К характеристике новой педагогики

«О третьем всероссийском съезде по экспериментальной педагогике» 2–5 января 1916 г.

Английский профессор педагогики (в Шеффильдском университете) Дж. Грин, в 1909 году посетивший Россию, вынес наблюдение, что в русском обществе обнаруживается «необычайно острый интерес к вопросам воспитания, и что в отношении «педагогического одушевления» современная Россия близко напоминает «Германию начала 19 века»¹. То было время, когда И.Г. Фихте, среди тяжелых политических потрясений, обрушившихся на Германию, призывал нацию к созиданию «новой жизни» при помощи «нового и самобытного национального воспитания, какого до тех пор не было еще ни у одного народа».² В настоящий момент английский профессор, очевидно, имел бы еще более внешних оснований для своей аналогии, чем шесть лет назад. О большом интересе к вопросам воспитания, продолжающем нарастать в русском обществе, не смотря на всепоглощающие интересы великой войны, наглядно свидетельствовал состоявшийся в Петрограде в первых числах января «третий всероссийский съезд по экспериментальной педагогике». Созванный «inter arma», при самых неблагоприятных внешних условиях, съезд привлек, однако, весьма большое число педагогов со всех концов России, не исключая и самых отдаленных, и вообще имел, как говорится, «большой внешний успех». Другой вопрос, куда этот интерес направляется, и действительно ли он внутренне связан с великими историческими событиями настоящего момента. Тот же самый профессор Грин в своей приветственной телеграмме съезду высказал «удивление пред величием русского народа», который в такой момент, как настоящий, способен заниматься вопросами воспитания. Эти слова могли бы звучать как ирония, если бы мы не предполагали в авторе их несомненной уверенности, что собравшиеся ---русские педагоги живо чувствуют глубокую и тесную связь вопросов воспитания с тем великим национальным делом, которое совершается на полях сражений. Эта связь настолько очевидна, что ее трудно не замечать. В самом деле, смысл происходящей героической борьбы сводится к тому, что нация хочет и должна закрепить за собою прочное место среди культурных народов при непременном условии полной самостоятельности и самобытности. Вместе с тем в процессе борьбы особенно болезненно чувствуются недостатки нашего прошлого: наша отсталость и наша культурная зависимость. Устранение этих недостатков и верное достижение намеченных целей возможны только при условии надлежаще постановленного воспитания: оно должно быть столь же методически совершенным, как и у других культурных народов, и в то же время должно быть самобытным, соответствующим национальным идеалам и национальному характеру. Если первая задача сознавалась нами всегда более или менее ясно, то нельзя этого сказать о второй задаче. Как в теории, так и в практике воспитания мы особенно легко поддавались всяким чуждым влияниям, главным образом немецким, и совсем еще недавно среди русских педагогов можно было слышать такое заявление, что мы и не нуждаемся в своей особой теории воспитания, потому что «судьба нашей школы исторически связана с судьбой школы немецкой»⁴. А между тем эта вторая задача как раз и оказывается теперь самой важной. Современные события заставили нас осязательно почувствовать, что даже усвоение чужой культуры, если оно хочет быть не внешним и механическим, а органическим, требует национальной переработки, национального творчества. В противном случае и получается, что мы «дышать не можем без немцев». Но мы узнали гораздо большее. То совершенно неожиданное, и с точки зрения былых традиций прямо неправдоподобное обстоятельство, что мы оказались в роли защитников истинной культуры против варварства наших культурных просветителей, должно наконец убедить нас, что история требует от нас самостоятельного культурного творчества, что мы в состоянии внести в человеческую культуру свои собственные высокие ценности. Это уже не славянофильская «теория», а требование неумолимой действительности. И прежде всего мы должны внести свое национальное творчество в постановку воспитания, от которого зависит наше национальное будущее. В каком же отношении к этим задачам стоит наше «педагогическое одушевление»? «Германия начала 19 века», с которой угодно было сравнить современную Россию английскому педагогу, имела в педагогике такие имена, как Фихте, Гербарт, Фребель. У нас есть «экспериментальная педагогика».

Этому новому педагогическому направлению, которое в последние два десятилетия широкой и шумной волной прокатилось по всей Европе и Америке, как-то особенно посчастливилось у нас в России. Здесь мы, вопреки своему обычаю, не слишком отстаем от заграницы, а идем с ней почти в ногу, иногда даже забегая вперед. Достаточно указать, что состоявшийся в 1910 году в Петрограде первый съезд по экспериментальной педагогике оказался «первым не только для России, но и для Европы». Нужно еще прибавить, что «и предшествующие два съезда «по педагогической психологии» (в 1906 и 1909 гг.) носили в сущности тот же «экспериментальный» характер, поэтому настоящий «третий съезд» фактически является пятым за 10-летие съездом по экспериментальной педагогике. Если принять во внимание, что за это время у нас не было других съездов, посвященных общепедагогическим вопросам, то получается впечатление, что в России нет другой педагогики, кроме экспериментальной. Этого нельзя сказать даже о Германии, где экспериментальная педагогика, по-видимому, особенно пришлась по вкусу, потому что там, рядом с экспериментализмом мы видим, например, такое прямо противоположное ему построение, как философская педагогика Наторпа. У нас экспериментальная педагогика не имеет соперников и явно претендует на руководящую роль в деле воспитания: ее влияние не ограничивается кругом педагогов, но распространяется, по-видимому, и на административные сферы. Об этом свидетельствует напр. прочитанный на съезде – проект «школьно-гигиенической лаборатории при врачебно-санитарной части Министерства народного просвещения», – проект, который, судя по некоторым подробностям, едва ли мог возникнуть вне влияния со стороны «экспериментальной педагогики».

Спрашивается: действительно ли экспериментальная педагогика есть то, что нам нужно, особенно в настоящих исторических условиях? Этот вопрос, вероятно, был на душе у многих педагогов, собравшихся на третий съезд по экспериментальной педагогике. Колебания и сомнения здесь более, чем законны. С одной стороны, новая педагогика соблазняет, обещанием сделать воспитание предметом точного научного знания, положить конец отвлеченным и скучным рассуждениям старой «философской» педагогики и дать воспитателю те психологические «законы», о которых мечтали Песталоцци и Гербарт. С другой стороны, в этом обещании чувствуется что-то преувеличенное, затрагивающее какие-то дорогие идеи и как будто нам совершенно чуждое. Недаром известнейшие психологи и даже вожди экспериментализма в психологии (Джемс, Вундт, Мюнстерберг, Циген и др.) испугались слишком смелых выводов, какие были сделаны их последователями в педагогике, и призывали педагогов вернуться от одностороннего «психологизма» к изучению «идей», которыми преимущественно занималась старая «философская» педагогика. Известно, что и у нас в России экспериментальная педагогика встретила не только верных последователей, но и скептиков и решительных противников: на прежних «экспериментальных» съездах основные положения новой педагогики не раз были предметом ожесточенных споров. На третьем съезде споров было значительно меньше, но не потому, что экспериментализм оказался победителем, а потому, что его противники или просто отсутствовали, или намеренно уклонялись от принципиальных вопросов, решив извлекать из новой педагогики лишь то ценное, что она бесспорно в себе заключает. Действительно наблюдаемое у большинства педагогов колебание в отношении экспериментализма объясняется не столько недостаточным знакомством с новой педагогикой³, сколько тем, что сама эта педагогика представляет величину не установившуюся, не определившую достаточно ясно своего содержания и направления.

Основной вопрос сводится к следующему. Что именно хочет представлять собой экспериментальная педагогика: часть педагогики или всю педагогику? Хочет ли она быть только учением о методах воспитания (конечно, в той части, в какой эти методы могут зависеть от природы воспитанника), или мы имеем здесь дело с особой педагогической идеологией? В первом случае экспериментальная педагогика не может вызывать принципиальных возражений, если только она не выходит за пределы явлений, действительно доступных «объективному» исследованию. Напротив, нужно с благодарностью признать, что новая педагогика уже теперь сделала очень много для того, чтобы воспитание могло стать более совершенным в смысле метода. Она дала много новых или заново методически проверенных сведений о душе и теле ребенка и их развитии, сведений, с которыми педагог может теперь сообразовать свои приемы и методы и таким образом вернее достигать намеченных целей. Однако, справедливость требует заметить, что эти сведения в сущности вовсе не имеют права называться «экспериментальной педагогикой». Что эпитет «экспериментальная» присвоен новой педагогике условно (ибо она пользуется экспериментом не более, чем и старыми методами эмпирического наблюдения и является в действительности просто «эмпирической»), – это признают и сами вожди новой педагогики⁴. Но здесь нет еще в сущности и «педагогики», если под педагогикой разуметь, как это было всегда принято, систему правил воспитания. «Экспериментальная педагогика», как она излагается теперь, вовсе не представляет собрания правил воспитания. Она просто описывает различные процессы физической и душевной жизни ребенка, лишь попутно и далеко не всегда делая из них педагогические выводы (большею частью весьма неопределенного характера), и потому является в сущности педологией, или, как предпочитают говорить теперь, «юношествоведением» (Jugendkunde)⁵). Конечно, можно гадать и спорить о будущем, – о том, осуществима, или нет система психологически обоснованных методов воспитания. Серьезные препятствия к построению такой системы несомненно имеются: а) методы воспитания зависят не только от психологии, но и главным образом от наук нормативных (как это прекрасно доказано Наторпом⁶); б) чем сложнее душевные явления, тем менее доступны они для «объективного» исследования, а педагогике более всего приходится иметь дело как раз с явлениями сложными. Во всяком случае такая система пока не осуществлена, и нам кажется, что много недоразумений было бы устранено, если бы «экспериментальная педагогика» называла себя просто педологией, чем она и является в действительности, если исключить идеологические притязания, о которых речь будет ниже. Это пожелание можно отнести и к нашим съездам по «экспериментальной педагогике». Правда, они вводят в свою программу и чисто педагогические вопросы, именно вопросы методики отдельных предметов; но этот элемент обычно оказывается вовсе не связанным с элементом «экспериментальным» или «педологическим». Третий съезд не представлял в этом отношении исключения: то, что было на съезде чисто педагогического (напр., доклады о преподавании истории и логики), не имело никакого отношения к экспериментализму, а то, что было «экспериментального», относилось не столько к педагогике, сколько к психологии, физиологии и – в лучшем случае – к педологии⁷.

Однако, как бы ни называла себя новая педагогика, она не может встречать принципиальных возражений, пока остается простым эмпирическим (психологическим и физиологическим) обоснованием методов воспитания. Другое дело, если речь идет о новой педагогической идеологии. В таком случае само название «экспериментальная педагогика» звучит так же странно, как если бы нам говорили, например, об «экспериментальной этике». Тогда экспериментальная педагогика решительно изменяет свой первоначальный характер и становится уже не «наукой о фактах», а философией, защищающей определенные идеи, в ценности которых для духовной культуры вообще и для нашей национальной культуры в частности можно сомневаться. Дело касается двух принципиальных пунктов: а) целей воспитания и б) объекта воспитания – души человека.

