Библиотека для воспитания
1846. Часть 3. Отделение 2

Это первый, важнейший вопрос в педагогике. От его решения зависит все воспитание. Недавно ученый и опытный педагог господин Браубах, ныне директор новой Гиссенской реальной гимназии, издал весьма замечательное сочинение, исключительно посвященное этому важному предмету, под заглавием: Fundamentallehre der Pädagogik, oder Begründung derselben zu einer strengen Wissenschaft (Giessen, 1841) Считаю полезным изложить здесь вкратце его мысли. Впрочем, мое изложение самостоятельно: господин Браубах писал для Германии, я пишу для России.

Все науки, справедливо замечает господин Браубах, уже сами по себе имеют важное значение; но кроме такого самостоятельного, теоретического достоинства, они еще могут приобрести и практическое значение, что называется их пользой. Нет науки, которой польза была бы очевиднее, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящими людьми. Оттого не только педагоги ex professo чувствовали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие и притом даже самые знаменитейшие философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы; но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение.

Впрочем, как ни драгоценны многие труды по части этой науки, как ни памятны великие заслуги многих педагогов, все еще Педагогика далека от того относительного совершенства, каким могут похвалиться другие отрасли человеческого знания.

Чего же недостает для ее совершенства? Как восполнить этот недостаток и через то подвинуть науку воспитания на высшую ступень ее исторического развития?

Педагогике недостает твердой основы. Найти ее – вот первая задача науки.

Что ж это за основа? Это такое главное теоретическое положение или практическое правило, из которого все прочие положения или правила должны развиться сами собой, следуя общим законам логического мышления.

Педагогика, получив такую основу, исполнит свое назначение; она станет наукой в полном смысле этого слова. Все отдельные педагогические знания приобретут необходимую основательность; все ее педагогические правила найдут для себя высшее оправдание в науке; все частные наблюдения объяснятся; все вопросы разрешатся для педагога. Словом, тогда Педагогика получит такую твердую точку опоры, что ее результаты потеряют свою неопределенность и сомнительность. Утвержденная на истинных началах основательной опытности, Педагогика станет постоянно возвышаться к тем общим законам, которые владычествуют над пестрым разнообразием преходящих явлений, которые разрешают кажущиеся противоположности в единстве высшего понятия.

Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни. Жизнь иногда исправляет человека, помогает ему иногда довоспитаться или даже перевоспитаться; – но эта школа большей частью слишком поздняя, да и не всякому посчастливится пройти ее. Тó же что, собственно, называется воспитанием – и своевременно, и не случайно. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или, что приобретено простым долговременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на таких ненадежных руководителей. Не всегда ощупью, без света науки, можно открыть прямую дорогу к цели, да и не всегда последующая жизнь можете загладить недостатки первого воспитания.

Несмотря на то, большая часть людей считает себя в праве быть воспитателями и наставниками юношества, совсем почти не зная Педагогики как науки. Зато их педагогическая деятельность бывает или бессознательна, т.е. не имеете никакого твердого, точно-определенного направления или же сама в себе не связна и не последовательна. Если можно что-либо привести в извинение таких педагогов–самозванцев, то разве только то, что под формой науки воспитания нередко появляются в свет создания пустой фантазии или грубого эмпиризма.

Педагогика, в истинном своем значении, должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума.

Как наука опытная, она не должна быть пустым набором глубокомысленно-темных положений, блистательно-бессмысленных фраз, мертвых школьных терминов, определений, разделений и т.п. Она должна быть полна живым содержанием и доступна, по образу своею изложения, всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообразие жизни к единству сознания, а потому служит основой и руководством для практики. Живая как сама жизнь, Педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в Педагогике, может вполне только тот, кто сам в себе их снова переосмыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый.

Как наука философская, Педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т.п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значения для мыслящего человека, не существуют для духовного его сознания. Наука не есть род ручного энциклопедического словаря, в котором можно было бы приискивать прямой ответ на каждый частный вопрос и тем удовлетворять свое случайное любопытство. Наука не забавный рассказ, не остроумная игра представлениями и мыслями, не средство провести время, занять воображение, доставить приятный отдых, возбудить чувствительность или даже чувственность и т.п.; нет, наука требует строго последовательного мышления, постоянного напряжения всех умственных способностей, занятия не шуточного, но серьезного, полной к себе преданности, основанной на любви к истине, на добросовестном, свободном от предрассудков искании того знания, которое доступно человеку... Конечно, все наше знание основано на опытности, но никто сам всего не переиспытает, да и в том, что предлагает опыт, всяк понимает только то, к чему сам в себе имеете смысл. Скудный мыслями наблюдатель скользит только по поверхности предмета, не проникая в его глубину. Для него, как слепого духовно, свет науки не существует.

Итак, излагающие Педагогику, как науку, должны помнить, что она сверх теоретического достоинства, имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что, для оправдания своего имени они обязаны изучить Педагогику как науку; наконец, и те, и другие должны убедиться, что, для основательного изложения и изучения Педагогики необходимо установить верховное начало этой науки.

Это верховное начало Браубах выражает в виде следующего практического правила:

Воспитывай так, чтоб твой воспитанник становился собственным своим воспитателем.

С первого взгляда, это правило кажется уже само по себе просто и верно, но весьма немногим доступна вся его глубина и плодовитость; не вдруг возможно открыть и развить его; не для всех очевидна его непреложная истина.

Вот почему это правило требует объяснения, оправдания и развития, что, собственно, и составляет как предмет этой статьи, так и задачу всего сочинения господина Браубаха.

Отличительная природа человека преимущественно обнаруживается в том, что он имеет необходимую потребность в воспитании и в учении, словом, в образовании, и что в нем присутствует способность к образованию. Никакая другая земная тварь не рождается в таком беспомощном состоянии, в каком долго пребывает человек. Никакое животное не может выучкой взойти на ту ступень бытия, на которую возводится человек посредством истинного образования. Только в человечестве одно поколение передает другому добытые познания. На таких свойствах человеческой природы, в которых отражается сущность человека, его духовная сторона, его нравственное достоинство, основывается наука воспитания. Следовательно, Педагогика имеет своим предметом все то, что служит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности. Как редко об этом помышляют родители, воспитатели и наставники! Большей частью воспитание состоит только в одной выучке, в одном накоплении сведений для каких-либо эгоистических, суетных, нередко даже порочных целей! Обыкновенно образуют только голову, а не сердце.

Но для того, чтобы Педагогика стала наукой, необходимо привести все педагогические познания в такую единую и целостную систему, в которой бы внутренняя связь отдельных мыслей выразилась и во внешней связи. Истина мыслей, имеющих внутреннюю связь, образует зерно науки, а внешняя сообразность их изложения – его покров. В соединении их заключаетеся идеал науки. Возможно-совершенное, т.е. условно-оконченное воспитание – вот цель Педагогики! Без такой цели необходимое требование и науки, и жизни человеческой – стремиться постоянно к совершенству – не выполняемо.

Знание человека есть первое предположение Педагогики. – Следовательно, всестороннее, полное, основательное и истинное знание человеческой природы, – вот что должно составлять первый предмет изучения со стороны воспитателя и наставника.

Предположив себе такое знание, на нем Педагогика основывает свои общие законы; а из этих законов, как теоретических начал, выводятся все практические правила воспитания. Так постепенно Педагогика становится наукой и искусством. Деятельность воспитателя и наставника, не основанная на твердых, ясно осознанных началах науки, имеет необходимым следствием беспрестанное колебание между двумя крайностями. Без них не могут они дать себе ясного и полного отчета ни в успехах своих, ни в неудачах. В таком воспитании и обучении не может быть единства, полноты, основательности и последовательности.

Человек одарен такой свободной волей, которая допускает возможность внешнего влияния со стороны воли другого человека или со стороны природы. Это влияние может быть двоякого рода. Оно может дать человеческой природе или истинное, или ложное направление, т.е. согласное или не согласное с ее предназначением. Под воспитанием, в истинном смысле этого слова, разумеется такое только влияние одного человека на другого, которое, основываясь на истинной природе человека, ведет его к истинному предназначению.

Такое воспитание совершается совместным влиянием двух деятелей, называемых, обыкновенно, природой и искусством. Под природой разумеется здесь все то, что иначе называется школой жизни, школой света. Воспитание же, – как искусство, производимое через прямое влияние одного человека на другого, с сознательным намерением развивать в нем то, что существенно человеку, – есть воспитание в педагогическом смысле этого слова. Таким только воспитанием занимается Педагогика; посредством такого только воспитания человек может развивать свою сущность и выполнять свое предназначение. Но человек должен быть воспитан и научен для света; не для того, что иногда называется светом, не для злого, но для доброго в свете. Он должен быть воспитан так, чтоб мог сам сознать законы, правящие людьми и миром, сколько это доступно человеку. С тем вместе, он должен научиться самостоятельно, добровольно, с полным смирением и кротостью покоряться этим законам. Его назначение – жить между людьми и с людьми. В этом положении является он и как человек вообще, и вместе как гражданин. Педагогика должна иметь в виду обе эти стороны человеческой жизни. Она должна образовать и человека, и гражданина. Как часто это забывается при воспитании и какие проистекают оттуда пагубные, иногда ужасные последствия!

