоит в том, чтобы, по возможности, достигнуть такого образования. Но беспомощный, каким он является в начале, едва ли бы он достиг и первой ступени образования, если бы общество не оказывало ему в том, со своей стороны, помощи. От него-то он получает себе пищу, покров, защиту, – и все, что только может в нем развиться, развивается не иначе, как только примером и влиянием всего его окружающаго. Как член этого общества, посредством которого совершается все его физическое и нравственное воспитание, с самой минуты рождения находится он в необходимой от него зависимости. Принятый в нежные объятия родителей, руководимый ими, он постепенно раскрывает, с их же помощью, свои силы, пока сам не будет в состоянии действовать во всем самостоятельно, пока не вступит в школу опыта и жизни, где Божественный Промысл ведет его далее по пути к духовному совершенству. – Но то, что судьба пошлет ему в будущем, то в юности должны подготовить для него воспитание и учение; они должны образовать из него самостоятельно-нравственное существо, снабдить его всеми к тому необходимыми средствами, вооружить его такой твердой волей, чтобы на шатком пути этой жизни мужественно мог он достигать совершенствования и облагорожения своей природы.

Пока человек еще страдательно подлежит влиянию других, до тех пор от них единственно зависит и все его образование; а потому на тех людях, которые поставлены быть первыми его руководителями, лежит вся обязанность не пренебрегать ни одной из его способностей и всегда обращать внимание не только на умственное, но и на нравственное его образование. Мало того, чтобы ребенка сделать годным для общества; надо, чтоб он и сам по себе приобрел еще некоторое самостоятельное значение; чтоб он не только стал способным приводить в исполнение свои благия намерения, но, чтобы в нем постоянно жило стремление к добру. Задача воспитания состоит в том, чтобы развить в нем вместе с умственным образованием такое внутреннее стремление. Всякое учение, имеющее целью полное развитие человека, должно обращать внимание не только на умственные способности, но и на нравственное направление воли воспитанника. Оно должно извлечь его из состояния холодного равнодушия, согреть его сердце, соделать его всегда готовым и способным к воспринятию всего, что только может быть достойным предметом человеческого мышления и действия. Учение, оставляющее воспитанника холодным, равнодушным к истинному, благому и прекрасному, не достигает истинной своей цели, не оказывая никакого благотворного влияния на его волю, не готовя его для будущей благотворной деятельности. Как ни многостороння человеческая деятельность в своих проявлениях, но она не пробудится, пока дух не выдет из страдательного состояния простго воспринятия и не направит своего стремления к одной определенной цели. Правда, стремление к деятельности врождено человеку, но он до тех пор находится в усыплении, пока дух его не возбудится участием к какому-либо предмету, пока он не захочет его себе усвоить. Такое участие и вместе стремление к какому-либо предмету называют обыкновенно интересом. Это та же воля, но еще не определившаяся. Воля направляет человека к цели, но его не развивает; напротив того, интерес возбуждает все его силы к тому, в чем он принимает живое участие. Представьте себе человека, который принимает живейшее участие в радостях и в горе ближнего; который способен так же любоваться прелестью цветка, как и преклоняться с благоговением перед величием Творца, глядя на звездное небо; представьте себе человека, который с жаром обнимает искусство и науку, и чувствует в себе силу деятельно содействовать благу своих сограждан, – и тогда спросите самих себя: может ли в таком человеке сила его духа погрузиться когда-нибудь в дремоту или даже замереть? Таким образом, интерес, принося с собой внутреннее развитие и направляя деятельность воспитанника к определенным целям, тем самым возвышает его силы и вместе делает его истинно-полезным членом общества.

Но что именно составляет предмет жизненной человеческой деятельности, это остается ребенку неизвестным до тех пор, пока не наведет его на то учение; пока оно не представит для его деятельности такой среды, где он может испытать свои силы. – Чем обширнее эта среда, тем всестороннее развитие дремлющих сил, если только преподавателю удастся возбудить в нем участие к предметам изучения; в противном случае, если не пробудится в ребенке такого участия, изучаемый им предмет всегда останется для него чем-то внешним и чуждым, и дитя никогда не примет его с любовью. Как может ребенок усвоить себе какой-либо предмет и обратить на него все свои силы, как он может достигнуть самостоятельности, если он останется равнодушным к предмету, если не пробуждена в нем жажда знаний и не возбуждено стремление сродниться, так сказать, с предметом. Награды, наказания и все прочие внешние средства не только ничего здесь не помогут, но еще более повредят. Чувство удовольствия и неудовольствия становится тогда главной пружиноюй его деятельности, и что должно быть нравственно-свободным побуждением его духа, то самое низведется на степень чувственного и безнравственного. Конечно, и эти вспомогательные средства не могут быть совершенно отвергнуты, но они должны быть употребляемы только в крайности. Притом же они большей частью излишни, если преподаватель успел возбудить в ребенке интерес и вызвать в нем охоту к учению.

Так как всякое всестороннее и всеобемлющее преподавание должно пробуждать в ученике интерес к предметам изучения, настраивать его к самодеятельности и развивать все его силы: то потому преподавание должно иметь определенное отношение к главным предметам интереса и должно быть производимо систематически, дабы воспитанник сделался способным принять участие в нравственной деятельности человеческого общества. Где нет такого отношения, там дух получает только одностороннее направление; одни предметы изучения возвысятся тогда за счет других и всюду обнаружатся недостатки, ничем не восполненные. Тогда дух лишается своего единства, интерес охладевает, силы ребенка развиваются несовершенно и цель, предполагаемая учением, не достигается. Дабы преподавание могло возбудить ученика ко всесторонней деятельности, оно должно обнять собой все главные предметы интереса и развить силы ученика применительно ко всем предметам знания и деятельности.