Экспериментально-психологическое обоснование методов воспитания, конечно, не обязывает к такому же обоснованию целей воспитания. Эмпиризм методологический не обязывает к эмпиризму телеологическому или принципиальному. Так, Песталоцци, Гербарт и Фребель, которые стремились к психологическому обоснованию методов воспитания, цели воспитания выводили из религиозной или философской этики. И они были правы, потому что из фактов, – из того, что есть, нельзя делать никаких выводов относительно того, что должно быть. Позиция новой педагогики в этом вопросе остается не вполне определенной, но во всяком случае она не совпадает с точкой зрения названных представителей старой «психологической» школы. Не ясно, в какой мере новая педагогика терпит рядом с собой философскую педагогику, занимающуюся особым этическим обоснованием целей⁸. Но не подлежит сомнению, что она хочет дать эмпирическое обоснование не для методологии только, но для «всей педагогики» и требует себе «решающего голоса» в постановке целей воспитания на том основании, что эти цели должны быть «приспособлены» к естественному процессу развития ребенка, изучаемому экспериментальным способом⁹. Это «приспособление» может иметь двоякий смысл. Можно понимать дело так, что заранее принципиально оправданные цели должны быть приспособлены к развитию ребенка и к его индивидуальным способностям. В таком случае «приспособление» будет относиться не столько к телеологии, сколько к методологии воспитания. При выборе специальных, или, как говорил Гербарт, «возможных» целей, конечно, может иметь значение психология, но лишь в том случае, если эти цели заранее признаны равноценными с точки зрения «необходимых», или нравственных целей. Сама по себе психология может сказать только, какая из специальных целей в данном случае легче всего может быть достигнута. Но «решающего» значения эта справка иметь не может. Если одна цель достигается легко, а другая с трудом, это не значит, что первая должна быть поставлена, а вторая отвергнута¹⁰. Напротив, высшие и, следовательно, наиболее бесспорные цели жизни и воспитания являются в то же время и труднее всего достигаемыми. Другой, уже телеологический, смысл приведенной формулы будет заключаться в следующем: воспитание должно оставить всякие «заранее поставленные» цели и просто следовать за естественным процессом развития ребенка. Нужно просто развивать природные «способности» или «силы» (такие как активность, устойчивость воли, восприимчивость и т.п.), о которых мы знаем из экспериментального исследования. Последнее дает нам возможность даже распознавать сравнительную «важность» этих «сил» оно может указать, что в них является «наиболее существенным, определяющим» для данной личности¹¹. Правда, такое чисто психологическое определение целей страдает формализмом: оно не говорит, в каком именно направлении нужно развивать способности, и мы подвергаемся опасности воспитать напр. «активного преступника». Очевидно, «развитию» необходимо дать какое-либо качественное содержание. Опять и в этом отношении существенную помощь оказывает психология, которая изучает личность не только в индивидуальных, но и в социальных ее проявлениях. Эта психология «социальных проявлений» личности (а если не психология, то вообще биология, часть которой составляет психология) показывает с несомненностью, что развитие индивидуума определяется его отношением к социальной среде, и только приспособление к этой среде обеспечивает личности нормальное развитие и счастье. Следовательно, развитие способностей должно направляться к социально-полезным целям. При такой постановке вопроса нет особенной нужды входить в обсуждение этих целей, достаточно их знать, а это знание «мы почерпаем только из данных эмпирического исследования реальной жизни»¹². Таким образом получается, по-видимому, чисто эмпирическое – «психологическое» обоснование целей воспитания, но только «по-видимому». На самом деле эти цели вытекают вовсе не из фактов воспитания, а из двух принятых заранее «ценностей»: «развития» и «общественной среды». Предполагается, что «развитие» идет к лучшему, и что «общественная среда» стоит того, чтобы к ней приспособляться. Эти ценности составляют характерный признак эволюционно-позитивистической или, как ее принято называть, «естественно-научной» педагогики, систематическое изложение которой можно видеть у Спенсера. Таким образом за «психологизмом» новой педагогики, если он проводится последовательно, стоит эволюционизм. Во всяком случае это уже не факты, а теория и притом такая теория, которая едва ли может принести пользу педагогике. Устраняя идеальные ценности в пользу реальных требований среды, она принижает задачи воспитания и вместе с тем принижает личность, отрицая в ней все самоценное, что определяется ее непосредственным отношением к идеалу, и делая ее простым орудием среды.

Другой пункт, в котором «экспериментальная педагогика» затрагивает принципиальную сторону воспитания, касается понимания объекта воспитания – души ребенка. Опять и здесь нужно сказать, что «эмпирическое обоснование методов воспитания» вовсе не обязывает к такому или иному решению философского вопроса о том, что такое душа. Оно может одинаково легко мириться с какой угодно теорией, будет ли то дуализм, или монизм, спиритуализм, или материализм. Однако увлечение «точностью» экспериментального метода и желание распространить его применение на все душевные явления заставляют новую педагогику склоняться именно к определенной метафизической предпосылке. Вполне понятно, что точному, в собственном смысле экспериментальному методу легче всего поддаются низшие процессы, относящиеся к области физиологии и психо-физики; напротив, чем дальше мы углубляемся в область чисто душевных и особенно высших процессов, тем менее точны становятся наши исследования, и тем более мы вынуждаемся отказываться от эксперимента в пользу простого методического наблюдения и главным образом «самонаблюдения». Это обстоятельство можно объяснять двояким образом. Можно предполагать, что мы имеем дело с двумя качественно различными рядами процессов, из которых один ряд поддается экспериментальному исследованию, а другой доступен только простому наблюдению и самонаблюдению. Но можно представлять дело и так, что различие между этими двумя рядами процессов только количественное, что так называемые высшие процессы отличаются от низших только большей сложностью, и что если они пока не поддаются эксперименту, то это лишь временное затруднение, которое с усовершенствованием экспериментального метода будет устранено. Преклонение пред экспериментальным методом заставляет представителей новой педагогики склоняться к последнему объяснению: многие из них полагают, что «мост» от низших процессов к высшим уже переброшен, и что экспериментальное исследование победоносно шествует чрез этот мост от простых явлений к все более и более сложным. Так из-за метода образуется тенденция к материалистически-монистическому воззрению на душу. Правда, здесь возможны колебания в зависимости от того, где мы будем проводить границу между названными двумя рядами процессов, а это в свою очередь зависит от того, как мы будем понимать термин «эксперимент». Это понятие в новой педагогике отличается поразительной неустойчивостью: начиная от строгого естественнонаучного понимания эксперимента (со включением признака «изоляции» исследуемых явлений), идет целая градация оттенков до такого широкого понимания, в котором стирается всякое различие между экспериментом и простым методическим наблюдением. Все зависит от того, какими явлениями, – простыми, или более сложными, – тот или другой экспериментатор занимается. Понятно, что чем более строго понимается эксперимент, тем определеннее сказывается наклон к «физиологизму». Напротив, при исследовании сложных явлений, когда поневоле приходится расширять понятие эксперимента, по-видимому, нет никакой необходимости сводить душевную жизнь к физиологии. Более того: и свойства исследуемых явлений, и те существенные изменения, которые приходится производить в методе, должны бы, по-видимому, убеждать, что здесь мы имеем дело с явлениями не похожими на физиологические. Но здесь выступает на сцену безотчетная уверенность экспериментаторов, изучающих сложные душевные процессы, что они работают тем же самым точным экспериментальным методом, что и физиологи, и что поэтому, если не теперь, то в будущем, психология сложных явлений сможет протянуть руку «точной» физиологии. Кажется, роковую роль здесь играет слово «эксперимент», которым обозначаются совершенно разные понятия, и которое тем не менее выставляется как общее знамя новой педагогики. Что касается экспериментаторов, изучающих низшие процессы, то они часто (как можно было убедиться и на съезде) не видят в душевной жизни ничего кроме неврологии и все данные самонаблюдения считают «субъективным промышлением» к тем несомненным «фактам», о которых говорит «объективное» экспериментальное исследование. Нужно принять во внимание, что в экспериментальной педагогике руководящую, или во всяком случае очень большую роль играют физиологи и врачи. После этого понятно, почему вопрос о границах экспериментального метода и его отношении к самонаблюдению и на съездах, и в печати вызывал такие страстные споры. Конечно, их не было бы, если бы вопрос был только техническим, а не принципиальным, если бы за экспериментализмом не скрывался наклон новой педагогики к «физиологизму», или к материалистическому монизму. Излишне говорить, что это воззрение вовсе не вытекает из «факсов» объективного исследования, а «фактам» самонаблюдения прямо противоречит и является поэтому построением чисто метафизическим. В теории о нем можно много спорить, но в педагогике оно отражается бесспорно отрицательными результатами. Эти результаты выражаются в двух характерных тенденциях новой педагогики. Во-первых, физиологическим, психофизическим и вообще низшим душевным функциям в новой педагогике придается несоответственно высокое значение сравнительно с высшими функциями, для эксперимента недоступными. Так, физическое развитие часто считается определяющим фактором духовного развития¹³; «одаренность» определяется такими свойствами, как «острота восприятия», «память чувств» и в лучшем случае вообще память¹⁴; физическая активность считается равноценным средством воспитания воли, как и активность духовная¹⁵ и т.п. Во-вторых, новая педагогика вносит свойственную материализму механическую точку зрения на душевные процессы и их развитие. Основная особенность душевной жизни заключается в ее органической цельности, определяемой единством присутствующего в каждом отдельном переживании внутреннего агента, то есть всей души в ее нераздельности, вследствие чего каждое явление включает в себя элементы разных «сил» и «способностей» и в то же время, является единственным и неповторимым. Так как этот внутренний агент доступен только самонаблюдению, то экспериментальная педагогика своим методом вынуждается всегда держаться на периферии душевной жизни и игнорировать ее центр. Но при этом отдельные части этой периферии, – будем ли мы называть их «силами» и «способностями», или просто отдельными «группами» душевных процессов, – оказываются внутренне не связанными между собою. В результате душевная жизнь рассматривается как совокупность отдельных «способностей» или «функций», из различной комбинации которых чисто механически «складывается» личность. С этой точки зрения и воспитание не может заключаться в чем-либо ином, как только в формальном упражнении отдельных сил. Здесь мы имеем дело с возвращением к старой (до-Гербатианской) психологии «способностей», на что и было указано педагогам-экспериментаторам самим Вундтом¹⁶.

Такова идеология экспериментализма, разделяемая в большей или меньшей степени теми представителями новой педагогики, которые хотят построить на эксперименте всю педагогику, а не ограничиваются просто эмпирическим обоснованием некоторых методов воспитания. Очевидно, подобная идеология могла возникнуть и иметь успех только «в нефилософское время»¹⁷, – в эпоху безраздельного господства позитивизма и материализма. Но для настоящего момента, когда идеалистические воззрения уже не составляют удела только присяжных «философов», когда замечается некоторое «разочарование» в позитивизме¹⁸, эта идеология может представляться, пожалуй, несколько устаревшей или во всяком случае достаточно тривиальной.

Однако, может быть, она отвечает запросам нашего национального воспитания? Как ни странно, подобное предположение, оно высказывается иногда совершенно серьезно. Именно, реалистический характер новой педагогики, соединяемый с наклоном к волюнтаризму, противополагается нашей старой классической и интеллектуалистической школе, которая считается характерной именно для немцев¹⁹. Сюда же заодно пристегивается иногда и наша «семинарская философия», будто бы ведущая свое начало также от немцев²⁰. Оказывается, таким образом, что в новой педагогике мы имеем радикальное средство против «немецкого засилья». Трудно себе представить что-либо более ошибочное. Мы продолжаем говорить о немецком идеализме, интеллектуализме и классицизме, как будто живем в начале 19 в., как будто современная «Германия 70-го года» имеет что-нибудь общее с мечтаниями новогуманистов о воспитании «человека» в истинном значении этого слова, о греческой «калокагафии», о «studia humanitatis», исключающих всякие утилитарно-практические цели и т.д. В основе современной германской культуры лежит вовсе не классическая школа, падание которой мы проглядели, а новая так называемая «рабочая школа» (Arbeitschule), – по идее «социальная», но на немецкой почве получившая характер государственной профессиональной школы. Эта школа основывается как раз на противоположных классицизму реальных и практических началах. Весьма несложную теорию «рабочей школы» можно читать напр. в широко распространенных и у нас брошюрах Г. Кершенштейнера²¹, едва ли не самого популярного педагога современной Германии. Воспитание есть развитие личности. Но личность – ничто вне социальной среды, а социальная среда – это национальное государство: вне государства для человека невозможны ни нравственность, ни счастье; государство есть для него «высшее внешнее благо». Поэтому единственная цель воспитания – приспособление личности к государству. Конкретно оно должно заключаться в подготовке к определенной профессии, в которой человек выполняет провиденциальное свое назначение. Так как государство (по крайней мере в настоящей стадии развития) нуждается больше всего в материальных ценностях, да и «дарования большинства граждан лежат в области материальной работы», то в школе, по крайней мере народной, словесное знание должно быть заменено «ручным трудом». Последний важен и с той стороны, что им воспитываются в гражданине «активность и дисциплина», в которых особенно нуждается государство для достижения своих целей. Что касается «идеологии», то она большинству граждан не доступна, да и не нужна: если человек, исполняя свою профессиональную работу, будет знать и помнить, что он делает это для блага государства, то его работа тем самым уже получит «сверхличный», т.е. нравственный характер. Поэтому идеологию можно предоставить разве лишь ученому классу. – Не нужно разъяснять, насколько характерны подобные рассуждения для современного германизма. Но разве есть в них что-либо общее с интеллектуализмом и классицизмом? Наоборот, теория Кершенштейнера, очевидно, имеет те же эволюционистические предпосылки, что и экспериментальная педагогика. Оригинальность заключается только в крайне узком понимании общности в смысле специфически немецкого государства. Впрочем, сам Кершенштейнер, как и многие другие представители «трудовой школы», является в то же время и ревностным экспериментатором.