Для единства, необходимого в воспитании, необходимо и единство в науке, которое должно выразиться в одном верховном, основном ее положении, из которого все прочие были бы только выводами. Главное положение Педагогики и есть единственная, конечная цель воспитания. Педагоги, обыкновенно, говорят о разных целях воспитания: одни полагают ее в счастьи, другие в совершенстве, третьи в нравственности и т.п. Правда, каждая из этих целей имеет свою справедливую сторону, но ни одна из них не является, в своей отдельности, конечной целью, общей целью, так сказать, всех частных целей вместе.

В самом деле, земное счастье человека заключается не вне, а внутри его, – в его внутренном сознании, в его совести; оно из него исходит, следовательно, есть произведение собственной его воли. Совершенство, возможное для человека, никогда не может быть достигаемо внешними средствами, а самостоятельной его деятельностью: без собственного стремления никакое совершенствование не возможно. Нравственным не может человека сделать воспитание без участия его воли. Воспитывать человека, подавляя в нем самостоятельность, не развивая ее постепенно, значит противоречить своей собственной и общей цели воспитания.

Недостаточность всех этих целей доказывается всего яснее тем, что воспитание считает свое дело исполненным в то время, когда предположенная цель нисколько еще не достигнута; что воспитание оставляет воспитанника тогда, когда он наиболее в нем нуждается. Вот уже из чего видна необходимость принять за начало Педагогики такую общую, высшую цель, под которую все прочие подводятся, и через то теряют свою односторонность. Можно выразить эту цель в следующих коротких словах, обращенных к педагогам: старайтесь воспитывать так, чтоб ваш воспитанник не имел, со временем, нужды в вашем воспитании, т.е. чтоб он постепенно, все боле и боле, приобретал способность быть собственным своим воспитателем.

Весьма важная и, между тем, обыкновенная ошибка воспитателей состоит в том, что они держат в совершенной зависимости воспитанника, достигшего уже известной зрелости; что они и с выходящим из детства, со взрослым обращаются все еще как с ребенком, не терпя в нем зарождающейся потребности к самостоятельной деятельности, подавляя в нем то, в чем, собственно, и выражается духовная природа человека. Так, обыкновенно, поступает тот, кто своего воспитанника оставляет в детстве на произвол случая, мелких капризов, безграничного своеволия, не терпящего никакого закона, непокорного никакому приказанию. Слишком уже поздно замечает такой воспитатель, что взрослый человек совсем не тот, каким он желал и надеялся его видеть; что теперь уже он отвергает его руководство, пренебрегает его советами и наставлениями, между тем как сам собой еще управляться не в силах. Благоразумный воспитатель тогда предоставляет ребенку непринужденную деятельность, когда это сообразно с истинной целью воспитания. С возрастом, с развитием воспитанника, он все более и более дает ему свободы, приучая его, таким образом, к самостоятельности. При таких условиях воля воспитанника всегда будет согласна с волей воспитателя. Истинное воспитание находит для себя награду в достижении того результата, что взрослый человек пришел в состояние сам собой управляться как следует; ложное воспитание как бы сожалеет о том, что взрослый вышел уже из детства. Воспитатель с истинным направлением воспитывает себе в своем воспитаннике лучшего друга, а с ложным – часто злейшего врага.

Воспитать человека так, чтоб он был собственным своим воспитателем, значит дать воле его такое направление, которому следуя, воспитанник приобретает и желание, и навык идти сам собой по пути, на который вывел его воспитатель. Воспитанник должен перенять на себя свое воспитание тогда, когда оно оканчивается уже со стороны воспитателя. Разница между воспитанием, основанным на таком истинном начале и между его противоположностью, состоит преимущественно в том, что в первом случае воспитанник переходит от внешнего воспитания к внутреннему, от зависимого к самостоятельному, что и сообщает ему силу найтись во всех обстоятельствах жизни, быть не рабом их, но господином; в последнем же случае место воспитания заступает влияние случайных обстоятельств, которые овладевают тем, кто не приобрел самостоятельности, характера. Впрочем, благоразумный воспитатель не вдруг бросает в пучину света своего воспитанника, но снабдив прежде всеми орудиями, которыми он силен победить все влияния, враждебные истинной цели воспитания.

Начало Педагогики заимствовано не извне, не произвольно, но выводится из самой сущности предмета. Предмет Педагогики – человек. Его истинная сущность или природа, его значение как человека и гражданина должны быть раскрыты посредством воспитания. Раскрытие этой сущности есть его предназначение. Воспитание должно поставить человека на дорогу, ведущую его прямо к истинному предназначению, по которой он должен, окончив свое воспитание, твердо идти во всю жизнь свою.

Если отличать, как обыкновенно делается (особенно у германских педагогов), воспитание от того, что, собственно, называется учением, обучением, или наставлением (Unterricht): то и для последнего необходимо принять то же основное начало. Должно обучать так, чтоб ученик мог, со временем, стать собственным своим учителем, т.е., чтоб по окончании учения он мог сам продолжать изучение того, к чему он прежде получил надлежащее руководство.

Обучение наукам может быть рассматриваемо с двух сторон:

1) в отношении содержания сообщаемых наукой сведений, составляющих ее материал, и

2) в отношении того влияния, какое наука имеет на развитие ученика.

Первую цель обучения педагоги называют материальной, а последнюю – формальной. Заставьте ребенка твердить на память, для ее упражнения, какие-нибудь стихи, даже на неизвестном ему языке, – вы будете иметь в виду только одну формальную цель, велите ему выучивать стихи с тем, чтоб он вместе усваивал их содержание, – ваша цель будет преимущественно материальной, впрочем, всегда вместе и формальной.

Из этих примеров очевиден следующий важный закон Дидактики, или науки обучения: содержание науки производит вместе и действие, следовательно, материальное обучение имеет и формальную сторону, напротив формальное может не иметь никакого материального достоинства.

Рассматривая обучение с формальной стороны, необходимо отличить еще то действие, которое есть следствие внутренней истины сообщаемого содержания от того, которое является только следствием самого способа учения, или одной только методы. Например, обучение чтению имеет три следствия: 1) материальное: ученик приобретает навык к чтению; 2) формально–материальное: ученик не только научается сосредоточивать свое внимание на один и тот же предмет, но вместе и делать разные соображения своим рассудком и 3) формальное: ученик пытается упражнять высшую мыслительную способность.

Прилагая верховное начало Дидактики к разным видам обучения, мы можем выразить его таким образом:

1) Для формальной цели: обучение должно быть таково, чтоб ученик приобрел надлежащее направление и возможность сам идти вперед, когда время учения уже окончится.

2) Для материальной цели: учение должно быть таково, чтобы сообщаемые знания развивались как бы сами собой; чтобы в том, что сообщено, лежали начала или семена для дальнейшего самостоятельного изучения предмета.

Все науки разделяются, обыкновенно, на положительные, или исторические в обширном смысле, и на философские. Для предупреждения всяких недоразумений, лучше сказать, что всякая наука может быть рассматриваема с положительной или с философской точки зрения.

Верховное начало Дидактики, применяемое к этим направлениям, должно быть выражено так:

1) Для философского направления:

а) В отношении формальном: учи так, чтобы мыслящая деятельность ученика приобрела такой навык и получила такое направление, которые бы дали ему возможность дальнейшего самостоятельного развития своего мышления.

b) В отношении материальном: учи так, чтобы в сообщенных тобой положениях заключались смена или основы дальнейшего развития.

2) Для положительного направления:

a) В отношении формальном: учи так, чтобы память ученика беспрестанно была укрепляема, и чтобы он приобрел вместе способность, сообразно данному направлению, добавлять к переданному запасу познаний сведения, добытые им самостоятельной деятельностью.

b) В отношении материальном: изложи факты так, чтобы в них заключались семена дальнейшего развития; чтоб ученик мог потом сам расширять и восполнять круг своих познаний и чтобы, таким образом, ему легко было бы вновь приобретаемые познания соединять с тем, что ему прежде сообщено, вносить их в состав накопленного им запаса сведений.

Воспитание и обучение пребывают в необходимом между собой единстве; несмотря на свои отличия, они оказывают взаимное воздействие; поэтому воспитание должно быть поучительным, наставительным, а обучение, так сказать, воспитательным, назидательным.

Воспитание действует, конечно, преимущественно на сердце, т.е. на внутреннее чувствование и на волю, а учение – на ум. Но воспитание не может быть без учения, а учение уже само по себе есть воспитание. Воспитание сопровождается всегда приучением, и имеет ближайшей целью, следствием – навык, а конечной – нравственное развитие. Навык есть только следствие постоянного упражнения. Им приобретается привычка; добрая привычка возвышает, злая унижает человеческое достоинство. Воспитание старается, сперва даже посредством принуждения, о том, чтобы человек навык к добру, дабы мало-помалу добрая привычка обратилась в его природу, дабы впоследствии он мог, наконец, с полным сознанием и с непринужденной волей поступать сообразно нравственному достоинству человека.

