Условия воспитания нравственного сознания у ребенка

Что человек не мог бы быть нравственным существом, если бы он не обладал известными данными для этого в самой его организации, с которой он является на свете, это должно быть признано неоспоримым предположением всех вообще рассуждений об условиях воспитания нравственного чувства у ребенка. Многовековой опыт приручения и дрессировки домашних животных показывает, что никакими средствами нельзя привить животному того, что мы называем нравственностью у человека: общение с нравственными существами и их воспитательное воздействие сами по себе, следовательно, не способны создать того, в чем отказала природа. Только разумное существо может быть в собственном смысле слова нравственным существом, но, как показывает опыт, из всех существ, населяющих нашу планету, только человек обладает разумом и это может быть объяснено только тем, что его природная организация существенно отличается от организации животных. Кроме того, мы должны признать в природе ребенка также некоторые специальные предрасположения к моральному воспитанию, обусловленные, может быть, предшествующим продолжительным опытом расы. Уроки нравственного воспитания, говорить Компайре, не были бы понятны, как они понятны теперь, если бы они ни встречали в природе ребенка бессознательного и дремлющего инстинкта, который следует только осветить сознанием и пробудить»¹. Этот факт, помимо того или другого его истолкования, признается и другими психологами². С другой стороны, однако, вместе с наиболее компетентными в данном вопросе психологами и наблюдателями детской души мы должны признать, что, фактически, нравственность ребенка может воспитываться только под условием взаимодействия с окружающей средою; последнее представляет собою необходимую школу, которую должно пройти каждое вновь появляющееся на свет существо для того, чтобы данные в самой полученной от родителей организации потенции стали действительностью. «Как бы много значения мы ни были склонны приписывать врожденности и наследственности для нравственных способностей, как и для всех других, говорить Компайре, нигде, может быть, лучше, чем здесь не обнаруживается влияние воспитания и социальной среды. Нравственное сознание не есть чистый дар природы, естественная сила, организованная с самого начала, как это предполагают с одной стороны абсолютные рационалисты, с другой философы эволюционной школы... Нравственное сознание, в большей мере, есть приобретенная способность, которая создается мало помалу, которая развивается только в определенных условиях, через целый ряд метаморфоз, ценою трудных усилий, и которая, наконец, в своем начале совершенно непохожа на то, чем она является в своем конечном состоянии. Она, с другой стороны, не есть исключительно личное приобретение, для которого могло бы быть достаточно самодеятельности индивидуума, вытекающей из его собственных сил; она нуждается более всякой другой нашей способности в содействии внешних влияний; она предполагает воздействие, плодотворное возбуждение со стороны человеческой среды»³.

На этих именно внешних влияниях, необходимых для воспитания нравственного сознания каждого индивидуума в период его детства, мы остановим теперь внимание.

Нравственный закон, который мы носим в своей душе, есть известного рода внутренний авторитет, требующий известного рода послушания и подчинения. Поэтому при рассмотрении эмпирических условий воспитания нравственного сознания естественно прежде всего обратить внимание на то, какое значение имеет в данном случае значение внешнего авторитета, авторитета окружающих лиц и, прежде всего, конечно, родителей и воспитателей. Знаменитый английский психолог Бэн в этом именно факторе видит единственный источник нравственного чувства. По мнению Бэна, то, что мы называем совестью, есть не что иное, как внутреннее отражение внешнего авторитета, действующего через посредство чувства страха. Первый урок, который получает дитя в качестве нравственного деятеля, – рассуждает Бэн – есть послушание, или подчинение воле другого лица. Здесь пользуются легкостью, с какою дитя испытывает радость и страдание, для того, чтобы добиться послушания, вследствие чего более или менее быстро возникает ассоциация между представлением непослушания и следующего за ним страдания. Создается, таким образом, страх по отношению к запрещенным действиям. Это и есть совесть, или, лучше сказать, ее первый зародыш, первое проявление. Боязнь подвергнуться известным страданиям есть, по словам Бэна, первый мотив нравственного действия, который мы можем открыть у ребенка. Этот первоначальный мотив, однако, с течением времени осложняется и видоизменяется другими элементами; ими являются любовь и уважение к старшим, «порождающее новый вид страха, именно страх причинить страдание любимому существу» – чувство, служащее уже признаком более высокого нравственного развития. Наконец, когда ребенок становится способным понимать мотивы запрещений, у него является еще одно побуждение избегать тех или иных действий – это именно мысль об их близких или отдаленных естественных последствиях. В зрелом возрасте, когда вполне развиты разум и симпатия, этот мотив становится господствующим. «Все, что мы разумеем под авторитетом совести, чувством обязанности, чувством добра, угрызениями совести, заключает Бэн, – есть не что иное, как многочисленные способы выражения для приобретенного отвращения, боязни, которые нам внушают известные действия, ассоциировавшиеся в нашем уме с известными нам последствиями. Мы можем сколько угодно излагать великое разнообразие форм, в которые облекается чувство, но его природа, его сущность, всегда будет заключаться в том самом, что мы только что указали»⁴. Узость только что приведенного определения нравственных явлений, которое, однако, стоит в самой тесной связи со всеми вышеизложенными соображениями Бэна, наглядно изобличает недостатки его теории, поскольку она хочет свести мораль к чувству страха, как к ее единственному источнику. И тем не менее, до известной степени мы должны признать правильными соображения Бэна, поскольку они стоят в согласии с общечеловеческим наблюдением, древность которого восходить к незапамятным временам, и по которому послушание является одним из воспитателей нравственного чувства. На этом издавна основывалась нравственная важность наказаний и высокое значение сыновнего послушания. В полном соответствии с этим стоить и учение св.отцов о возрастах нравственной жизни вообще, по которому первая ступень этой жизни характеризуется именно чувством страха. Наблюдения психологов вполне с этим согласуются. «Первая форма нравственного сознания, говорить Компайре, – это страх перед авторитетом – отцовским и материнским. В признании этого почти все согласны»⁵. Нетрудно, конечно, понять, что называть страх первою формою нравственного сознания можно лишь в очень неточном смысле слова: здесь дело идет, как мы это видели, только об ассоциации, которая устанавливается в уме ребенка между представлением известных действий и их неприятных последствий. Эта ассоциация сама по себе еще не представляет ничего нравственного. Но она важна потому, что пролагает путь для истинно нравственных мотивов, и главным образом, благодаря тому, что ребенок, в силу ассоциации, легко переносит питаемое к наказанию отвращение и на сами действия, начиная их рассматривать, как нечто дурное само по себе. Кроме того, ребенок с самых ранних пор приучается смотреть на наказание, как на естественное следствие порока, если только можно назвать этим именем его маленькие грешки, и, таким образом, идея неизбежной наказуемости зла становится одним из признаков самого понятия о нравственности. Вот почему, между прочим, так часто случается, что дети добровольно налагают на себя наказание в сознании какой-либо содеянной ими вины⁶. Пере, например, рассказывает о ребенке, который, когда его хотели наказать за сознательную ложь, спрашивает у матери, не будет ли наказание, назначенное ему за это, недостаточно по сравнению с его виной⁷. При всем том легко, однако, понять, что если страх перед авторитетом имеет известное нравственно-педагогическое значение, то это лишь в силу того, что он будит другие чувства, которые сами по себе стоят гораздо выше эгоистической боязни наказания. Это происходит в значительной мере благодаря тому, что страх перед авторитетом с самого начала уже есть нечто большее, чем