Из этого сопоставления следует, что приведенная выше «экспериментальная идеология» воспитания вовсе не спасает нас от «немецкого засилья», а скорее, как раз наоборот, направляет по проторенной дорожке вслед за новейшим немецким образцом. Какой из двух образцов, – новейший, или старый «классический» более соответствует подлинному духу немецкой нации, – это для настоящего момента довольно безразлично, хотя нельзя не заметить, что идеализм и интеллектуализм немцев у нас прежде преувеличивались²². Зато не подлежит сомнению, что для русского национального характера новейший образец является еще более чуждым, чем старый. В самом деле, нам чужда была немецкая «вербалистическая» форма классицизма. Но едва ли это можно сказать о самом классицизме. Классицизм был явлением общеевропейским и притом первоначально более восточно-европейским, чем западным: он был преданием святоотеческой и византийской педагогики. Следовательно, классицизм сам по себе во всяком случае ни с какой стороны не противоречил нашим культурным традициям. Что же касается того, какой «характер», – интеллектуалистический, или практический, – в русской натуре является преобладающим, то об этом можно много спорить, особенно если смешивать формальное развитие воли с нравственными идеями, как это часто бывает. Однако история и жизнь дают основание предполагать, что русский народ едва ли удовлетворится школою, лишенною всяких нравственных идей и направленною исключительно на утилитарные цели. Весьма знаменательно, что все известнейшие русские педагоги, как Пирогов, Ушинский, Толстой, Рачинский, сходились между собою в том, что согласно подчеркивали особенно важное значение нравственного и особенно религиозно-нравственного элемента в воспитании. Таким образом немецкая утилитарная школа, школа без всякой идеологии, едва ли может служить для нас образцом. Впрочем, утверждать противное значило бы зачеркивать высокий идейный смысла, происходящей героической борьбы.

Из сказанного следует, что «идеология» экспериментализма не может составлять для нас особенного приобретения с точки зрения национальной самозащиты. Спрашивается: как относится к ней современная русская экспериментальная педагогика? Вот вопрос, с которым в современной исторической обстановке всего естественнее было подходить к «третьему съезду по экспериментальной педагогике». Нужно заметить, что идеологические притязания свойственны далеко не всем представителям новой педагогики. В этом отношений французские эксперименталисты выгодно отличаются от немецких. Например, глава французских эксперименталистов А. Бинэ решительно ограничивает компетенцию экспериментальной педагогики изучением природы ребенка, отождествляя ее с педологией²³, и вместе с тем устраняет необходимость всяких предвзятых суждений о природе души, принимая в качестве основного психологического метода самонаблюдение и понимая эксперимент в самом широком смысле²⁴.

На съезде мы слышали, между прочим, одинокое и ничем не аргументированное заявление, что спор между старой «философской» и новой «экспериментальной» педагогикой окончательно разрешен, и нет нужды к нему возвращаться. Значит ли это, что экспериментальная педагогика признала философскую педагогику, отказавшись от всякой идеологии, или наоборот философская педагогика признала идеологические притязания эксперименталистов, – это осталось тайной. Однако в работах съезда нельзя было заметить ни того, ни другого. Последнего нельзя было заметить по той простой причине, что заинтересованная сторона – философия вовсе отсутствовала на съезде, или во всяком случае о себе не заявляла. Что отсутствие философии не было случайным, – это было подчеркнуто в самом начале, в одном из приветствий съезду. Представитель Академии Наук (Μ.М. Ковалевский) сказал между прочим, что «в Академии нет кресла для специалиста по философии, то есть метафизике», и что «этим именно и нужно объяснить (по его мнению) особый интерес и сочувствие, с которыми Академия относится к экспериментальной психологии и педагогике». Действительно, идеологическая сторона новой педагогики представлена, была на съезде довольно ярко.

Вопрос о целях затронут был в двух докладах проф. А.Е. Лазурского, известного своими работами по индивидуальной психологии, на темы: «Личность и воспитание» и «Классификация личностей», а также отчасти в докладе, его ученицы Коварской на тему: «Сравнительное психопедагогическое значение разных учебных предметов». Отношение экспериментальной педагогики к определению целей воспитания представлено было здесь в таком виде. – В современной педагогической телеологии, как известно, имеются два противоположные течения – индивидуалистическое и коллективистическое: одно имеет в виду интересы личности, а другое – общества. Необходимо избрать средний путь: «нужно развивать личность, но приспособительно к условиям общественной среды и чрез эту среду». «Это положение можно обосновать при помощи экспериментального исследования» (!). Каким же образом? «Говорят, что цели воспитания определяются философией (этикой) и социальными науками. Это не верно, – говорит г. Лазурский, – верный путь, каким нужно идти в воспитании, может указать психология». Это – психология индивидуальная, или учение о характерах, которое в последнее время достигло особенно плодотворных результатов (в работах г. Лазурского и его учеников) путем применения к психологическому исследованию школьников «естественного эксперимента». (Что такое «естественный эксперимент», об этом после). Применение нового метода дало возможность исследователям «проникнуть в самую глубину личности». Прежде всего, удалось установить различие между «эндопсихикой», т.е. прирожденными чертами личности, и «экзопсихикой», т.е. чертами, приобретаемыми в результате соприкосновения личности с окружающей средой. Оказалось, что эндопсихике принадлежит решающая роль в развитии личности: «из первоначальной психологической структуры личности вытекают все самые сложные ее проявления» включительно до характерных особенностей миросозерцания. В эндопсихике лежит главное основание всех различий между индивидуальностями. Эти различия отчасти количественные, отчасти качественные. Основу количественных различий с биологической точки зрения можно определить предположительно как сравнительное количество или «запас нервно-психической энергии». Этот «запас энергии» выражается в сравнительном развитии следующих пяти формальных признаков: «дифференциации», т.е. разнообразия и богатства индивидуальных дарований, интеграции», т.е. их согласованности и цельности, «сознательности», «определенности» или «законченности миросозерцания» и наконец «интенсивности, яркости и силы проявлений» личности. С точки зрения отношений к среде «запас нервно-психической энергии» выражается «в активном приспособлении индивидуума к среде». Здесь мы имеем дело также с неумолимым биологическим законом: чем совершеннее личность, тем успешнее происходит приспособление к среде. В этом отношении все индивидуумы могут быть разделены на три типа: слабый тип – не умеющий приспособиться к среде, средний тип – приспособляющийся к среде, и сильный тип – «приспособляющий» среду к себе (талант или гений). Качественные различия индивидуальностей определяются преобладающей или наиболее сильной стороной эндопсихики: одни напр. обнаруживают сильное мышление, другие – воображение, третьи – практическую рассудительность, четвертые – волевую энергию и т.д. – Что же следует из этих психологических наблюдений относительно целей воспитания? Из количественных различий вытекает общая для всех цель воспитания: нужно просто развивать «нервно-психическую энергию» в направлении пяти указанных выше формальных принципов. При этом не нужно ничего «привносить извне», а нужно просто помогать природе, так как в эндопсихике даны уже основания и для «разнообразия», и для «единства» личности. Указанная формальная цель достигается путем формального упражнения способностей соответственно установленному Ламарком биологическому закону, по которому развитие органов зависит от их употребления, или неупотребления (Коварская). Однако, так как личность развивается только в общественной среде, и в приспособлении к этой среде выражается самый рост «нервно-психической энергии», то естественно, чтобы описанное формальное развитие совершалось «на общественно-полезном материале». Такая точка зрения помогает удержаться между педагогическим материализмом (накоплением знаний) и крайним формализмом, какой мы имели напр. в «Толстовско-Деляновской» школе, которая хотела развивать личность «на общественно-бесполезном материале». Из качественных различий вытекают индивидуальные цели воспитания. Эти различия настолько ярки, что о каждом ребенке при внимательном экспериментальном его исследовании можно заранее сказать: это тип ученого, или художника, или хозяйственного деятеля, или администратора и т.д. Таким образом, благодаря «естественному эксперименту», – полагает г. Лазурский, – «мы можем заранее безошибочно определять, к какой общественной и даже профессиональной деятельности данная личность годится». В доказательство возможности подобных определений г. Лазурский ссылается на психологов Мюнстерберга и Г.И. Челпанова, которые проектировали учреждение при школах особых «психологических бюро» или «психологов-консультантов», а также на немецкий (кажется) опыт эксперим. исследования солдат и, в заключение, на попытку одного американского фабриканта исследовать путем эксперимента трудовую производительность своих рабочих для более целесообразного, распределения между ними труда и заработной платы. Правда, эта попытка вызвала бунт рабочих, который заставил фабриканта прекратить экспериментацию. Поэтому и г. Лазурский считает нужным оговориться, что он отнюдь не одобряет подобных опытов, потому что они обращают человека в машину и угрожают той «механизацией» культуры, какую мы видим сейчас у немцев.

Однако, эта последняя оговорка как раз и показывает, что вся попытка построить телеологию воспитания на психологии, и биологии оканчивается катастрофически. Проекты Мюнстерберга и Челпанова привлечены здесь совершенно напрасно, потому что к телеологии они отношения не имеют: психологи-консультанты проектируются не для того, чтобы ставить воспитанию цели, а для того, чтобы указывать психологически обоснованные средства; особенно в так называемых «трудных случаях»²⁵. Напротив, точка зрения фабриканта экспериментатора вполне совпадает с точкой зрения г. Лазурского и дает ключ для критики не только учения об индивидуальных целях, но и всего телеологического построения г. Лазурского. Если бы расспросить рабочих о причинах их недовольства, то они, вероятно, объяснили бы следующее. Человек есть прежде всего существо нравственное и требует нравственного к себе отношения. Ценность человека, да и сама продуктивность его работы, определяется не только количеством соответствующих «сил» (как в машине), но еще и доброй волей человека, его нравственным характером, который не может быть определяем экспериментальным способом. С другой стороны, человек, как существо нравственное, требует, чтобы и то применение, какое дается его силам, имело какое-нибудь отношение к нравственным ценностям, или по крайней мере не противоречило им. Вопреки этому фабрикант рассматривал рабочих как машины и старался возможно интенсивнее эксплуатировать их в целях наживы, т.е. в целях не нравственных. Из отсутствия нравственного элемента и получилась та «механизация», которую констатировал г. Лазурский. Но нравственный элемент отсутствует и в построении самого г. Лазурскаго, а отсюда между этим построением и проектом фабриканта получается полная параллель. В самом деле, там личность рабочего рассматривается как совокупность формальных «сил», независимо от всякого нравственного содержания; и здесь личность воспитанника рассматривается, как совокупность сил, развивающихся согласно формальным принципам дифференциации, интеграции и т.д., независимо от направления этого развития. Напр. говорится об «определенности» миросозерцания, но каково должно быть миросозерцание по содержанию, это для оценки индивидуума не принимается в расчет. Там личность «приспособляется» к экономическим расчетам фабриканта; здесь личность «приспособляется» к требованиям общественной среды. Но известно, что эта «среда», как она существует теперь, руководится чаще всего именно экономическими и в лучшем случае правовыми нормами, во всяком случае больше всего расчетами пользы: нравственная общность скорее предмет искания, чем реальная действительность. Таким образом «приспособление» к существующей «среде», в качестве единственной цели воспитания, решительно отстраняет личность от нравственных идеалов и направляет на исключительное служение низшим утилитарным ценностям. В результате получается близкое совпадение с германской теорией Кершенштейнера, в которой личность также рассматривается только как часть государственного механизма и оценивается с утилитарно-профессиональной точки зрения. То замечание, что приспособление должно быть «активным», мало поправляет положение, потому что активность понимается здесь, очевидно, в смысле просто «деятельности», а не «произвольности»; там, где речь идет о «приспособлении», притом совершающемся по неумолимому биологическому закону, трудно говорить о свободе. Правда, на третьей ступени индивидуум оказывается уже «приспособляющим» к себе среду. Но здесь мы встречаемся с положением, разрушающим все построение. К чему же именно индивидуум будет «приспособлять» среду, если сам он представляет пустую форму, которая свое содержание получает именно от среды? Действительное средство отмежеваться от «механизации» и оправдать свою оговорку г. Лазурский имел бы единственно в том случае, если бы он дополнил свои понятия «личности» и «среды» нравственными определениями: если бы он имел в виду не «общество, как оно есть», а общество, каким оно должно быть, и личность, «наделенную всеми ценностями воспитания»²⁶, а не простую совокупность формальных сих. Но в таком случае пришлось бы неизбежно выйти из границ психологии и биологии и обратиться к этике.