В самом деле, человек всегда почти чувствует так, как мыслит и хочет, как мыслит и чувствует. Мысли имеют влияние на чувствование, чувствование – на ум, и то, и другое вместе – на волю. Но первые представления, первые мысли в ребенке исходят из чувствований; потом, когда воспитание подействует на чувствования, оно чрез представления и через мышление может изменить чувствования. Следовательно, учение должно исходить из воспитания, а не наоборот. Начало воспитания должно перейти в начало учения точно так, как чувствование должно быть возвышено до мышления. Вот почему навык должен предшествовать сознательной нравственной деятельности. Чего ребенок делать не любит, но сообразно цели воспитания, должен делать, к тому его сперва надо приохотить, даже принудить. Такое вынужденное деяние до тех пор должно повторяться пока ребенок не приучится сам делать то, к чему его прежде принуждали. Приобревши такой навык, он станет добровольно делать то, что прежде делал принужденно. Потом он начнет сам сознавать причину почему его к тому принуждали и приучали. Эта причина должна быть сообразна с целью воспитания, с природой и предназначением человека, с его развитием как человека и гражданина, с его нравственным достоинством, с физическим, умственным и нравственным его благом. Так навык возвышается в человеке до такой деятельности, которая основывается на сознании высочайшего блага.

Выше сказано, что воспитание должно быть наставительным, а учение –воспитательным. Наставительным воспитание является тогда, когда оно имеет в виду не только навык, но в самом навыке дает воспитаннику руководство, как он должен располагать свою деятельность, соответственно требованию разума и воли, рассудительно, разумно, самостоятельно, свободно. Иначе навык будет только выучкой, дрессурой, подобно тому, как приучают животных. С другой стороны, учение тогда будет воспитательным, когда не только им сообщаются материальные познания, но когда в самом сообщении и через его посредство становится ученик способным двигаться сам собой в области мышления и знания. Иначе ученик похож будет на такой запасный магазин скупца¹, в котором сокровища лежат в беспорядке и без всякого употребления.

Цель воспитания в отдельности от учения состоит в том, чтобы воспитанника сделать таким, каким намерен его сделать воспитатель.

Поэтому главное правило воспитания: Делай все, через что воспитанник станет тем, чем ты хочешь, чтоб он был. Надежнейшее к тому средство – безусловная власть со стороны воспитателя и слепое повиновение со стороны воспитанника.

Цель наставительного воспитания – возбудить ученика к тому, чтоб он самостоятельно мог воспитаться, а потому главное здесь правило: делай все, что человеку придает охоту и желание воспитаться. Главное к тому средство: самосознание и свободное господство над самим собой со стороны воспитанника.

Цель учения в отдельности от воспитания – расширить круг познаний ученика и обогатить его ими. Главное правило учения: делай все, через что может расшириться круг познаний ученика и обогатиться запас его сведений. Главное к тому средство – сообщение таких познаний. Наконец, цель наставительного учения – укрепить и возвысить, посредством упражнения и деятельности, познавательную способность ученика. Главное здесь правило: делай все, через что сила познавательной способности увеличивается. Главное к тому средство – возбуждение подвижности мышления.

Все эти цели, правила и средства должны быть употребляемы при воспитании, но не во всякое время, не во всяком возрасте, вообще не во всяком положении воспитанника или ученика. Например, самостоятельность, твердость воли, характера в человеке, может быть и в дурном, низком, злом, и в хорошем, высоком, благородном, добром. Если воспитатель заметит, что в воспитаннике характер развивается ко злу, то он должен сломить эту злую твердость, это упрямство и т.п., когда еще не слишком поздно; на место упрямства во зле, воспитатель должен поставить твердость в добре, развивая ее постепенно. Твердость воли сама по себе безразлична, ни зла, ни добра. Но так как воспитание должно иметь целью развитие нравственного достоинства в человеке, то твердость должна, посредством воспитания, всегда быть направляема к одному только добру. Не то унижает человека, что сделано насилие его порочной твердости, но то, что эта твердость порочна.

Наконец, укажем на взаимное отношение воспитания и учения, по их действию на различные способности человека.

Учение оказывает свое влияние

1) на память и ведет к знанию того, что сообщается извне. В этом заключается содержание, предмет, материал для мышления. Таким образом, учение действует

2) на мышление и ведет к самосознанию. Это самосознание образуется или в уме, действующем пассивно, так что мысли суть только разрешенные чувствования, или в уме, действующем активно, так что мысли не обосновываются никакими чувствованиями. Таким образом, учение действует на чувствования и волю ученика посредством знания: ибо чувствования и воля способны к образованию, и это образование совершается и должно совершаться посредством мышления.

Воспитание оказывает свое влияние

1) на деятельность и ведет к такому поведению воспитанника, какое от него требуется со стороны воспитателя. Затем, при такой деятельности в воспитаннике развивается мало-помалу практическое чувствование и воля. Тогда воспитание действует

2) на чувствование и волю, которые постепенно ведут к самомышлению. Развитие посредством деятельности есть также дело воспитания. Таким образом наконец, воспитание действует

3) на мышление воспитанника.

Из всего вышесказанного видно, что воспитание и учение состоят между собой в единении. В самом деле, для выражения этих понятий вместе существует даже особое слово. Воспитание и учение вместе мы обыкновенно называем образованием.

Это образование должно быть всеобщее, т.е. не только в том смысле, что оно должно простираться на всех людей, но и в том, что оно обнимает всего человека, т.е. все его природные наклонности и способности, но с тем, чтоб их очистить от всего злого и направить только к тому высочайшему добру, в котором заключается предназначение человека. Главная задача образования состоит, следовательно, в том, чтоб изучить природу человека и его предназначение; чтобы всякое уклонение от прямого пути, ведущего к этому предназначению, устранить в самом начале и чтобы заблудшего опять вывести на прямую дорогу, употребляя надлежащие к тому средства.

Образовать всего человека значит, следовательно, развить в нем всю природу его так, чтоб она могла достигнуть своего предназначения, развить в нем не только телесные, но и духовные способности, его чувствования, наклонности, пожелания, его волю, его мышление, словом, – все в нем, соответственно нравственному достоинству человеческой природы.

Впрочем, под всеобщностью образования не дóлжно разуметь того, что будто бы каждому человеку дóлжно давать одно и то же образование и одинаковым образом. Хотя природа каждого человека имеет много общего с прочими людьми, но еще более она имеет особенностей. При образовании дóлжно обращать внимание на то и на другое. Каждый человек должен получить общее образование, сообразное общему достоинству человека и гражданина и особенное, условливамое внутренним и внешним его призванием, т.е. особенными его наклонностями, способностями и дарованиями и особенным его положением в обществе. Поэтому образование каждого человека должно быть трояко:

1) Общечеловеческое образование или образование человека как человека, т.е. образование, общее ему с прочими людьми, имеющее своей целью достижение для всех людей одного и того же предназначения, посредством развития в нем человечности, называемой обыкновенно гуманитетом.

2) Общее гражданское образование или образование человека как гражданина, имеющее целью достижение одного и того же предназначения для всех граждан всех обществ без различия или же для всех граждан одного только определенного общества.

3) Образование частное или специальное, т.е. образование для той особенной деятельности, которая определяется особенным и внутренним, и внешним призванием человека, следовательно, приготовление его к такому призванию, как к особенному его предназначению.

Все эти виды образования должны состоять между собой в единстве. Вообще все образование должно быть, как обыкновенно говорят, гармоническое. Впрочем, слово гармония есть звук весьма неопределенный. Конечно, никакое образование не должно давать человеку различных направлений, иначе человек станет существом, находящимся с самим собой в разладе, в противоречии. Если образовывающий человека старается дать ему одно направление, то непременно это направление будет в нем владычествовать над всеми прочими, потому что стремление к единству не есть только отвлеченное требование ума, но и выражается во всем существе человеческом, во всей его природе. Когда все многоразличные направления подчинены одному, над ними господствующему, тогда неминуемо образование получит единство, соответственное единству человеческой природы. Тогда только можно сказать, что действительно существует гармония между различными направлениями человеческой природы; что образование развило человека гармонически. Но самое свойство этой гармонии может быть различно. Так ложное образование может поставить эгоизм, себялюбие владычествующим направлением в человеке. Так кротость, смирение, признание человеческой слабости, верующее и уповающее в благодать Божию, должно быть господствующим направлением в образовании по началам христианства. И в том и другом случае можно говорить о гармонии, но так, что злое гармонирует только со злым, а доброе с добрым. Гармония злого, можно сказать, разрушается гармонией доброго, а потому гармонии в злом быть не может: зло есть отрицание гармонии, дисгармония. Так злая гармония необходимо переходит в дисгармонию, потому что только одно добро, одна истина пребывает вечно в гармонии с собой. Только одна благая гармония есть истинная гармония.

Иногда, требуя единства в образовании, говорят, что все силы человеческой природы должны быть между собой в равновесии. Слово «равновесие» дóлжно понимать также в истинном его значении, как и слово «гармония». Равновесие вообще тогда бывает в силах человеческих, когда одна какая-нибудь сила подчиняет себе все другие, например, сила воображения подчиняет себе рассудок, волю, и проч. Истинное образование должно стремиться к истинному же равновесию сил. Так, ум должен владычествовать над всеми силами природы человеческой, ум, просветленный нравственностью, осененный религией.