инстинктивное движение чувства самосохранения, что он с самого начала тесно объединен с симпатическими движениями души и представляет собою скорее известную форму уважения, – черта, которая и сообщает ему нравственный характер. Благодаря этому существенно видоизменяется и само понятие о наказании, поскольку оно является фактором нравственного воспитания. Сам Бэн, как мы видели, признает, что страх наказания или страдания очень рано осложняется альтруистическими чувствами: ребенок боится не одних только физических страданий, а и страданий нравственных, причиняемых неудовлетворенною или оскорбленною симпатией. Но Бэн, как нам кажется, не прав, считая в данном случае основным и первоначальным элементом эгоистический страх и боязнь личного страдания и рассматривая привходящие сюда альтруистические чувства как элемент вторичный и только осложняющий ранее данное чисто эгоистическое чувство. В действительности это далеко не так: здесь, как и в других случаях, мы решительно не в состоянии доказать первенства эгоизма перед альтруизмом. Мы сейчас приведем факты, показывающие, что понятие наказания с самого начала может иметь очень мало общего с тем, что можно назвать боязнью страдания, что оно при дальнейшем развитии сознания может сводиться исключительно к неудовлетворенному альтруистическому инстинкту, и что корни этого инстинкта восходят к автоматическим рефлексам первых месяцев жизни ребенка: воспитательное действие страха в собственном смысле слова начинается совместно с непосредственною симпатическою передачею чувств неудовольствия, неприязни или страдания окружающих, а это явление уже само по себе имеет ясно выраженный социальный характер. Чувства ребенка проходят здесь последовательно множество ступеней – от чисто рефлекторного неприятного движения, испытываемого им при виде нахмуренного лица, при восприятии строгих, неприятно поражающих слух звуков угрожающего и упрекающего голоса до нравственных страданий, сопровождающих сознание одиночества и покинутости, когда ребенок впадает в немилость у старших⁸, от непроизвольного плача при виде чужих слез⁹ до сознательной боязни причинить страдание любимому существу. «Ребенок трех месяцев, пишет Пере, понимает по виду лица, по тону голоса, что ему делают выговор; тогда его лоб сморщивается, его губы конвульсивно подергиваются и тотчас надуваются, глаза делаются влажными от слез; он готовь разрыдаться»¹⁰. То, что здесь Пере называет пониманием, конечно, у трехмесячного ребенка сводится скорее к полусознательной, полурефлекторной передаче чувствований, по своей природе отчасти сходной с симпатическим подражанием. Но, во всяком случае, уже здесь кроются основания того подчинения авторитету, которое является основой нравственного воспитания. Вместе с тем мы видим, что эта первоначальная основа не может быть охарактеризована или как эгоизм, или как альтруизм; она скорее заключает в себе зародыши того и другого: вместе с инстинктивным чувством страха, непосредственно вызываемым устрашающими интонациями голоса, ребенок переживает страдания от столь же непосредственно воспринимаемых неприятных состояний другого лица. Последнее явление несколькими месяцами позднее уже ясно обнаруживается как чувство симпатии. Дарвин пишет о своем мальчике: «симпатия проявилась у моего сына в возрасте 6 месяцев и 11 дней; каждый раз, как кормилица делала вид, что плачет, он принимал печальный вид, хорошо характеризуемый опущением углов его маленького рта; но только в возрасте несколько более одного года он начал выражать свои привязанности произвольными действиями, например, много раз обнимая свою няню, возвратившуюся после недолгого отсутствия»¹¹. Очень может быть, что первоначально плач при виде чужих слез имеет столько же рефлекторный характер, как и улыбка при виде смеха окружающих, что можно наблюдать у ребенка уже в начале третьего месяца. Но то обстоятельство, что в приведенном случае ребенок готов выражать свое сочувствие именно определенному лицу, своей кормилице, дает основание говорить о проявлении симпатии в более строгом смысле слова. Итак мы видим, что симпатичное восприятие недовольства и страдания окружающих имеет свои корни так же глубоко и проявляется столь же рано, как и чувство эгоистического страха, и первое из этих чувств, имеет гораздо большее значение в воспитании, чем второе. Доказательство этого можно найти в том, что воспитание не только ничего не проигрывает, а даже выигрывает, если родители умеют наказывать детей, не прибегая к чисто физическому устрашению, но действуя на их зарождающиеся социальные чувства и привязанности. Только что цитированный автор пишет о своей девочке: «когда ее веселье становилось слишком шумным, один только взгляд с моей стороны – не гневный (благодаря Бога, я почти никогда так на нее не смотрел), а только лишенный симпатии, в несколько минуть изменял ее лицо»¹². Вот почему ребенок, даже никогда не подвергавшийся наказанию, обнаруживает признаки страха по совершении проступка: для него уже громадное наказание быть лишенным привычной нежности и симпатии окружающих¹³. Сознание покинутости в высшей степени мучительно для ребенка, привыкшего к нежному обращению; он «чувствует, что он насильственно оторван от того, что составляет половину его существования, и что тот волшебный мир, в котором он жил, пал в развалинах»; в виду этого можно понять серьезность настроения того мальчика, который желал обратиться к Богу с молитвою: «люби меня, когда я бываю дурным»¹⁴. Вместе с тем нельзя не видеть, насколько ценный опыт для ребенка представляют такого рода настроения в нравственно-педагогическом отношении: они более, чем что-либо другое воспитывают сознание ненормальности известного рода поведения, именно поведения, поставляющего человека в дисгармонию с окружающей средой; это сознание глубоко запечатлевается в юной душе, благодаря тому, что она переживает данное состояние чувства всем своим существом, и этим, конечно, объясняется, что дети никогда не бывают так милы и послушны, как после восстановления на время прерванного мира со взрослыми. Ребенок в высшей степени чувствителен к малейшим проявлениям неудовольствия со стороны своих родителей или других близких лиц. «Я наблюдала, говорить мадам Неккер, де-Соссюр, одного маленького ребенка, который увидев в глазах матери выражение недовольства, не смотря на то, что ему ничем не угрожали и даже не бранили его, отказывался от всех своих игр и с рыданиями уходил в какой-нибудь угол, чтобы скрыться там, обратившись лицом к стене». Одна мать добивалась послушания со стороны своих детей и отучала их от лености при помощи одной только угрозы, что она заставит их заниматься вдали от себя, под наблюдением какого-либо постороннего лица. В подобного рода случаях у детей далеко не всегда сказывается одно только опасение быть лишенными родительского общества и обычных ласк; часто здесь можно ясно различать боязнь доставить страдание и огорчение любимому существу; вот почему родителям иногда бывает достаточно принять огорченный вид, чтобы заставить ребенка отказаться от дурного поведения¹⁵. Сами понятия о добре и зле для ребенка часто совпадают с представлением о том, что известные действия доставляют удовольствие или страдание родителям. «Это очень гадко – лгать или не слушаться, говорит ребенок: это доставляет страдание маме, это заставляет ее плакать»¹⁶. Ферри рассказывает о девочке трех лет, которая говорила своей матери, похвалившей ее за хорошее поведение: «мама, я желала бы, чтобы ты еще более была довольна мною; я желала бы быть всегда хорошею»¹⁷. Таким образом, для этой девочки добро состояло в том, чтобы доставлять удовольствие своей матери. Здесь мы еще раз видим, насколько узка идея, положенная Бэном в основу объяснения нравственности. Признавая источником ее страх наказания, Бэн, естественно, должен был ограничиться отрицательной стороною морали, и даже определяет нравственность, как «ряд действий, подчиненных санкции наказания»¹⁸. Но факты решительно не укладываются в рамки такого узкого понимания. Положительные нравственные понятия возрастают рука об руку с отрицательными, и мы видим, что уже ребенок по-своему имеет представление не только о зле, которого нужно избегать, но и о добре, потому что нет возможности провести границы между страхом перед возможностью страданий оскорбленного альтруистического инстинкта и стремлением доставить удовольствие любимому существу.