Впрочем, г. Лазурский все равно не избежав философии. Совершенно ясно, что все его рассуждения о целях ни в каком случае не вытекают из «фактов» биологии и психологии. Для определения цели недостаточно установить факт «развития» личности, а нужно показать, что развитие идет «к лучшему». Но это оценочное суждение не принадлежит ни биологии, ни психологии, а вытекает из этической предпосылки, что культура личности «лучше» некультурности. Однако же есть люди, которые думают обратное, нисколько не отрицая самого факта развития. Тем менее биологический факт «приспособления к среде» может обязывать к чему-нибудь в смысле цели. Для этого потребна особая философия, которая рассматривает данную среду, хотя бы и несовершенную, как необходимое звено в общем развитии человечества, и учит, что индивидуум должен этому развитию содействовать для достижения собственного блага и блага среды, которые в конечном счете совпадают и т.д. Все эти философские предпосылки, которые преподносятся под именем «фактов», взяты из эволюционистической философии и ближе всего напоминают теорию Спенсера. Отсюда заимствовано все биологическое обоснование «экспериментальной» телеологии: и «приспособление к среде», и формальные принципы развития «дифференциация, интеграция и определенность» (некоторые изменения, вносимые здесь г. Лазурским, только лишают теорию стройности), и утилитарно-эвдемонистическая тенденция, и особенное подчеркивание прирожденной организации, и даже, пожалуй, разделение «эндопсихики и экзопсихики», которое напоминает Спенсерово «приспособление внутренних отношений к внешним». Только, вырванное из широкой перспективы «мировой эволюции», какая предносилась Спенсеру, биологическое построение г. Лазурского оказывается более узким и ограниченным, чем его первоисточник: оно требует, напр., приспособления к обществу, без соображения того, что и само общество может уклоняться от нормального пути эволюции и тем обрекать себя на «вымирание». Я не буду говорить о деталях теории г. Лазурского, которые способны вызвать не одно недоумение. Цель этих строк – не критиковать теорию, а показать ее характер и происхождение и прежде всего показать то, что она основывается вовсе не на фактах, как обещает, а на своеобразной философии. Г. Лазурский настолько верен этой философии, что идет даже против фактов, когда уверяет, что приспособление к среде совершается тем успешнее, чем выше одаренность личности. В действительности, как мы хорошо знаем, очень часто самые ограниченные (ниже среднего) индивидуумы легко уживаются со средою, а самые одаренные, наоборот, только в редких случаях не чувствуют себя чуждыми данной среде: в большинстве случаев они не «приспособляются» и не «приспособляют», а получают общественное признание только в позднейших поколениях. Этот факт был поставлен на вид докладчику А.П. Нечаевым. Но тут же мы должны были убедиться, что подобные факты не способны поколебать в представителях новой педагогики их преклонения пред «реальной действительностью» и полного равнодушия к идеальным ценностям, ради которых великие люди расходились со средой. А.П. Нечаев объяснил дело так, что те «личности с глубоким содержанием», влияние которых на среду сказывается слишком поздно, просто не обладают достаточной «быстротой реакции». Комментарии излишни.

После всего сказанного, пожалуй, не нужно прибавлять, что «экспериментального обоснования» целей воспитания, которое было обещано в самом начале, мы здесь не видим и следа. В действительности все рассуждения основываются на предположениях и в лучшем случае на наблюдениях, частью субъективных. Например, что может сказать эксперимент о различии между «эндопсихикой» и «экзопсихикой», если последняя врывается в личность ребенка с первым лучом сознания, и далее эти две стороны души являются абсолютно неразделимыми? Только путем долгого знакомства с человеком мы начинаем отличать наиболее постоянные черты его личности и считаем их прирожденными. Но и в этом случае никогда нельзя сказать с уверенностью, были бы эти черты или нет, если бы человек с рождения жил в иных условиях. Кстати, старое разделение одаренности на «прирожденную» и «одаренность в широком смысле»²⁷ едва ли не правильнее нового разделения на «эндопсихику» и «экзопсихику»: ведь, последняя есть в сущности non-sens, нечто и теоретически немыслимое без эндопсихики, если не держаться механического взгляда на жизнь души... Не «экспериментально», конечно, установлено и то, что счастье достигается путем приспособления к среде, или что талант и гений «приспособляют» среду и т. п.

Таким образом ясно, что под именем «экспериментальных данных» нам предлагают теорию, выведенную из иного источника. Здесь мы имеем дело с приемом, который жестоко, но едва ли не заслуженно, заклеймил Мюнстерберг как раз по поводу попытки новой педагогики выводить цели воспитания из «науки о фактах» – психологии. «Такого рода логический разврат, – говорит он, – наблюдается повсюду в наше время, и слишком часто он остается незамеченным; но никогда не бывает, чтобы он не угрожал духовной жизни нашей эпохи»²⁸. Действительно, когда нам предлагают «естественно-научную» или позитивистическую педагогику открыто, мы знаем, как к ней относиться; но когда-то же самое предлагают под видом экспериментальной педагогики, основывающейся на точном исследовании фактов и, следовательно, для всех обязательной, тогда мы подвергаемся серьезной опасности принять за точную науку старую, многими отвергнутую теорию. Между тем эта теория явно принижает воспитательные идеалы, заменяя идеальные ценности утилитарными, и в то же время удаляет нас от национальных традиций, по которым, вопреки «механической культуре» современных германцев, у нас всегда ценилось религиозное и нравственное воспитание личности. Утилитарные задачи необходимы, но для того, чтобы человек не обращался в машину, необходимо, чтобы они светились отраженным светом высших духовных ценностей.

Физиологические тенденции новой педагогики, по которым душевные явления сводятся к простейшим нервным процессам, доступным строгому эксперименту, кажется, ни на одном из прежних съездов не были демонстрированы так ярко, как на третьем съезде. Правда, рядом с этим здесь имело большой успех новое течение, выступающее под флагом «естественного эксперимента» т.е. более широкого метода, приспособленного к изучению сложных душевных явлений. Но некоторое расхождение в методе пока не привело к расхождению принципиальному, и представители нового течения на съезде восторженно приветствовали «физиологов». Физиологизм был ярко представлен в докладах академиков И.П. Павлова («Рефлекс цели») и В.М. Бехтерева («Вопросы эволюции нервно-психической деятельности в педагогике»): первый доклад имел отношение к воспитанию воли, а второй – главным образом к вопросам обучения.

Изучая «простейшие нервные деятельности животных» – инстинкты и рефлексы, представляющие собою «простую реакцию на внешние раздражения», И.П. Павлов пришел к убеждению, что к общеизвестным рефлексам (как пищевой и половой) «нужно прибавить еще один рефлекс – рефлекс цели», направленный к обладанию раздражающим объектом независимо от его ценности или полезности. В человеческой жизни, которая «полна целей», мы часто наблюдаем явное несоответствие между затрачиваемой человеком энергией и содержанием или ценностью цели, на которую она направлена. Отсюда следует, что нужно отличать «механизм целевого рефлекса» от смысла, или содержания цели: «рефлекс цели» существует независимо от содержания цели. Удобным примером такого рефлекса может служить «коллекционерская страсть», в которой ничтожество цели (ибо коллекционировать можно что угодно) соединяется с крайним напряжением энергии, приводящим иногда к преступлениям. Что мы имеем здесь дело с простой или основной деятельностью, за это говорит то, что коллекционерство свойственно животным и особенно развито у детей. О происхождении рефлекса цели и его отношении к другим рефлексам пока возможны только предположения. Вся жизнь имеет одну цель и один соответствующий ей рефлекс – «охранение жизни». Этот «общий рефлекс» распадается на массу отдельных рефлексов, огромное большинство которых направлено на захватывание внешнего мира. Таков пищевой рефлекс, заставляющий ребенка тащить к себе в рот, что ни попало; таков «ориентировочный» рефлекс, заставляющий человека схватывать раздражающий объект всеми органами чувств, напр. брать его в руки и т.д. Таков и рефлекс коллекционерства. Докладчик отказывается решить, есть ли это «обобщенный» захватывающий рефлекс, или особенный, обусловленный «особыми ассоциациями». Во всяком случае рефлекс цели есть «основной рефлекс, основа нашей жизненной энергии, или сама жизненная энергия». «Жизнь красна и сильна лишь у того, у кого есть инстинкт цели», и – наоборот – «паралич инстинкта цели» ведет к самоубийству. Для педагогики важно знать, каким колебаниям и изменениям подлежит рефлекс цели. В этом отношении он представляет полную аналогию пищевому рефлексу. И там, и здесь для правильного функционирования рефлекса требуется соблюдение известного «ритма»: в пищевом рефлексе – правильное чередование насыщения и воздержания, в коллекционерстве – разделение собирательной работы на части. При нарушении этого «ритма», в ту или другую сторону, неизбежно наступает расстройство рефлекса. Пищевой рефлекс расстраивается как при излишнем питании (напр. при «перекармливании» ребенка), так и при излишнем воздержании: известно, что голод силен только в первые дни голодания. То же можно сказать и об инстинкте цели. «Англосаксы, лучшее олицетворение инстинкта цели», говорят, что верное средство для достижения цели – это существование препятствий. Но, с другой стороны, можно и «заморить» рефлекс цели от неупотребления: «в Китае, говорят, можно нанять за себя человека на смертную казнь». Подобное «угасание» инстинкта цели, как следствие крепостного права, докладчик констатирует и в русском человеке, в его лени и косности. Отсюда следует, что все усилия нашей педагогики должны быть направлены к воспитанию в нас «инстинкта цели». – Но, может быть значение «рефлекса цели» ограничивается такими сравнительно элементарными и во всяком случае не важными для жизни явлениями воли, как коллекционирование? В последовавших за докладом прениях, – в ответ на замечание одного оппонента, что высшие цели «не могут быть сведены к захватыванию», – докладчик объяснил, что понятие коллекционирования «нужно расширить», ибо «можно коллекционировать научные истины, творимое добро и т.п.»

С какой точки зрения следовало рассматривать эти мысли известного физиолога о высших проявлениях духа на съезде по экспериментальной педагогике, – это мы узнали из торжественных заявлений, сделанных по поводу доклада педологами. А.Ф. Лазурский объявил, что в докладе с очевидностью доказано единство физиологии и психологии, составляющих одну биологию, и что теперь рушатся все возражения «философов», утверждающих, что психология не может основываться на физиологии, на том основании, что последняя, будто бы, имеет дело с инертной материей: теперь мы видим, что сама физиология выдвигает «принцип активности». А.П. Нечаев заявил, что «тем более рушатся теперь все возражения против экспериментальной педагогики», для которой доклад открывает «возможности самые неограниченные». В самом деле, физиолог, «оставаясь на почве строгого эксперимента» и начиная с установления простейших явлений, переходит к явлениям все более и более сложным включительно до т.н. высших: «от слюнных желез собак» (специальность докладчика) переходит к «явлениям воли, к фактам социального и исторического значения!»