Первоначальные направления человеческой деятельности, к которым интерес должен быть возбужден преподаванием, определяются частью ее предметами, частью же отношением человека к этим предметам. Вначале человек есть только дитя природы; он стоит в ближайшем отношении ко всей его окружающей действительности, с которой его прямо знакомит самое влияние, оказываемое на него миром внешним. Этот внешний мир впервые пробуждает в нем внимательность и становится первым предметом его интереса. Едва преходящие отдельные явления природы начинают поражать его дух, как он уже замечает не только их периодический возврат, но и какое-то согласие их с постоянными законами, что и возбуждает его любознательность. Еще в более близкое, чем с природой, отношение входит он с человеком. Сперва человека представляет он себе существом отдельным, но скоро он научается понимать связь его с обществом. Таким образом, природа и человек являются первыми предметами человческого интереса. Но человек не просто только дитя природы; дух его, посредством врожденного ему разума, способен возноситься к своему идеалу, т.е. к тому, чему быть должно, ко всему истинному, прекрасному и благому. Так не только реальное, но и идеальное делается предметом человеческого интереса. К этим предметам человек может обращаться частью знанием, частью же действием, а потому и его интерес должен быть направлен как на самое знание, так и на осуществление этого знания посредством деятельности. К достижению и той, и другой цели преподаватель, поставивший себе задачей обнять все направления человеческой деятельности, должен пробудить интерес в своем ученике, что и в самом деле бывает при обдуманном всестороннем и систематически расположенном учении. Исчисляя предметы человеческого интереса, мы не упомянули о религии потому только, что она есть верховное основание всякого интереса, что она должна быть не чем-то отдельным в человеке, а проникать собой всецелый его состав. Только тó нравственное образование может почесться довершенным, которое начало свое ведет от Бога, которое к сему единому началу возводит всякое знание и действие человеческого духа: религия и нравственность суть такие основы знания и деятельности, без которых ни цель человеческой жизни не может быть достигнута, ни истинно-нравственный интерес не может существовать. – Из означенных предметов человеческаго интереса истекают вместе и предметы изучения, или преподавания. Попытаемся представить их здесь в следующем обзоре.

1. Интерес, относящейся к знанию... Математика.

2. – К действию... Гимнастика – Речь. Речь должна быть отнесена к действию потому, что она представляет средство для достижения известных целей, и предполагает внутреннюю решимость воспользоваться так, а не иначе этим средством, так что речь есть также, в некотором смысле, действие.

3. – К знанию и действию вместе – Язык.

4. – К миру действительному:

а) К природе, возбуждаемый посредством описания природы (естественной истории), физики, географии, технологии.

b) К человеку, – посредством истории, этнографии, нравственных повствований, священной истории и нравоучительной поэзии.

5. Интерес к идеальному:

a) К прекрасному; – посредством рассматривания природы, музыки, рисования и калиграфии.

b) К благому, – чрез примеры нравственных великих исторических людей, чрез изощрение нравственного суждения, чрез осуществление нравственных намерений и чрез развитие любви к нравственному добру.

Религиозность, пробуждаемая посредством развития религиозного чувства.

Религиозное образование.

В этом обзоре исчислили мы, кажется, все предметы, преподаваемые в приготовительных учебных заведениях, потому что все они составляют предмет человеческаго интереса, относящегося как к знанию, так и к действию, и потому что они не только не превышают сил воспитанника, стоящего на первых ступенях образования, но еще могут укрепить и развить эти самые силы. Если преподаватель обдуманно соглашает эти предметы и всегда приспособляется к способностям воспитанника, в таком случае он отклонит от него всякую односторонность, не пренебрежет никакой силой его духа, а потому непременно он достигнет своей цели – образует всего человека. – Что касается до формального развития рассудка, то оно частью находит для себя достаточный материал в поименованных предметах учения, частью же оно может быть значительно облегчено логически расположенными и удачно выбранными умственными упражнениями. Хотя по этой части много мы имеем учебников, однако же нет ни одного, в котором бы строгая логическая последовательность была соединена с общедоступной формой.

Преподавание, как выше мы сказали, должно иметь целью всестороннее развитие душевных сил; но достижение этой цели зависит от выбора средств, более или менее ведущих к означенной цели. В обзоре, представленном нами в предыдущем параграфе, указали мы на главные направления человеческого интереса, исчислив их вместе с соответствующими им предметами изучения. Мы видели, что эти предметы обнимают собой все силы духа, но спрашивается: как это бывает и в каком отношении к способностям воспитанника находится само преподавание? Разрешение этого вопроса не менее важно уже потому, что все зависит от постепенного хода в преподавании. Ни возраст, ни способности ребенка никак не должны быть оставлены без внимания. Полный курс преподавания необходимо должен разделиться на отдельные учебные курсы, а ученики, по различным их способностям, – на различные классы. Иначе преподавание, вместо развития сил, подавит их своей тяжестью. – Все наши понятия исходят из чувственных ощущений, созерцаний и воззрений. Дух возводит их потом на степень представления. Впрочем, если не пробуждено в ученике стремление к ясному сознанию, или уразумению этих представлений: или если не пробуждено еще в нем внимания, тогда всякое наставление и преподавание остаются бесплодными, потому что воспитанник ни об одном предмете не получает тогда наглядного и ясного понятия. Напротив, как скоро преподавателю удается пробудить в ученике живой интерес к предмету знания, тогда внимание зарождается в нем само собой. На степени первоначальнаго образования оно, более чувственным образом нежели духовным, возбуждает участие ребенка. От того-то преподаватель на этой степени должен, сколько возможно, исходить из чувственных воззрений, не теряясь в отвлеченностях, непонятных для ребенка. Итак, давайте ему воспринимать все чувственно, как бы осязательно; заставляйте его отвлекать от чувственных предметов признаки и составлять себе, таким образом, представления о предметах; сближайте, по возможности, предметы учения с детскими его влечениями и наклонностями; всего более берегите его от того пагубнаго разнообразия, которое слишком быстро переносит внимание от одного предмета к другому и тем раздробляет его духовную деятельность. Посредством упражнений, выбранных согласно с предположенной целью, развивайте вместе и воображение и память, способности души, уже весьма рано пробуждающиеся в ребенке; приучайте его воспроизводить и сохранять в себе все впечатления, которые однажды получил он посредством внешнего и внутреннего чувства. – На развитие такого, можно сказать, чувственного внимания, соображения и памяти, и на приобретение практического навыка изображать изящное, важное влияние оказывают калиграфия и рисование. Но в этом случае поступайте обдуманно; переходите медленно и постепенно от легчайшего к труднейшему; упражняйте ваших учеников прежде всего линейным черчением, что весьма облегчает дальнейшее изучение этих искусств. – Обучая рисованию, не только заставляйте копировать оригиналы, но и снимать с натуры, разумеется, простейшие предметы, сперва копируя с натуры как бы с оригинала, а потом рисуя и на память, даже из воображения чтобы, таким образом, еще более упражнять эти способности. Впрочем, так как у детей воображение бывает часто гораздо живее, нежели сколько желать можно то, в таком случае, его нужно умерять, отстраняя все то, что развлекает дух своими разнообразием и напротив того, развивая память всеми возможными средствами. В самом деле, большая часть наших познаний зависит от быстрой и верной памяти. Всегда останется, по крайней мере условно, справедливым следующее изречение: tantum scimus, quantum memoria tenemus. Однако же не дóлжно развивать память за счет рассудка, как это, к сожалению, часто делается в учебных заведениях, где все учат наизусть, не обращая внимания на то, понимают ли ученики заучиваемое или нет. Нет ничего вреднее для развития рассудка, как такая метода, вовсе не соответствующая цели учения; хотя через то память и выигрывает в силе, однако же, так как с заученным не соединяется никакого существенного знания – ученик не научится прилагать выученного, напр., общего правила к частному случаю, и оттого навсегда останется незрелым. – Заботьтесь лучше о том, чтоб ученик приводил признаки предметов к ясному сознанию и приобретал верные понятия о предметах, что потом поведет к верным суждениям. – Нет ни одного предмета учения, на который, с этою целью, не могли бы быть обращены силы ребенка. Здесь-то всего нужнее благоразумная медлительность, составляющая главную основу того здания, на котором зиждется всякое человеческое знание. Учитель никак не должен говорить о каком-либо предмете, не уверившись сперва в том, соединяют ли с ним ученики верные понятия. Если он найдет, что понятия их о предмете верны, то тогда уже он может вывести из них верные суждения. – В этом случае вовсе не сообразна с целью метода, разсуждать о предмете самому учителю, вместо своих учеников, не приучая их к духовной самодеятельности. Если не приучат их упражнять собственный рассудок; если их не доведут до того, чтоб они сами могли исправлять свои ошибочныя суждения; если они привыкнут всегда говорить только за своим учителем: то из них выдут люди, повторяющие только чужие слова и не имеющие никаких собственных суждений.

