О преподавании славянского языка
О значении церковнославянского языка в школе для религиознонравственного воспитания и умственного развития
Начнем с выяснения того значения, какое имеет славянский язык в церковно-приходской школе. Тогда как одни, например С. А. Рачинский, считают славянский язык кладом для наших школ, которого лишены школы других народов, другие думают, что долго останавливаться на изучении славянского языка – дело малополезное и излишнее; они приравнивают славянский язык к языкам мертвым и отжившим и потому долговременное изучение его в школе считают столь же излишним, как, например, изучение в школе археологии, даже называют его вредным по педагогическим соображениям, так как Часослов и Псалтирь мало доступны пониманию детей. Любовь народа к славянскому языку, говорят они, привита искусственно, благодаря тому, что на этом языке народ читает и слышит о предметах божественных, а школа поддерживала церковнославянскую грамоту по веками установленной привычке. Да и вообще очень многие из учителей и учительниц находят в церковнославянском языке гораздо менее интереса, чем в других предметах. Уроки славянского языка проходят нередко как-то вяло и безжизненно. Это зависит, можно думать, оттого, что уроки славянского языка, на которых приходится читать псалмы, изречения из Священного Писания, отрывки из Евангелия и т.д., вообще книги с возвышенным религиозным содержанием, не всегда доступны пониманию детей, требуют гораздо большего духовного напряжения, чем уроки, например, русской грамоты, объяснительного чтения, счисления, которое требует главным образом одного умственного напряжения, подобно всем вообще учебным занятиям. Затем недостаток интереса к славянскому языку объясняется отчасти тем, что не сознается как следует его значение, недостаточно известны надлежащие способы обучения ему в школе.
Из двух вышеперечисленных мнений о значении церковнославянского языка справедливым следует признать первое. Церковнославянский язык всегда был и продолжает быть сокровищем как для религиознонравственного воспитания, так и для умственного развития. Это, прежде всего, есть язык, на котором впервые русский народ получил книги Священного Писания и богослужебные книги, на котором и доселе он слышит в церкви богослужение. О том, какое великое духовное сокровище скрыто в церковнобогослужебных книгах, может узнать каждый, кто захочет его искать, по собственному опыту. Следует в данном случае сказать лишь то, что доступ к обладанию этим сокровищем может дать лишь церковнославянский язык, а не знающие последнего наполовину, иногда даже совсем лишаются его. Без понимания славянских выражений и оборотов, несходных с русскими, в богослужении для многих остается понятною, и то наполовину, одна внешняя обрядность. Правда, и эта наполовину понимаемая обрядность может производить столь обаятельное впечатление, что душа невольно приходит в настроение, соответствующее содержанию церковных чтений и песнопений. Но во сколько раз увеличилась бы назидательность богослужений, если бы был открыт и самый смысл всех чтений и песнопений!
И все эти возвышенные настроения в душе нашей неразрывно соединились со славянскими изречениями и оборотами речи. Эти изречения и обороты придают священному тексту какую-то особенную возвышенность и величие, которые он утратил бы на языке русском; вследствие привычки кажется, что русский имеет сравнительно со славянским более деловой и практический характер, несвойственный богослужению. Поэтому-то перевод книг Священного Писания на русский язык остается доселе лишь для домашнего употребления. А переводов церковнобогослужебных книг на русский язык почти не делали (делались попытки облегчить понимание некоторых церковных песнопений, например ирмосов, но переводили не на русский язык, а на так называемый новославянский). Нечего уже говорить о том, во сколько раз интереснее и привлекательнее становится для детей богослужение, если они сами становятся участниками в его совершении чрез чтение и пение, и о том, сколько духовного утешения вносит церковнославянское чтение в домашнюю жизнь, так как является возможность слышать Священное Писание или Жития Святых не в церкви, но и дома, или, наконец, о том, что для крестьян составляет большое утешение, если их дети читают Псалтирь по умершим родственникам.
Но, кроме подобного значения в религиозновоспитательном отношении, церковнославянский язык имеет большое значение и для умственного развития. Изучение его в школе имеет, можно сказать, такое же значение для умственного развития, как и изучение иностранных языков в училищах и средних учебных заведениях. Но в данном случае по отношению к школе славянский язык имеет важное преимущество пред иностранными. На изучение в школе какого-нибудь иностранного языка недоставало бы ни времени, ни умственных сил учеников. Изучая же язык церковнославянский, они приступают не к языку, совершенно новому для них, как немецкий и французский, или мертвому языку, как греческий и латинский, но к языку, наполовину известному и понятному и продолжающему доселе быть в употреблении. В сравнении славянских форм и оборотов с русскими дети будут исходить из того, что уже отчасти им известно, так как они встречают в том и другом языке много сходств, и в то же время это сравнение будет заставлять их постоянно вдумываться в значение слов и оборотов, отличающихся от русских; следовательно, они будут находить в читаемом тексте славянском постоянную пищу для своего размышления, постоянную умственную работу, которая может быть столь же завлекательна и плодотворна, как решение арифметической задачи, и даже более, так как, кроме чисто умственного упражнения над самим текстом (кроме, так сказать, «умственной гимнастики»), ученик овладевает еще возвышенным содержанием Священного Писания или богослужебных книг.
О месте, занимаемом славянским языком среди других предметов церковноприходской школы
В отношении к прочим предметам церковноприходской школы церковнославянский язык занимает как бы среднее место между Законом Божиим и русским языком, служит как бы связующим звеном между этими двумя главными и разнородными предметами школы. С одной стороны, он составляет необходимое дополнение к Закону Божию (частию к Священной Истории, потому что дети читают на уроках церковнославянского чтения отрывки из Ветхого Завета и Евангелия, составляющие содержание Священной Истории), особенно к изучению молитв и объяснению богослужения, потому что вводит в понимание славянских выражений и оборотов. Ввиду этой именно тесной связи с Законом Божиим и важного значения для последнего церковнославянская грамота сделана в церковноприходской школе особым предметом, отдельным от русского языка, и многие приемы при изучении церковнославянского языка сходны с приемами преподавания Закона Божия. Но, с другой стороны, церковнославянская грамота имеет и свою особую цель сравнительно с Законом Божиим, потому что она только облегчает изучение различных отделов Закона Божия. Изучать же эти отделы должны всетаки на уроках Закона Божия. Церковнославянская грамота, облегчая изучение Закона Божия, должна, кроме этого, дать возможность правильно и с пониманием относиться к самому церковнославянскому языку. Поэтому многие приемы при изучении ее отличаются от приемов преподавания Закона Божия и сходны с приемами преподавания русского языка, особенно, например, объяснительного чтения.
С какой грамоты начинать обучение – с русской или славянской
Далее может возникнуть вопрос, с какой грамоты нужно начинать обучение в церковноприходской школе – со славянской или русской. Объяснительная записка находит даже желательным, чтобы лица убежденные начинали обучение с грамоты церковнославянской, но ввиду того, что употребление старинных методов, отличных от общеупотребительных современных приемов обучения грамоте, особенно от теперешнего звукового метода, может повести к затруднениям, рекомендует начинать обучение с грамоты русской, а со славянской знакомить уже после того, как дети освоятся с механизмом русского чтения, например в конце 1-й или начале 2-й половины первого года учения. С. А. Рачинский говорит, что порядок, в каком приобретаются знания славянской или русской грамоты, безразличен, но, по его мнению, тот прием обучения грамоте, по которому обучение начинается со славянского языка, заслуживает полного внимания и обработки. Н. И. Ильминский даже прямо советует начинать обучение с церковнославянской азбуки. Соображения приводятся следующие. Чтение церковнославянское, говорит С. А. Рачинский, несравненно легче, чем русское, потому что произношение вполне соответствует правописанию. Затем, говорит Н. И. Ильминский, церковнославянская азбука, по преданию, несравненно ближе сердцу русского населения, чем гражданская азбука. А главное то, что «ученик (слова С. А. Рачинского), приобретающий в несколько дней способность писать (разумеется, при совместном обучении славянскому чтению и письму) «Господи, помилуй» и «Боже, милостив буди мне грешному», заинтересовывается делом несравненно живее, чем если вы заставите его писать: оса, усы, Маша, каша. В старинных русских школах с первых же строк книги научали детей возвышенным предметам, тогда как во время особенно ожесточенной борьбы со старинными методами, которая у нас была в 60х и следующих годах, начинали с так называемого «наглядного обучения» и поучали детей таким вещам, о которых, как говорит Л. Н. Толстой, разбирая книгу Бунакова, ученик знает и может рассказать лучше, чем учитель, – например, заставляли рассказывать о том, что корова имеет четыре ноги, одну голову, один хвост и т.д., что для крестьян могло казаться смехотворною вещью, потому что не соответствовало их серьезному взгляду на обучение.