Однако, что же произошло в действительности? Была сделана попытка сблизить нервные процессы – рефлексы с психическими явлениями воли при посредстве явления коллекционирования. Но эта попытка основывалась не на физиологическом и даже не на экспериментально-психологическом исследовании, а на простом психологическом наблюдении некоторых душевных явлений (коллекционирования, усиления и ослабления волевой энергии при известных внешних условиях). Вопреки сообщению А.Ф. Лазурского, что докладчик обычно намеренно устраняет при своих физиологических изысканиях всякие психологические определения, на этот раз он решительно вышел из границ своей физиологии и почти все время вращался в области старой опытной психологии. Физиологическое исследование рефлексов послужило лишь поводом для учетного физиолога высказать свои психологические наблюдения. Таким образом с методической стороны доклад всего меньше мог иллюстрировать применение «эксперимента» к явлениям воли. Но, конечно, при этом он не может не вызывать возражений и по существу. Из субъективного опыта мы прекрасно знаем разницу между рефлексами, как движениями неумышленными и непроизвольными, и актами воли – всегда умышленными и произвольными, – знаем настолько твердо, что «умысел» считаем бесспорным критерием для суждения о поступках людей, имея в виду, что только с «умыслом» и привходит в действия человека, тот духовный (волящий и мыслящий) агент, которого мы хотим судить. Зачеркнуть эту разницу одним выражением «рефлекс цели», в котором внешним образом с понятием рефлекса соединяется понятие умысла (цели), очевидно, невозможно: понимаемое в буквальном смысле это выражение есть contradictio in adjеcto. Но в докладе оно и не понимается буквально: под «рефлексом цели» разумеется рефлекс именно бесцельного, неумышленного «хватания». Если здесь и может быть речь об «активности», то лишь в смысле «движения», а не произвольности. Таким образом рефлекс остается рефлексом. Значит, все дело в понимании среднего между рефлексами и волевыми актами термина – «коллекционирования». Что оно принадлежит к волевым актам, это бесспорно; но что оно вместе с тем может быть причислено и к рефлексам, это ни откуда не следует. В коллекционерстве мы видим не без разборное «хватание», а определенный подбор объектов, при чем этот подбор определяется не внешним раздражением со стороны последних (сила их влияния на внешние чувства остается безразличной), а нашим суждением о них. Умысел или целеполагание здесь всегда бывает на лицо: не говоря уже о таких видах коллекционирования, как собирание старинных монет или картин в целях научных и художественных, и в случаях бесцельного, по-видимому, коллекционирования (как собирание марок) на самом деле имеется на лицо определенная (по крайней мере «ближайшая») цель: собираются предметы в том или другом смысле (хотя бы в данном сочетании, или количестве) редкие. – Чтобы сблизить коллекционирование с рефлексом, указывают примеры подобного явления у животных. Но нужно еще доказать, что коллекционирование у людей и «коллекционирование» у животных суть явления однородные. Последнее не было предметом «исследования», а «наблюдения» дают основание думать, что это явление есть простая реакция на сильные внешние раздражения: так напр. сорока собирает блестящие вещи. Общее название «коллекционирования», конечно, ничего не доказывает, потому что о животных мы часто выражаемся «метафорически», перенося на них собственные душевные переживания²⁹. Таким образом «переход» от секреторных рефлексов в слюнных железах собаки к явлениям воли остается по-прежнему не доказанной метафизической предпосылкой.

Поэтому и устанавливаемые докладчиком постоянные изменения в рефлексе цели могут иметь значение лишь физиологической аналогии для психического процесса воспитания воли (в роде тех «имитаций», которыми пользовался Коменский), однако – нужно прибавить – аналогии далеко не полной. Эта аналогия прекрасно иллюстрирует известные нам из субъективного опыта истины, что психическая активность сама по себе более способствует самосохранению и развитию души, чем бездеятельность, и что преодолимые препятствия столь же благоприятны для развития психической энергии, насколько неблагоприятны для нее препятствия непреодолимые. Но эта аналогия вовсе не затрагивает важнейшей стороны волевой деятельности – ее целей, без которых невозможно ни самосохранение, ни развитие души. Если «рефлекс хватания», о котором говорил докладчик, является индифферентным в отношении «содержания» захватываемого объекта, то это возможно лишь потому, что здесь объекты захватываются лишь механически и не усваиваются организмом. Иначе данный рефлекс противоречил бы «общему» инстинкту самосохранения, так как многие захватываемые объекты оказались бы губительны для организма. Но психическая жизнь такого механического захватывания вовсе не знает: «захваченные» душой объекты усваиваются ей (в той или другой степени) органически и всегда бывают или полезны, или вредны для нее. В этом отношении более близкую аналогию для психической деятельности представлял бы пищевой рефлекс. Следовательно, закон самосохранения в отношении души должен требовать, чтобы ее волевая деятельность направлялась на определенные полезные для нее объекты. А такими объектами являются те духовные «ценности», которые отвечают требованиям подлинной природы души (по Песталоцци «истинной человечности»). – Односторонняя аналогия, затрагивающая волевую деятельность только с формальной ее стороны, роковым образом приводит докладчика к механическому взгляду на душу, как на аппарат, «коллекционирующий» какие угодно объекты и оцениваемый именно со стороны своей коллекционерской работоспособности независимо от ее применения. Излишне говорить, что «коллекционирование» само по себе, независимо от целей, не может служить показателем «жизненной энергии» и высокого развития «воли». Много ли выиграла бы Россия, если бы, вместо наблюдаемой докладчиком косности, все занялись напр. собиранием почтовых марок? Подобная активность мало отличается от косности и способна развиваться на почве тех самых социальных фактов, о которых упоминал докладчик: о китайцах до последнего времени было принято говорить, что они «великие мастера на маленькие дела». Но и в отношении высоких ценностей, каковы истина и добро, имеет смысл, конечно, не «коллекционирование» их, а органическая и творческая работа над ними. Интересно, что указанные взгляды докладчика на процессы волевой деятельности по своей механической тенденции вполне совпадают с теми суждениями о целях этой деятельности, которые были отмечены выше в телеологическом построении А.Ф. Лазурского.

Без сомнения, не все присутствовавшие на съезде эксперименталисты целиком разделяли физиологическую точку зрения докладчика; но так как она благоприятствовала экспериментальному методу, то и не встретила с их стороны возражений. Так или иначе, единственное принципиальное возражение против доклада мы услышали не от педагога и не от психолога, а от врача-психопатолога (имя которого мне осталось неизвестным). По его справедливому замечанию, «соблазнительная перспектива перейти от наблюдения животных к психологическим обобщениям всегда оказывалась обманчивой», и в данном случае явление коллекционирования у животных привлечено для этой цели неосновательно, потому что это явление совершенно не похоже на одноименное явление у людей.

Аналогичный доклад акад. В.М. Бехтерева (названный выше) представлял собою попытку применить к воспитанию вообще и главным образом к «обучению» законы развития т.е. «сочетательно-двигательных рефлексов».

«Обучение, – по мнению докладчика, – есть развитие нервно-психической деятельности, и потому «в основу педагогики должны быть положены законы этой деятельности». Пока психология была наукой «субъективной», о таких законах мы ничего не знали, потому что для самонаблюдения, которым пользовалась эта психология, доступно немногое (о психологии других людей и в частности детей самонаблюдение не знает ничего, да и в собственных переживаниях из самонаблюдения мы знаем только начало и конец каждого психического процесса, а все, что лежит между ними, остается неизвестным). Только благодаря возникшей недавно «объективной психологии», пользующейся точным экспериментальным методом, «теперь можно установить определенные формулы или законы развития нервно-психической деятельности». Здесь нужно заметить, что под «объективной психологией» докладчик разумеет нечто отличное как от физиологии, так и от экспериментальной психологии. Тогда как последняя, по его мнению, изучает все же «субъективные» переживания, а первая изучает явления чисто нервной деятельности, объективная психология имеет дело с явлениями нервно-психической деятельности. Разница между нервными и нервно-психическими процессами заключается в том, что первые представляют простой механический ответ на внешние раздражения (=простые рефлексы), а вторые являются ответом, «основанным на прошлом опыте», – иначе говоря, ответом, в котором «большую роль играют следы от бывших ранее раздражений». Это «сочетательные рефлексы» (по терминологии И.П. Павлова «условные»)³⁰. Отсюда понятно, почему в данном случае вместо «объективной психологии» докладчик говорил о «рефлексологии». Рефлексология, по его словам, рассматривает всю душевную жизнь как ряд «сочетательно-двигательных рефлексов («секреторные» рефлексы неприменимы к душевной жизни, которая вся проходит в движении). Сущность этих рефлексов можно объяснить на следующем примере. Если собаке причинить укол в лапу (напр. электрическим током), то она поднимет лапу, и в то же время обнаружится изменение в процессе дыхания. Если же к названному раздражению мы присоединим одновременно другое раздражение, напр. световое (посредством внезапно вспыхивающей лампочки) или звуковое, то рефлекс поднятия лапы «сочетается» и с этим другим раздражением, и потом собака будет поднимать лапу от одного светового или звукового раздражения, при отсутствии болевого раздражения. Тот же опыт с одинаковым успехом можно проделать и на человеке. Подобным образом развиваются все высшие сочетательные рефлексы, из которых состоит нервно-психическая жизнь. Обжегшись раз огнем, мы потом отстраняемся при одном его виде; ознакомившись с укусом змеи, мы отскакиваем прочь при одном ее шипении. «Выражаясь языком субъективной психологии, это акты волевые; но в действительности это тот же сочетательный рефлекс, который мы наблюдали у собаки». Раз вся «нервно-психическая» жизнь сведена к таким простым явлениям, то установить законы ее развития не трудно. Для этого производится описанный выше эксперимент над собакой, при чем посредством особых механических приспособлений записываются двигательная и дыхательная реакции в виде «кривых», которые и дают ясную картину того, «как развивается и воспитывается сочетательно-двигательный рефлекс». В результате устанавливается целый ряд «законов» этого развития, которые могут быть применены и к «обучению» (resp. воспитанию), так как последнее есть то же развитие нервно-психической деятельности. Назовем важнейшие из этих законов. «Закон навыка» состоит в том, что сочетательный рефлекс закрепляется путем упражнения; этот закон «устанавливает всю педагогику», что не требует разъяснений. «Закон торможения и растормаживания» состоит в том, что сочетательный рефлекс «вследствие тормозов внутреннего характера» имеет тенденцию постепенно угасать, но это угасание непрочно, и рефлекс легко поддержать новым сторонним раздражением; в отношении к обучению этот закон требует «смены впечатлений или разнообразия занятий». «Закон относительности влияния сторонних раздражений на сочетательный рефлекс» состоит в том, что стороннее раздражение, напр. свет при звуке, может способствовать угасанию рефлекса, но оно же, при других внутренних условиях, может и «растормозить» угасший рефлекс; в отношении к обучению это значит, что стороннее впечатление, врываясь в учебные занятия, может помешать этим занятиям, но при утомлении оно может и возбудить работоспособность: известен рассказ об афинском ораторе, который поднял интерес утомленных слушателей к своей политической речи, вставив в нее «анекдот об осле». «Закон дифференцировки» состоит в том, что при соединении напр. болевого раздражения со звуком на первых порах всякий звук вызывает сочетательный рефлекс, но если при повторениях опыта дается всегда звук определенной высоты, то за ним и закрепляется сочетательный рефлекс, а остальные звуки «дифференцируются»; это значит, что обучение должно начинаться с общих положений и потом переходить к деталям. «Закон анализа и синтеза» состоит в том, что, если воспитывать рефлекс одновременно на свет и звук, то на первых порах рефлекс получается и на отдельное световое или звуковое раздражение, но при продолжительном повторении двойного раздражения рефлекс будет получаться только на двойное раздражение; это значит, что обучение, начинаясь с общих положений, не должно на них останавливаться долго, иначе интерес к частностям отпадет. «Закон стенической и астенической реакции» состоит в том, что сочетательный рефлекс сопровождается известным влиянием на дыхание и сердце, – «бодрящим или угнетающим»; это значит, что обучение должно не только воспитывать специальный интерес к знанию, но и оказывать «общее влияние на всю нервно-психическую сферу». «Закон индивидуальности» состоит в том, что не все индивидуумы одинаково легко и скоро поддаются воспитанию сочетательных рефлексов; этот закон требует «индивидуализации обучения». – Докладчик признает, что для педагога все эти законы не представляют ничего нового, но только теперь они получают научно-объективное обоснование. Только «объективное знание» может считаться вполне достоверным, и педагогика, чтобы избежать ошибок, «должна стать наукой объектив ной».

Если акад. Павлов пытался истолковать в физиологическом смысле явление психическое (коллекционирование), то акад. Бехтерев хочет представить психическим или – точнее – «нервно-психическим» явление физиологическое. В самом деле, что дает право отделять сочетательные рефлексы от простых рефлексов, которые сам докладчик называет «машинообразными» нервными (только нервными) деятельностями?³¹ «Машинообразность» и здесь остается полная, и нет никаких указаний на то, чтобы в «сочетательных» рефлексах помимо нервной системы привходил еще и фактор психический. Вся разница, по признанию самого докладчика, заключается в том, что в одном случае связь между раздражением и рефлексом «прирожденная» или «наследственная»³², а в другом случае она образуется вследствие оставляемого предшествующими раздражениями «физиологического следа»³³. Этот след, очевидно, играет роль приводного ремня, каким связываются отдельные колеса машины. Но и «наследственная связь» с эволюционной точки зрения (которую разделяет докладчик) не есть нечто изначальное, а есть результат приспособления (опыта) предшествующих поколений, и следовательно, с этой точки зрения понятие сочетательного рефлекса должно прямо совпадать с понятием рефлекса простого. Таким образом «объективная психология», если она занимается сочетательными рефлексами, остается в сущности физиологией нервной системы и не делает ровно ничего для того, чтобы «перекинуть мост» от физиологического к психическому. Отношение докладчика к «явлениям сознания» и «субъективной психологии» не вполне ясно. Во всяком случае, если нервно-психическая деятельность и имеет свою «субъективную» сторону, то эта сторона для «объективной науки» не существует. «Показания самонаблюдения, – говорил докладчик, – для меня не убедительны, если переживания, о которых оно говорит, не обнаруживаются в процессах физиологических; да и едва ли можно утверждать, что есть процессы помимо физических проявлений: о духе вне мозга мы говорим только фигурально, – дело идет о нервном токе». Отсюда ясно, что подлинно «научная» педагогика должна обходиться без «субъективной» психологии и без «явлений сознания», по крайней мере личного (ибо докладчик допускает еще и «безличное сознание»³⁴, и строиться всецело на «рефлексологии».