Этим разрешаются все подобные вопросы: что дóлжно более образовать: ум или чувствование или волю, голову или сердце? – Более ли надобно воспитывать или учить. – Что лучше в человеке: чувствование, или воля, или мышление? – С чем должны сообразоваться воля и деятельность человека: с чувствованием ли его или с мышлением? – Дабы устранить мнимую трудность разрешения этих вопросов, надо вспомнить то, что выше сказано о значении воспитания, учения и образования; не должно забывать, что учение есть только другая сторона воспитания, воспитание – только другая сторона учения; что учение должно быть вместе воспитанием, а воспитание должно быть учением; что, наконец, образование есть учение и воспитание в их единстве. B наше время обращают, к сожалению, особенное внимание только на учение и притом так, что это учение нельзя назвать вполне воспитательным. Из видимых пагубных последствий такого явления многие выводят заключение, что не надо слишком образовывать голову, слишком много учить, потому что излишнее, говорят, умственное образование вредно для нравственности, для религиозного чувствования, излишнее развитие головы вредно сердцу. Вот почему в наше время многие требуют, прямо или косвенно, от Педагогики, чтоб она нашла надлежащую мерку для умственного образования; чтоб она определила, до чего должно оно простираться, дабы голова не была образована за счет сердца. Такой мерки никакая Педагогика найти не может, но только потому, что искать ей нечего. Если учение будет вполне воспитательным, а воспитание вполне поучительным, то о такой мерке и помину быть не может или, пожалуй, в этом самом взаимном отношении между воспитанием и учением, в этом их единстве или в этом единстве образования и заключается та мерка, тот философский камень Педагогики, которого она ищет не вне, а внутри себя самой. Такая истинная Педагогика признает то чувствование, которое не выдерживает пробы истинного мышления, за слабое, негодное чувствование; и наоборот, то мышление слабо, скудно, ложно, которое уклоняется от истинного чувствования. В чувствование не должно быть превращено все мышление, равно как и мышлением не должно подавлять всех чувствований. Напротив, обе силы – чувствование и мышление, – сердце и голова, – должны быть беспрерывно укрепляемы; причем неусыпно надо наблюдать за их направлением, сообщая им такое направление к высочайшему благу, которое бы владычествовало над всеми прочими направлениями. Это направление состоит в сохранении в человеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее призвание человека вообще.

В предыдущем заключается также ответ еще на один, довольно обыкновенный, вопрос: что должно в жизни человека владычествовать: тело над духом или дух над телом? В наше время обыкновенно отвечают: и то и другое должно развивать гармонически. Но я сказал, что такая гармония иногда есть пустой звук без значения, не заключая в себе никакого определенного понятия или иногда являясь безразличным по своему содержанию. Истинная гармония, как мы видели, не только состоит в том, чтобы не было противоречия между различными направлениями образования; не только в том, чтоб одно, какое бы то, впрочем, ни было направление господствовало над всеми прочими; но, чтобы всегда истинное, благое, высочайшее направление подчиняло себе все нижайшие. В таком смысле принимая гармонию, мы должны сказать, что дух есть высшее в человеке, как существа, носящего образ и подобие Божие, и что тело должно потому подчиняться духу, как своему владыке. Но и тело имеет свои права, как сосуд духа, от которого потому человек отрекаться не должен. Человек есть единство духа и тела, а потому истинное образование должно развивать и дух его, и тело в их единстве, словом, развивать всего человека для полной человечности.

П. Редкин

Изучение отечественного языка, конечно, составляет первое необходимое условие всякого образования, и научить правилам того языка, на котором мы впервые произнесли слово наше, не трудно; можно довести ученика до того, что он будет писать правильно, гладко, по-видимому, даже хорошо на родном ему языке, но этого не довольно. Человек должен мыслить, рассуждать и уметь выражать все мысли (понимаю – правильно). Эти три условия разумного существования его он обязан выполнить и в детстве, и в юности, и в возрасте мужества.

Если слово есть выражение духа человека, то и сфера изучения Словесности может ограничиться этими тремя требованиями. Начнем же с первого.

Что же значить научить ребенка мыслить? Развить в нем деятельность его духа, вселить в него сознание с ранней поры, что он существо мыслящее. С первого урока азбуки требуйте от ребенка, чтоб он думал; наблюдайте, чтобы буквы и слова, им произносимые, были не одним звуком, но выражением его понятливости. Этим вы приучите его думать о том, что у него перед глазами и обдумывать то, что он хочет сказать.

Научивши ребенка читать, не давайте ему без разбора книг, какую ни попало; излишнее развлечение вредит уму ребенка; он не успеет остановиться на одной мысли, как уже перед ним открывается ряд новых – и все они требуют объяснений. Дайте ему самую простую историю или, еще лучше, понятную для него биографию – и ему будет по силам. О сказках я думаю по-своему: их можно давать детям, во-первых, не часто, во-вторых – со строгим выбором; я бы желал знать, к чему ведет чтение сказок в таком роде, какие у нас издаются десятками к Новому году и к Пасхе? Уродливое воображение создает сказку, в которой трудно найти смысл уму зрелому – и вот, ради этой причины, сверху надписывается «сказка для детей». Я и оригинальные сказки Гриммов, нашего Одоевского и некоторые из французских допустил бы только как забаву в чтении, как отдых после труда. Только Кампе, Парлей и им подобные писатели умели угадать, какое чтение полезно для ребенка.

Но чтением не научите мыслить правильно. Это прямо дело изучения отечественного языка. Никому, конечно, не придет в голову, что я думаю оспаривать это право у других наук. Каждый знает, как способствует этому математика, и как необходимо размышление в учении языков иностранных, преимущественно древних, где при каждом построении фразы требуется от ученика и соображение и обдуманность; не говорю уже об истории, где наиболее учителю видна степень развития понятий его ученика. Но я хочу сказать, что изучением отечественного языка начинается первое развитие мыслящей способности ребенка: в его уроках совершается первый акт мышления дитяти. Укажем же, каким образом.

Учение языка отечественного начиналось, обыкновенно, у нас грамматикой; в последнее время опытность преподавателей ввела предварительные занятия в классах Начальной Грамматики – и этим занятиям дали название «Умственных упражнений»; одни вели эти занятия или по Списовым Denkübungen или по Вурстовому Sprach- und Denklehre некоторые по Гугелю², а иные, Бог знает, по какому руководству. Для избежания подводных камней, неизбежных в каждом нововведении, мелькнула замечательная брошюрка господина Буслаева «О начальном преподавании Русского языка». Думаю, что по ней, как по маяку, выбрались многие, неопытные еще преподаватели из трудного своего плавания на прямой путь.

Не выставляя себя опытным педагогом, я желаю только поделиться моими мыслями и наблюдениями с теми, кто сколько-нибудь сочувствует нам в деле образования юношества, и потому постараюсь объяснить методу, много раз употребляемую мной в маленьких классах; потом изложу свои мысли о преподавании Языка в средних и Словесности русской в высших классах.

1. Преподавание русского языка в низших классах.

С детьми, приготовленными, обыкновенно, по-своему дома, с детьми, вступающими в самый младший класс наших заведений, без всякого решительно навыка размышлять, большей частью без навыка хорошо читать и сколько-нибудь писать, я полагаю, – всего полезнее начинать первые уроки чтением самых легких басен Крылова³. Прочитанное должно быть объяснено по содержанию, т.е. что за мысль заключается в басне; потом, каждое слово басни, взятое порознь, должно быть переведено, так сказать, на детский, доступный этому возрасту язык, без чего читанное не будет понятно и, наконец, басня вся должна быть разделена на полные, отдельные мысли или предложения. Вот рамка первых уроков – уроков, в которых ученики знакомятся слухом с произношением, глазами с начертанием и мыслью с выражением или значением слов.

Начало сделано; идите дальше. Выбрав одну из басен, повторите в ней полные мысли, останавливая внимание ученика на каждой. Когда вы убедились, что содержание басни понято, что все слова в ней знакомы, полные мысли отделены: тогда можно приступить к объяснению этих отдельных, полных мыслей (предложений). В каждом предложении мы говорим о чем-нибудь и что-нибудь. Тó, о чем мы говорим (или даже думаем) есть предмет, т.е. или вещь или наше понятие, а тó, что что-нибудь сказывает о предмете, должно быть его бытие или качество.

Объясните ему после этого, чтó такое предмет, чтó бытие и чтó качество. Если он понял вас, он без труда укажет вам, во всех отдельных мыслях (предложениях), предмет, бытие и качество; но не спешите этим, а заставьте его сделать разбор не одной, а нескольких басен таким образом.

Когда это усвоено учеником, начинайте с ним подробнейшие объяснения. Во-первых, – о предметах. Различие их по способу понимания (чувственные и умственные), различие по происхождению (естественные и искусственные) и разделение естественных на 3 класса или царства, а искусственных по употреблению. Все эти, по-видимому, мелочи ведут нечувствительно ребенка к развитию его мышления, – и взгляните, что за работа предстоит его уму, когда он должен вам одно и то же слово, название предмета объяснить со всеми вышесказанными различиями. Эти упражнения можно развивать еще более и далее, например, объяснив ученику о понимании предметов нашими чувствами, давайте ему задачи: «указать, какими чувствами может быть узнан такой или другой предмет, или какие предметы могут быть узнаваемы тем или другим чувством?»

После статьи о предметах, переходите к бытию. Заставьте ученика повторить все названия бытия, им прежде отысканные, и начинайте объяснение бытия. (Оно, как понятие главное после предмета, должно предшествовать качеству; этим самым вы покажете ученику важность и значение глагола в каждой мысли или предложении).