Из всего этого видно, что те лица, которые начинают обучать с церковнославянской грамоты, поступают так главным образом не по дидактическим соображениям, а потому, что древнее обучение грамоте было назидательнее. Что церковнославянская азбука легче русской, этого никак нельзя сказать и потому, что в ней больше букв, и потому, что для большего числа звуков существует не по одной букве, и потому, что разность устной обычной речи от читаемого остается во всей силе и при обучении, начинающемся со славянской азбуки, а в этой-то разности именно и заключается главная трудность для дитяти. Далее, назидательность не в том только состоит, чтобы дети читали слова, обозначающие высокие понятия, а прежде всего сообщается настроением учителя. Когда дитя учат говорить, то родители, даже благочестивые, не начинают непременно с этих слов, но сообщают лишь некоторые из них, более простые и необходимые, большею же частью сообщают названия окружающих лиц и предметов. Затем, непонятно, почему обучение не может быть назидательным, если оно начинается с грамоты русской? Если бы оно не могло быть сделано назидательным, то значило бы, что русский человек не может получить надлежащего назидания, пока слышит речь или говорит на собственном природном языке. Язык карелов, лопарей, самоедов и др., которые начинают учиться молитвам и Закону Божию на собственном языке, был бы выше русского. Если в настоящее время обучение утратило прежнюю назидательность, то причина этого не в том, что начали обучать с русской грамоты, а в самом духе обучения – в том, что изза неправильного понимания наглядности удалили из начала учебной первой книги слова, обозначающие высокие предметы. Эта вина составителей книг для чтения15.
Кроме того, следует заметить, что и при древнем обучении церковнославянской грамоте не с самого начала приступали к высоким понятиям, но сначала заучивали непонятные названия букв и склады, лишенные всякой назидательности. Вообще следует сказать, что если грамота русская легче для усвоения, нежели славянская, так как все слова русского языка суть те именно, которые может употреблять и ученик, а потому легче подобрать слова простые и понятные при первоначальном обучении чтению (между тем как простые для чтения слова славянские могут быть несходны иногда с русскими и потому непонятны), то ввиду педагогических требований нет достаточных оснований начинать обучение со славянской грамоты, а не с русской.
Можно ли учить славянской грамоте по старинному буквосочетательному методу
С вопросом о том, с русской или славянской грамоты начинать обучение грамоте, иногда, хотя без достаточных оснований, связывается другой – о методе обучения славянской грамоте, так как в древнее время обучали по методу буквослагательному. Если этот метод защищают и советуют его держаться только потому, что так учили в «доброе старое» время, то это основание недостаточное, потому что старые люди иногда не могут отрешиться от нажитых в течение долгого времени привычек и потому отзываются с преувеличенною похвалою о старом времени. Всякому времени свойственны недостатки. Если защищают буквослагательный метод потому, что он более будто бы близок сердцу простого сельского населения и более назидателен, то на это уже отвечено: в названиях аз, буки, веди и т.д. и бесчисленных складах, лишенных ясного смысла, нет назидательности. По-видимому, заслуживает еще внимания взгляд Л. Толстого, который говорит, что, по какому методу учить – по буквослагательному или по звуковому, это все равно и что буквослагательный метод ближе к природе русского человека. Но обучение бывает сообразно с природою тогда, когда учащийся ставится в такое состояние, при котором человек первоначально естественными средствами изобретал какую-либо науку или искусство, например грамоту или арифметику. Грамоту же человек изобретал не по буквослагательному методу, а теми средствами, на которых основан звуковой метод: сначала он различал в своей речи отдельные слова, в словах слоги и изображал эти части своей речи картонами, или символическими знаками, обозначавшими сначала целую мысль или событие (таковы изображения войн, победителей на многих древних памятниках), затем знаками, обозначавшими слоги (например, клинообразные ассировавилонские надписи), наконец, звуки (таково звуковое письмо финикян). Сначала он постепенно выделил звуки в своей устной речи, потом избрал письменные знаки и дал им, наконец, названия, которые сначала, вероятно, имели смысл, но потом утратили его (буки – буквы).
Итак, нет оснований возвращаться к буквослагательному методу, тем более что и при употреблении его, как сказано выше (см. рассуждение о методе вообще в общей дидактике), в сущности, ученик научается читать по звуковому методу, т.е. вслушиваясь в звуки, входящие в состав складов. Если Ильминский советует начинать с названий букв и складов, то он всетаки находит нужным называть склады не по буквослагательному способу, например букиазба, а по звуковому: ба. Названия, таким образом, не вводят еще самого буквослагательного метода. Затем, непонятно, почему, собственно, буквослагательный метод, по словам Толстого, ближе к природе русского человека. Разве, может быть, потому, что русский человек отличается нередко флегматическим темпераментом и менее склонен к самодеятельности, чем, например, француз, немец или англичанин, а буквослагательный метод именно и требует меньшей самостоятельности, потому что в нем вся работа совершается чрез механизм запоминания букв и складов, а самостоятельного размышления мало требуется. Вообще, Толстой нападает на всякие искусственные приемы, указывая на преимущество тех, при которых приобретение знаний совершается само собою, без всякого преднамеренного влияния учителя на ученика, как и в природе все совершается само собою. Но ведь так можно говорить только с точки зрения Толстого, который отрицает свободу воли в человеке, а вместе с нею и самодеятельность. Искусство и самодеятельность облегчают и ускоряют то, до чего человек дошел бы одними естественными средствами, как бы сам собою. Если бы ученик не употреблял никаких самостоятельных усилий для того, чтобы постигнуть, из коих частей состоит человеческая речь, в чем состоит слияние звуков в слоги и слогов в слова, то по чисто буквослагательному методу он никогда не научился бы читать. Кроме того, русский народ, как уже сказано, если недоволен новейшим обучением, то не потому, что в нем употребляется звуковой метод, а потому, что новейшее обучение утратило прежнюю назидательность. Он так же со временем может одобрить эти так называемые новые, в сущности же древние, приемы обучения грамоте, как одобрил, например, новоисправленные церковнобогослужебные книги при патриархе Никоне.
О приемах обучения славянской грамоте
Об изучении азбуки
Теперь нам предстоит рассмотреть ход и приемы обучения церковнославянской грамоте. Как уже сказано, удобнее начинать обучение с русской грамоты. В таком случае славянская азбука не будет для детей чем-то совершенно новым: они найдут в ней много сходства с русскою. Нужно воспользоваться этими сходствами русской азбуки со славянской, чтобы потом исходить из известного детям, т.е. из сходств, и постепенно переходить к неизвестному, т.е. к отличиям славянской азбуки от русской.