Конечно, такая педагогика может быть только «машинообразной». Прямой педагогический вывод из рефлексологии, о котором докладчик не упомянул прямо, должен бы заключаться в том, что воспитание ничем не отличается от дрессировки животных. Последняя, ведь, как раз и основывается всецело на «сочетательно-двигательных» рефлексах: сначала приказание сопровождается ударом бича, а потом и одно приказание, или один звук бича производит желательный эффект. Механический характер такого метода был нарочито подчеркнут во время прений одним из собеседников, который сделал попытку применить законы сочетательного рефлекса к явлениям мертвой природы, именно к т.н. «Хладниевым фигурам», в которые располагаются песчинки на стеклянной пластинке, если по краю пластинки водить смычком, или если водить смычком по струне скрипки, настроенной в один тон с пластинкой. Справедливо было сказано, что такая «явная механизация воспитания убийственна для самой теории» (А.П. Болтунов). Но надо полагать, что и сам докладчик, обращаясь к педагогике, понимал свои «законы сочетательного рефлекса» не в смысле законов, а в смысле полезных аналогий или сравнений, которыми можно иллюстрировать некоторые, заранее другим путем установленные, дидактические положения. Такой именно характер и носят все педагогические выводы докладчика. Однако и в качестве аналогий «законы сочетательного рефлекса» не везде оказываются вполне подходящими. Возьмем напр. «закон дифференцировки», устанавливающий педагогическое правило «переходить от общего к частному»: звук, вызывающий рефлекс сначала как звук вообще, затем вызывает рефлекс как звук определенной высоты. Здесь «переход от общего к частному» происходит окончательно, и когда он совершился, никакое звуковое раздражение не способно заставить организм опять реагировать на звук» вообще. Но обучению, ведь, предстоит от частного снова переходить к общему, и в этом его основная задача. В рефлексах для такого синтеза нет места, потому что в них нет центрального активного и сознательного агента – души. Неудивительно, что некоторые педагогические правила докладчика вызвали энергичные возражения со стороны присутствовавших педагогов: напр. правило «наводящих вопросов», выводимое из «закона сигнала», – по которому сопутствующее раздражение (напр. световое) вызывает сочетательный рефлекс и в том случае, если оно производится несколько ранее основного (болевого) раздражения, – или правило оживления урока «анекдотами». Действительно, подобные приемы допустимы разве лишь в исключительных случаях, а никак не в виде постоянных правил. Но ясно, что, если бы в процессе обучения мы имели дело с «сочетательными рефлексами», то законы этих последних должны бы иметь безусловное и неоспоримое значение для всякого обучения.

Единственное принципиальное возражение против доклада было сделано Московским психологом А. П. Болтуновым, который решительно протестовал против «незаконного вмешательства» физиологии в психологию и высказал несколько основательных соображений в пользу «самонаблюдения». Помимо этого, единичного заявления, доклад не обсуждался, по существу. Что далеко не все эксперименталисты разделяют мнения акад. Бехтерева о «явлениях сознания», это не подлежит сомнению. Но, по-видимому, принципиальный вопрос представлялся не так важным, как ярко выраженное докладчиком предпочтение «объективному» экспериментальному методу.

К теоретическим докладам ученых физиологов тесно примыкали доклады практического характера, предложенные некоторыми врачами. Здесь на практике всего удобнее было проверить, в какой мере приложима физиология в педагогике. Когда речь шла о физическом воспитании и о школьной гигиене, тогда можно было видеть, что вмешательство физиологии в педагогику успело уже принести самые благоприятные результаты. Таковы были доклады д-ра Гориневского («Анатомо-физиологические и психологические основания для распределения разного рода физических упражнений по возрасту») и д-ра Груздева («Объективная оценка упитанности детей»). Но всякая попытка распространить компетенцию физиологии на всю область воспитания неизбежно приводит к неприемлемым педагогическим выводам. Это мы видели в докладе д-ра Оршанского «Практические задачи психопатологии в нормальной школе». Отметив большую распространенность в наших школах разного рода нервных заболеваний, докладчик указывает две причины этого явления: «колебания в настроении» школьников вследствие неравномерного распределения работы и «состояние угнетения», в котором, будто бы, чуть не всегда пребывает наш школьник вследствие дисциплины, отметок и т.п. Отсюда делается вывод, что в школу должен быть допущен кроме педагога психопатолог. Это тем более естественно, что в настоящее время «все новое вносится в педагогику не педагогами, а врачами». Психопатолог не только должен следить за состоянием нервной системы школьника, но должен «иметь решающий голос» и в вопросах, учебных (особенно о малоуспешных детях) и – главное – в вопросах дисциплинарных. Все поводы для дисциплинарных взысканий докладчик рассматривает как «конфликты между учащимися и учащими, зависящие от психоза с той и другой стороны». Сами педагоги, как «сторона», в разрешении этих конфликтов не компетентны. Что же касается наказаний, то это «бессмыслица, не дающая никаких результатов». – Совершенно верно, что заботиться о нервной системе детей необходимо, и что для этой цели присутствие особого врача в школе было бы желательно. Но нельзя забывать, что кроме нервной системы у школьника есть душа, у которой тоже есть свои потребности и свои цели, и эти духовные потребности и цели должны господствовать в школе. Конечно, их необходимо согласовать с интересами физического здоровья, но взять последнее за главное, и чуть ли не единственное основание для пересмотра всей системы духовного воспитания, значит придавать физиологии совершенно несоответствующее значение. В таком случае воспитание у нас неизбежно обратится в гигиену³⁵, а школа в больницу или санаторий для нервно-больных, в которой больше всего боятся, как бы не обеспокоить чем-нибудь пациентов. Такое «потакающее» или «поддакивающее» воспитание³⁶ (едва ли полезное и для нервной системы – нормальной конечно, которая укрепляется в борьбе и исполнении долга) в последнее время, кажется, начинает прививаться и у нас в России, и важнейшей причиной этого явления нужно считать именно развивающееся «засилье физиологии» в области воспитания дух». Из одной крайности мы, по-видимому, переходим в другую. Поэтому педагогические предположения д-ра Оршанского встретили вполне понятную оппозицию со стороны некоторых членов съезда из педагогов.

Описанная гигиеническая точка зрения на воспитание нашла некоторое отражение и в предложенном проф. Е.А. Незнамовым проекте «школьно-гигиенической лаборатории при врачебной части Министерства народного просвещения». Лаборатория, «при содействии педагогов и врачей», должна «разрабатывать простейшие методы исследования физического и психического развития учащихся», а затем, когда в учебных заведениях будут произведены по этим методам исследования, «систематизировать» их и применять «к решению целого ряда педагогических задач». На первом плане имеется в виду, конечно, правильная, «постановка физического воспитания и охрана нервно-психического здоровья учащихся»; но вместе с этим затрагиваются и вопросы учебного характера, напр. вопрос об «успешности в науках» в связи с физическим развитием, о «затруднениях при изучении некоторых предметов в зависимости от индивидуальных особенностей детей», о распределении учебных занятий и т. п. – Этот проект, вполне рациональный с точки зрения физического воспитания, может вызывать сомнения в двух отношениях. Во-первых, не ясно, насколько гигиеническая точка зрения не будет вытеснять собою других более важных точек зрения при «решении целого ряда педагогических задач». Во-вторых весьма сомнительно, чтобы психологические исследования при помощи «простейших методов», произведенные не-специалистами, могли привести к каким-либо ценным результатам³⁷.

Если погоня за точностью метода роковым образом направляет экспериментальную педагогику к элементарным, чисто нервным процессам в роде рефлексов, то педагогическая действительность, как раз наоборот, заставляет все время обращаться к самым сложным психическим явлениям. Чтобы выйти из затруднения, представители новой педагогики, изучающие сложные процессы, прибегают к расширению понятия «эксперимента», при чем стирается всякая граница между экспериментом и наблюдением; но вместе с тем, желая сохранить за своими исследованиями все преимущества точности и объективности (хотя бы in spe), они настаивают, что этот расширенный метод существенно не отличается от того точного метода, которым изучаются рефлексы. Тем самым предполагается, что точка зрения на душевную жизнь остается здесь приблизительно та же, что и в «рефлексологии». Такую позицию занимает новое в экспер. педагогике течение «естественного эксперимента». Принципы нового метода были провозглашены еще на 1-м «экспериментальном съезде» А.Ф. Лазурским. Теперь мы узнали подробно об опытах применения этого метода и их результатах из докладов того же Л.Ф. Лазурского («Естественно-экспериментальные схемы личности») и его учеников, работающих, как уже было сказано, в области индивидуальной психологии, т.е. в области самых сложных психических явлений.

Особенность «естественного эксперимента», по словам г. Лазурского, состоит в том, что он производится не в лаборатории, и не при помощи приборов, а в обычной жизненной (в данном случае школьной) обстановке при помощи обычных школьных деятельностей, при чем факт исследования остается неизвестным для детей. Подобный эксперимент был испробован докладчиком и его учениками в низшей и средней школе, при чем преследовались две задачи: 1) произвести «психолого-характерологические анализы личностей» школьников с целью определения их типов, 2) определить значение разных учебных предметов для развития отдельных сторон психики, или способностей. Последней задаче докладчик придает огромное значение в виду перегруженности современных школьных программ: точное знание «психопедагогической» компетенции каждого учебного предмета поможет правильному «разделению труда» между предметами и приведет к «экономии сил». Ни отзывы специалистов, которые склонны преувеличивать значение своих предметов, ни «логическое обдумывание» связи между наукой и развиваемыми ею способностями, если оно не проверено на опыте, этого вопроса решить не могут; единственное средство – «естественный эксперимент», – Постановка «естественного эксперимента» может быть двоякая. Можно вести исследования во время обычных школьных занятий, не нарушая их течения. Такой метод пока достаточно не испробован; но выяснилась полная возможность для экспериментатора совместно с педагогом выработать «экспериментальный урок», напр. по естествознанию. Это просто рядовой урок, только расположенный по особой программе, в которой последовательно вызываются к деятельности разные психические функции, начиная с простых и кончая сложными. Напр. изучая бабочку и гусеницу и заставляя учеников их описать, потом сравнить, потом объяснить (напр. со стороны их приспособительной окраски), мы можем наблюдать, как функционируют у учеников способности восприятия, представления, мышления и т.д. Докладчик полагает, что подобные программы можно согласовать с полной свободой учителя, который должен быть «творцом на уроке». Но пока экспериментаторы находят более удобным применять другой метод: берут 3–5 школьников и проделывают с ними «экспериментальный день» в виде особых уроков, согласованных, однако, по содержанию и плану с текущими занятиями. В течение 3½ часов детям даются самые разнообразные занятия, в которых они могли бы проявить различные психические и физические функции (заучиванье стихотворения, сочинение «на три слова», описание картинки, арифметическая задача, рисование статуэтки, чтение рассказа с «социально-моральным» содержанием, гимнастика и ручной труд). Экспериментаторы наблюдают детей и записывают свои наблюдения по заранее выработанному плану: напр. наблюдают манеру заучиванья наизусть, (с движениями или без движений) и определяют моторный, или неподвижный тип; отмечают количество пропущенных при повторении (после 10-минутного заучиванья) слов и т.п. На основании этих наблюдений составляются характеристики, которые изображаются графически в особых «схемах». Графическая «схема личности», выработанная докладчиком, состоит из трех концентрических кругов, разделенных радиусами на ряд секторов. Три круга должны обозначать три ступени одаренности (слабый или бедный, средний и сильный или богатый типы) и характеризовать личность с количественной стороны. Радиусы (секторы) должны обозначать отдельные функции личности (внимание, память, мышление и т. д.), которые и обозначены на окружности, и таким образом должны характеризовать личность с качественной стороны. Если теперь мы отметим сравнительную высоту каждой функции исследуемого индивидуума точками на соответствующих радиусах и затем соединим все точки линиями, то мы получим замкнутую кривую, при чем окруженная ей площадь будет обозначать сравнительное богатство данной личности, а ее углы будут обозначать характерные особенности данной личности со стороны отдельных психических функций. Таким образом у слабо одаренного кривая будет колебаться в пределах малого круга, а у сильного – в пределах большого круга, и чем ближе будет кривая подходить к правильному кругу, тем ближе будет данная личность к норме данной ступени. Докладчик признает, что не все функции могут быть занесены на эту схему. Например, моральная сфера «пока» может быть изучаема только путем простого наблюдения: посредством рассказа с моральным содержанием экспериментаторы пытались исследовать нравственное чувство, но оказалось, что они могли получить только нравственные суждения. Точно также плохо поддается эксперименту эстетическое чувство. Далее, докладчик подчеркивает, что с подобными схемами нужно обращаться осторожно и как можно основательнее их проверять. Так «естественный эксперимент» разрешает свою первую задачу. – Опыт разрешения второй задачи был дан в докладе Л.А. Поварской («Сравнительное психопедагогическое значение разных учебных предметов»). Но здесь мы узнали немногое: после много обещавшего предисловия о необходимости радикально реформировать школьные программы на основании естественно-экспериментальных исследований мы услышали самые шаблонные соображения о значении 8-ми избранных докладчицей предметов, основанные, по-видимому, не столько на эксперименте, сколько на «логическом обдумывании» (не всегда достаточно глубоком), – в роде того напр., что на уроках русского языка можно развивать память, и. что для этого нужно «возможно чаще давать заучивать наизусть». Никакого фактического обоснования не было дано, да и сомнительно, чтобы такая широкая задаче, как рассматриваемая, могла быть выполнена новою экспериментальною школою в такой короткий срок. Эту задачу, таким образом, можно оставить в стороне.