Кроме особенных упражнений, нарочно выдуманных для развития памяти, ее можно упражнять также изучением истории, географии и естествоведения. Изучение этих предметов значительно облегчается систематическим их изложением. Но не с системы, как это часто делается, должно начинаться их преподавание. Надо, чтобы ребенок ознакомился наперед в отдельности с теми предметами, которых система ему предлагается как нечто готовое. Вследствие самого изложения, эта система должна развиваться в нем постепенно, сама, так сказать, собой. Напр., при изучении естественной истории, заставляйте ученика сначала подметить существенные признаки одного известнаго класса, потом подвести под этот класс все его роды и виды, прежде нежели перейдете от этого класса к другому; умеряйте его порыв обнять все вдруг одним разом; останавливайте его внимание только на главном, дабы, таким образом, первоначальный курс преподавания всей естественной истории мог быть окончен в продолжение извстного, не слишком долгого периода времени, а потом, в следующий затем курс, можно было бы дополнить все опущенное. Точно также поступать должно, преподавая географию: сначала заставьте только изучить, напр., моря, заливы, реки, горы и государства с их главными разделениями и главными городами; следуя этой методе, ребенок скоро получит краткий общий обзор всей земли, между тем как преподавание, пускающееся, при описании каждаго, напр., государства, тотчас в подробности, не доведет, даже и в течение многих лет, до желанной цели. Преподавая историю, излагайте сперва только главные события, обозначая годы их числами, как они следовали одно за другим так, чтобы перед глазами ребенка представилась наглядно, как бы в таблице, вся история; такая таблица навсегда послужит твердой точкой опоры для его памяти; в следующем затем историческом курсе могут быть изложены и более частные события. Во все время такого преподавания различных предметов должны продолжаться постоянные повторения для беспрестаннаго оживления в памяти всего того, что из нее изглаживается. Необходимо также заставлять ученика рассуждать как можно более самому о всем том, что ему и преподается, стараясь всеми способами делать в глазах его преподаваемые предметы, сколь возможно, более наглядными.

Всего заметнее искусство учителя тогда, когда он развивает в учениках своих верные понятия и суждения: он должен уметь отделить главные предметы от неглавных, отличить существенные признаки от случайных, словом, логическое мышление должно быть в нем развито в значительной степени. Для учителя, сведущего в своем деле, нетрудно будет представлять ученикам предметы с разнообразных сторон, возводить их к ясному сознанию и, в то же время, развивать в них проницательность, остроумие и соображение, наконец, приводить их к верным умозаключениям. Так как дети весьма неравны по своим умственным способностям, то учитель должен сперва ознакомиться с каждым из учеников своих особенно и потом, при обучении, должен стараться уравнивать, сколько возможно, их способности, уверяясь через вопросы в том, верны ли их собственные представления о предметах и доведены ли в них преподанные предметы до истинного и ясного сознания. Тут окажется, в чем ученику надо помочь и как развить его понятия посредством разнообразных оборотов, делаемых с преподаваемыми предметами, и посредством сократической методы. И здесь не должно быть недостатка в упражнениях, чтобы научить тому, как прилагать понятое к делу.

Желательно было бы, чтобы для лучшего развития духовных сил ученика, на которых, собственно, и основываются знания в каждом учебном заведении занимали учеников умственными упражнениями, расположенными по логическому плану, которые практически приводили бы в сознание законы логического мышления; излагать же логические законы теоретически не должно ученикам, стоящим еще на той степени развития, когда эти законы могут показаться им слишком отвлеченными. Такия практическия упражнения умственных способностей имели бы вместе и ту выгоду, что знакомили бы ученика с предметами, взятыми из жизни и науки, которые иначе остались бы для него вовсе почти чуждыми.

Что касается до преподавания математики, то эта наука, уже на первоначальной степени образования ученика способна настроить его к мышлению, особенно если она преподается с этой именно целью, а не только как дело памяти. – Вместо того, чтобы, напр., заставлять ученика выражать буквами на доске чужие геометрическия доказательства, наводите его на то, чтоб он их сам придумал, сколько это в его силах, возбудив к тому между учениками соревнование. – Теперешняя метода – означать с первого раза геометрическия фигуры буквами неудобна, потому что для ученика трудно бывает отыскать обозначенные, напр., таким образом, углы и треугольники; лучше укажите их ему сперва пальцем, и означьте линии, углы и фигуры, которых, напр., равенство между собой известно или доказано, общими произвольно выбранными знаками; после же того, как ученик хорошо поймет доказательство известной теоремы, позвольте ему подойдти к доске и самому выразить ее буквами. – Но, чтобы выученное не оставалось только знанием теоретическим, для этого представьте ему практические случаи; где бы теоретическое положение могло быть приложено к делу. – Опытный учитель постарается выдумать случаи, имющие аналогию с главным положением, и дать им практическое направление.