В некоторых методиках предлагается обучение славянскому чтению начинать с ознакомления детей со всеми отличиями славянской азбуки и даже с другими особенностями славянской печати, с придыханиями, ударениями, титлами и уже после ознакомления с особенностями следует приступать к самому чтению, – т.е. детям указываются учителем прямо самые неизвестные им буквы, начертание которых они должны запомнить, прежде чем приступят к чтению. Но представляется наиболее естественным другой прием ознакомления со славянской азбукой, когда детям дается прямо для чтения славянская речь, в которой постепенно вводятся неизвестные буквы. Преимущество такого приема в том, что дети, читая связную речь, будут сами догадываться о произношении многих букв, в работе их будет более интереса и самостоятельности; от известного к неизвестному они будут переходить самостоятельно, потому что в славянской речи, благодаря сходству славянских букв с русскими, для них самих многое будет понятно без помощи учителя; а то, что приобретено самими детьми, прочнее и скорее будет усвоено.
При чтении необходимо заставлять детей на самых первых порах внимательнее всматриваться в славянские буквы и читать медленнее, потому что ученик иногда спешит произнести слово, не прочитав всех букв его, догадываясь о значении его по смыслу; между тем нужно, чтобы ученики на первых порах познакомились с очертаниями славянских букв и, всмотревшись в них, уже не встречали в них потом затруднения. Чтобы дети внимательнее всматривались, при первом чтении их следует даже иногда спрашивать о каждой букве слова, похожа ли она на русскую; прибегать при этом иногда к подвижной азбуке славянской и русской. Если буква видимо отличается от русской, то иногда хорошо указать и прописные буквы, например Б, У, Ф, в тех случаях, когда эти буквы более, чем строчные, напоминают русские, а затем уже спросить о строчных, стоящих в азбуке рядом. Вообще же следует останавливать внимание детей более на сходствах славянских букв с русскими, чем на отличиях. Но следует останавливаться и на отличиях, чтобы дети могли лучше всмотреться в начертание букв, запомнить их тверже. Следует также заставлять детей сравнивать одну славянскую букву с другой, чтобы они не смешивали их, – например, прописное А с Л, строчные б и в, и и н и т.д.
Для более удобного ознакомления с начертаниями букв следует указывать детям (или лучше заставлять их догадываться) состав букв, например, ja состоит из а и палочки, а в z эта палочка, или маленькое i находится внизу, а не сбоку; W состоит из w большого и маленького т наверху; «ук» (что особенно удобно показать на большом У) состоит из У и маленького о внизу, – в таком случае дети удобнее запомнят и двойное u, которое пишется в начале слов, например uч7ницы.
При всех этих разъяснениях полезно прибегать к славянской и русской подвижной азбуке. Она полезна потому, что, видя большие буквы, дети удобнее могут обратить внимание на те или другие части букв, и потому – что лучше таким образом можно будет обратить внимание всех детей на сравниваемые части букв16. Если в книге для чтения имеется недостаточно упражнений для ознакомления с особенностями славянской азбуки, то необходимо учителю самому составлять слова, с буквами, отличающимися от русских, и писать их на доске. (Лучше писать, а не составлять из подвижной азбуки, потому что более в последнем случае потратится времени; кроме того, лучше чтобы слова были с надстрочными знаками, а это лучше сделать при писании слов на доске, нежели при составлении их из подвижной азбуки.)
О материале для первоначального чтения
Если хорошо повести эти упражнения, то они займут, вероятно, малое время и учителю не придется испытывать потом нужду в изобретении материала для первоначального чтения. После отдельных слов можно давать детям читать краткие изречения, какие и помещаются, например, в книжке Ильминского17.
Об ознакомлении с надстрочными знаками и цифрами
При этих упражнениях в чтении изречений детей нужно знакомить с надстрочными знаками и с титлами. Чтобы не увеличивать на первых порах трудностей, можно сначала обойтись без названий: звательце, исо, вария и т.п., а сообщить их после, когда дети привыкнут к славянскому чтению; достаточно сказать им, что над каждым словом ставится ударение, которое имеет три вида: a1, A, †, т. е. черточка с направлением в правую, в левую сторону, маленькая половинка круга; от последней отличается своими заостренными концами придыхание: ґ. Необходимо добиться того, чтобы дети поняли, зачем ставится ударение, чтобы они сами чувствовали его в слове. Приемы для этого обычные: заставить детей сказать слово громко и спросить, какой гласный звук при этом слышнее и растягивается, или брать слова, состоящие из одних и тех же букв, но различные по значению: «за́мок, замо́к», «пила́, пи́ла», «ру́ки, руки́», «мука́, му́ка». Необходимо на первых же порах знакомить и с титлами, потому что без титл печатаются только разве некоторые упражнения в книгах для чтения. С титлами знакомить удобнее постепенно – по мере того, как они будут встречаться в книжке. Хорошо, например, подобраны упражнения для знакомства с титлами в книжке Ильминского, где, кроме известного слова с титлом, стоят рядом и производные (ангел, ангельский, архангельский). После же того, как дети постепенно при чтении познакомятся с многими подтитловыми словами, можно им давать таблицу этих слов для объединения сведений, сообщенных отрывочно, и для справок. О сложных титлах нужно дать общее понятие: это такие титла, когда вверху под титлом пишется одна из пропущенных букв: Д, С, Г, О. Все надстрочные знаки нужно показывать на доске, а не только в книге. Неудобно, если учитель укажет какому-нибудь одному ученику слово с известным знаком и спросит, что это за знак, – необходимо, чтобы все видели.
Что касается славянских цифр, то с ними познакомить можно впоследствии, когда дети хорошо научатся читать пославянски, писать арабские цифры, когда они познакомятся с нумерацией и написанием чисел. Ознакомление со славянской нумерацией предполагает знакомство с порядком букв славянской азбуки, которое необходимо еще, например, для самостоятельного пользования славянскорусским словарем. После кратких изречений из азбуки можно переходить с детьми к чтению отрывков из книжки Ильминского «Обучение церковнославянской грамоте», затем к Часослову, Псалтири, к чтению некоторых мест из Евангелия, особенно читаемых в воскресные и праздничные дни, так как по смыслу «Программы» уроки славянской грамоты должны помогать обучению Закону Божию.
О качествах, требуемых от славянского языка
При обучении славянскому чтению необходимо заботиться, чтобы оно отличалось следующими качествами: правильностью, ясностью и отчетливостью, сознательностью, выразительностью. Правильность состоит в том, чтобы дети читали не так, как говорят, а как написано, что не всегда требуется от русского чтения, например выговаривали правильно окончания ый, iй, аго, яго, тся, не произносили с вместо з, ф вместо в и т.п., не произносили ё, где оно встречается в соответствующем русском слове, чтобы останавливались на знаках препинания, соблюдали непременно ударения. Ясность и отчетливость чтения достигается в том случае, когда каждое слово произносится раздельно, отчетливо, не сливаясь с другими, хотя и не теряя с ними связи. Благодаря такому чтению можно будет устранить многие неправильности выговора, и даже медленное чтение в церкви, по словам Рачинского, служит одним из благодетельных средств для избежания заикания. Сознательности от чтения следует требовать на первых же порах. Для того, чтобы чтение не было чисто механическим, не состояло только в разборе и произношении букв, можно с первых же уроков спрашивать детей о значении прочитанных слов и выражений, задавать им вопросы, о чем они прочитали. Это может гораздо более заинтересовать их, чем одно механическое чтение, тем более что они уже привыкли к сознательному чтению на уроках русской грамоты. Тем более нельзя ограничиваться одним механическим чтением при чтении Евангелия, Часослова и Псалтири; тогда от славянского чтения требуется почти то же самое, что и от объяснительного чтения на уроках русского языка.