Итак, нельзя не признать того, что авторитет родителей и воспитателей имеет громадное значение в деле воспитания нравственного чувства у ребенка. Нравственность, с известной точки зрения, представляет собою всегда сумму правил жизни, т. е. сумму велений и запрещений, исходящих из совести. Но очень естественно, что эти внутренние веления и запрещения воспитываются и пробуждаются в душе посредством внешних предписаний и запрещений, исходящих от известного авторитета. Что это именно так, достаточно показывает наблюдение Пере, который говорит, что идея позволенного и запрещенного есть одна из первых форм понятая о добре и зле у ребенка¹⁹. Но весь этот процесс далеко не так прост, как его описывает Бэн. Одно чувство страха само по себе не способно воспитать нравственного сознания. Если бы это было именно так, то нам совсем не было бы надобности прибегать для нравственного воспитания к авторитету живых лиц: тогда для воспитания нравственного чувства было бы достаточно тех страданий, которые естественным образом влекут за собою известные действия. Однако никто не решится этого утверждать: боязнь обжечься огнем, например, порожденная известного рода печальным опытом, сама по себе нисколько не похожа на нравственное чувство. Для воспитания последнего нужен именно авторитет живой личности²⁰; и мало того, нужен тот особой род чувств, который питает дитя по отношению к своим родителям или, как иногда, к лицам, их заменяющим, который объединяет в себе почтительную боязнь с любовью. Это чувство по своему содержанию настолько сродно с темь, что мы называем нравственным чувством в тесном смысле слова, что первое до известной степени может представляться лишь конкретной формою второго. Поэтому, когда говорят, что для ребенка «нравственный закон воплощается в его отце и, в особенности, в его матери»²¹, то это нечто большее, чем одна только метафора, потому, что чувства, питаемые ребенком к родителям, заключают в себе такие элементы, которые потом войдут в составь чувств, питаемых к нравственному закону в собственном смысле этого слова. Поэтому, как мы уже говорили, мнение Бэна, что именно чувство эгоистического страха является наиболее первоначальным элементом нравственно-воспитательного влияния авторитета, ни в каком случае не оправдывается фактами. Помимо уже всего, сказанного раньше, мы увидим потом, что понятие послушания, играющего такую роль в первоначальном нравственном воспитании, нуждается в более тонком анализе: послушание детей далеко не всегда основывается на боязни наказания и страдания даже в самом широком смысле этих понятий, т. е. включая сюда и опасения причинить страдания любимому существу или лишиться его обычных ласк. Детское послушание имеет свои особенные условия, заключающиеся в особенном состоянии детской души, благодаря которому эта последняя вообще легко уступает всяким внешним влияниям и представляет из себя нечто в высшей степени эластичное. Но раньше этого мы должны обратить свое внимание на некоторые другие факторы, играющие на ряду с послушанием большую роль в деле нравственного воспитания ребенка.

Мы знаем, что нравственное чувство имеет две стороны, проявляясь, во-первых, как чувство долга, во-вторых, как чувство нравственной ценности. Когда мы определяем нравственность, как область действий, позволенных и запрещенных, и говорить о роли наказания в воспитании этих внутренних велений и прещений, то нравственность является перед нами только с одной стороны, именно как нечто ограничивающее волю, как долг послушания и подчинения. Мы видели, что этот долг вовсе не налагается на ребенка в суровой форме некоторого рода рабства, но обусловливается в значительной мере некоторыми положительными влечениями и привязанностями. Этим в существенной мере облегчается задача – вызвать известное внутреннее расположение в ответ на чисто внешнее влияние авторитета. Но мы еще не видим отсюда, каким образом слагается у ребенка понятие нравственной ценности. Правда присутствие положительных мотивов в детском послушании уже дает ребенку почувствовать в известной форме ценность нравственного поступка, но это чувство еще не заключает в себе собственно нравственных элементов, это есть лишь удовольствие удовлетворения известных альтруистических склонностей. Только тогда, когда ребенок более или менее близок к понятию объективного достоинства известных поступков, или известной личности их совершающей, можно сказать, что он становится нравственным существом. Каким же образом первоначально могут быть воспитаны эти понятия у ребенка, прежде, чем он поймет собственным умом все их внутреннее значение? Источник этого понятия опять таки нужно искать в авторитете окружающих лиц. Прежде чем ребенок начнет понимать сам, что хорошо и что дурно, он должен принять на веру подобные понятия, руководствуясь той оценкой, какую дают известным предметам и лицам, и особенно ему самому его родители, воспитатели и другие лица. Можно сказать, что в этом случае на ребенка действует своего рода общественное мнение. Первоначальные корни этой чувствительности к мнению других восходят так же далеко, как и первоначальные формы детского послушания. Если можно сказать, что ребенок чувствует первые проявления родительского авторитета в известного рода жестах и звуках голоса, угрожающих или поощряющих, то, с другой стороны, можно сказать, что здесь же заключаются и первые уроки общественного мнения, – потому что, раз дитя в известной мере чувствует или понимает значение этих жестов или звуков голоса, то он, следовательно, уже воспринимает то или другое отношение взрослых к своему поступку. По наблюдению Пере, дитя раньше года понимает уже не только значение известных оттенков голоса – грубо-угрожающих или ласковых, но даже значение таких слов, как: хороший, славный, умник, или нехороший, негодный и т. п.,– с которыми, смотря по обстоятельствам, обращаются к нему взрослые²². Один ребенок десяти месяцев принялся плакать, когда мать назвала его гадким за то, что он мучил кошку²³. Тринадцатимесячный ребенок обнаруживает что-то похожее на раскаяние, когда ему говорят: «Додди нехороший!»²⁴. С течением времени похвала и порицание в уме ребенка тесно ассоциируются с известными поступками, и он уже сам начинает давать как себе самому, так и окружающим известную оценку. Тот же самый мальчик Додди (сын Дарвина), имея 2 года и 3 месяца, отдает своей сестре единственный бывший у него кусок сладкого пирога и с торжествующим видом восклицает: «О, Додди добрый, Додди добрый!»