Развитие внутреннего чувства не должно быть также забыто преподавателем, напротив, оно должно идти наравне с развитием ума. Нравственное и религиозное чувство может быть пробуждено преподаванием Закона Божия и Священной Истории, если эти предметы будут изложены соответственно внутреннему их достоинству и их первостепенной важности. Напротив, можно ли ожидать, чтобы в душу ребенка запала искра истинной религиозности, если он заметит, что сам наставник не проникнут ею? При этом не допускайте ни с вашей стороны, ни со стороны учеников, никакой неуместной шутки, никакого неприличного замечания, оскорбительных для Святыни; строжайше выговаривайте тому из учеников, кто дозволил бы себе подобную дерзость; научайте детей собственным примером истинному благоговению и благочестию. – Вообще, преподавая эти предметы, сохраняйте всю их важность и достоинство; избегайте равно и пустоты умствования и сухости изложения; напротив, воспламеняйте в ученике чистый огонь религиозного чувства и руководите его постоянно к истинному благочестию и добродетели; не приводите без нужды доказательств на то, в чем сам ученик нисколько не думает сомневаться; иначе, вместо того, чтобы укрепить, вы поколеблете веру в ребенке; помните, что от простого, истинно теплого изложения вера крепнет более, чем от какого-либо умствования.

Что развитие внутреннего чувства должно состоять в надлежащем отношении к развитию познавательной способности, это само по себе очевидно. Как скоро первое оставлено будет без внимания, то неминуемыми следствиями такого пренебрежения будут: прозаическое, пошлое настроение характера, отсутствие чувства изящного и высокого и, что всего хуже, холодность к религии и нравственности. Если же, напротив, внутреннее чувство, возьмет перевес над познавательной способностью, то отсюда родится пустая сентиментальность и болезненная раздражительность.

Преподавание должно быть так устроено, чтобы при развитии всех душевных сил, сохранялось равновесие; чтобы укреплялись особенно те способности, которые слабее в сравнении с другими. Касательно формы преподавания заметим, что она должна соответствовать потребностям учеников и, смотря по обстоятельствам, попеременно быть то акроаматической, то катехетической. Каждая метода, взятая в отдельности, имеет свои невыгоды. Акроаматическая метода, или связное преподавание, слишком долго продолженное, утомляет внимание учеников и не показывает, понято ли ими все преподанное или нет; напротив того, диалогический и катехетический способ преподования отнимает слишком много времени, и поэтому уже не может быть употребляем отдельно, не говоря о том, что ученик прежде всего должен ознакомиться с предметом, а это возможно только при связном преподавании. Опытный учитель найдет между этими методами надлежащее отношение и станет употреблять, кстати и попеременно, тот и другой способ преподавания. Только на высшей степени образования, связное преподавание может быть употреблено отдельно от другого способа.

Стремление духа обращать свою деятельность на один определенный предмет называется его интересом. Развитие этого интереса в отношении к предметам человеческого знания, должно составлять цель всякого преподавания, потому что от развития этого интереса зависит умственное развитие ребенка. Весьма погрешает преподаватель, оставляющий ученика равнодушным к преподаваемому предмету, и не только не пробуждающий в нем стремления к духовной деятельности, напротив, даже ослабляющий это стремление скукой и принуждением. Величайшее искусство учителя состоит в том, чтобы возбудить этот интерес и довести учеников до того, чтоб они не только напрягали все свои силы к усвоению преподаваемого, но делали бы это из участия к самому предмету, из любви к науке и знанию. Что без этой самодеятельности ученик ничему не научится и не разовьет ни одной из своих способностей, эту истину поняли, кажется, все те учителя, которые не думают только о том, как бы скорее провести время в классе; но в выборе средств, большая часть из них поступают противно цели преподавания и тем крайне вредят детскому уму. Одни учителя представляют себе, что учение требует одного только напряжения; что, так как всякое напряжение тягостно для ребенка, то надо возбуждать его к тому принуждением и наказаниями; эти господа не думают о том, что они принуждением и наказаниями еще больше отвращают ребенка от предмета; они забывают, что и само напряжение становится для него приятным занятием, как скоро проистекает из любви и интереса к предмету. – Другие учители идут путем противоположным, стараясь воспламенить в душе ребенка прилежание и внимание обещаниями и наградами; но от этого ребенок привыкает действовать всегда корыстно; научается смотреть на ученье, как на нечто неприятное и горькое, требующее, чтобы его чем-то для него усладили, – и оттого сделается еще более ленивым и невнимательным, коль скоро почувствует отсутствие такого чувственнаго возбуждения. Иные учителя в том случае, когда, напр., ребенок не сумеет отвечать на вопрос, думают достигнуть своей цели, употребляя для того постоянные выговоры, порицание и брань, как знаки недовольства и досады, и прибегая к другим подобным же средствам; но в этом выказывается только отсутствие в таких учителях всякой дидактической способности: как, в самом деле, может ребенок с охотой напрягать свои силы, когда от таких приемов учителя ученик становится робким и застенчивым, теряет всякую бодрость и впадает в уныние! Столь же мало может быть возбуждено прилежание в ребенке и тем, если его, не совсем удачное письменное какое-либо упражнение, обличающее больше неспособность ребенка, нежели недостаток в нем прилежания, учитель нещадно исчеркавши, бросает с презрением, вместо того, чтобы самому пересмотреть его, как следует, обратить виимание ученика на его ошибки, похвалить все, что только найдется хорошего, и тем поощрить ребенка к прилежанию. Вообще учитель должен больше хвалить, нежели порицать там, где он видит в ребенке чистое усердие к делу: лестный отзыв учителя служит для ребенка лучшим поощрением и часто, раз узнав свою ошибку, он, по доброй уже воле, снова принимается за тот же самый труд, который с ним пересмотрел учитель и о котором отозвался вообще с выгодной стороны. Много также способствует к поощрению ребенка любовь к учителю, который смело может быть уверен в расположении к нему учеников, если он сам показываете к ним свою любовь и принимает в них живое участие, не так строго взыскивает за маловажные ошибки и дает заметить им свое желание быть истинно для них полезным; для ученика прискорбно бывает, если он не нравится такому учителю; он охотно напрягает свои силы, занимаясь предметами, хотя не так приятными для него вначале, но которые после, в случае успеха, делаются для него занимательными.