Что касается выразительности, то она в славянском и особенно в церковном чтении несколько отличается от обычной выразительности. Церковное чтение отличается певучестью и оттого монотонно, сопровождается легким растягиванием в окончаниях речи. Поэтому церковному чтению менее свойственны резкие тоны, сильное напряжение голоса, ослабление его, сильные повышения или понижения голоса в вопросах и ответах, – вообще менее свойственны приемы для выражения чувств, вызываемых чтением. В славянском чтении выразительность достигается чрез напряжение голоса в тех местах, которые нужно произнести с особенным ударением, чрез остановки на знаках. Вообще же достигнуть выразительности в церковном чтении труднее, чем в русском, потому что возвышенные религиозные чувства труднее поддаются выражению в слове, нежели обыкновенные. Тем не менее и одна только напряженность голоса или остановки в известных местах могут сделать чтение выразительным, если чтец проникнут соответствующим читаемому настроением. Истинно-выразительным может быть названо только чтение благоговейно-выразительное.
О приемах обучения чтению правильному и выразительному, об исправлении ошибок, о примерном чтении самого учителя
Теперь нам следует сделать замечание о приемах, какие должны быть употребляемы при чтении для того, чтобы оно было правильно и вместе с тем сознательно и выразительно. Обыкновенный порядок таков: учитель заставляет читать ученика по частям, впрочем, таким, которые, будучи взяты в отдельности, сохраняют свой смысл. Части эти должны быть менее – в начале обучения, более – во втором и третьем годах. Прочие ученики должны следить за ошибками. Чтобы приучить детей быть более внимательными в исправлении ошибок и чтобы они сами замечали их, не всегда следует учителю тотчас указывать слово, в котором сделана ошибка, но иногда задавать по прочтении целого, хотя небольшого, предложения общий вопрос: где допущены ошибки? Если дети не могут сказать, то следует указать слово, прочитанное неправильно, и заставить ученика (или других) найти в нем ошибку. Чтобы ошибки не повторялись, необходимо исправлять их тотчас, как они встретятся; необходимо, чтобы на ошибки, часто встречающиеся, обращалось не мимолетное только внимание детей, но чтобы они исторгались, так сказать, с корнем. Учитель должен быть внимательным к самым причинам ошибок (например, смешивание тех или других букв, спешность чтения, чтение некоторых слов по догадке, без надлежащего разбора читаемых слов и т.д.) и соответственно этому принимать меры, чтобы предупреждать самое появление ошибок, – тем более что с ошибкой, которая перешла в привычку, будет бороться труднее. Читать на первых порах следует не спеша, чтобы все могли следить за правильностью чтения. При первых упражнениях следует одну и ту же часть перечитывать два или несколько раз. Затем следует объяснение непонятных слов, тем более что они именно нередко затрудняют самый разбор слов.
В некоторых руководствах советуется пред началом чтения самому учителю прочитать отрывок, чтобы дать пример образцового, правильного и выразительного чтения. Своим чтением учитель может облегчить детям правильность чтения и понимание читаемого. Но не всегда это облегчение необходимо и не всегда достигается предварительным чтением отрывка учителем; иногда целесообразнее читать отрывок учителю уже по прочтении отрывка учениками. Дело в том, что, если дети еще только учатся правильности чтения, их полезнее самих заставить преодолеть все трудности при разборе слов. Затем, если учитель хочет дать образец осмысленного и выразительного чтения, то опять не всегда следует читать сначала самому учителю: выразительным может быть чтение только того, что дети понимают. Поэтому иногда учителю бывает полезнее прочитать отрывок, особенно какой-либо псалом, уже после того, как в нем объяснены непонятные слова и выражения. Впрочем, иногда хорошо прочитать учителю отрывок в начале урока, в тех, например, случаях, когда он, не будучи очень трудным, отличается особенным возвышенным содержанием (например, история Рождества Христова – в среднем отделении, псалом 21-й – в старшем отделении). Такое чтение увеличит назидательность урока. Или можно учителю предварительно прочитать отрывок в том случае, если чтение учителя может способствовать более осмысленному чтению отрывка учениками, например отрывка из Нагорной беседы в книге Ильминского «Обучение грамоте» в среднем отделении. А если отрывок очень прост по содержанию, так что ученики без помощи учителя могут понять его и назидательность читаемого мало может увеличиться от чтения учителя, то лучше заставить читать самих учеников и таким образом предоставить им большую самостоятельность в работе. Или же, чтобы не оставлять учеников без образцов хорошего чтения, учитель может давать такие образцы во время самого чтения, после того, как учениками будет прочитана и понята известная часть отрывка; а в иных случаях достаточно только исправлять места, прочитанные неправильно или невыразительно. Вообще же, не следует оставлять учеников без примера хорошего чтения, потому что пример одно из лучших средств научить детей хорошему чтению. Искусство достигается главным образом чрез подражание.
О приемах перевода со славянского языка на русский, о практическом ознакомлении со славянскими формами и оборотами
При переводе отрывка на русский язык прежде всего следует сообщить значение непонятных слов. При первоначальном упражнении в чтении хорошо выписывать их на доске заранее и затем указывать ученикам, – впрочем, те только, о значении которых дети сами не могут догадаться. Если слова выписаны на доске, учителю не будет нужды повторять значение неизвестного слова несколько раз, если ученики с первого раза не запомнят. Впоследствии можно дать ученикам русский перевод или словари, заставлять также их записывать славянские слова в тетради и заучивать. Если славянские формы отличаются только немного от русских, например в окончаниях, то нужно спрашивать о значении таких слов самих учеников, например: «тамо», «взяти» и т.п. Иногда ученики могут догадаться о значении таких слов по корню слова, сходному с русским, иногда по общему смыслу прочитанного предложения. Хорошо сопоставлять значение некоторых слов, например: «иже» который, «ихже» которых, «поят», «взят», «прият»... Значение некоторых слов, особенно союзов и частиц, например яко, бо, се, нужно не только объяснять, но давать детям заметить, какой оттенок они придают речи. Для этого нужно при объяснении этих союзов и частиц брать их в связи с другими словами, ставить их в связь со словами предшествовавшими и последующими. Особенно это нужно сказать о союзе «яко», который значит и «что», и «потому что», и «так как», и «когда». Оттенок мысли, придаваемый этими союзами, да и самые союзы, например «так как» и «потому что», не вполне могут быть понятны детям, если не привести их в связной речи.
Некоторые выражения нет нужды переводить буквально, по крайней мере в младших отделениях, например причастия и деепричастия; их можно заменять полными предложениями, например: «и воззрев Авраам», «одеяйся светом, яко ризою», «напаяяй горы»... В некоторых случаях можно одно время заменять другим: «от среды камения дадят ( издают) глас», «насытится» «насыщается» (псалом 103). Иногда можно для ясности добавить слово. Например, при переводе слов «извести хлеб от земли» можно прибавить: «повелевает». Вообще, грамматической точности в переводе не требуется. Но необходимо всетаки держаться ее, если это возможно и если при соблюдении ее все для детей столь же понятно. Уклоняться можно только для большего уяснения детям читаемого. С грамматическими терминами: «прошедшее время», «неоконченное и оконченное», «изъявительное наклонение», «неопределенное», «причастие», «дательныйсамостоятельный» – вообще нет нужды знакомить детей, пока они не познакомятся в русской грамматике с подобными же названиями. С этими формами дети должны познакомиться практически, замечая при переводе, какой форме русской какая соответствует славянская, какой оттенок придается речи той или другой формою. Иногда советуется для упражнения в грамматических формах видоизменять их и спрашивать о значении их, например: «услышиши», «слышах», «услыши», «слушаяй», «слышав», «слыши» и т.д. «Мя» что значит? а «тя»? «ся»? Кроме перевода отрывка, обыкновенно необходимо бывает и его объяснение.