Строгие последователи экспериментализма, как и его критики, с самого начала констатировали в теории «естественного эксперимента» шаг назад к методу простого наблюдения³⁸. Подобный взгляд был высказан и теперь по поводу доклада Лазурского А.П. Нечаевым. Более «либеральные» эксперименталисты, напротив, отказывались признать в методе Лазурского что-либо новое в сравнении с прежним экспериментом, указывая на аналогичные опыты Бинэ, Штерна и др. (А.П. Болтунов). Мы не видели, чтобы докладчику в теории удалось отмежеваться от простого методического наблюдения. Он указывал на то, что «естественный эксперимент» требует основательной подготовки и тщательной обработки результатов. Но это требование обязательно и для «методического» наблюдения³⁹: достаточно указать на подготовку и обработку астрономических наблюдений, которые никто не назовет экспериментом. Другое высказанное докладчиком соображение, что наблюдатель, в отличие от экспериментатора, вынужден пассивно ожидать возникновения наблюдаемого явления и пользоваться им, как оно дано, без изменений, в сущности неприменимо к наблюдению педагога, который всегда активен и всегда нечто вызывает в воспитаннике. Все, дело в том, какую цель он при этом имеет в виду, – педагогическую, или психологическую: следовательно, в наблюдении он связан своей же собственной педагогической точкой зрения. Но эта связанность остается и в методике Лазурского, – не только в «эксперим. уроке», главная цель которого остается, очевидно, педагогическая, но и в «эксперим. дне», где психологическая цель в интересах естественности приспособляется к педагогическому плану и методу. Если понимать дело так, то педагогика всегда была экспериментальной, и «экспериментальные дни» были известны еще древнегреческим философским и древнехристианским высшим школам, в которых практиковались долговременные испытания учеников путем пробных занятий прежде занятий систематических. Правда, здесь большую роль играл уже субъективный элемент. – Но принцип «естественности» едва ли не обязывает к принятию и этого элемента, если речь идет о высших процессах и в особенности «о личности». Чем менее обнаруживается психический процесс в видимых для нас физиологических изменениях (а таковы все высшие процессы), тем более при изучении их мы обязываемся пользоваться самонаблюдением, при чем мы только догадываемся по весьма отдаленным внешним признакам о переживании наблюдаемого лица и восстанавливаем картину процесса по собственным аналогичным переживаниям. Что касается собственно «личности», то известно, что в личности указывается «предел объективного знания»⁴⁰. Все «личное» (если исключить общие «типические» черты, которые могут быть характерны для личности, но не составляют личности) является безусловно цельным и неповторимым, а потому не может подлежать ни анализу, ни обобщению (абстракции) и может быть постигаемо или путем интуиции, «вчувствования», или путем сведения (не к общим понятиям), а к общим «ценностям»⁴¹. Всякое другое постижение личности справедливо считается именно «искусственным»⁴². Поэтому Наторп, который, кажется, впервые употребил выражение «естественный эксперимент», применяет это название не к объективному исследованию, а именно к интуитивному проникновению в личность воспитанника, которое называется педагогическим чутьем или тактом⁴³, и которое обычно соединяется с педагогическим наблюдением. Таким образом понятие эксперимента оказывается шире понятия объективного наблюдения, и подлинно «естественным» методом в отношении к личности является метод субъективный. Если отождествлять все научное с естественно-научным, то этот метод придется назвать «экспериментальным искусством»⁴⁴. От этого субъективного элемента едва ли удалось вполне отрешиться и г. Лазурскому. Напр., чтобы определить относительное «богатство» воображения по сочинению «на три слова» или по рисунку, конечно, не достаточно сосчитать количество образов, а требуется художественная их оценка, не имеющая ничего общего с «объективным» методом. – Но, с другой стороны несомненно и то, что при исследовании более элементарных процессов г. Лазурский пользуется методом искусственным, мало отличающимся от лабораторного эксперимента. Напр., когда заставляют учеников в течение 10 минут заучивать стихотворение и затем делают подсчет воспроизведенных слов, тогда мы находимся, очевидно, не в классе, а в лаборатории. Таким образом «естественный эксперимент» оказывается методом весьма разнообразным (как разнообразна жизнь, которую он хочет обнять), или – вернее – соединением разных методов, хотя преобладающим методом является, по-видимому, «методическое наблюдение». – Что касается ссылок на прецеденты (в роде опытов Бинэ и Штерна), то они показывают только то, что и прежде в эксперим. педагогике было течение, тяготевшее к методу простого наблюдения. Но последовательные эксперименталисты (даже умеренные, как Мейман) относились к этому течению отрицательно⁴⁵.

Таким образом в движении «естественного эксперимента» нельзя не видеть некоторого разочарования в строгом лабораторном эксперименте и выступления известной части экспериментальной школы на более широкую методическую дорогу. Сам докладчик, отвечая на недоумения А.П. Нечаева, объявил, что «дело (экспериментализма) расчленяется», что в эксперим. педагогике «определяются разновидности», и объяснил это именно выяснившейся недостаточностью лабораторного эксперимента для изучения таких сложных явлений, как личность. Но это расхождение пока остается только методическим. Несмотря на ясно сознаваемое «расчленение», представители нового течения упорно называют свой метод «экспериментальным» (разумеется в «объективном» смысле), – конечно, не из приверженности к старой моде⁴⁶, а потому, что они действительно не видят существенной разницы между новым и старым методами и верят, что впоследствии «естественный эксперимент» будет таким же точным методом, как лабораторный, и что он даст возможность включить в сферу экспериментального исследования даже такие «сложные» явления, как нравственные проявления личности. В основе этого верования лежит убеждение, что явления «нервно-психической сферы» отличаются между собой только большей или меньшей «сложностью», в которой нужно лишь разобраться. Потому-то мы и видели, что представитель «естественного эксперимента» приветствовал «физиологическую» точку зрения акад. Павлова. Старая точка зрения на душевную жизнь сказывается соответствующим образом и на тех результатах «естественно-экспериментальных» исследований, которые даны в «схеме личности» г. Лазурского.

В основе этой «схемы» лежит взгляд на личность, как на механическое соединение отдельных способностей или функций, для которого не мыслится особого реального центра, кроме связи этих способностей с данной нервной системой⁴⁷. Отсюда и получается, что стоит только изучить и измерить эти способности в отдельности, и мы будем иметь полную картину личности. Такое разрешение сложной проблемы личности не может не прельщать своей простотой, и «схема» г. Лазурского на съезде имела большой успех. Некоторые педагоги советовали ввести ее в школьную практику вместо балловой системы. Сам докладчик склонен был, по-видимому, придавать своей схеме сакраментальное значение и только настаивал на необходимости ее «проверять и проверять», чтобы не депрессировать ребенка решительным приговором. Однако педагогическое значение «схемы» г. Лазурского, как и других подобных «схем» и «профилей», весьма сомнительно. Прежде всего, здесь представлена, конечно, не личность, которая в своей индивидуальности неповторима и несравнима, а лишь ее «типические» или общие разным индивидуумам черты. Это положение, признаваемое и эксперименталистами⁴⁸, должно быть особенно подчеркнуто для педагогики. То чисто индивидуальное («individuendum» по Риккерту⁴⁹, мимо чего проходит психология со своей естественно-научной точкой зрения, для педагога есть ценность, которая не может быть игнорирована, хотя бы общие или типические особенности личности были ему исчерпывающим образом известны. Но и со стороны «типических» особенностей личности «схема» Лазурского далеко не отвечает своему назначению. Что она не исчерпывает всех «функций», это признает и сам докладчик. Допустим, что эта неполнота временная; но только при механическом взгляде на личность можно воображать, что мы имеем все-таки «схему личности», ничего не зная о нравственной ее стороне. Далее, в «схеме» совершенно не указывается внутренняя связь между отдельными функциями, которая для оценки личности имеет не меньшее значение, чем сравнительная высота каждой функции». Эта связь едва ли может быть определена помимо «субъективного метода». Для качественного определения «функций, которое должно бы, по-видимому, составлять центр тяжести в «схеме», на самом деле отведено слишком мало места. Конечно, для определения напр. мышления мало указать сравнительную силу этой функции, а нужно указать, какой тип мышления (научный, или практический, аналитический, или синтетический и т.д.) имеется в виду. В «схеме» для этой цели каждый сектор, отвечающий отдельной функции, имеет подразделения, но совершенно очевидно, что в эти подразделения не может уложиться все разнообразие типов и их комбинаций, и – главное – типы отдельных функций не намечены, и определение их, по-видимому, предоставляется исследователю. Этот недостаток обнаруживает истинное значение «схемы:» она может служить формой для собирания «индивидуального» материала с целью выяснения разных типов отдельных психических процессов (задача, еще не разрешенная индивидуальной психологией⁵⁰, а отнюдь не для педагогического «психогносиса». Что касается количественных определений, отмечаемых высотою радиуса, то они не могут иметь особенной ценности, потому что производятся без всякого объективного критерия, «на глаз», как справедливо заметил А.П. Нечаев. К этому нужно прибавить, что все определения «схемы» могут иметь лишь относительное значение для данного момента и для данного ограниченного круга предметов. На основании «экспериментального дня» и даже многих таких «дней» нельзя сказать, наверное, что подмеченные типические особенности ребенка суть постоянные, а не временные и наносные (сам докладчик говорил, что его «естественный» метод рассчитан главным образом на экзопсихику, которая не поддается лабораторному эксперименту); нельзя ручаться и за то, что напр. на уроке Закона Божия, который не включен в «эксперим. день», ребенок не обнаружил бы других весьма важных типических особенностей. В качестве эквивалента балловой системы «схема» Лазурского близко напоминала бы принятую в некоторых школах систему отдельных отметок по «поведению, вниманию, прилежанию и знанию». Но последняя менее претенциозна, – она характеризует школьника только со стороны его отношения именно к данным урокам. Едва ли можно желать, чтобы педагог ставил отметки по «мышлению, памяти, воображению» и т.д. Живую личность можно описать только в свободной характеристике.

Из доклада К.И. Поварнина («К вопросу об экспериментально-психологическом исследовании детей в дошкольном возрасте») мы узнали, что «естественный эксперимент», т.е. методическое наблюдение с особенным успехом применяется к исследованию детей младшего возраста в Педологическом институте при Психоневрологическом институте. – Вообще «естественный эксперимент» был доминирующим мотивом третьего съезда. В сравнении с ним лабораторный психологический эксперимент представлен был на этот раз довольно слабо. Сюда относились: доклад О.Р. Шредер «К вопросу об исследовании утомления по методу колебания внимания» и демонстрация А.П. Нечаевым известного уже по 2-му съезду «метода единого процесса» для исследования интеллекта. Оба доклада относились к психологии взрослых и для педагогики прямого интереса не представляли.