При объяснении бытия укажите ученику, что оно выражается в действии, состоянии и положении; покажите различие одного вида бытия от другого; заставьте его понять, и повторите это в отысканных словах бытия и потом дайте ученику задачи на приискивание различных видов бытия к данным предметам. Вот другая ступень работы или деятельности для детского ума!

Переходя к объяснению качества, покажите разницу между качеством и свойством предмета; объясните качества, чувством узнаваемые и постигаемые только умом, и подкрепите все эти объяснения примерами, а потом заставьте сделать несколько задач, приискивая к данным предметам приличные качества, как чувственные, так и умственные.

Хотите ли бóльшей работы для вашего ученика, дайте ему задачи: «приискать к предмету по данному ему бытию приличное качество, и наоборот, по свойству предмета, найти приличное бытие». – Подобные упражнения не только развивают способность мышления, но удивительно приучают ум к правильному мышлению и вот та ступень деятельности ума, откуда приобретается привычка выражать свои понятия отчетливо, определительно.

Из объяснения бытия и качества естественно проистекает объяснение отвлеченных понятий. Как трудно их объяснить ребенку без предыдущего, так легко их понять ему после задач на бытие и качества.

Наконец, объясните качества и обстоятельства бытия; прибавьте к этому задачи; повторите все в баснях, уже известных вашим ученикам – и, если ученики поняли все это, вы совершили труд огромный. Но сколько для этого нужно терпения, хладнокровия и необходимой снисходительности к ответам ребенка, сначала бессмысленным, но впоследствии часто утешительным для наставника.

Упражнения, до сих пор мной показанные, имеют две цели: приучить ученика к мышлению, развить в нем эту способность и, беспрестанно знакомя его с начертанием слов, усвоить ему навык писать сколько-нибудь правильно по-русски.

Окончив с учениками эти предварительные упражнения, переходите к самой грамматике, и все-таки имейте в основании первое условие учения языка: дóлжно мыслить.

Сначала дайте ученику понятие о свойстве звуков, образовании слов и о частях речи и потом переводите на грамматический язык то, с чем уже он знаком, т.е. название предмета назовите именем существительным, бытие – глаголом, качество предмета – прилагательным и качество или обстоятельство бытия – наречием, и заставьте его, в знакомых ему баснях и в знакомых уже предложениях, отыскать все эти части речи. Он без затруднения повторит все это тотчас за Вами – и я уверен, если только ученик догадлив, он сам готов будет вам указать местоимения, которые и следует объяснять после существительных и прилагательных. Останутся только незнакомыми для ученика предлоги и союзы. Скажите ему их значение, и вы убедите ученика, почему они называются частицами, когда прочие слова – частями речи.

Не думаю, чтобы кто-нибудь имел в наше время притязание на междометия, как часть речи: произвольное восклицание каждого из нас не есть выражение нашей мысли, и все наши междометия отнюдь не условные знаки мыслей: мне больно, я говорю: ай, другой – ой, а третий – и еще иначе, по-своему.

Учение Этимологии необходимо разделить на 2 курса. В первом предлагаются понятия: о частях речи, их видах и изменении; во втором – все отступления и уклонения от правил языка и все замечания, относящиеся к разным употреблениям различных видов частей речи.

Первый курс начинается объяснением частей речи; потом переходит к объяснению их видов. Здесь учителю предстоит тоже работа. Он должен объяснить ученику существительные: собственные, общие и собирательные; дать ему примеры и потребовать от него своего и, наконец, заставить его доказать, почему он так думает, почему называет одно существительное собственным, другое – общим или собирательным. (Непременное условие: приучать ученика отдавать отчет во всем, им сказанном).

Таким же точно образом объясните ему виды глагола или наши залоги. Не считаю лишним познакомить читателя с теми приемами, какие я употребляю при объяснении залогов. Бытие является в 3 видах: как действие, как состояние и как положение. Действие может являться или а) переходящим на другой предмет – это глагол действительный, b) непереходящим на другой предмет – средний, с) возвращающимся на самого действователя – возвратный, и d) происходящим между нескольких лиц, переходя от одного к другому – взаимный. Состояние является а) просто переменой, бывающей в предмете и зависящей от его внутренних сил – средний глагол, (бледнеть, худеть); b) состоянием, свойственным одушевленным предметам и постигаемым только умом – общий глагол (надеяться, бояться); с) состоянием предмета, зависящим от действия на него другого– страдательный (быть любиму, читану). Положение выражается только средним глаголом. Отсюда ясно, что у нас 6 залогов и из них средний имеет 3 значения: как действие, как состояние и как положение. Это объяснение подкренит примерами, и опять задача.

Точно также поступать следует и с видами прилагательных. После понятия о свойстве ученику легко понять прилагатаельные количественные и еще легче – притяжательные, обстоятельственные, и числительные.

Я не говорю уже о местоимениях: это едва ли не самая легкая часть Этимологии. В наречиях необходимо разделять их на наречия качественные и наречия обстоятельственные. О предлогах и союзах говорить нечего, кроме их значения, в 1-м курсе, потому что здесь главная забота – усвоить учащимся значение всех видов частей речи и их изменение. И так перехожу к изменениям. Объяснение родов имен должно быть здесь краткое: довольно, если они поймут, что в именах лиц род узнается по значению, а в прочих – по окончаниям.

В склонении существительных самое важное – падежи. Значение их так сбивчиво и так трудно уловимо для детского соображения, что на первых порах довольно, если они усвоят употребление их более из практики. Полагаю, впрочем, если ученики уже знакомы с предметом, принадлежностью его, отношением к нему, орудием или средством действия: то не трудно им понять, хотя приблизительно, значение падежей. Главное – не позволяйте склонять без фраз. Здесь больше вреда, нежели пользы, и это чисто дело памяти – между тем, когда он склоняет по фразам, здесь вижу я две пользы: а) он должен стараться сказать какую-нибудь мысль, а не набор слов, и b) он постоянно обдумывает почему ему нужно в таком падеже сказать так, а не иначе. Прошли те блаженные времена, когда учитель, сидя в дремоте, слушал, как его ученик, твердо убежденный, что он знает склонения, громко восклицал на целый класс: именительный, кто? – птица, родительный кого? – птицы, дательный кому? – птице, и пр.

После склонений существительных отдельно следует заняться склонениями и прилагательных но, разумеется, в связи с существительными – и потому это так легко понять ученику, если он понял значение качества предмета. Письменные склонения в том и другом случае необходимы, так что, просклонявши несколько существительных и прилагательных устно, их же можно назначить и для письменных склонений. (Они особенно важны для орфографии).

Усвоив склонения существительных и прилагательных, объясните им окончания полное и усеченное в прилагательном, и потом степени сравнения – и беспрерывно употребляйте письменные задачи. За этим последуют склонения местоимений и с такими же условиями, как и существительных.

Наконец, перейдем к спряжениям; но спряжения не могут обойтись без видов. Я не знаю, почему иным кажется, что наши виды глагола слишком трудны для детей. Не зависит ли это от приема? Если ученик понял, что видом показывается, сколько раз известное бытие случается, и кончено ли оно или нет: то нисколько не трудно ему понять виды: несовершенный, совершенный, однократный и многократный. Разумеется, здесь необходимо ему заметить, что совершенный вид большей частью образуется с прибавлением предлога, и указать ему обыкновенную форму окончаний однократных на -нуть а многократных на -ивать. Но чтоб он не ломал попусту головы над образованием небывалых видов в глаголе, – вразумите его, что не каждый глагол должен иметь все 4 вида, и именно: а) глаголы, выражающие действие физическое и слишком заметное для чувства, – как, например, двигать, колоть, прыгать, кричать, – имеют 4 вида; b) глаголы, означающие положение, имеют только 3 вида и только однократного нет; с) глаголы, выражающие состояние – два вида: несовершенный и совершенный, d) точно те же виды имеют и глаголы сложные с предлогами.

Кстати, прибавлю здесь о другом объяснении. Так как образование совершенного вида посредством предлога не всегда верно и часто особенный глагол можно принять за совершенный вид другого глагола, от одного корня с ним происходящего: то для этого одно замечание: если предложный глагол (или сложный с предлогом) имеет свое настоящее время, то это есть особенный предложный глагол, а не вид какого-нибудь простого; списать не может быть совершенным видом глагола писать, потому что у него есть свое настоящее списываю; следоватовательно, списать есть совершенный вид глагола списывать; а от глагола писать совершенный вид будет написать и в нем нет настоящего времени.

При объяснении видов глагола, нужно ученикам заметить, что предлог или а) прибавляется для образования совершенного вида простого глагола, например – написать, колоть – уколоть; или b) для того, чтобы дать ему особенное значение, например, писать, от него: списывать, записывать, подписывать. Короче, я советовал бы употребить следующую таблицу для показания видов и времен, каждому глаголу свойственных.

Из этой таблицы ученик тотчас видит, что полный глагол должен иметь 4 вида и 8 времен. – Дайте ему потом сделать по этой таблице несколько глаголов и, если он сделал 10 глаголов, вы можете быть уверены, что он хорошо понял виды и времена.