Деятельность ученика могут также возбуждать взаимное соревнование, позор отстать от своих сверстников, отличие прилежных через назначение им первых мест в классе, намеренный пропуск их при выслушании уроков, как доказательство того, что учитель имеет к ним доверенность, почетное поручение им некоторых дел и т.п., и если однажды возбуждена будет эта деятельность, то уже сама радость об успехе и желание отличаться пред другими усилит в ученике интерес к предмету. Преимущественно же наставник должен стараться о том, чтобы своим преподаванием приводить в деятельность все душевные силы ребенка; он не должен ограничиваться разными толкованиями и объяснениями преподаваемаго, но еще обязан заставлять ученика многого доискиваться самому, и вообще поддерживать его внимание вопросами. Чем самодеятельнее будут ученики, тем более усилится их интерес к предмету. Воодушевленные похвалой учителя, с радостью стараться будут они пред ним отличиться, чтобы заслужить от него похвальный о себе отзыв. – Что при этом необходимо также и со стороны учителя живой интерес к предмету, это само собой очевидно. И в самом деле, может ли быть ребенок заинтересован тем, что кажется скучным самому учителю? Оттого нет ничего вреднее, как вялое преподавание, обличающее отсутствие всякого интереса к предмету со стороны наставника, который потому сам должен выказывать некоторую живость и интерес к предмету, если только хочет возбудить их в своих учениках. Поэтому учитель не только должен говорит, громким и внятным голосом, но и часто менять методу преподавания. – Иногда он должен связно излагать предмет свой, иногда же должен прерывать связь эту вопросами, обращая их в особенности к тем из учеников, которые кажутся ему рассеянными, или хотят скрыть свою рассеянность под личиной внимания. – Также через представление предмета с разнообразных сторон, он должен возводить его к ясному сознанию в своих учениках, ибо нельзя ожидать, чтоб ученик мог заинтересоваться тем, чего не понимает. Где только можно, дóлжно употреблять чувственную наглядность, а этому легко помочь, практически применяя излагаемые предметы к жизни, представляя их в рисунках, моделях, таблицах, картах и т.п. Обзор преподаваемого надлежит писать на доске или давать самим детям писать свои заметки в тетради, чтобы, таким образом, предметы легче могли удержаться в памяти. Так как некоторые из учеников понимают труднее, чем другие, поэтому и их способности не должны быть оставлены вовсе без внимания; для тех, которые труднее понимают, необходимо особенное облегчение, чтоб они не потеряли интереса к преподаваемым предметам; напротив, более способнейших должно представлять собственной деятельности; им можно предлагать на разрешение более трудные задачи, потому что интерес в них ослабнет, если предмет покажется для них слишком легким и ниже их способностей.

Вот вообще средства, которыми может быть возбужден интерес учеников к преподаваемым предметам, и которые поэтому должны быть употребляемы всегда и во всяком случае. Обещания же, упреки и наказания дозволительны в тех только случаях, где ученик слишком слаб или небрежен и где, поэтому, совершенно необходимо такое чувственное возбуждение, чтобы сперва извлечь его из холодности к учению, а потом сделать восприимчивым к действию выше предложенных средств.

Главная цель всякаго, даже умственного образования воспитанника, должна состоять в том, чтобы вызвать в нем нравственную волю, а это, как видно из сказанного, возможно только посредством возбуждения в нем интереса к предметам человеческой деятельности. Поэтому учитель должен смотреть на этот интерес не только как на средство сделать ребенка восприимчивым к учению и возбудить в нем прилежание: такой взгляд его показал бы, что он не ощущает в себе никакого, более высшего призвания, кроме того, чтобы обогатить ребенка сведениями годными, по его мнению, для последующей жизни. Но как образование умственных способностей не может еще составить собственную и единственную цель человеческой жизни, поэтому оно должно избрать для себя высшую точку зрения, из которой должно исходить всякое учение. Эта точка состоит в том, чтобы, через обработку данных учением материалов, равно как и через влияние их на ученика, вызвать в нем нравственную волю. Итак, каждый учитель должен быть вместе и воспитателем, должен знать средства, содействующие развитию характера своих учеников. Школа для ребенка то же, чем после для него бывает человеческое общество; от нравственного ее характера вполне зависит направление духа в ребенке, потому что нравственный характер окружающих его людей имеет тайное и непосредственное влияние на возбуждение в нем тех именно качеств, которые преобладают в окружающем его обществе. Если в школе царствует дух порядка, прилежания, повиновения и т.п., ребенок получит то же направление, и часто случается, что дети, на которых родители прежде приносили горькие жалобы, чудесным образом перерождаются, когда вступают в такую школу. – Стремление к подражанию далеко еще не объясняет нам этого перерождения; скорее можно его объяснить, допустивши, как общее правило, что взгляд наш на высшую жизнь пробуждает такую же жизнь и в нас самих. Поэтому, чрез такое воззрение, пробуждается и укрепляется нравственная воля ребенка; внутренний голос обязанности приводитися к яснейшему сознанию; ребенок нечувствительно привыкает к доброму. Равным образом, чрез различные отношения и связи, в которые его поставляет школа к товарищам, он научается укреплять более и более свою нравственную волю, а чрез то выигрывает в силе и твердости характера. В этом отношении больше можно ожидать от школьного, нежели от домашнего воспитания, потому что в школе ребенок бывает свободнее и независимее и, так как в школе более представляется ему случаев к свободному действованию, то и скорее может здесь развиваться в нем твердость характера. Опасение, что ребенок, от различных худых примеров, которые видит пред собой в школе, может сам привыкнуть к худому, тогда лишь бывает основательно, когда сама школа не имеет нравственного характера; но если этот нравственный характер в ней преобладает, большая часть учеников обнаружат, конечно, свое негодование к тем из товарищей, которые подают собой худые примеры, накажут их заслуженным презрением и согласятся с тем нравственным приговором, который выскажется по этому поводу их наставником. Вследствие всего этого в ребенке еще более укрепится нравственная воля, так что он станет дышать презрением ко всему худому. Вступая на поприще жизни, он не избегнет того, чтоб не ознакомиться и со злом; тогда-то в особенности можно опасаться, что он не в состоянии будет противоставить ему надлежащую силу, если уже в школе не развил в себе твердости характера и не дошел до нравственного суждения. Труднее этого достигнуть домашним воспитанием: там ребенок мало видит добрых и худых примеров, и не столько имеет случаев к самостоятельному действованию. В семейной жизни не может вполне развиться характер ребенка и потому, что там недостает случаев узнать себя короче. Оттого он, пока еще живет в кругу семейном, часто кажется нравственным, а потом вдруг обнаруживает свою безнравственность, когда выходит из него и когда представлятся ему случай действовать свободно. Таких случаев ему представляется в школе множество, но здесь вовремя является на помощь наставник и еще вовремя врачует зло. Если же, напротив, из семейного круга вдруг он выступит на поприще света, тогда уже поздо будет помогать ему и, только прошедши чрез длинный ряд горьких опытов, самим Промыслом Божественным он может быть возвращен на путь жизни нравственной.