О приучении к связности перевода
Следует еще заметить, что при переводе известного отрывка задача учителя должна состоять не в том только, чтобы сообщить ученикам значение непонятных слов, но также и в том, чтобы добиться от них связного перевода отрывка на русский язык, и в объяснении мысли читаемого отрывка, особенно псалма, с передачей содержания прочитанной части и всего отрывка; а если читали псалом, то добиться передачи общего смысла его без удержания всех подробностей. Учитель заставляет детей читать отрывок слово за словом и пересказывать читаемое порусски, но не ограничивается этим – он старается уяснить детям взаимное отношение слов и предложений. Для этого он иногда сам читает вместе слова, тесно связанные друг с другом в известном предложении, или заставляет учеников догадываться об этой связи посредством вопросов. Например, «коль возлюбленна селения Твоя, Господи сил» (Пс.83:2), – о чем это говорится: «возлюбленны» или «приятны, желательны»? Или: «блажен муж» (Пс.1:1), – какой это муж называется блаженным? Ученик отвечает: «Тот, который не идет на совет с нечестивыми» – и таким образом замечает взаимную связь этих двух предложений псалма.
Замечание об объяснении непонятных слов и мыслей читаемого, в частности – Псалтири
Затем главнейшее правило при переводе и объяснении то, чтобы и перевод, и объяснение мыслей читаемого тесно примыкали к читаемому тексту, чтобы ученик хорошо понимал, зачем ему приходится при упражнении в переводе запоминать значение славянских слов и самые объяснения. В противном случае ему придется заучивать перевод и объяснение на память, что составляет двойную и притом почти бесполезную работу, потому что ученик не будет видеть отношения перевода или объяснения к остающемуся непонятным для него тексту и скоро забудет такой перевод и объяснение. Чтобы избежать этого, нужно чаще указывать слова текста, которые переводятся или объясняются.
Затем для объяснений должен быть установлен известный предел: нет нужды, например, вдаваться в подробные исторические объяснения обстоятельств, при которых написан псалом, сравнивать разные переводы, вдаваться в пространные и глубокие изъяснения. Все это нужно на уроках Священного Писания, а не на уроках церковнославянского чтения; детям же многое может быть сделано доступным лишь со временем, по мере изучения Священной Истории, катехизиса, богослужения. Поэтому и при выборе отрывков для чтения нужно смотреть за тем, чтобы дети были подготовлены к их чтению уроками из Священной Истории или из катехизиса и т.д. Многие глубокие мысли псалмов или церковных песней еще недоступны для понимания детей. Поэтому более следует держаться буквального изъяснения, а таинственного смысла касаться настолько, насколько он сам собою непосредственно вытекает из смысла слов псалма. Не следует забывать, что главная цель при чтении псалмов состоит не в том, чтобы все в них понять, но в том, чтобы почувствовать их назидательность, а это до известной степени может быть достигнуто и без полного понимания всего сказанного в псалме18.
Конечно, ввести детей в более глубокое понимание Псалтири и богослужебных книг есть идеал церковной школы, потому что углубление в смысл поддерживает и дает пищу самому чувству, вызываемому чтением, а само по себе чувство неопределенно и скоро проходит. Но идеал должен быть достигаем по мере средств, какими располагает наша школа. Пособием для учителя при изъяснении Псалтири могут быть книжки «Приходской Библиотеки», в которых объяснены часы, шестопсалмие, 1-я, 2-я, 3-я кафизмы, затем толкования на Псалтирь еп. Палладия, Вишнякова и др. К пособиям следует отнести также русский перевод Псалтири, который если не везде по причине разности от славянского, то во многих местах весьма облегчает и перевод псалма и особенно уразумение общего его смысла. Наконец, учитель может пользоваться замечаниями на полях учебной Псалтири, обращаться к славянорусским словарям. По мере чтения псалмов работа его, без сомнения, более будет облегчаться. Да и нет нужды читать все псалмы по порядку; следует выбирать сначала более легкие, а потом, когда дети навыкнут в переводе, переходить к труднейшим.
Замечание о совместных работах с двумя отделениями
Совместные работы с двумя отделениями на уроках славянского языка нежелательны. Правда, советуют заниматься вместе с младшим и средним отделениями, причем 1е будет упражняться более в чтении, а 2е – в переводе. Но по причине большой разности в знаниях и подготовке к славянскому чтению дети среднего отделения будут сидеть почти без дела, пока младшее отделение занимается чтением. Младшее отделение не вынесет пользы от объяснений, потому что еще не знает Священной Истории, из которой берутся отрывки для чтения в среднем отделении. Поэтому лучше с каждым отделением заниматься особо.
О самостоятельных работах
При этом тем отделениям, с которыми не занимается учитель, могут быть задаваемы самостоятельные работы вроде следующих: списывание славянских букв, схожих или отличных от русской азбуки; списывание слов с титлами, с известными ударениями; писание славянских цифр, соответствующих арабским; заучивание непонятных славянских слов; чтение прочитанного отрывка, с тем чтобы передать его содержание; заучивание наизусть важных мест; письменный перевод со славянского на русский и т.д.
Конспект примерного урока по славянской грамоте в младшем отделении
Дети читают по «Азбуке для обучения отроков».
Спросив детей, какими буквами напечатано то, что они сейчас должны будут читать, учитель говорит, что славянские буквы большею частью сходны с русскими. Поэтому он прямо заставляет какого-нибудь ученика читать 1е слово «Богъ», сказав, чтобы ученик читал медленно, даже, в случае необходимости, по буквам. Затем, чтобы дети внимательнее присматривались к начертанию славянских букв и убедились, что они действительно похожи на русские, учитель спрашивает, все ли буквы в прочитанном слове похожи на русские.
Ученик отвечает: "Все».
Во 2-м слове «Духъ» ученик может затрудниться относительно второй буквы у. Тогда учитель говорит, что это буква у и что она похожа на русское у: у русского у вверху тоже 2 черточки, которые идут в разные стороны, только нет маленького о внизу, а вместо него точечка. Все это учитель показывает на азбуке Ильминского, обращая особое внимание детей на У прописное, которое еще более похоже на русское у, чем строчное. 3-я буква х не затрудняет детей, и они говорят, что в славянском х только длиннее палочки, потом идут чрез строку.
В 3-м слове «Сынъ» встречается буква Н, которую дети смешивают с И, но учитель, пока не представится повода, еще не останавливается на ней.
При чтении слова «рай» он спрашивает, что такое рай. Чтобы дети лучше запомнили букву а и не смешивали ее с л, учитель спрашивает, похожа ли она на русское а. Ученик говорит, что похожа, нет только вверху точечки.
При чтении слова «адъ» опять учитель спрашивает, что такое ад (место, где мучится диавол и все злые люди).
«Азъ» – по-русски нет такого слова: вместо него говорят «я». з похожа на русскую букву з?
Ответ. Похожа.
Дети читают далее: ты, онъ.
Учитель. _O – смотрите, дети, здесь _O какое широкое; если слово начинается с о, то пишется такое широкое о. А вот в первом слове смотрите, такое ли о написано? Почему не такое? Е похоже на русское?
Ответ. Не совсем, верхняя и средняя черточки соединены вместе в русском е.
Учитель указывает это на азбуке Ильминского.
Учитель. W – это какая буква? Похожа на о? Она как будто из двух о состоит. X – какая буква? Это з. В русской азбуке нет такой буквы; она похожа как будто на змею, которая согнута. А еще з как изображается? Посмотрите на 2-й строке. Нет ли там З? Которая из этих двух букв похожа на русскую букву з?