²⁵. Мальчик Тидемана 2,5 лет, когда делал что-нибудь, по его мнению хорошее, говорил: «все скажут: какой хороший мальчик!»; а когда он вел себя дурно, то достаточно было ему сказать, что видят соседи, чтобы он изменил свое поведение²⁶. Таким образом научается ребенок с голоса окружающих давать себе и своим действиям ту или другую оценку. Похвала и порицание мало по малу, по мере развития самосознания у ребенка, помогают ему усвоить понятия заслуги и достоинства с одной стороны, – вины и проступка, с другой. Само наказание в данном случае важно потому, что оно не есть только причинение страдания, но вместе с тем выражение известной оценки, известного мнения старших о поступке ребенка, а это мнение, как мы видели, ребенок начинает ценить полусознательным чутьем очень рано. Начавшись с чисто пассивного, полумеханического восприятия настроения окружающих, понимание похвалы и порицания создает, таким образом, мало по малу в начале только подражательную способность суждения о достоинстве личностей и поступков, и дети 2–3 лет то и дело уже употребляют по отношению к своим и чужим действиям те самые мерки суждения, которые применяются к ним со стороны взрослых²⁷. Только в этом смысле, может быть, права мадам Неккер де-Соссюр, когда говорит, что трехлетний ребенок уже имеет идею добра и зла²⁸. Называть эту идею в строгом смысле слова нравственною значило бы преувеличивать ее действительное достоинство. Тем не менее она стоит гораздо ближе к области подлинно нравственного, чем, например, боязнь наказания и страдания, и это именно потому, что в этой идее содержится уже оценка личности, понятие о достоинстве и вине, хотя бы только в зачаточной форме. Для того, чтобы понятия хороший и дурной получили значение объективной оценки, необходимо, чтобы ребенок научился придавать значение вещам независимо от субъективного удовольствия и страдания. Этому именно в значительной мере научает ребенка мнение окружающих: отсюда ребенок впервые научается более широкой точке зрения на ценность действий, чем та, которая ему подсказывается непосредственными реакциями его личного чувства. Он познает, что не все то хорошо, что доставляет страдание, и уже это отрицательное понятие есть первый шаг к бескорыстному суждению о достоинстве и ценности. Может быть, что положительное содержание этого понятия крайне скудно и неопределенно, так как эта оценка вещей принята, так сказать, на веру, но поскольку такая вера внушается в объективной форме, она имеет важное значение в процессе образования нравственного суждения: ребенок приучается думать, что существует известный разряд действий, которые хороши или дурны сами по себе, независимо от каких-либо частных интересов. Можно сколько угодно спорить о том, имеет ли такая терминология смысл и какой именно, но, стоя на почве фактов, нельзя игнорировать того, что эта именно точка зрения действительно присуща нравственному сознанию, как нельзя, например, отрицать того, что у нас существует идея субстанции, хотя сколько-угодно можно спорить о том, имеет ли эта идея какое-либо реальное значение. В виду этого мы должны признать важное значение того фактора, благодаря которому слагается мысль, что известные действия или, еще далее, настроения хороши или дурны по самой своей природе, а не по отношению к каким-либо частным интересам. Понятно, что не одни только похвалы и порицания, обращенные лично к ребенку, имеют здесь значение. По мере того, как ребенок становится способен присматриваться к тому, что его окружает, он начинает наблюдать, что известный род действий вызывает одобрение всегда, независимо от личности деятеля, а другой род действий, напротив, также неизменно вызывает порицание. Это обстоятельство как нельзя более способствует укреплению и развитию мысли о присущей действиям объективной ценности.

Но уже у ребенка этот процесс образования объективных мерок суждения идет рука об руку с развитием мышления, точнее обобщающей деятельности ума. Понятие объективной ценности поведения неразрывно связано с идеей некоторых всеобщих законов и правил, которым воля должна следовать всегда, независимо от известных субъективных настроений и чувств. Но ребенок очевидно должен уже обладать способностью обобщения для того, чтобы из отдельных предписаний авторитета создавать некоторые общие правила. Наблюдения показывают, что эта способность приходит очень рано на помощь в деле нравственного воспитания ребенка. По наблюдению Прейера, способность к отвлеченному мышлению проявляется у детей весьма рано, в виду чего этот психолог решительным образом высказывается за прирожденность мыслительной способности²⁹. С этим вполне совпадает наблюдение проф. Сикорского, который говорит, что данная способность развивается у детей уже на первом году жизни, задолго до появления речи³⁰. В виду этого нас не должно удивлять то обстоятельство, что уже трехлетний ребенок, как говорит мадам Неккер де-Соссюр, «признает общий для всех закон»³¹. Склонность создавать общие правила из отдельных случаев у детей развита до необычайных размеров. Селли утверждает, что дети имеют врожденное уважение к обычаю, ко всему тому, что имеет вид общего правила жизни и поведения. «Это, продолжает психолог, не есть только подражательное отражение привычек других или принятых ими правил жизни. Мы вполне готовы допустить, что строй социальной жизни, правильное чередование ежедневных домашних привычек, при содействие родительской дисциплины, много способствуют укреплению в уме ребенка идеи порядка и регулярности. Но в то же время мы думаем, что сверх того здесь существует естественное расположение всегда сообразоваться с прецедентом и с правилом, расположение, предшествующее воспитанию и являющееся одною из сил, которыми может пользоваться воспитатель. Оно – это расположение – имеет свое основание в «привычке», которая, очевидно, составляет закон всякой жизни, но оно превосходит это слепое естественное побуждение в том отношении, что оно соединено с рефлексией и разумом и заключаете в себе признание некоторого универсального порядка»³². Это именно уважение к некоторого рода универсальному и неприкосновенному закону сказывается, по мнению Сёлли, в горячих протестах детей против всякого рода несправедливости и пристрастия воспитателей; оно сказывается в раскаянии детей после совершения дурных поступков; его можно даже проследить в стремлении детей оправдать и извинить свои поступки, когда предполагается, что, если бы они действительно были виновны в данном проступке, то заслуживали бы наказания³³. Этим же объясняется склонность детей из каждого прецедента создавать правило жизни. «Первое еще несовершенное проявлениe этой тенденции все подводить под правило, сделать жизнь рациональною, подчиняя ее общей методе, сказывается в мелочах, в которых первоначально видят только машинальное отправление привычки; когда например, ребенок настаивает, чтобы следовали привычному порядку относительно времени обеда. Одна мать сообщает о своем пятилетнем сыне, что он требует крайней пунктуальности в соблюдении самых мелких обычных подробностей жизни: его чашка и ложка должны находиться всегда совершенно на одном и том же месте; порядок дневных занятий, урок перед прогулкой и прогулка перед сном – должны быть строго соблюдаемы. Всякое нарушение этого ежедневного порядка казалось ему чем-то вроде нечестия³⁴. Из полученных ими уроков и предписаний дети очень быстро создают всеобщий закон. 