Итак, как важно, чтобы сам учитель своими наставлениями и воспитательными средствами имел попечение о развитии нравственного характера учеников своих! Конечно, из предметов, им преподаваемых, одни больше имеют на это влияния, другие меньше; покрайней мере, и в том, и в другом случае должно преобладать в нем стремление к означенной цели. Преимущественно ведет к тому преподавание Закона Божия и истории, потому что в первом случае пробуждаются в ребенке религиозные и нравственные чувства, а в последнем не только воображение, обогащенное историческими образами, представляет разнообразную возможность действования, но еще ребенку вполне ощутительным делается то, как верховный промысл всюду карает зло и часто действия маловажные обращает в причины великих событий. – Во если история желает достигнуть этой цели, она должна быть преподаваема наглядно и живо; должна со всей подробностью изобразить великие характеры, чтобы, таким образом, возбудить в ученике участие и через то содействовать развитию в нем нравственного интереса. Преподавание естественной истории должно также указывать на цель высшую, раскрывая премудрость и всемогущество Божие в природе, чтобы показать как мы, по воле Всемогущаго, от законов естественной необходимости должны возвышаться к высшей нравственной свободе.

Что для взрослого общественная жизнь, то для ребенка школа; мнение учителей и товарищей заменяют для него мнение общественное. Как в жизни общественной образ обращения с нами других зависит от собственного нашего образа действования: так и учитель должен уметь разнообразить свое обращение с учениками, чтобы, смотря по требованию обстоятельств, иногда их сдержать, иногда же поощрить. Для этого нужна некоторая ловкость выражения в словах и именах, выказывающих похвалу или порицание, чтобы дать почувствовать ученику то действие, какое произвел его поступок на учителя. Эту ловкость в выражении надо, впрочем, отличать от пустой болтливости, ибо дело не в том, чтобы много говорить, но, чтобы сказать кстати. Часто одно слово, одна неприветливая мина учителя, на ребенка действуют сильнее, чем целая куча слов. Действительность этого средства всегда зависит от того, ценит ли ребенок похвалы учителя, тяжко ли ему бывает когда учитель остается им не доволен. Итак, учитель, прежде всего, должен уметь снискать к себе любовь и уважение учеников своих. Любовь снискивается только любовью, а потому от всякаго учителя мы вправе требовать, чтоб он был одушевлен истинным расположением к своим ученикам и выражал бы его своей заботливостию об истинном благе ребенка и своим участием в детских его скорбях и радостях. Дети весьма легко замечают расположение к ним учителя; и, если он сумеет проникнуть в душу их, нисколько, впрочем, не унижая при том своего достоинства, тогда смело может он надеяться на их расположение. Но как скоро учитель унизит свое достоинство, то, вместе с уважением, потеряет он и любовь ребенка, ибо любовь не может быть без уважения, хотя уважение возможно и без любви. Поэтому еще важнее, чтоб учитель пользовался уважением ребенка, а это уважение приобретается превосходными качествами ума и сердца. Впрочем, питать к своему наставнику истинное уважение может только тот ученик, который уже довольно развит; вначале же уважение его бывает более наружное. Ребенок чувствует себя слабым, а взрослого, от которого он зависит, признает сильным; будучи слабым, он старается приобресть расположение сильного, именно потому, что первый чувствует свою зависимость от последнего. Если бы уважение ребенка к учителю имело, в своем основании, только это сознание относительной слабости своей, тогда бы уважение не было нравственным чувством; но оно не должно оставаться таковым; наружное уважение должно, мало-помалу, превратиться в нравственное, а на это особенно имеют влияние воля и твердость характера учителя. – Кто излишним снисхождением и уступчивостью обнаруживает свою слабость и на все смотрит сквозь пальцы, чтобы только не прибегать к наказаниям, тот не может ждать к себе уважения от детей; скоро начнут они насмехаться над его излишней добротой и все более и более станут дозволять себе предосудительных вольностей. – Итак, твердость воли есть необходимое качество наставника; только он должен остерегаться упорной настойчивости в случаях маловажных; лучше уже пропускать маловажное без внимания, нежели запрещать, если учитель уверен, что дети нелегко исполнят его приказания, ибо, если учитель однажды что-нибудь приказал или запретил, то он строго должен наблюдать за исполнением своей воли. Заметив в учителе твердость воли, ученик получает к нему сперва наружное уважение, которое потом, постепенно переходит в нравственное, когда он начнет узнавать ближе нравственный характер своего наставника и ценить достоинства его ума и сердца. – И на самом деле, учитель должен обладать этими качествами, если он хочет снискать к себе уважение от ребенка: преподаваемое им он должен сам знать в совершенстве и всюду выставлять нравственность своей воли. – Все нравственные недостатки учителя ослабляют к нему уважение; в той мере, как они в нем преобладают, личный его произвол встречает себе противодействие в произволе учеников, тогда как его воля должна всегда стоять выше, основываясь на требованиях нравственности. Наставник должен потому беречься всяких вспышек гнева, брани и других знаков досады, которые больше раздражают, нежели исправляют. Если имет он справедливую причину к негодованию, то он должен миной или словом выразить, как для него больно, что его заставляет ученик прибегнуть к порицанию. Только чрез спокойное и бесстрастное обращение учителя с учениками, чрез обдуманное и благоразумное поведение во всех тех случаях, которые встречаются нередко там, где соединяются в одно общество столь разнородные характеры, учитель, руководимый твердой волей, может снискать к себе уважение со стороны учеников своих. Если притом это уважение возбуждено в учениках указанными достоинствами учителя, тогда и ученик не останется равнодушным ко мнению о нем учителя; в нем родится чувство честолюбия, в благородном значении этого слова, и это чувство побудит его все больше и больше заслуживать похвалу от своего учителя. Надо, чтоб и ребенок был уверен в некотором к себе, со стороны своего учителя, уважении, которого боялся бы он лишиться; если он будет думать, что учитель совсем не имеет xopoшего о нем мнения, в нем притупится нравственное чувство. В последнем случае и указанное средство останется уже недействительным; ученик будет равнодушен к суждениям о нем учителя, и разве только чувственные побуждения в состоянии тогда принудить его к напряженно своих сил. – Оттого всего более вредит нравственности ученика страсть учителя все в нем оcуждать, выставляя только дурные его стороны и не замечая похвальных его качеств. Положим, что в ученике много достойного порицания; но есть же в нем что-нибудь и хорошее; и последнего не должно пропускать без внимания, как и первого; напротив, хорошее должен также выставлять учитель, давая заметить, сколь это ему приятно. Доверие учителя к ученику также облагороживает и возвышает ученика в собственных его глазах, а недовеpиe дает ему только случай на самом деле оправдать его. Поэтому учитель никогда не должен обнаруживать неосновательного подозрения против ученика; напротив, он должен дать ему заметить, что, он даже и не предполагает его способным сделать что-нибудь неблагородное и непозволенное. Тогда чувство честолюбия обращено будет в нем ко всему благородному, и он, проникнутый уважением к нравственным достоинствам учителя, поставит себе даже за честь заслуживать его похвальный отзыв. Только с помощью таких средств учитель в состоянии развить учением нравственность учеников и достойным образом выполнить свое призвание.