Труднее объяснить ему значение наклонения. Он легко отличит по наглядности неокончательное от изъявительного и повелительного; но понял ли он, что́ значит наклонение в глаголе. Поэтому нельзя останавливаться на одних примерах без объяснения. Потребуйте от ученика полного отчета, заставляя его по несколько раз переменять один и тот же глагол из одного наклонения в другое, и каждый раз заставьте его объяснить им сказанное.

О глаголах неправильных я полагаю лишним распространяться в 1-м курсе, точно так же, как и о безличных можно упомянуть только слегка. Если они и встречаются, то ученику, как русскому, легко с ними справиться, изменяя его по видам и наклонениям и не примечая даже, какие он делает отступления от общих правил.

Задачи на употребление наречий, предлогов и союзов так легки в этом курсе, что о них и говорить нечего. Здесь даже не место объяснять, как наречия могут быть образованы от других частей речи. Я полагаю, понимая хорошо качество и обстоятельство бытия, ученик без затруднения поймет, что во фразе: «Вечером он шел через лес» – слово «вечером» наречие, а не существительное, тем более поймет, что в предварительных своих занятиях и анализах басни он встречал подобный слова и не называл их предметами, а обстоятельствами бытия, выражающими или время, или место.

***

Этим можно, полагаю я, окончить 1-й курс Этимологии – Этимологию начальную.

Затем следует переход ко 2-му курсу Этимологии – к Подробной этимологии.

Этот курс имеет предметом усвоить все особенности, все отступления от общих правил в употреблении и изменении частей речи; но с этим курсом преимущественно тесно связана орфография, начатая наглядным образом еще в 1-м курсе. Здесь правила той и другой части грамматики должны быть приведены уже в совершенное сознание – и вот, по моему мнению, где нужно объяснить учащимся о происхождении славяно-русской азбуки и перемене почерка церковного на гражданский.

И тут же объяснение а) состава, разделения звуков и их образования; b) о простых и составных гласных буквах, разделений их по придыханию и замене при склонении; с) разделение и взаимное соответствие согласных букв вообще и в особенности полугласных.

Успехи языкознания подвинулись в последнее время далеко и учителю было бы не простительно скрывать от учащихся наблюдения, которые, будучи им доступны, ведут их к правильному знанию отечественного языка. – К вышесказанному полезно прибавить статьи: а) о сочетаемости букв при образовании слов и b) построение многообразных слогов и способ образования плавной речи.

Сказанное до сих пор составит род вступительных или приготовительных занятий к Этимологии Подробной. С этого курса я обращаю уже внимание не только на навык ученика мыслить о том, чтó он говорит, но и на развитие его способности рассуждать. Поэтому, полагая в основание, что Грамматика должна изучаться в связи с Логикой, я советую предпосылать изучению Подробной этимологии: а) объяснение различия между словом и понятием; b) образование понятия из совокупления признаков; с) различных признаков понятия. Здесь новое поприще для изощрения ума ребенка.

Примеры, в которых он показывает как образуется понятие, когда оно становится словом, задача на приискивание признаков положительных, отрицательных, существительных и случайных – все это так видимо и так прочно развивает в нем способность рассуждать. Проходя же d) статью о понятиях родовых, видовых и единичных, он отчетливо поймет, что есть два вида существительных: собственное и общее, и собирательное только вид последнего.

Не останавливаясь на этом, идите дальше, продолжайте начатое. После усвоенной им статьи о видах понятия, начинайте смело делать с ним определение слов, давши ему и объяснивши сперва правила, например, 1) чтоб определяющее слово было родовым определяемого; 2) чтобы то и другое было одинаковой частью речи; 3) чтоб определение состояло непременно из признаков существенных и также положительных⁴. Не смотрите легко на эти упражнения: они необыкновенно приучают ум ребенка к правильному и ясному рассуждению о предмете. Из его определений составится уже целое предложение. Теперь объясните ему разницу между суждением и предложением; объясните, как образуется суждение из понятий; объясните, наконец, и части предложения: подлежащее, сказуемое, определения и дополнения. Этим вы ввели вашего ученика в самый центр его грамматического учения, и отсюда ему будут уже понятны и доступны все ваши замечания и все ваши выводы о правилах Этимологии. В этом последнем отделе преимущественно видна будет деятельность ума и развитие способностей ребенка, а сколько практика важна для орфографии и вообще для языка! Конечно, первое условие: отнюдь не делать подобных упражнений изустно, а всегда и непременно – письменно.

После этих упражнений можете переходить к подробнейшим исследованиям этимологическим – и начинайте с существительного. Виды его ученикам понятны; объясняйте им значение рода, не скройте от них происхождение рода: тогда он поймет разделение на роды, поймет и род общий – здесь же прибавьте правило об образовании рода женского от имен мужского рода.

Потом о числах: объясните им употребление существительных в одном единственном и одном множественном, но помните – объяснить, а не просто заставить заучить – и все исключения; далее, говоря о склонениях – все отступления или особенности в склонениях и сходство падежей. Наконец, остается последнее: об окончаниях увеличительных и уменьшительных в существительных. Объясните ученикам, для чего они нужны; дайте им замечание, какие из существительных не должны или не могут иметь этих окончаний и самое важное – какой требует осторожности. Тогда ваш ученик поймет, что не нужно говорить: маленький столичек или, еще более, не скажет: милый Ванюшка, негодный Ванечка, и тогда ему будет понятна объясняемая Вами в Синтаксисе фигура (amplificatio).

В статье о прилагательных, кроме отчетливого объяснения степеней сравнения со всеми уклонениями от общих правил, весьма важно объяснение степеней значения (практические задачи, вроде задач 1-го курса, необходимы и здесь); значение окончаний полного и усеченного в качественных прилагательных и личных притяжательных, но особенного внимания заслуживают в этом отделе неправильно изменяемые числительные и числительные склонения двояким образом: как существительного и как прилагательного.

В статье о местоимениях самое главное – их употребление и потому не довольно, если учащийся только по навыку употребляет их правильно – дайте ему правила, например, в местоимениях притяжательных различие местоимений мой, твой и свой, и его. Объяснивши ему, что для 3-го лица нет особенного притяжательного, а берется родительный падеж личного, легко требовать от него, чтоб он не смешивал, когда оно бывает личным и когда притяжательным, или сказавши ему правило, что свой употребляется тогда, когда предмет действия и принадлежность относится к одному и тому же лицу, вы уверены, что ученик не скажет: я взял мою шляпу, когда нужно свою сказать, и наоборот. То же о местоимениях вопросительных и относительных, о местоимениях определительных и неопределенных.

Перехожу к глаголу, – статье труднейшей во всей Этимологии. Залоги уже известны в 1-м курсе, виды тоже. Здесь нужно только прибавить замечание об изменении корней слова при переходе из одного вида в другой, потом дать правила производства времен и наклонений и подвести все правильные глаголы под два спряжения. Отсюда ясно будет объяснение неправильных глаголов, недостаточных и пр. Затем последует объяснение глаголов безличных; производство причастий и деепричастий, их значение и употребление; задача на эти правила и письменные спряжения. Замечу здесь одно: не худо бы объяснить, как глаголы, происходя от одного корня, могут иметь разное значение и различное спряжение, например, глаголы: носить и нести, возить и везти, идти и ходить и пр. Одни из них означают только возможность или необходимость действия, а другие – самое совершение действия.

В статье о наречиях необходимо указать значение коренных наречий и каким образом могут производиться другие наречия от существительных, прилагательных, местоимений, глаголов и от наречий в связи с частицами речи.

Подобное замечание о коренных и некоренных предлогах. О союзах следует только показать их значение и употребление. Но этим только окончится Подробная Этимология, а нам нужно этим курсом приготовить ученика к синтаксису, к замечаниям, где уже он начинает учиться, как выражать свои мысли. Вот почему здесь должна быть окончена и Орфография вместе с Этимологией.

При объяснении этимологических отступлений и особенностей преподаватель встречал не раз возможность высказать правила Орфографии; теперь пора их привести в систему – и следующие статьи могут быть к тому дополнением: 1) обозрение главнейших этимологических форм, отличающихся особенным правописанием; 2) о словах, отличающихся правописанием буквы ѣ, и вообще о ее употреблении; 3) правописание сложных слов и 4) иностранных слов, 5) употребление прописных, и 6) о переносе слов и о словосокращениях.

Прибавлю, изучение Орфографии не может быть делом теории, и кроме практики, обыкновенной в диктовке, которую я редко допускаю, разве как поверку, твердо ли у учеников правило орфографии, кроме этой практики, я бы советовал составлять особенные задачи или примеры, нарочно с ошибками правописания, для ученических поправок и еще более для того, чтобы приучить их объяснять сами правила. Знаки препинания в этом курсе усваиваются только практикой, но до синтаксических занятий совершенного их понимания требовать нельзя.

В заключение, несколько слов о письменных упражнениях.

В первом курсе не место письменным упражнениям вроде сочинений; но там есть свои приготовительные занятия к этим письменным изложениям своих мыслей, и именно: а) рассказы читанных или выученных басен своими словами и b) рассказы изустные же читанных историй, биографий и т.п. Я бы избрал для этого возраста и для таких упражнений Кампова «Робинзона», Парлея «Рассказы» о 5 частях света и его же о зверях, и т.п.