23-х месячный сын Тидемана, наказанный за то, что нагрязнил в комнат, через неделю, проходя около того же места, заявляет, что всякий, кто нагрязнит в комнате, должен быть прибит³⁵. Один мальчик 2 лет и одного месяца, по приказанию отца, отдал однажды свои старые игрушки детям садовника. Некоторое время спустя, получив новые игрушки он откладывает в сторону старые, чтобы отдать их другим детям³⁶. Обязательность полученных ими предписаний дети очень быстро распространяют на весь окружающий их мир – на своих родителей и воспитателей, на товарищей своих игр и даже на своих кукол. Один мальчик, на которого отец, выведенный из терпения его непослушностью, закричал, обратился со своей стороны к отцу с увещанием: «Ты не должен говорить так, Артур (имя отца), ты должен говорить вежливо»³⁷. Можно бы было заподозрить в этом ответе уловку лицемерия, если бы другие факты не показывали, что нарушение старшими правил, преподанных детям, может действительно шокировать последних. Прейер рассказывает о ребенке (на 33-м месяце), который обнаруживал признаки живейшего протеста, когда его нянька не соблюдала данных ему предписаний³⁸. Случается даже, что дети настаивают на соблюдении правил, совсем для них невыгодных. Таковы случаи, когда дети сами требуют себе известных наказаний за свои проступки, руководствуясь известными прецедентами. Так например, девочка М., менее, чем 2-х лет, приходила к своей матери, чтобы признаться ей в своей вине, и говорила сама, какого наказания она заслуживает. В других случаях дети сами настаивают на том, чтобы им не давали лакомств на том основании, что это запрещено их родителями³⁹. Таким образом, на основании единичных случаев дети быстро создают себе некоторые общие правила, приобретают понятая о том, что должно и чего недолжно делать⁴⁰. Это понятие, как бы оно ни было несовершенно, во всяком случае стоит очень близко к области подлинно нравственного. «Правило, говорить Селли, легко представляется воображению детей, как что-то высшее и страшное, перед чем они должны преклоняться»⁴¹. Таким образом, тот род чувств, который считают дети к воспринятым ими правилам, есть нечто, весьма похожее на нравственное чувство взрослого человека. Без сомнения эта мысль о должном и недолжном постепенно совершенствуется по мере того, как дети научаются делать различие между правилами, которые имеют в виду только их возраст, и такими, которые действительно имеют универсальный характер, обязательность которых простирается на всех и признается всеми.

Далеко не одним, конечно, размышлением приходят дети к усвоению некоторых общих норм, общих правил и требований, которым должна быть подчинена жизнь. Может быть гораздо большую роль, чем отвлеченное мышление в собственном смысле слова играют в данном случае психические факторы менее сознательного характера. Среди них громадное значение имеет детская подражательность. Эта черта обнаруживается у детей очень рано и имеет громадное значение в их жизни. Уже на четвертом месяце, т. е. приблизительно в то самое время, как пробуждается в собственном смысле слова сознательная жизнь, ребенок обнаруживает стремление воспроизводить простейшие движения окружающих⁴². В последней четверти первого года подражательные действия становятся более многочисленны, сложны и интересны: так, девочка, которую наблюдал Прейер, в этом возрасте забавнейшим образом повторяла действия своей няньки в своем обращении с куклой, которую она мыла, наказывала, баюкала и т. п. На втором году ребенок уже старательно воспроизводит, насколько это ему доступно, самые разнообразные действия окружающих: делает вид, что он читает газету или книгу, пишет, поет, причесывается, шьет, курит и т. д; он усваивает таким путем ряд действий, необходимых или принятых в обыденной жизни: делает попытки самостоятельно есть, умываться, кланяться и пр.⁴³ Было бы неправильно видеть во всех этих действиях результат сознательных усилий воли. Первые попытки подражания имеют скорее полуавтоматический характер. «Существует, говорит Компайре, естественная, фатальная необходимость, которая заставляет ребенка согласоваться в своих действиях с действиями другого, поступать по примеру других, и это не только помимо размышления и желания, но даже помимо сознания»⁴⁴. Конечно, подражательность сама по себе вовсе не есть достоинство. Напротив, у взрослого человека она скорее недостаток, выражение духовной слабости, отсутствия личной инициативы и оригинальности: подобного рода люди являются как эхом окружающих во всем, что они говорят, думают и делают. Но для детей, которые, явившись на свет, имеют первою задачею приспособление к окружающей среде, к условиям жизни и усвоение плодов предшествующего человеческого опыта, подражательность является великим даром природы, без которого не было бы возможно воспитание. Лишь при помощи подражания человек не только научается ходить, говорить, удовлетворять всем своим повседневным потребностям, но также надлежащим образом мыслить и чувствовать, а также жить жизнью достойной нравственного существа. На этом именно основывается значение нравственного примера, столь громадное в детском возрасте. Пример действует на ребенка неотразимо первоначально даже помимо воли и сознания; в более сознательном возрасте он привлекает и очаровывает внимание ребенка своей непосредственной силой, помимо отчетливого обсуждения достоинств избранного для подражания образца. В числе предметов для своего подражания ребенок, достигший известной степени наблюдательности, находит между прочим известные нормы поведения, с которыми стараются сообразоваться окружающее, известного рода мерки нравственного суждения,–все это усваивается ребенком незаметно и непроизвольно. Когда какие-либо правила уже преподаны ребенку по поводу его собственных действий, то подражание только облегчает выполнение требования, имеющего за себя и другие гарантии, которыми располагает воспитание. Таким образом, подражание становится одним из условий, благодаря которым ребенок приучается преодолевать непосредственные побуждения и порывы во имя требований высшего, для всех обязательного правила. При этом, благодаря тому, что подражание связано с личностью своего объекта, оно становится источником особого рода душевных состояний, которые имеют много общего с созиданием идеалов. Так как дитя может лишь в несовершенной форме воспроизводить действия взрослых, то неизбежно возникаешь такое отношение к последним, при котором они представляются ребенку недосягаемыми образцами, венцом и целью всех усилий его слабой активности. Подражание есть действие симпатическое: нельзя подражать тому, что отталкивает, потому что сам факт подражания доказывает привлекательность данного образца поведения. Вот почему совершенно естественно, что среди всех этих образцов особенно выделяются некоторые лица, привлекающее к себе сердце ребенка любовью и в тоже время внушающие ему особое уважение, каковыми преимущественно являются родители. Совмещая в своем лице для ребенка высший закон и высший идеал, они, как мы уже имели случай говорить, внушают ребенку чувства, имеющие ближайшее сродство с нравственной оценкой в ее отвлеченном виде. По мере того, как ребенок растет, его идеалы развиваются, становятся выше и выше. Он узнает из рассказов окружающих, что есть люди и другие, высшие существа, далеко превосходящие окружающих его лиц; таковы рассказы о каких-нибудь выдающихся героях, о святых, наконец о Боге⁴⁵. Все эти рассказы оказывают сильное влияние на юное воображение, глубоко затрагивают мысль и чувство и, таким образом, становятся в той или иной мере образцами деятельности. Такие образцы имеют то преимущество перед окружающими ребенка лицами, что, представляясь чуждыми всяких недостатков, они еще более повышают чувства, питаемые к образцу поведения, окружая его блестящим ореолом возвышенного, недосягаемо-великого, священного, несовместимого ни с чем низменным, дурным, со всем тем, из чего слагается понятие зла.