Прим. Странные особенности и привычки вредят учителю во мнении учеников; только на высшей степени образования, ребенок научается питать уважение к нравственным качествам учителя, не останавливая своего внимания на его странностях; поэтому каждый учитель, сколько возможно, должен быть свободен от этих странностей и, если замечает их за собой, должен постараться отстать от них.

По мере постепенного развития душевных сил достигает человек такого более и более ясного самосознания, которого нельзя еще предполагать в детях. По свойственному им легкомыслию, они большей частью смотрят на все односторонне и увлекаются только настоящим возбуждением, не думая о будущем. Поэтому, для развития их нравственного характера, долженствующего составлять главную цель учения, нужно такое средство, которое могло бы привести их к правильному суждению об истинном значении их поступков. В общественной жизни человек делается внимательным к своим поступкам, испытав их естественные последствия, и часто принужден бывает дорого платить за свое неповиновение внушениям рассудка; иногда эти последствия долго не открываются и тогда требуется более развитой способности суждения, нежели какая предполагается в детях, чтобы найти их связь с тем действием, от которого произошли эти последствия; часто даже таких последствий и вовсе не бывает. Для ребенка же только награды и наказания делают ощутительными следствия его поступков, тем более, что о некоторых естественных последствиях он не имеет еще ни малейшаго понятия; более чувственным образом должен он быть приведен к сознанию нравственного значения его поступков. Если награды и наказания должны, таким образом, произвести на ребенка то же действие, какое производит на взрослого естественные следствия его поступков: то и эти награды, и наказания должны быть, сколько возможно, естественнее, т.е. они должны быть в известном отношении к естественным последствиям поступков. Так, если бы учитель вздумал наказать ученика за ложь наложением на него особенного какого урока, ученик, не замечая в нем никакой прямой связи с его проступком, видел бы тут один только произвол учителя, и тогда, в большей части случаев, цель наказания не могла бы быть достигнута. Впрочем, не должно также стараться и о том, чтобы слишком скрывать положительную сторону наказания; не всегда возможно исправить одними только естественными следствиями, потому что обыкновенно ученик или совсем их не замечает, и тогда они остаются без действия, или хотя и научится быть впредь осторожным, научится избегать последствий своих поступков, но не возвысится до чистой нравственности. Положительная сторона наказания должна быть для ученика выражением нравственного негодования учителя, а этому негодованию совсем нет нужды скрываться. Однако же никогда наказание не должно казаться только прихотью и произволом учителя; учитель должен потому остерегаться всякаго рода страстей; действуя под влиянием страстей, учитель тем самым как бы выразит, что он считает себя лично оскорбленным; таким он никак себя выставлять не должен; напротив все, что ни делает, он должен делать во имя нравственности. В этом случае, хорошо подействует на ученика, если он сам собой заметит намерение его исправить, а не то, чтоб ему беспрестанно толковать об этом намерении. Выбор приличных наказаний и наград не может быть вообще определен в точности; это зависит более от благоразумия и искусства учителя; во всяком случае, особенно стараться должно о соразмерности их со степенью понимания ученика. Дитяти понятны только чувственные впечатления; на отрока действует уже чувство честолюбия, а для юноши достаточно похвального или непохвального отзыва о нем учителя. Вообще, при выборе наказаний и наград, надлежит постоянно брать в расчет как возраст, так равно и степень образования ученика. Всего сообразнее с целью, поставив ученика как можно выше, сперва испытать, действует ли на него одобрительный или не одобрительный отзыв; если не действует, возбудить потом в нем чувство чести; наконец, если и это средство останется без успеха, можно будет прибегнуть к более действительным мерам наказания. Таким образом, дитя должно приучить, чтоб оно ценило выше одобрение учителя, нежели чувственные удовольствия, а вышедшему из детства отроку показать, что есть еще нечто выше, нежели наружные знаки чести, нечто такое, от чего последние и получают свою цену. В отношении к образу и способу определения наград и наказаний, рекомендуется употреблять их, сколько можно реже, наперед всегда испытавши, нельзя ли достигнуть цели более кроткими мерами. При этом учитель должен всегда обращать внимание на то, какое впечатление производят на ученика награды и наказания, и не повторять ни одного такого наказания, которое влечет за собой непредвиденную порчу характера. Всего чаще случается, что ученик начинает вести себя хорошо только потому, что видит в том свою выгоду, и воздерживается от дурного потому, что боится за то быть наказанным. Это и есть лучшее доказательство того, что учитель еще не понял настоящей цели наград и наказаний; в таком случае, он обязан вовремя своротить опять на прямую дорогу; он не должен достигать, посредством наград и наказаний того, что может быть только следствием свободного проявления нравственности. Даже и на похвалы учитель не должен быть слишком щедр, чтобы не увлечь ученика той мыслью, будто он уже обладает всеми совершенствами.

