О педагогическом интеллектуализме

Понятие интеллектуализма, взятое в строгом своем смысле, есть чисто психологическое понятие, и означает оно то направление в психологии, согласно которому интеллектуальные процессы являются основными в системе душевной жизни, – все же остальные процессы являются модификациями или продуктами интеллектуальных явлений. Самой строгой и продуманной системой психологического интеллектуализма является система, построенная Гербартом, который сводил все многообразие душевной жизни к взаимодействию и взаимоотношениям «представлений». (…) Но рядом с психологическим интеллектуализмом история духовной жизни и творчества знает другие формы интеллектуализма, которые имеют более частный и ограниченный характер, усвояя интеллекту центральное и основное значение не во всей системе психической жизни, а лишь в какой-либо отдельной сфере духовной жизни. Так, существует очень стойкий в истории философии этический интеллектуализм, сущность которого сводится к двум положениям: к признанию, что человек совершает зло лишь по неведению, а с другой стороны, что путем действия на интеллект, путем выяснения и раскрытия того, в чем заключается добро, можно направить человека на путь добра. Первое положение касается вопроса о природе и условиях этической оценки: человек признается формально всегда направленным к добру и лишь вследствие неведения, невнимания, вообще благодаря ошибке интеллекта видит в зле добро и ставит целью деятельности зло, принимая его за добро. Второе положение этического интеллектуализма хотя и связано внутренно с первым, но не вытекает из него с безусловной необходимостью: оно касается вопроса об этическом творчестве, о том, как освободить другого или освободиться самому от служения злу. – Этический интеллектуализм наиболее резкое свое противоположение находит на почве христианской этики, как это с особенной силой показал бл. Августин. Сознание греховности, в своем углублении, приводит к этическому волюнтаризму, т. е. к признанию, что мы совершаем грех, идем по пути зла не потому, что признаем его за добро, но избираем зло именно как зло. Ошибки в оценке могут, конечно, иметь место, но не ум, а воля определяет наш выбор того или иного пути, – наши поступки связаны с нашей волей, с нашими желаниями, замыслами, чувствами, а не сферой интеллекта. Говорить о том, что душа наша всегда направлена к добру, не приходится: при полном сознании, что путь, которым мы идем, ведет к злу, мы все же можем выбрать именно этот путь. Это значит, что различение добра и зла – момент, который может быть с известным правом охарактеризован как интеллектуальная сторона в моральной работе, – само по себе еще не определяет направление нашей активности: можно стремиться к злу при полном сознании, что оно есть зло. В силу этого этическое воздействие на других людей, работа над самим собой в очень незначительной степени могут осуществляться через интеллект: надо прежде всего полюбить добро, надо его избрать и обратиться к нему, а до этого действие на интеллект лишь сильнее будет подчеркивать в душе человека раздвоение между тем, что подсказывает ум, и тем, чего ищет воля. Этический интеллектуализм – полностью или частично – часто защищался в истории этики. Рядом с такими яркими представителями этого течения, какими были, напр., Сократ или Спиноза, мы найдем отзвуки его и в других системах, свободных от крайностей. Не случайно, например, что этика Канта, построенная на идее «чистой воли» (это понятие лежит в основе характерной для Канта «этической автономии»), является вместе с тем системой «практического разума». Я не буду входить ни в анализ основных понятий этики Канта, ни в разбор его психологических построений, а указываю лишь на мотивы интеллектуализма у него. Изучение развития этики за XIX век дало бы нам богатейший материал в этом направлении, однако не следует забывать и того, что интеллект действительно играет известную роль в этической жизни. Так, работа совести, в своих простейших процессах выступающая в форме чувства, развертывается затем в ряды суждений: моральные понятия, построение идеалов – все это вовлекает интеллект в моральную работу души. Тем не менее не интеллекту принадлежит руководящая роль в моральной жизни, – и это касается развития в нас и морального сознания, и морального творчества. Этический интеллектуализм должен быть отвергнут как неверное и одностороннее понимание моральной жизни в нас. Я хочу остановиться на характеристике и анализе весьма родственного течения в духовной жизни – именно педагогического интеллектуализма. Это тоже очень стойкое и глубокое течение, тем более сильное, что оно подсказывается, до известной степени, основными моментами школьного и воспитательного процесса, и все же с ним не только нельзя согласиться, с ним должно