В связи с подражанием нужно поставить еще один ряд явлений, вероятно, имеющих важное значение в деле нравственного воспитания ребенка, – это явления так называемого психического заражения. Само подражание уже некоторые относят к этому именно разряду фактов⁴⁶. Под именем подражания собственно разумеется воспроизведение чужих действий. Но в действительности человек склонен усвоить не одни только действия, но и все состояния окружающих: он заражается их весельем, печалью, страхом, отвагой и т. п. Иногда эта зараза может принимать явно болезненный характер, выражаясь в распространении нервно-психических заболеваний, самоубийства, а также болезненной паники, ожесточенного религиозного фанатизма или мономании и т. п. Лет тридцать и более тому назад понятие заразы по отношение к этим явлениям принимало настолько материальный смысл, что иногда серьезно задавались вопросом, не существует ли здесь каких-либо болезнетворных миазм, как и в заразительных болезнях⁴⁷. Более глубокое изучение явлений психического автоматизма, главным образом под влиянием научной разработки гипнотических явлений, заставило обратиться к другому объяснению фактов психической заразы. В основе ее, как нужно полагать, лежит тесная связь между психическим состоянием и его внешним выражением. Будучи склонен непроизвольно воспроизводить движения и вообще внешние выражения чувств, человек вместе с тем невольно подчиняется влиянию чужого чувства. Но отсюда ясен вывод, что чем более человек склонен к подражанию, тем он легче будет заражаться чужими чувствами. Этим объясняется, почему дети так рано начинают подчиняться влиянию чужого настроения через посредство известных жестов или интонаций голоса. Но так как нет ни одного чувства, которое не выражалось бы так или иначе во-вне, в мимике, в тоне голоса и т. п., то мы должны допустить, что ребенок подчиняется влиянию психического мира окружающих его лиц более интимным и непосредственным образом, чем это обыкновенно принято думать. Конечно, это влияние начинается с чувств более простых и элементарных и постепенно восходит к более высоким и сложным: это зависит от того, что природная нервно-психическая организация ребенка является еще далеко незаконченной в своем построении при появлении ребенка на свет⁴⁸. Но с течением времени он становится способен к непосредственному усвоению всех наиболее тонких психических состояний. Вот почему мы можем думать, что нравственные настроения и чувства могут до известной степени непосредственно сообщаться ребенку известного возраста со стороны взрослых, поскольку, конечно, это позволяет неуловимая тонкость выражений подобного рода чувств и настроений. Само собою понятно, что это явление возможно только под условием известных данных, заключающихся в самой организации ребенка, но это условие, как мы знаем, само собою подразумевается, когда мы говорим о влиянии среды на воспитание нравственного чувства у детей.

Мы указали главные факторы, имеющие значение в первоначальном пробуждении и воспитании нравственного сознания индивида в первый период его жизни. При этом, как мы видели, дело зависит не только от известных внешних влияний, но и от восприимчивости ребенка к этим влияниям, следовательно, от особенных свойств детской натуры: дитя легко подчиняется влиянию авторитета и мнению окружающих, оно обобщает отдельные уроки в общие правила и Законы, оно наконец не может противостоять действию примера и очень восприимчиво по отношению к психическому настроению окружающих лиц. Все эти черты не имеют ли чего-нибудь общего между собою, не сводятся ли они к какому-либо одному свойству детской природы? Несомненно, что, помимо многих положительных задатков, присущих природе ребенка, здесь имеет значение одно отрицательное качество, это то, что часто называют слабостью детской природы, которая мягка как воск и охотно идет на встречу внешним влияниям, легко приспособляясь к ним не только внешне, но и внутренне. Нам кажется, что эта черта позволяет нам сблизить до известной степени психическое состояние ребенка с психическим состоянием лиц, подвергающихся воздействию гипнотизера, а самое нравственное воспитание с гипнотическим внушением. На самом деле, чем именно характеризуется психическое состояние загипнотизированного субъекта? Один из исследователей гипнотизма назвал загипнотизированного субъекта «функционально обезглавленным»⁴⁹. Гипнотическое состояние характеризуется прекращением функций высших, регулирующих психическую жизнь центров сознания и мозгового аппарата и проистекающим отсюда особым состоянием ума и воли. Высшие центры нервно-психической жизни находятся у такого субъекта в состоянии оцепенения, или ингибиции, вследствие чего вступают в силу низшие центры, которые могут управлять лишь с автоматическою точностью и совершенством отдельными рядами психических актов. Таким образом, здесь отсутствует высший психический контроль и то умеряющее действие, которое, по наблюдению физиологов, высшие центры всегда оказывают на низшие, уменьшая интенсивность рефлекторных движений и проявлений психологического автоматизма. Отсюда вытекает особое, в высшей степени интересное состояние ума и воли сомнамбула. Это, по выражению Карпентера, мыслящий автомат. Его дух слепо подчиняется господству известной, временно овладевшей им идеи. У него нет силы судить о согласии этой идеи с действительными фактами. Он не может сам по себе направлять поток своих мыслей, так как у него нет способности к самоуправлению. Поэтому на нем, как на музыкальном инструмент, играют окружающие, при чем он мыслит, чувствует, говорит, действует, как желают, чтобы он мыслил, чувствовал, говорил или действовал⁵⁰. В голове человека бодрствующего множество приобретенных опытов, идей друг друга задерживают и проверяют; права каждой идеи, так сказать ограничены со стороны других идей; каждая подлежит критике, и каждая занимаете то место, которое принадлежите ей по ее относительному значению среди других идей. Совсем иначе дело обстоит в гипнотическом сне: здесь ум человека как бы на время превращается в tabula rasa, на которой гипнотизер может написать, что ему вздумается. Зато вся душевная энергия загипнотизированного сосредоточивается на внушаемых идеях и состояниях, и потому они, вопреки общему душевному усыплению приобретают необычайную интенсивность: внушенные образы получают необычайную яркость и живость, движения делаются поразительно верны и искусны, деятельность ощущений или воспоминаний, направленные гипнотизером на известные предметы, достигает невероятной степени интенсивности⁵¹. «Ум у сомнамбул, говорит Рише, не разрушен: он спит. Сомнамбулу можно себе представить, как индивида, помещенного в пустыне, где полная тишина и безусловное молчание. Пусть тогда какое – нибудь раздражение поразит его чувства: это раздражение, которое прошло бы незамеченным в освещенной и шумной зале спектакля, становится всемогущим у обособленного индивида. Вот почему у сомнамбул слабые раздражения, незначительные внушения становятся точкой отправления для ужасающего ряда концепций воображения⁵². С известной точки зрения состояние сомнамбула может быть охарактеризовано, как состояние необычайной послушности и доверчивости. Лица, хорошо подчиняющиеся внушению, исполняют все приказания гипнотизера и с доверием принимают все, что им говорят⁵³. По словам Бернгейма, доверие ко всякой внушаемой каким бы то ни было образом идее есть первоначальное