После этого дети читают опять все снова – скорее и правильнее. Затем переходят к следующей странице.
Учитель. «Ангелъ» – какая 1я буква? Славянская буква А похожа на русскую?
Ответ. Нет.
Вопрос. Чем не похожа? Черточка есть ли посередине?
Ответ. Вместо этой черточки идет посредине другая тоненькая черточка.
Учитель указывает эту черточку по азбуке Ильминского: «На какую русскую букву А походит?"
Ответ. На Л.
Вопрос. Какая же разница между славянскими прописными А и Л?
Ученик скажет, что у л нет тоненькой черточки, которая у а идет наискось, снизу вверх от левой стороны в правую.
Читают далее: «Авель». Если дети не учили Священной Истории, учитель сам говорит, что так звали сына, который был у первого человека Адама. Читают далее: «Благо» – по-русски как заменить это слово? В молитве «Царю Небесный» слово «Блаже» что значит? Мы называем Духа Святаго «Блаже», т.е. Благим, значит, каким? Добрым, Милостивым. «Бремя» – тяжелая ноша. Z – это буква я, запомните, дети. Учитель говорит, что она похожа на большую русскую А. Дети видят, что буквы отличаются тем только, что у А нет внизу в средине маленькой черточки, маленького i. При этом учитель показывает на азбуке, что я изображается еще иначе, именно ja; эта буква состоит тоже из а и маленького i, только оно здесь не внизу, а сбоку. Впоследствии учитель может сказать, что ja пишется в том случае, когда слово начинается с буквы я, например – яко, ярость.
И – буква «И» на какую похожа? Похожа на Н? Чем их различить?
Ответ. У и черточка в средине идет немного снизу вверх, а у н сверху вниз.
Учитель опять показывает это на азбуке Ильминского. Далее идет слово: «Влага» – если мокро гденибудь, например на траве, то говорят, что там влага. «Влеку» – последняя буква какая? – спрашивает учитель, если дети еще не запомнили, что это у. Если дети забыли, то спрашивает, как прочитали эту букву в слове «Духъ», встретившемся ранее. Так поступает учитель и со всеми славянскими буквами, отличающимися от русских. «Влеку» – значит «тащу». «Вражду» – вражда, ссора, когда люди сердятся и бранят один другого. «Глас» – голос. «Грады» – города. «Греси» – грехи. «Давид» – царь. «Древо» – дерево. «Друзи» – друзья. «Жало» – у кого бывает жало?
Ответ. У змеи.
«Жертва» – дар, приносимый Богу. В древнее время приносили в жертву Богу животных, а мы, например, можем приносить в церковь свечу или деньги и т.д.
Начинается вторичное чтение.
О значении всех читаемых слов учитель спрашивает сначала самих учеников, и только если они не знают, говорит сам. Вообще он старается дать возможность ученикам работать самостоятельно, при угадывании ли букв славянских, отличающихся от русских, в определении ли их отличительных особенностей, в объяснении ли смысла читаемых слов и т.д.
Конспект примерного урока по славянской грамоте в среднем отделении
Читается пославянски отрывок из Евангелия (Мф. 3:1–6, 13–17).
При чтении этого отрывка учитель ставит целью научить детей читать отрывок правильно и с пониманием. Так как не все дети среднего отделения знают Священную Историю Нового Завета, то учитель, чтобы подготовить их к чтению отрывка, сначала спрашивает детей, когда празднуется Крещение, и, получив ответ на этот вопрос, говорит вкратце о проповеди Иоанна Крестителя, о чем дети могут не знать, о том, что он пред крещением Иисуса Христа проповедовал в пустыне Иудейской, говоря: «Покайтесь, ибо приблизилось Царствие Небесное», что к нему приходили из всей Иудеи и Иерусалима и исповедовали грехи свои.
Подготовив таким образом несколько к чтению отрывка, учитель заставляет детей читать. Сначала читают первые три строки до точки. Ошибки, зависящие от смешения букв, от неумения разобрать слово, неправильности в ударениях, тотчас исправляются. Когда сделана какая-либо ошибка, учитель тотчас или по прочтении нескольких слов (что более заставляет думать) останавливает чтеца и, обращая ко всему классу вопрос, где и какая сделана ошибка, заставляет кого-нибудь одного из поднявших руку исправить ее. Если дети среднего отделения еще не знают значения надстрочных знаков и титл, то учитель приступает к объяснению значения их, сначала ударения. Он спрашивает, что за знак стоит над словом «прии́де». (Лучше, если бы ученик начал объяснение по поводу сделанной ошибки, – например, если бы ученик прочитал «при́иде».) Некоторые отвечают, что это ударение.
Учитель спрашивает, зачем оно ставится.
Ученик говорит: «Для того, чтобы слог, над которым оно поставлено, произнести слышнее».
Чтобы объяснить и прочим детям значение ударения, учитель спрашивает, все ли равно, если сказать «при́иде» и «прии́де», «пу́стыни», «пусты́ни», – в чем разница в том и другом случае, какой звук слышнее в первом и какой во втором случае или какой несколько растягивается при произношении. Когда дети поймут, зачем ставится ударение, учитель при чтении дальнейших слов обращает внимание детей и на другие виды ударений, кроме a1, т.е.: a2, †, пока называя их общим именем «ударения» и показывая различие в начертании их на доске (а не в книге только), чтобы видели все. Про придыхание учитель может сообщить на другом уроке, и только если разве дети смешают его с каморой †, может сказать, что знак с заостренными концами, похожий на ударение ґ, называется придыханием; на первых порах опять довольствуется употреблением одного общего названия «придыхание».
При чтении слова «Креститель» с титлом ученик может затрудниться. Тогда учитель спрашивает: «Кто знает, как прочитать это слово?» Получив ответ, учитель спрашивает, что за знак над словом «Креститель», зачем он ставится, какие буквы пропущены в данном слове, зачем под титлом стоит маленькая буква с. При чтении слова «пророком» учитель говорит, что ранее встречались слова, в которых под знаком титла была буква с, а иногда под знаком титла пишется о, как в данном слове, а иногда г, д, р, что такие титла называются сложными, в отличие от простых, в которых нет букв. Таким образом сообщается общее правило о титлах. Встречая и далее слова с титлами, учитель пользуется этим, чтобы дети повторили и усвоили все сообщенное относительно их, спрашивая опять, какой знак поставлен, какие буквы пропущены и т.д. Читать слова под титлами учитель заставляет самих детей, и если только никто не догадается, читает сам.
После того как дети прочитают до точки, учитель заставляет читать снова, а если потребуется, и еще раз. Если ученик делает ошибки и при вторичном чтении, учитель может заставить самого читающего догадываться, где сделана ошибка; так можно более обратить внимание на ошибку, чем при общем исправлении ее классом, хотя вообще необходимо, чтобы все внимательно следили и принимали участие в исправлении ошибок.
После чтения начинается перевод отрывка на русский язык. Учитель заставляет ученика читать снова, и если встречается при чтении слово, отличное от русского, то догадываться, как заменить соответствующим русским, особенно если слово разнится от русского лишь своим окончанием. Например, «Во дни» – так и по-русски. «Оны» – лучше сказать: «в те дни». «Прииде» – пришел; далее несколько слов следует оставить без перевода; «приближися» – приблизилось и т.д. Если значение какого-нибудь слова совсем неизвестно, то учитель говорит значение его сам. Подобные слова он выписывает на доске заранее и, когда встретится непонятное слово, указывает на доске его значение. Впрочем, не все слова он выписывает на доску, а лишь более трудные, например в данном отрывке можно выписать следующие: глаг0лz – говоря, сe1й – этот, бо – ибо, потому что, рече – сказал, стези1 – тропинки, пути, ри1зу – одежду; вельбyдъ – верблюд, ўсмeн – кожаный, снєдь – пища, б2є – был, прy1жие – саранча, возбранѕше – удерживал, a3зъ – я, грjaдe1ши – идешь, ґбие – тотчас, немедленно, сe11 – вот, ja13кw – как, w4 нeмже – о котором.