Во втором курсе я допускаю письменные упражнения; и они состоять могут тоже из рассказов, но письменно уже читанных им историй; пожалуй, чтобы несколько разнообразить, я бы взял для этого «Историю» Ишимовой и «Пантеон великих мужей» Бантыш-Каменского. Но несравненно было бы полезнее, если бы у нас была книга чтения, как у немцев Orbis pictus⁵ в новейшем его издании. Богатство содержания и разнообразность материалов чрезвычайно как обогащало бы детский ум полезными и даже необходимыми сведениями. Тогда, может быть, мы бы не так жаловались на скудность мысли учеников в средних классах, где при каждом собственном их сочинении, удивляешься часто ребяческим их понятиям о вещах самых простых.

Но чтобы сколько-нибудь помогать развитию их вкуса изящного и изощрению памяти, в этом курсе полезно допустить и учение наизусть образцовых, но легких стихотворных пьес и как жаль, что у нас их не наберется и двадцати числом.

Этим окончу мои замечания и наблюдения о преподавании языка в низших классах. Далее буду говорить о преподавании его в средних классах и, наконец, о преподавании Словесности в высших.

Н. Билевич

Ne pudeat, quae nescieris, te velle doceri:

Scire aliquid laus est, culpa est nil discere velle.⁷

Dionys Cato

He нужно доказывать, сколь важно чтение для воспитания рода человеческого. Оно по достоинству, может быть, уступает одному только свежему влиянию жизни, т.е. непосредственному действию изустной речи и живого примера. В высшей степени полезное открытие книгопечатания бесполезно для того, кто не читает; во многих местах и странах нет, кроме чтения, другой пищи для ума. Вот почему наука читать составляет предмет всякого школьного образования; понятно, что всякий учитель должен размышлять о правильной методе чтения.

Чтение есть способность, которая, подобно живому слову, переходит от одного человека к другому. Следовательно, искусство читать основано, частью, по крайней мере, на подражании. Итак, спрашивается: как следует учить и учиться читать?

Мы помним изречение древних: «Говори, чтоб я мог видеть тебя!» Иначе можно сказать: «Читай, чтоб я узнал тебя!» Знаток будет судить о состоянии школы и об успехах учеников по тому, как они читают, ибо чтение, как способность, не раздельно, не разъединено с прочей духовной жизнью: оно как бы результат всего воспитания. Итак, неоспоримо влияние каждой усиленной деятельности ума на способность читать. Кто успевает в образованности, тот благородно и стройно выражать будет не только свои собственный мысли, но и чужие, которые мы должны себе усвоить, если желаем возвратить их сообразно с целью. Кто в умственном развитии остановился, ослабел духом и не размышляет, тот теряет способность к чтению. Силы умственные (и нравственные) укрепляются взаимно, или же вместе уничтожаются. Один, так сказать, акт ума влечется другим и действует на другой.

Самое необходимое условие чтения есть изучение языка, предпочтительно отечественного. Чем яснее мы понимаем его законы, чем более мы постигаем его дух, тем правильнее будем выражать и свои, и чужие мысли. Выражение собственных и чужих мыслей, соответствующее формам и законам языка, называется разговором и чтением.

Но со знанием языка вообще должно быть соединено знание законов чтения в особенности; иначе мы впадем в бессмысленный механизм. С недавнего только времени обратили внимание на эти законы; прежде не подозревали даже их существования или думали, что они маловажны. Несправедливость этого мнения доказывается тем, что все действительно хорошие чтецы читают одинаково; а если известные отправления духа, несмотря на личные особенности, всегда проявляются в одном и том же виде, то несомненно, что они должны быть основаны на постоянных, непеременяющихся условиях и правилах. Кто будет сомневаться в том, что исследование этих условий полезно? Кому не известно, что теория имеет сильное влияние на действительность практическую? Образованный ищет законы, по которым он живет и мыслит; мы должны знать не только что и как, но и отчего и для чего мы действуем, ибо сущность образованности состоит в разумении наших деяний.

В учебниках, составленных во время оно, все правила для чтения ограничивались короткими, сухими замечаниями о приличных понижениях и повышениях голоса, вроде следующих: «Пред точкой надлежит понизить голос, пред вопросительным знаком – повысить; надо остановиться, для ясности, при запятой; в предложении ударение дóлжно делать на главном слове и т.п.» Но этого мало, как известно, всякому, кто знает нынешние успехи в теории чтения.

Законы чтения разделяются на два разряда: к первому принадлежат условия логические, ко второму – фонетические. Или, если обратим внимание на ударение, т.е. на усиление и ослабление, на повышение, понижение и ровность голоса, и на его паузы: то ясно покажутся нам три стихии (или момента) чтения: динамическая, мелодическая, рифмическая.

Стихия динамическая получает свое значение или определение от содержания слова, т.е. от логического начала языка. Она зависит от мысли, и проявляется в слогах, словах и целых предложениях. Иногда правильно читать удается тому, кто не понимает содержания прочитанного, но это только случайность. Итак, нельзя требовать, чтобы кто-нибудь (говорю о детях) прочел по всем правилам ему незнакомую страницу. Часто важность одного из первых слов сложного предложения узнается только в конце. Главнейшие различия в ударении происходят от того, что следует обратить внимание или только на отношение между собой частей отдельного предложения или на совокупление в одно целое многих предложений. Первый случай мы назовем ударением грамматическим, а другой – риторическим. Оба случая могут согласоваться и разногласить. В последнем случае Риторика управляет Грамматикой.

Стихия мелодическая производит распев, приличную перемену звуков, понижение и повышение голоса, мелодию языка. Разнообразные тоны сливаются в одно, для слуха и для духа приятное, целое. Если стихия динамическая представляется нам делом разума, то мелодическая есть произведение чувства. Обе нераздельны, но проницают одна другую.

Стихия рифмическая есть распределение звуков во времени. Сюда относятся паузы голоса. Смотря по содержанию, по мыслям, чувствам и другим душевным движениям, произношение ускоряется или замедляется. Приличные остановки делают речь вразумительнее для слушателя, а читатель между тем переводит дух и собирается с силами. Итак, эта стихия, имеющая целью логическую и физическую стихию, соединяется в одно целое ее предыдущими стихиями.

Читать учимся мы постепенно. По различным степеням образованности учащихся, различаем мы три степени этого учения: к первой должны бы принадлежать ученики от 6 до 8, ко второй от 8 до 10, к третьей от 10 до 14 лет. Вот нижняя, средняя и высшая степень. На нижней мы назовем чтение – механическим, на средней – логическим, на высшей – эстетическим.

Этими наименованиями обозначается только господствующий характер учения, а не безусловное в нем различие.

Вот несколько вопросов, относящихся к чтению на первой степени: Должно ли соединить это учение с обучением другим предметам, а именно – с обучением письму? По какой методе следует учить в обоих случаях?

На первый вопрос в новейшее время отвечают, обыкновенно, утвердительно, но все еще этот вопрос ожидает окончательного решения. – Что касается до второго вопроса, то учение по звукам, то, что немцы называют Lautirunterricht, заслужило всеобщее одобрение ученых современников.

Гразер первый обратил внимание Германии на связь, согласную с законами природы, между первоначальным обучением чтению и письму. Это доказывается в его сочинениях: «Divinität und Elementarschule fürʼs Leben» и всем известные успехи школ, учрежденных по его плану. Но не Гразер выдумал методу, соединяющую чтение и письмо, легографию (Scbreib-Lesemethode). Уже в 1755 году известна она была во Франции, и теперь она там в употреблении в некоторых школах. Ее там называют Scriptolégie, или Ecriture – lecture. (См. Bulletin de la société pour lʼinstruction elementaire, 1838.) Впрочем, мы можем не соглашаться с Гразером в том, что он смотрит на буквы, как на изображения различных форм нашего рта; но не можем отвергнуть сущности его методы.

Мы уже сказали, что эта метода согласна с потребностями природы: чтению предшествует письмо, ибо чтение не что иное, как результат письма. Нѐчего было читать, когда ничего не писали. Стали читать, как скоро было написано. Вы видите, что польза письма заключается в чтении. Пишут для чтения; чтение есть следствие письма. Писавший может и читать написанное. Вот почему я полагаю, что письму и чтению учиться дóлжно в одно и то же время. Итак, первоначальную методу, как учить и учиться чтению, назовем мы графолегией, Scriptolégie.

Выполнение этой методы должно разделить на двоякаго рода приготовление и на собственное выполнение. Оба приуготовительные упражнения параллельны и одновременны; они состоят частью в разговорах и в разборе предложений по словам, слогам и звукам, частью в черчении грифелем⁸ на аспидной доске⁹ или на шиферной бумаге¹⁰.

Когда ребенок выучился разлагать на звуки слова, которые слышит и успел в черчении штрихов, тогда должен он ознакомиться со знаками звуков, с буквами. Тут можно держаться методы Гразера или какой-либо другой методы. Потом ученик составляет слово из знакомых ему единиц (слогов), составляет короткие предложения и читает, что написал. Таким образом, он в одно и то же время выучится письму и чтению и, что всего важнее, будет писать и читать мысли.

Когда ребенок в состоянии прочесть, что написал, то легко довести его до разумения печати. На это достаточно употребить несколько недель.