Награды и наказания тогда лишь получают свое действие, когда очевиднейшим образом представляют они ребенку одобрение или неодобрение внутреннего нравственнаго чувства, в нас как бы говорящего. Нравственный закон олицетворяется для ребенка в учителе, если только воля последнего действительно согласна с нравственным законом. Потому учитель может требовать от ребенка только того, что действительно само себе нравственно, и если он выражает свою волю так, что она представляется ребенку как изречение нравственного закона, тогда он, молча, уступаете учителю право требовать от себя повиновения. К такому повиновению ребенок должен быть уже приучен домашним воспитанием, до своего поступления в школу; но так как это не всегда бывает, то его должно, в случае неповиновения, привести к тому мерами наказания. Когда ребенок видит, таким образом, в учителе как бы олицетворение рассудка, и когда наказания не кажутся ему простым только произволом учителя: тогда не могут они иметь никакого вредного влияния на его характер, напротив же, они действительно бывают вредны, если в них выражаются только прихоть, пристрастие или несправедливость. Оттого воспитатели и учители должны строго наблюдать справедливость и по мере того, как развивается в ученике рассудок, должны все более и более действовать на этот рассудок. Там, где рассудок находится еще на низшей степени развития, учитель может требовать безусловнаго повиновения. Но чем больше развивается в ученике рассудок, тем становится необходимее, чтоб учитель предоставлял ученику свои основания, почему требует он от него того или другого, впрочем, всегда без дальних обяснений; ибо пускаться с детьми в излишние рассуждения всегда вредно. Если ученик начнет противоречить словам учителя, в таком случае, должно просто ему приказывать, за неисполнением же приказания должно следовать наказание. Впрочем, наказание всегда должно быть справедливо, не бесчеловечно и соразмерно проступку, иначе оно чрезвычайно вредит нравственному характеру ученика и производит действие, прямо противоположное тому, какого хотели достигнуть. Правда, трудная задача для учителя соблюсти эту справедливость во всех случаях: часто ученик смотрите на проступок свой совсем с другой точки зрения; некоторые его действия кажутся ему не так достойными наказания, потому что, быть может, к совершенно их он имел совсем другия побуждения, нежели какие предполагает учитель. Итак, учитель, прежде нежели станет наказывать, должен, сколько можно глубже проникнуть в душу ребенка, исследовать основания его поступка, дабы узнать, что имело в том участие, опрометчивость ли, слабость, легкомыслие, или злокачественная воля; тогда уже можно будет найти соразмерный с основаниями поступка основания и для самого наказания. Чем больше в ребенке развивается рассудок, тем больше наказание должно определяться общим правилом, как бы законом; тогда необходимо постановить определенные правила, за нарушением которых следовали бы определенные наказания, которые, впрочем, могут быть, в частных случаях, уменьшаемы или увеличиваемы, смотря по тому, сколько участвовали в проступке опрометчивость или же злокачественная воля. Через то детям, всегда более склонным во всем видеть произвол учителя там, где он противодействует их собственному произволу, дано будет нечто внешнее и положительное, чего могли бы они держаться, как постоянного правила или закона. Но раз постановив какое-либо общее правило, учитель строго должен наблюдать, чтоб оно исполнялось всеми учениками; ему не следуете извинять в одном ученике того, что наказывает в другом; такое пристрастие лишает его уважения и любви к себе детей; оно имеет то следствие, что дети перестают видеть в учителе олицетворение нравственнаго закона: тогда ученики будут следовать постановленным правилам разве только из одного страха наказания или же из одной надежды получить за то награду; самые правила покажутся им только внешним принуждением, а не требованиями нравственности. Итак, прежде всего учитель должен хорошо обдумать, что он приказывает или запрещает, не требовать от учеников ничего такого, что не может быть, по своему свойству, предметом приказания, или чего ребенок не в состоянин исполнить, и вообще он должен, как можно менее приказывать. Все правила школы, постановляемые для учеников, должны быть таковы, чтоб ученики видели внутреннюю их необходимость, как скоро рассудок их достигнет некоторого уже развития; тем охотнее станут они тогда им повиноваться, чем яснее будут сознавать в них требование нравственного закона. Это повиновение еще больше тогда облегчится тем уважением и любовью, какую они будут питать к своему наставнику и, только в случае совершенного со стороны их упорства, они должны понести то, что, собственно, называется наказанием. Кроме того, учитель не должен быть слишком скор на наказания, в том случае, напр., если его приказания не тотчас исполняются: часто в ученике нужно еще бывает сперва пробудить нравственную волю; часто он не имеет еще довольно силы для того, чтобы тотчас подчинить свои наклонности приказаниям учителя; следовательно, учитель должен дать ученику еще несколько времени на приготовление себя, так сказать, к выполнению его приказаний; он должен сначала, пробудив в нем чувство честолюбия и представив ему основательные доводы, заохотить его к повиновению, чтобы, таким образом, к этому повиновению побуждал ученика не один только страх наказания, ибо это побуждение всегда безнравственно, и повиновение из страха наказания не есть еще добродетель. Сколько же не согласно потому с целью как бы торговаться с ребенком, льстить ему обещанием наград, в случае его новиновения: для ребенка исчезает тогда безусловная необходимость повиновения, и побудительное средство его поступков станет столько же безнравственным, как и в том случае, когда повиновение единственно вынуждается страхом наказания. По этой причине, не стóят еще собственно награды послушание и выполнение всех требований долга и обязанности, так точно, как не награждается то, что только есть дар природы, игра случая, а не прямая заслуга ученика. Как в наградах, так и в наказаниях ученик должен всегда видеть участие, принимаемое в нем учителем; награды пусть будут для него знаком благорасположения к себе своего наставника и его с ним сочувствия во внутреннем удовольствии, наполняющем сердце ученика; наказания же да означают для него чувство скорби, сокрушающее душу наставника. Тогда ученик еще боле уверится в том, что тут действует не простой только произвол учителя, присуждающий ему то или другое.

Пользуясь предложенными нами средствами, опытный учитель успеет скоро поселить в своем классе дух тишины, порядка и нравственности, что уже много значит. Тогда он расположит в свою пользу многих из учеников своих и негодование, которое станет выражать большая часть из них к безнравственным поступкам некоторых своих товарищей, пристыдит последних, заставит их воздерживаться от дурного и доведет их до того, что дух нравственности мало-помалу сойдет на них. Хотя бы учитель давал в одном классе весьма немного уроков, и тогда бы можно было отчасти достигнуть вышеозначенной цели, ибо и тут выскажется его способность к должности наставника. В самом деле, иногда невольно всем бросается в глаза, как у некоторых учителей ученики бывают тихи, прилежны и внимательны, тогда как, напротив, другие учителя не могут с ними сладить. Это знак того, что последние или не имеют необходимой ровности в характере, или вообще у них недостает умения обращаться с учениками как следует. – Только в том учебном заведении, где все учителя заодно действуют; где каждый из них не только имеет в виду ту цель, чтобы сообщить ученикам некоторые сведения, но еще всеми средствами старается, смотря на предмет своих занятий с высшей точки зрения, образовать учеников своих в отношении и умственном и нравственном, – там смело можно ожидать, что ученики взойдут, наконец, на ту нравственную ступень, с которой сильны будут противостоять всем бурным порывам страстей и, вступив на поприще гражданской жизни, одушевятся живой, пламенной ревностью деятельно содействовать ко благу человечества.

Доктор А. Северин, преподаватель педагогики и дидактики при Императорском Московском Воспитательном Доме.