О значении же прочих слов учитель может всегда рассчитывать получить ответ от самих учеников (да из написанных на доске значение некоторых может быть известно детям). Слова одного корня, употребляемые в различных формах, подают повод догадываться о значении их самостоятельно. Например, если на доске выписано слово: «глаголя», то уж нет нужды выписывать значение слова «глаголющим», дети должны сами догадаться, как сказать порусски слово «глаголющим». То же самое со словами: «грядет», «грядуща», «реченный», «рече», «прииде», «взыде» и т.д. Таким именно путем дети практически могут изучать славянские грамматические формы и вообще особенности славянской речи. Особенной грамматической точности перевода, тем более на первых порах, учитель не старается добиваться. Так, если дети «глаголя» переведут «говорить», то вполне можно оставить без поправки.
Значение частиц вроде «бо» учитель сообщает, приводя их не в отдельности, а вместе с другими словами, не говорит прямо: «бо» – значит «ибо, потому что», а спрашивает, как сказать порусски «приближибося» или «Сей бо есть реченный Исаием пророком», и когда дети из этих фраз поймут, какой оттенок придает фразе частица «бо», тогда уже говорит или заставляет их сказать, что «приближися» значит «приблизилось», а что значит «приближибося»? («ибо приблизилось»). Да и вообще учитель часто повторяет сам непонятные слова в связи с другими, чтобы выяснилась чрез это мысль стиха, а не отдельные лишь слова. Это чтение по частям служит и примером осмысленного и правильного чтения для ученика, так как дети, не понимая еще прочитанного, не могут ни делать правильно логических ударений, ни выражать голосом оттенков мыслей, придаваемых речи разными частицами.
При чтении слова «реченный» можно спросить, что значит «рече», потому что это слово чаще встречается. «Реченный» – значит «сказанный» или «тот, о котором сказал» (Исаия).
Пророчество Исаии: «глас вопиющаго в пустыни» – можно будет оставить без объяснения, чтобы не отвлекаться очень в сторону от цели урока. Можно ограничиться переводом: «голос вопиющего (громко взывающего) в пустыне: приготовьте путь Господу (т.е. уровняйте его), сделайте прямыми (ровными) пути Его». То же самое относительно слов «так нужно исполнить нам всякую правду». Так как содержание отрывка вообще понятно, то объяснений почти не потребуется, кроме разве немногих, – например, учитель может спросить, и в случае надобности объяснить, что такое Галилея, почему Иоанн не хотел крестить Иисуса Христа и т.п.
Точно таким же образом читается, переводится и объясняется весь отрывок по небольшим частям (строки, например по три до точки, точки с более простым содержанием, например стихи 16, 17 или в стихе 15м, по требованию смысла можно соединять). Перевод прочитанного обыкновенно необходимо бывает для большей связности и осмысленности повторить еще раз.
По прочтении и переводе известной точки учитель снова может заставить читать то же самое, чтобы достигнуть чтения не только правильного, но и вполне осмысленного (после того, как уже сообщено значение непонятных слов и сделано объяснение, такое чтение стало вполне возможным для детей), а равным образом передавать содержание прочитанного. Если ученик затрудняется, учитель задает вопрос вроде следующего: «Что говорится в прочитанной первой части (ст. 1–2) об Иоанне Крестителе? Что сказал пророк Исаия об Иоанне Крестителе? (2я точка). Какую жизнь вел Иоанн Креститель? Какая была его пища, одежда? (3я точка) и т.д. По прочтении всей статьи учитель может показать пример вполне правильного, осмысленного и выразительного чтения, заставить детей прочитать также и разъяснить всю статью. Если ученики будут затрудняться в передаче содержания, учитель помогает вопросами, но по возможности общими, например: о ком мы прочитали в начале статьи (об Иоанне Крестителе), что прочитали о нем (об его проповеди, какой он вел образ жизни)? Расскажи о самом крещении Иисуса Христа. (Согласился ли Иоанн Креститель крестить Иисуса Христа? Что случилось, когда Иисус Христос крестился?) Учитель задает сначала общие вопросы, а если ученики не могут передавать на память содержание статьи, то задает более частные, вроде таких, какие поставлены в скобках или даже еще более частные, смотря по надобности.
Конспект урока по славянскому языку в старшем отделении
Предмет урока – чтение пославянски псалма (Пс. 83:1–13). Предполагается, что дети еще не читали ранее псалмов.
Чтобы подготовить отчасти детей к чтению псалма и сделать это чтение более назидательным, учитель сначала читает псалом сам. Затем заставляет читать детей. На надписании псалма учитель может не останавливаться, потому что оно неодинаково понимается самими толкователями Священного Писания и потому что, при трудности объяснить его детям, пришлось, бы потерять много времени на это объяснение. Он может сказать лишь то, что «в конец» значит «для исполнения», т.е. для того, чтобы, когда будут петь псалом, то играли бы на музыкальных инструментах. «Сынами Кореевыми» назывались певцы при храме; один из них и написал псалом 83-й. «Точилом» называется яма для выдавливания виноградного сока, – это слово прибавлено потому, что псалом пели, может быть, когда было время собирания винограда. О таинственном же значении слова «точило» учитель может умолчать, по крайней мере на первых уроках чтения из Псалтири.
Дети читают 2-й и 3-й стихи, в случае надобности повторяют чтение раз, два и более, пока не прочитают правильно. При первом особенно чтении дети следят за ошибками читающего и по вызову учителя исправляют их. По прочтении учитель заставляет переводить прочитанные стихи слово за словом, причем ученики о значении некоторых слов должны догадаться сами, значение некоторых читают на доске. «Коль» – дети могут догадаться по сходству с русским словом «сколь», что «коль» значит «сколь, сколько». «Возлюбленна», «возлюбленны» – «желанны», «приятны». Затем учитель нарочно произносит оба слова вместе, чтобы дети могли легче перевести их связно и понять их смысл. «Коль возлюбленна» вместе значит: «сколько» или «как приятны». С тою же целью – добиться от детей связного перевода и понимания смысла всего предложения – учитель спрашивает: «О чем это говорится – «коль возлюбленны»? Что «приятны»?
Ученики: «Приятны селения Твоя».
Учитель: «Твои» – т.е. чьи? «Селения Твоя, Господи сил» – значит, чьи?
Ответ: Господни.
Учитель: Что же называется «селениями Господними», где Господь особенно обитает?
Ученики: В храме. «Селения Господни» – значит «храм Господень».
Учитель: «Сил» – значит «воинств небесных», т.е. ангелов. Переведите же, дети, теперь весь стих хорошенько.
После перевода учитель может спросить: «О чем говорится в прочитанном?» Если дети перевели связно, то этот вопрос учителя не поставит их в затруднение. Впрочем, если перевод начался хорошо, то учитель может спросить передать содержание читаемого уже по переводе обоих стихов, т.е. 2го и 3го, – это даже удобнее, потому что дети лучше могут заметить связь между мыслями обоих стихов и будут передавать их содержание более свободно, не стараясь припоминать каждое из прочитанных слов.
Переводят 3-й стих.
Учитель. «Желает» – есть такое русское слово? Можно, значит, его оставить и не заменять никаким другим словом?
«Скончавается» – о значении этого слова дети сами едва ли догадаются. Поэтому учитель говорит, что это значит: «до конца желает», т.е. «сильно желает». Чего же желает душа? Где желает быть? Благодаря этим вопросам дети видят связь слов и догадываются о мысли 3го стиха.