и естественное состояние каждого нормального человека, и только опыт, показывающий, что далеко не всякая идея соответствует действительности, приучает нас критически относиться ко всякому внушению. Если я кому-нибудь скажу: у вас на лбу муха; то он мне поверит, пока не произведет проверки, потому что он не имеет никакого основания мне не верить. Идея, введенная в мозг, становится внушенною. Но если этот субъект убедится, что я его обманул, он уже потеряет доверие ко мне; и если я позднее попытаюсь ему снова внушить ту же самую идею, то он уже не примет ее»⁵⁴. Этой именно проверки, этого сопоставления опытов и идей не достает загипнотизированному субъекту. Несомненно, что психическое состояние ребенка не может быть названо тождественным с состоянием искусственного сомнамбулизма, но оно имеет с этим последним много сродного, что проливает некоторый свет на те условия, благодаря которым воспитывающее воздействие окружающей среды в детском именно возрасте является особенно глубоким. Высшие центры нервно-психической деятельности у ребенка не находятся в состоянии искусственного усыпления или оцепенения, но они являются недеятельными вследствие причин естественных, вследствие того, что самое строение головного мозга еще не вполне закончено. «Что между умственным и физическим развитием существует строгое соотношение, говорить проф. Сикорский, – это знали давно, но весь смысл этой истины сделался для нас более понятным, более осязательным только теперь, только с того времени, когда шаг за шагом, путем точного анализа врачи и психологи проследили развитие нервной системы и ее проявлений у растущего ребенка.... Микроскоп показывает нам, что ко времени рождения ребенка на свет построение его мыслительного органа далеко не закончено: оно готово только вчерне, если можно так выразиться. В самом деле, в мозгу новорожденного еще не достает целых слоев нервных клеток; еще эти нервные клетки не получили отростков и остаются несоединенными между собой; еще миллионы тончайших нервных волоконец, не покрыты изолирующей оболочкой и не могут исполнять службу проводников». Неудивительно поэтому, что психическая жизнь ребенка в первое время находится в зачаточном состоянии и сводится к явлениям автоматического характера: ребенок «воспринимает зрительные и др. впечатления, как фотографическая пластинка воспринимает свет, но у него еще нет никакой мысли, никакого понимания. Все его движения... носят характер рефлекторных автоматических актов, т. е. совершаются машинообразно, подобно биению сердца или дыханию»⁵⁵. Таким образом, можно сказать в известном смысле слова, что ребенок первое время жизни весь находится во власти внушения: насколько позволяет состояние его недоразвившегося и неусовершенствованного упражнением мозга, всякое внешнее впечатление производит в нем автоматически известного рода последствия; деятельность высших, задерживающих рефлексы центров совсем отсутствует. Но даже и тогда, когда ребенок достигает вполне сознательного существования, его ум и воля еще не отличаются достаточною устойчивостью, чтобы господствовать над впечатлениями и подвергать их известному контролю. Помимо причин физиологических, здесь неизбежно сказываются причины чисто психологического характера. Прежде всего отсутствие или слабость психического контроля над впечатлениями и непосредственно вызываемыми ими ассоциациями есть уже неизбежное следствие недостатка опыта: у взрослого человека каждая возникающая идея или впечатление сталкивается с массой других идей ранее приобретенных, и, благодаря взаимодействию с ними, занимает свое надлежащее место в психической жизни; то, что мы называем обдумыванием, есть эта именно борьба идей, направляемая вниманием. Но понятно само собою, что этот процесс не может совершаться у детей с надлежащей правильностью, именно благодаря скудости идей, определенных познаний и вполне сложившихся определенных сочетаний идей. Благодаря отсутствию или слабости противодействия со стороны ранее приобретенных опытов, каждое новое впечатление стремится всецело овладеть сознанием ребенка, сосредоточить на себе всю его душевную энергию, подобно тому, как внимание загипнотизированных сосредоточено на одной идее или на одной какой-либо частичной области его психической жизни. Каждое новое впечатление до такой степени порабощает внимание ребенка, что, по выражению Пере, наблюдающий субъект, кажется, менее принадлежит себе, чем наблюдаемому объекту. Но это внимание, столь легко поглощаемое, не есть очевидно активное внимание, необходимое для высшего психического контроля. Недостаток активного внимания, наряду со скудостью опыта, является другою причиною неустойчивости и впечатлительности детского ума. По мнению Компайре, даже у ребенка 4–5 лет нет еще активного внимания в полном смысле слова. Вследствие этого душа ребенка представляет собой как бы открытый дом, куда проникает всякий, кто желает⁵⁶. Из всего этого мы можем видеть, что умственное состояние детей представляет много аналогичного с тем, что наблюдается у субъектов, всецело находящихся под властью внушения. То же самое нужно сказать и относительно воли ребенка. Слабость ее сказывается уже в недостатке произвольного внимания у ребенка, потому что, как справедливо говорит Прейер, «каждый акт воли требует внимания, и всякое сосредоточение внимания есть уже акт воли»⁵⁷. Но не в одном только недостатке произвольного внимания проявляется слабость датской воли: об этом же свидетельствует крайняя уступчивость детей всяким внешним влияниям, и полное отсутствие внутренней устойчивости, благодаря которым душа ребенка, как и душа загипнотизированного, в значительной мере может быть уподоблена музыкальному инструменту, производящему те именно звуки, которые хочет извлечь из него искусный музыкант. Вот почему Прейер прямо сближает душевное состоите ребенка с состоянием загипнотизированных взрослых. «Поразительное легковерие, переимчивость, угодливость, послушность и проявляющаяся во многих других чертах незначительная устойчивость воли маленьких детей, говорит этот автор, напоминают поведение загипнотизированных взрослых. Если я 2,5 летнему ребенку, после того как он уже несколько поел, но только что приготовился еще откусить новый кусок от своего сухаря, категорически, совершенно не мотивируя, с уверенностью, не допускающей противореча, очень громко, но так, чтобы не испугать его, говорю: теперь ребенок сыт, то по большей части он тотчас же удаляет ото рта сухарь, не откусив от него, кладешь его на стол и вообще кончает свою еду. Даже трех и четырех-летним детям легко внушить мысль, что боль (после какого-нибудь удара) прошла, что они не устали, не хотят есть или пить»⁵⁸. Мы видим, таким образом, что доверчивость ребенка часто простирается почти до такой же степени, какую мы видим у загипнотизированных: ребенка, как и загипнотизированного, легко заставить верить тому, чего нет в действительности. Все это свидетельствует о близкой параллели, существующей между душою ребенка и душевным состоянием загипнотизированного. В пользу этого говорит также и то обстоятельство, что дети действительно очень склонны подвергаться действию гипноза: статистическая таблица, составленная Бони, показывает, что дети до 14 лет в той или иной степени все без исключения подчиняются влиянию внушения, между тем как в других возрастах всегда есть значительный процент лиц, остающихся вне всякого влияния гипнотизера⁵⁹.