Отмеченная своеобразная особенность 3-го съезда дает некоторое основание надеяться, что изучение «сложных» явлений более широким методом в дальнейшем приведет новую педагогику к более «естественному» пониманию природы душевной жизни и ее целей и к освобождению от узких рамок «психологизма» в телеологии воспитания и «физиологизма» в методологии. Эта надежда поддерживается и тем наблюдением, что «экспериментальная педагогика» чувствует себя далеко не вполне свободно, когда она хочет быть подлинной педагогикой, а не педологией только. Ее стихия – психологическая лаборатория; напротив, атмосфера школы, в которой, как бы она ни была плоха, витают незримые для глаза традиции идеализма и духовности, оказывается не вполне благоприятной для рефлексологии и всякого рода механизации. Поэтому, когда эксперим. педагогика хочет прямо отвечать на запросы школы, она вынуждена или временно забывать о своих принципиальных предпосылках, иди терпеть явную неудачу в попытках примирить непримиримое. Пример первого рода можно было наблюдать в появлении на съезде доклада Π.П. Лебедева «О логике, как предмете обучения в средней школе». Главная мысль доклада сводилась к требованию расширить философское образование в гимназии присоединением к проходимому здесь курсу логики и психологии «введения в философию». Вполне понятно, что докладчик (не эксперименталист), хорошо знающий по преподавательскому опыту в семинарии образовательное значение философских предметов, мог защищать подобный проект. Но по какой ассоциации мог возникнуть такой доклад на экспериментальном съезде, если не по ассоциации контраста? Тем не менее доклад был принят сочувственно присутствовавшими педагогами, и это едва ли говорило о полном их сочувствии принципам экспериментализма. – Пример второго рода можно было видеть в докладе А.П. Нечаева «О преподавании психологии в средней школе». Поводом к новому обсуждению этого вопроса послужил возникший в Министерстве проект устранить психологию из средней школы. Докладчик энергично защищал свою науку, при чем привлечены были следующие аргументы принципиального характера. Психология, с одной стороны, отвечает прямым запросам «юношества старших классов гимназий». В этом возрасте «сам собою возникает интерес к вопросам душевной (духовной?) жизни: к вопросам совести, этики, религии, поэтического вдохновения, – значит, юноша по природе психолог». С другой стороны, психология отвечает основным задачам школы. Βο-первых, главная цель воспитания – нравственно цельная личность; но разве можно представить себе таковую без необходимого для личности синтеза? Преподавание психологии является в этом отношении «незаменимым средством»: оно «содействует выработке миросозерцания и формированию личности». Βο-вторых, теперь признано, что в средней школе должно господствовать изучение природы. Но человек есть венец природы, и если необходимы физика и зоология, то как можно выбросить психологию? Можно сослаться на то, что о «душевной» жизни говорят на уроках русского языка, Закона Божия, истории и т.д.; но эти разбросанные и несогласованные сведения не могут же сами объединиться в цельное знание. Ссылаются на много предметность, но единственным рациональным средством борьбы с много предметностью является возможное объединение преподавания. Таким образом мы опять приходим к необходимости объединяющей науки, какою и должна быть психология. – Все это прекрасно. Но речь идет, ведь, не о старой философской или теоретической психологии, а о новой экспериментальной, которая рассматривает себя как часть биологии и решительно отмежевывается от всякой философии. Можно понять, что такая психология должна быть изучаема, как знание о природе, подобно физиологии. Но какое отношение она может иметь к синтезу знаний и тем более к формированию нравственно-цельной личности? Если психология «дает повод касаться многого, о чем говорят другие предметы», то это еще не синтез; да и число таких «поводов» не слишком велико, так как гуманитарные науки, о которых упоминает Докладчик, говорят о душе совсем не то, что говорит экспериментальная психология в качестве естественной науки: они подходят к душе с точкой зрения «ценности» и интересуются живой личностью в ее нераздельности. Тем труднее понять, как мог бы юноша найти удовлетворение своим религиозным или нравственным запросам в науке биологической? Может быть, он найдет это в построенной на основе биологии философии, но в самой биологии, а следовательно, и в эксперим. психологии он найдет только знание реальных фактов. Поэтому т.н. юношеский «идеализм», в котором интерес к «должному», к идеям имеет решительный перевес над интересом к реальной действительности⁵¹, очень мало имеет общего с эксперим. психологией. По поводу доклада кем-то было высказано соображение, что психология может научить человека бережнее относиться к душе своего ближнего: если бы напр. инженер был знаком с психологией, то он «не смотрел бы на рабочего как на лопату». Но как можно ждать этого от той психологии, которая сама склонна рассматривать человека как машину, как, «захватывающий» механизм? – Конечно, все это отнюдь не говорит за то, что психология должна быть устранена из курса средней школы. Но ясно, что вся аргументация докладчика говорила не в пользу экспериментальной психологии, а в пользу философии и старой теоретической психологии. Так, очевидно, и поняли дело присутствовавшие на съезде педагоги, дружно поддержавшие докладчика соответствующей «резолюцией». Их точка зрения на преподавание психологии в средней школе выразилась достаточно ясно в настойчивом требовании пользоваться для психологических иллюстраций не экспериментом, а литературно-художественными типами. Таким образом последние два доклада показали, что практическая педагогика требует усиления в образовательной программе того самого философского элемента, с которым экспериментальная педагогика ведет войну в качестве точной науки.

Конечно, это расхождение принято объяснять тем, что практическая педагогика недостаточно еще прониклась «научным» духом новой педагогики. Но и о подлинной «науке» нельзя сказать, чтобы она находилась в полном контакте с экспериментальной педагогикой. С этой стороны интересно отношение между новой педагогикой и университетской наукой, которое обсуждалось на съезде по поводу доклада В.В. Успенского «Педагогика в высшей школе». Сообразно своим задачам мы берем настоящий доклад именно как «повод для обсуждения» вопроса, потому что докладчик не эксперименталист, и кроме того он оставил в стороне всю предшествующую историю вопроса, которая весьма характерна и не лишена некоторого трагизма... Указывая на то, что у нас в последнее время нарастает интерес к педагогике, можно сказать, «педагогический голод» (особенно в виду выдвигаемой историческими событиями проблемы национального воспитания), и что для удовлетворения этого «голода» в России делается очень мало и меньше всего университетами, докладчик высказывает убеждение, что именно университет должен взяться за это дело, потому что речь идет не о чем ином, как о «создании науки педагогики». Переживаемый сейчас педагогический кризис в виде конфликта между философской педагогикой и экспериментальной показывает, что «науки педагогики пока нет», а «создать науку может только университет». Возможность университетской педагогики показывает пример американских университетов, напр., Чикагского, где ежегодно читается большое количество курсов, относящихся к педагогике. Практически докладчик представляет университетскую педагогику в виде «междуфакультетской» кафедры с рядом приват-доцентур по всем вспомогательным наукам. – Нужно заметить, что на первых порах педагоги экспериментальной школы, в глубоком убеждении, что только теперь педагогика стала подлинной наукой, потребовали для нее места в университете сначала в виде одной кафедры, а потом в виде целого факультета. В 1905 г. подробный проект педагогического факультета с 2-годичным курсом был разработан на медицинском факультете Московского университета⁵², но не встретил сочувствия в Совете, который ограничился открытием курса по истории педагогики. На первом съезде по педагогической психологии, где особенно подробно обсуждался этот вопрос, уже наметилось колебание между факультетом и совершенно особым «научно-учебным» учреждением⁵³, и фактически жизнь сложилась в пользу последнего: новая педагогика нашла себе приют в частных учреждениях. Как относится к этому вопросу эксперим. педагогика в настоящее время, мы узнали из заявления, сделанного по поводу доклада В.В. Успенского А.П. Нечаевым. По его мнению, кафедра педагогики, по крайней мере при существующих университетских условиях, не только бесполезна, но, пожалуй, и не желательна. Давно существующие в некоторых наших высших школах (напр. в духовных академиях и ист.-филолог. институтах) кафедры педагогики были, по мнению А.П. Нечаева, бесплодны; а знаменитая кафедра В. Рейна в Иене (напротив, особенно продуктивная) «гнетом своего авторитета подавляет» свободное творчество и заставляет «живые силы» прибегать к организации параллельных частных учреждений. «Для профессора педагогики нужна такая обстановка, которая не позволяла бы ему обратиться в кабинетного ученого». Подобная обстановка имеется только в американских и некоторых английских университетах, поддерживающих связь с другими учреждениями и вообще с жизнью, напр. в Шеффильдском университете, где профессор педагогики имеет в своем распоряжении семь учебных заведений разного типа, приглашается для обсуждения мероприятий по народному образованию в министерство и т.п. Таким образом в настоящее время экспериментальная педагогика сама отгораживается от университетской науки во имя жизни. Позволительно, однако, сомневаться, что она от этого много выиграет. Конечно, методическая сторона требует постоянного соприкосновения теории со школьной практикой (и эта связь не исключается университетской постановкой науки, как это видно хотя бы из опыта Рейна), хотя и здесь далеко не все определяется «жизнью»: сама экспериментальная педагогика для «точного» изучения природы ребенка уходит от жизни в лабораторию. Но в настоящем случае имеется ввиду и осуждается «теоретизм» не столько методический, сколько принципиальный: заранее предрекаемая мертвенность предполагаемой университетской педагогики. Здесь отражается уже известная нам принципиальная особенность экспериментализма: своеобразный взгляд на отношение между идеями и «реальной действительностью». Однако «жизненность» определяется не преклонением пред реальной действительностью, которое скорее ведет к механизации и рутине, а именно творческими идеями. Философия – самая теоретичная, но в то же время и самая жизненная наука. Таким образом, перемещая центр тяжести из сферы науки в сферу практической жизни, педагогика едва ли выиграет в отношении жизненности, но она рискует много потерять в смысле научной глубины и самостоятельности. Интересная в этом отношении справка приведена была одним участником съезда. Оказывается, что широкая практическая постановка педагогики в американских университетах, на которую указывал как на образец докладчик, решительно не удовлетворяет даже американцев: они «тоскуют по глубине» европейской науки. Что касается указания А.П. Нечаева, на видимую бесплодность академических кафедр педагогики, то оно, пожалуй, справедливо, если иметь в виду экспериментальную педагогику, или педологию. Что современная педология не могла найти благоприятной почвы в духовных академиях, это понятно: ее стихия – медицинский факультет. Зато большая часть того, что сделано у нас для истории педагогики и для педагогики философской, так или иначе связана с академиями (хотя, нужно прибавить, до самого недавнего времени педагогика существовала здесь не в виде отдельной кафедры, а соединена была с другой, богословской наукой, которая по особым условиям требовала главного к себе внимания со стороны профессора). – Как же должна сложиться дальнейшая судьба научной педагогики? С возникновением педологии наметилась такая дифференциация нашей науки, которая исключает всякую возможность совмещения ее в одной кафедре. Теперь сюда входят элементы столь разных наук, как физиология и философия, эксперим. психология и история. А мы уже видели, какие получаются результаты, когда физиология врывается в психологию, а психология в этику. Сказать, кто именно будет читать проектируемую в университете педагогику – значит наметить целую программу. В упомянутом проекте Московского университета кафедра педагогики предоставляется «д-ру одной из биологических или медицинских наук». То же сказано и о педагогической психологии... Таким образом будущее педагогики может мыслиться только в виде факультета или специального учебного заведения. Только при этом условии возможно будет и для «экспериментальной педагогики» не расширять своей компетенции, а оставаться тем, чем она только и может быть, т.е. эмпирическим обоснованием методов воспитания.

Соответственно этому и относительно будущих педагогических съездов можно всецело присоединиться к высказывавшемуся уже ранее пожеланию, чтобы эти съезды были просто педагогическими, а не экспериментально-педагогическими⁵⁴, и чтобы экспериментальная педагогика или педология представлена была на них как одна из секций. Тогда наши педагоги получили бы возможность обмениваться мнениями по всем вопросам воспитания в более широкой и «естественной» постановке и, может быть, получили бы наконец повод поговорить и о «проблеме национального воспитания», которая настойчиво выдвигается настоящим историческим моментом. Во всяком же случае тогда не получалось бы ложного впечатления, что экспериментальная педагогика представляет собою всю педагогику, и что в наш век научного прогресса не может и не должно быть иной педагогики кроме экспериментальной.

А. Дьяконов