Дети. «Быть во дворах Господних».
Они догадываются, что и «дворы Господни» означают «храм». Читают и переводят далее каждое слово в отдельности.
Учитель. Как это плоть может возрадоваться? Когда человек бывает чему-нибудь очень рад, что бывает на его лице, что бывает вообще с его телом?
Ученики. На лице заметна бывает улыбка, смех, иногда человек даже скачет от сильной радости.
Учитель. Кто здесь называется «Богом живым», какие боги называются мертвыми?
Ученики. Языческие боги -идолы, потому что они не видят, не слышат, они не живые.
Учитель. Перескажите же весь стих 3-й порусски связно и скажите, о чем вы прочитали в нем.
Если дети будут затрудняться передачею содержания, то учитель может заставить детей прочитать еще раз стихи 2-й и 3-й или задает наводящие вопросы, вроде следующих: что говорится здесь о селениях Господних? (какими они кажутся пророку?); что говорит пророк про дворы Господни, т.е. про храм (хорошо ли ему быть в храме, как же он говорит про это)? Вопросы, заключенные в скобках, задаются лишь в случаях необходимости, если дети по первым вопросам содержание прочитанного не воспроизведут.
Читают далее и переводят стих 4й, точно так же слово за словом. Перевод этого стиха менее представляет затруднений для детей. Труднее для них связь предложений в стихе и самая мысль стиха. Чтобы облегчить детям понимание связи и мысли, учитель добавляет в первом предложении союз «как» («ибо как птица нашла»), во втором – «так» («так для меня алтари Твои, Господи»). С чем же, значит, пророк сравнивает жертвенник Господа? (Зачем это пророк говорит о птице, о горлице? Значит, ему так же приятно быть у жертвенника Господня, как кому?) Вместе с ответом на этот вопрос дети уясняют мысль 4го стиха и без труда могут передать его содержание.
Читаются стихи 5-й и 6й. 5-й не затрудняет детей, в 6-м необходима помощь учителя. Чтобы дети перевели связно слова: «Блажен муж, емуже есть заступление его у Тебе», учитель сначала заставляет пересказать по-русски каждое слово в отдельности, потом спрашивает: «Какой муж здесь называется блаженным?»
Ученики: Тот, которому есть помощь от Господа.
Учитель объясняет далее, что «восхождение» значит восхождение на гору, на которой стоял храм. Выражение «в сердце своем положи» для детей может быть понятно, и они могут ответить, что эти слова значат: «подумать в сердце своем». Учитель спрашивает: «О чем же это подумал пророк? О каком восхождении?»
Дети: О восхождении в храм Господень.
После этого учитель заставляет стихи 5-й и 6-й перевести связно и сказать, о чем в них дети прочитали. (Кто называется здесь блаженным? Что положил в сердце своем, что захотел сделать такой человек?)
Дети. Прочитали, что блажен человек, который живет, т.е. постоянно пребывает, в доме Господнем, которому бывает помощь от Бога. Он в сердце своем решил идти в храм Господень.
Читаются стихи 7-й и 8й, переводятся. «Юдоль» – долина, «в плачевней» – долине плача, т.е., добавляет учитель, долине скорбей, бед, которые посетили пророка. Значит, говорит учитель, пророк идет где?
Ответ: По долине плача.
Учитель. Куда идет? Как далее сказано?
Ответ. «В место, еже положи», – значит в храм Господень, куда пророк хотел идти.
Учитель. Почему же пророку так хочется идти в храм Господень, хотя ему нужно идти по долине скорбей, встречать разные беды в своей жизни? Как об этом говорится далее?
Ученик читает: «Ибо благословение даст законополагаяй».
Учитель. Кто это называется «законополагаяй»?
Ответ. Бог.
Учитель. Итак, почему пророку так хочется идти в храм Господень?
Ученик. Потому что Бог даст Свое благословение пророку, когда придет в храм Божий.
При переводе 8-го стиха учитель объясняет слова: «пойдут от силы в силу». Они означают «будут восходить от силы в силу», т.е. те люди, которые приходят в храм Господень, будут получать от Господа все более и более силы, – им не трудно, все легче и легче будет жить так, как угодно Богу, им явится Сам Бог в Сионе, т.е. Сам Бог будет помогать им. Сделав такое объяснение, учитель может заставить детей повторить его и для этого спросить: «Что же значит «пойдут от силы в силу» (про каких это людей говорится и что значат слова, которые сказаны о таких людях: «пойдут от силы в силу»)?» Что значит – «явится Бог богов в Сионе»? Почему Господь называется «Богом богов»? Если дети повторят объяснение учителя, то им не будет особенно трудно передать содержание стихов 7го и 8го; учитель, в случае затруднения, может задать такие вопросы: почему пророку хотелось быть в храме Господнем, хотя и терпит он разные скорби, как об этом говорит он (стих 7-й)? Что говорит об идущих в храм Господень (стих 8-й)?
Таким же образом разрабатывается весь псалом. По разборе всего псалма учитель может заставить детей прочитать весь псалом снова, но требует при этом чтения вполне осмысленного и выразительного, чего трудно было достигнуть, пока дети не понимали псалма, задавая вопросы более общие, чем задавал при первоначальной передаче содержания псалма учениками, например: что говорит пророк в псалме о храме Господнем? что говорит о тех людях, которые постоянно находятся в храме Господнем и идут туда?.. Может, наконец, учитель заставить детей определить общий предмет псалма по вопросу: о чем говорится во всем этом псалме? (О том, как хорошо быть в храме Господнем.)
* * *
Вот что постановил в 1890 г. 25 февраля один (Кувыкский, Самарской губ.) сельский сход, на котором крестьяне имели суждение о своей сельской школе: «Нам нужно, говорится в приговоре, чтобы дети наши с первого же слова учили слово Божие, как учат его те, которые учатся читать по церковным азбукам. Там дети с первого же слова учат об ангелах и архангелах. А в этих азбуках, что в теперешних школах учат, о Боге нет ни слова. Добродетельной жизни нужно бы учить по Евангелию, по слову Божию, а у нас учат по побасенкам, по какому-то «Родному слову». Это ихнее «Родное слово», может быть, и родное комунибудь, но только не нам, мужикам. Нам нужно Христово слово, Спасителево. Если слово Божие вложится в душу с малолетства, так парень с гармоникой к кабаку уже не пойдет. Это нам и нужно... Теперь же из уездного училищного совета не высылается никаких книг божественных, кроме Евангелия» и т.д. (Журн. Ц.Пр. Школа. 1894 г., апр., ст. «Церковнославянская грамота и православная народная школа».)
Можно начинать первое учение по «Азбуке для обучения отроков», можно по азбуке Ильминского; только последняя неудобна тем, что в ней приходится для упражнения в чтении читать непонятные склады, иногда совсем не встречающиеся в речи. Это можно еще допустить, если обучение начинается со славянской азбуки и, таким образом, при изучении ее дети еще впервые знакомятся с механизмом чтения, когда действительно необходимо только упражнение; но такое механическое чтение едва ли удобно для детей, уже умеющих читать порусски и потому начавших читать связную, осмысленную речь. Более удобным в этом случае представляется букварь Тихомирова. Посредством упражнения в чтении по «Азбуке» нельзя познакомить с некоторыми буквами, например кси, пси и другими.
Можно и по букварю Тихомирова, хотя там изречения подобраны менее удобно; у Ильминского более простые и известные, потому что выбраны из песнопений всенощной, литургии и других служб.
О том, как неосновательно избегать чтения по Псалтири ради ее непонятности для детей (преувеличенной), и о значении этого чтения сказано было выше, когда шла речь о задаче начальной школы.