Только что описанное состояние души ребенка объясняет нам силу и способ влияния тех факторов воспитания, о которых мы выше вели речь. Теперь мы ясно можем видеть еще раз односторонность того мнения, которое сводит силу влияния авторитета к страху наказания. Даже прежде чем ребенок научится понимать связь известных действий с наказаниями и сознательно избегать этих последних, он, по свойственной ему эластичности натуры, идет на встречу всякому внешнему влиянию, подчиняясь ему не только внешне, но и внутренне, в одинаковой мере – будет ли это прямое приказание, или только выражение одобрения и порицания. Подобно тому, как у загипнотизированных субъектов каждое внушенное действие приобретает форму свободного поступка, каждая внушенная идея представляется субъекту, как его собственная; так воспитывающее воздействие среды легко находит внутренний отклик в душе ребенка, создавая в нем до известной степени внутреннее влечение к осуществлению известных норм поведения. К этому в значительной мере также сводится то прирожденное уважение к порядку и универсальному закону, о котором говорилось выше. Понятно само собой, что та склонность к обобщениям, о которой говорят психологи, и образцы которой мы приводили, не может быть результатом сознательной работы размышления, отвлечения и построения общих понятий; этот процесс представляет собою лишь инстинктивное, автоматическое распространение раз внушенной опытом идеи на все последующие более или менее сходные случаи. Подобным же образом и внушенное ребенку правило поведения оказывает на него глубокое влияние и часто как бы самопроизвольно стремится к осуществлению в последующих случаях, следствием чего и является та наклонность к соблюдению принятого порядка, то уважение ко всякому прецеденту, которые как часто наблюдаются у детей: раз повторились условия, при которых дано было известное приказание, последнее самопроизвольно возрождается в уме ребенка, и по состоянию своей психики, дитя иногда даже не может себе и представить того, каким образом оно при тех же обстоятельствах могло бы поступить иначе, чем это было раньше. В связи с указанными же свойствами детской натуры стоит и склонность детей к подражанию. Здесь именно сказываются свойственные детям слабость психического контроля, слабость воли и самостоятельного размышления. Прейер справедливо замечает, что люди слабовольные подражают легче и с большим совершенством, чем люди с устойчивой волей, а наблюдения Гуда над глухонемыми свидетельствуют о такой же связи между отсутствием способности к размышлению и подражательности: Гуд заметил, что глухонемые, менее одаренные в умственном отношении, имеют более чистый и ясный выговор, который они усваивают посредством подражания воспринимаемым зрением движениям губ⁶⁰. Типичный в данном случае факт из области психиатрии представляют те больные с пораженным мозгом, которые бессознательно подражают каждому слову и каждому жесту окружающих. Вот почему прав Компайре, когда сближает детскую подражательность с внушением, говоря, что подражательные действия детей вначале внушаются, непреодолимо внушаются посредством некоторого рода «естественного гипнотизма»⁶¹.

Итак, мы видим, что весь процесс воспитания ребенка есть до некоторой степени процесс естественного внушения. Без сомнения, что этот процесс совершается на почве известной организации. В ней именно заключается причина того, почему человек на известные внешние влияния отвечает известными именно, а не другими психическими реакциями. Известный способ чувствовать и действовать тесно связан с природной психофизической структурой. Но все это лишь почва, на которую окружающая среда может посеять те или другие семена. В чем добро и в чем зло, ребенок еще не знает сам и не в состоянии пока это понимать. Поэтому только по доверию к известным авторитетам он может усвоить себе ту или другую нравственную оценку действий. Понятие добра и зла имеют для него только внушенный смысл: ему говорят, что одни действия хороши, что они заслуживают похвалы, и что их следует исполнять, хотя бы это было трудно и неприятно, что другие действия дурны, достойны порицания и отвращения и должны быть избегаемы, хотя бы они были привлекательны, и ребенок с доверием принимает такую оценку. Таким образом, подобно внушенной гипнотизером идее, принципы воспитания в конце концов создают своего рода инстинкт, имеющей принудительную власть над сознанием. Сами условия происхождения такого инстинкта объясняют отчасти эту принудительность: он воспитан не влечением к удовольствиям, а известным видом принуждения, противодействующая личному удовольствию, заставляющего подчиняться чему-то, стоящему выше субъективных ощущений. Воспитанные таким образом принципы являются в одно и тоже время и своими собственными, внутренними для данной личности, и, в то же время, стоящими выше ее: они внушаются в большинстве случаев в безличной форме, и сам процесс внушения происходит в бессознательной области психической жизни, и потому повеление звучит безлично и категорически: с другой стороны, по указанным уже причинам, будучи глубоко внедрены в душу ребенка, они являются сознанию как собственное влечение данного субъекта. Таким образом, мы видим, что человек приучается подчиняться объективному принципу или правилу, стоящему выше его личного произвола и обязывающему его волю, гораздо раньше, чем он сознает ясно это правило или этот принцип, как закон своего разума. Но во всяком случае, до тех пор, пока разум не вступил в свои права и не принял сложившиеся ранее душевные расположения под свое покровительство, нравственности в строгом смысле слова еще нет: она лишь всесторонне подготовлена, но только разумное сознание приносить ее с собою. Последнее конечно само постепенно прогрессирует вместе с описанным выше процессом нравственного воспитания, уроки которого, таким образом, по мере развития ребенка воспринимаются последним все более сознательно и разумно, но первоначальные корни которого – это нужно признать – далеко предшествуют первым проблескам разумного существования.