Ясно, что эта метода соответствует природе, а потому она говорит сама за себя. С первого же приема ребенок понимает, что делает; от него устранен всякий механизм, а потому дети охотно учатся по этой методе. Польза, происходящая от напряженной самодеятельности, обнаруживается после не только при дальнейшем обучении, но вообще при развитии духа; – сверх того, дети несравненно скорее выучатся чтению и письму по этой, нежели по другой методе. Впрочем, понятно, что дети, по обыкновенной методе Стефана, названной чтением по звукам (Lautiren), скорее выучатся чтению, нежели тогда, когда чтение соединено с затруднительным письмом. Но я имею в виду здесь умственное развитие учеников, и оба искусства (письмо и чтение) вместе. К тому же я не хочу, чтобы мои ученики писали только одни буквы и выговаривали одни звуки: я хочу, чтоб они читали и писали предложения, выражающие мысли. Кто может похвалиться, что он каким-либо другим способом достиг результатов Гразеровых школ, в которых пяти- и шестилетние дети, учившиеся не боле года, в состоянии писать без важных ошибок и, разумеется, свободно прочесть продиктованные предложения? В такой школе занимательна постепенность в развитии способностей дитяти. Оно учится говорить; размышляет об отдельном слове; разлагает речь изустную на звуки; раздробляет предложение на части; доводит вторичное раздробление частей до самых единиц и, таким образом, знакомится с основными частями и частицами слова без исключения; оно соединяет знаки, изображаются звуки, в таком же последовательном порядке, в каком прежде составляло звуки для ясной речи и самодеятельно трудится над ними; – оно, таким образом, передает глазам, что слышало или сказало; оно выговаривает то, что другими представлено в видимых знаках, т.е. читает писанное. Не трудно после этого дитяте познакомиться и с печатными буквами, – выучиться читать печатное. – Напротив, если ребенку, только что узнавшему простые звуки голоса, предложите печатное: тогда займете его трудом без предварительного основания и чрез то, неестественным образом, лишите его самодеятельности и доведете до страдательного принимания чуждых ему понятий. Многие заметили, что ученики учатся письму с большей охотой, нежели чтению. В этом каждый мыслящий учитель может видеть указаниe природы, что необходимо изменить прежнюю методу на предложенную нами. Впрочем, коль скоро ознакомят детей с писанными и печатными знаками, то чтением и письмом их должны занять в особенных параллельных классах (Graßmann, Ueber die naturgemäße Behandlung des Sprachunterrichts)¹¹. Каждый учитель должен сам испытать и применить к практике эти существенные улучшения первоначального учения. Одной теории для этого недостаточно. Вообще известно из опыта, что графолегия основательнее, побудительнее, образовательнее, словом, сообразнее с природой; что по этой методе успехи, хотя и медленнее в начале, но беспрестанно, потом, усиливаются; что хотя дети и скорее выучиваются чтению, когда оно преподается отдельно, однако же обученные по новому способу скоро, т.е. менее, нежели в год, отличаются проницательностью и знанием начал языка. Впрочем, согласен, что новая метода требует уменья и ловкости со стороны учителя, что потому нельзя требовать от всех учителей такого полезнейшего нововведения.

Всеми признанные преимущества чтения по звукам перед чтением по складам состоят в следующем:

1. В более методической правильности первого, ибо здесь надо переходить от предмета к знаку, не иначе;

2. В том, что ученик по первому способу чрезвычайно упражняет свои органы слова;

3. В приобретении оснований для последующего языкоучения, ибо звуки суть стихии языка;

4. В точном различении звуков от знаков, или букв, что имеет следствием ясное понятие о том, как писать слова, т.е. о правописании (правописание, основанное на разумении, не может обойтись без ясного знания звуков);

5. В сбережении времени, хотя это здесь и не есть дело первой важности.

Прусское Министерство народного просвещения издало, еще в 1841 году, предписание о введении этой методы.

Совершенно справедливо об этом говорит Грассманн: «Не могу согласиться со многими новыми писателями, которые требуют, чтобы на учение письму и чтению употребляли как можно меньше времени, дабы выиграть тем более времени для других предметов, развивающих мышление. Правда, что первоначальное занятие письмом и чтением имеет механическую сторону, но я убежден также и в том, что оно занимает учащихся прилично их детскому возрасту. Притом, не количеством времени, употребляемого на ученье, измеряю я достоинство новой методы, но той степенью развития духовных сил, которой достигают ученики посредством новой методы. Пусть они медленно приобретают ловкость в письме и в чтении, лишь бы самый ход и способ учения были свойственны предмету учения и постепенному духовному развитию детей, ибо чрез то много будет выиграно для всестороннего их образования, которое возможно только под условием сообразности с природой».

Шульце называет новую методу Легографологией.

Метода звукоучения, говорит Церреннер, лучше всех прочих, ибо:

1. она естественнее всех прочих;

2. она поучительнее;

3. она скорее приводит к цели;

4. она изощряет слух и улучшает произношение;

5. она служит приуготовлением к орфографии.

Эти преимущества столь важны, что нет нужды в других доводах. Я этим не хочу сказать, что нельзя выучиться читать и по складам; напротив, можно, в особенности, когда этот старинный способ исправлен по новой методе. Но здесь главное дело в полезных успехах.

Оливье, в своем весьма основательном орфо-эпо-графическом сочинении опровергает способ учения по складам (он его называет методой номинальной). Эта метода, говорит он, противодействует своей цели и противоречит своим началам. Вот несколько его замечаний:

1. Номинальная метода начинает, весьма неестественно, с немых букв и старается от этого ложного начала привести к пониманию звуков, между тем как следовало бы, почерпнув прежде звуки из единственно достоверного источника, из языка, привести их потом в соединении со знаками.

2. Единственное естественное название буквы есть ее значение, – простой звук. К чему же затруднять память ребенка бестолковыми, заветными прозвищами (напр., аз, буки, глаголь и проч.)? К чему заставлять его произносить б как бе, л как эль, м как эм? Название буквы ять даже несогласно с ее значением. Особое затруднение представляют буквы, выражающие по два звука, например, е, которая в глаголе есть произносится йесть. Об этом стоило бы подумать. Не должен ли ребенок удивляться, когда вы ему скажете, что «наш» и «аз» или ен и а вместе составляют на, а не наш – аз или ена? Мудрено ли, что дети по нескольку лет просиживают в приходском и в других училищах и читают по складам! Представьте себе немыслещаго учителя времен старых и хорошего времен наших. Он подзывает робкое, еще не знакомое с обычаями школы дитя. Вот, говорит он, это люди, это добро, это покой: дитя, которое принимает буквы, так сказать, за картинки, прежде в таких картинках узнавало какой-либо предмет и с радостью находило то дом, то башню, то собаку, – дитя теперь удивляется, слыша имена, которыми обязано оно впредь называть эти картинки. Напрасно оно ищет с чем бы ему сравнить эти изображения. Не понимая, что ему говорят, оно равнодушно и бессмысленно присутствует на этих иероглифических уроках. Часто еще к этому присоединяется нетерпеливость учителя. Тогда учение становится работой тяжкой, противной, несносной, и не мудрено, что успехи едва заметны.

Конечно, в различных школах найдутся несущественные различия при следовании одной и той же методе, которые будут зависеть от личности учителей. По-настоящему, надо основать учение по звукам на первоначальном, так сказать, анатомическом рассечении предложений, слов и слогов; но, если нужно успеть поскорее в одном только чтении, то можно держаться и методы Стефана. Одни учителя дают особые названия буквам и описывают положения рта при произнесении букв; другие соединяют вместе со звуками названия букв. Нейманн употребляет картины, связывающие звук и букву посредством содружества понятий (associatio idearum). Один употребляет неподвижную азбуку, другой буквы подвижные (способ весьма хороший). Смотря по личности учителя и детей, каждая из этих особенностей имеет свое относительное достоинство. Надо соображаться со временем и местом. Пусть будет позволено каждому преподавать особенным образом, но из убеждения, а не по произволу. Причина «мне так нравится, мне так хочется» совсем не причина.

До сих пор мы говорили о чтении механическом. Оно состоит в быстром обзоре и произношении многих букв в одно и то же время. При этом, конечно, необходимо, чтоб учитель заставлял учеников отдавать строгий отчет о прочитанном, т.е. о смысле слов и предложений; однако ж на этой первой степени учения учитель должен преимущественно обращать внимание на само чтение. Следовательно, должно читать скоро (cursorisch), а не медленно (statarisch), т.е. без лишних вопросов, останавливаясь только там, где ученик нечисто произнес звук, где он не понял содержания. Только при случае, только из примеров, только из простых замечаний, ученик, на этой степени, узнает приличные понижения и повышения голоса. Искусство читать бегло и верно, чтение механическое, но не бессмысленное, должно быть главною целью первой степени учения.

Впрочем, учение чтению разделяется на три курса, по трем главным степеням школы: в элементарных классах – чтение по звукам, в средних – по ударению, в высших – по содержанию. Само собой разумеется, что все три момента должны быть в единстве для того, чтобы чтение было совершенно правильно. Правда, что с самого начала следует обратить внимание на звуки, ударение и содержание; однако не менее справедливо и то, что сперва надо уметь выговаривать каждый отдельный звук (каждую букву, знак отдельного звука); потом выучиться размещать ударения в предложении; наконец, объяснить себе содержание (Сравн. Bernerisches Schulblatt, von Rikli, 1840, Nr. 5).

Ю. Фёлькель