бороться без всяких колебаний. Педагогический интеллектуализм, быть может, глубже других духовных течений связан с тем, что в философии и истории культуры называется «эпохой Просвещения», это, быть может, самая основная и влиятельная его сторона. Всегда и везде век Просвещения сопровождался подъемом педагогического творчества, расцветом надежд на возможность путем воспитания создать «новую породу людей», – без этого не могла бы сформироваться та психология, тот духовный уклад, который характерен для эпохи Просвещения. Но мы если не вышли еще совсем, то все же решительно выходим из эпохи Просвещения, – идеология и психология Просвещения, жизненное творчество, им определенное, потерпели к нашему времени такой глубокий удар, что к прежнему возврата нет. В течение всего XIX века шла глубокая, часто подпольная борьба между умонастроением Просвещения и противоположными ему началами; эта борьба подрывала глубочайшие основы идеологии и психологии Просвещения, – и выше стоит европейская культура на переломе. Еще не видно, не для всех видно, куда направит свое движение духовная жизнь Европы, еще многие пребывают в уверенности, что «все образуется» и вернется безмятежная ясность и творческая сила, присущая эпохе Просвещения. Но жизнь глядит уже в другую сторону, она требует от нас иной, новой «установки», – а то огромное потрясение европейской жизни, которое создала великая война, только заостряет положение. Педагогическая мысль еще до войны переживала чрезвычайно серьезный кризис, вся глубина и значение которого еще недостаточно оценены, – а в наши годы усилилось сознание огромной исторической ответственности, лежащей на школе. Скромнее мыслят ныне о себе педагоги и не думают создавать «новую породу людей», но тем настойчивее пробивается сознание той огромной все же роли, какую играет и должна играть школа в формировании из ребенка будущего самостоятельного человека. Педагогическая мысль все больше становится «автономной» и ставит свои вопросы все более независимо от того, что навязывает школе «жизнь» – т. е. традиция и доминирующие ныне силы жизни; педагогическая мысль тоже связывает себя с требованиями «жизни» – но понятой не в рамках узкого практицизма и утилитаризма, а более широко и глубоко. И как раз здесь разрываются главные цепи, сковывавшие педагогическое творчество, ибо практические задания, которые ставились школе, не давали ей свободы и мешали свободной постановке основных задач. При пересмотре, при критической оценке всего того, что навязывала школе жизнь, что стесняло и ограничивало педагогическое творчество, – одной из самых важных задач является осознание того, что можно назвать «педагогическим интеллектуализмом» и что так глубоко вошло в педагогическое сознание как предпосылка размышлений и действования. Мы говорили уже, что педагогический интеллектуализм, имеющий свою опору в некоторых основных процессах школьного и воспитательного дела, был внутренно, интимно связан с идеологией и психологией века Просвещения, а когда в первой половине XIX века была построена Гербартом система психологии в тонах интеллектуализма, то это чрезвычайно его напитало и углубило – как теоретически, так и практически. Достаточно вспомнить идею «воспитывающего обучения» и ее значение в педагогической мысли XIX века. Я не буду во всей полноте разбирать тему, которой посвящен настоящий этюд, и остановлюсь лишь на самом существенном – на беглой характеристике того, как сказался педагогический интеллектуализм в решении вопросов о задаче школы и о приемах школьного воздействия на детей. Беглая характеристика этих сторон педагогического интеллектуализма не может исчерпать ни идеологии, ни психологии его, но выдвинутые два вопроса являются все же важнейшими. Современная школа в своем строении, в своей работе определяется двумя задачами: сообщить ученику некоторые определенные знания и навыки, соответственно избранной специальности, и дать некоторое «общее» образование, развить силы ума. Высшая школа преимущественно разрешает первую задачу, средняя -вторую, но и в высшей школе сплошь и рядом в систему ее включаются так называемые «общие предметы», и в средней школе немало места уделяется специальной подготовке учеников… Обращаясь к средней школе, проблемы которой нас занимают в настоящий момент, надо признать, что поставленные ей задачи действительно определяют ее организацию, определяют план ее работы. Наша школа или исключительно, или преимущественно дает развитие ума, сообщает ряд знаний и формальных навыков ума, – и это стоит в глубочайшей связи с самими заданиями школы. Какие бы дидактические или методические реформы мы ни производили в школе, но пока ее задачи остаются теми, какие доныне определяют в основах ее структуру, эти реформы все же скользят по поверхности, не задевая самого существа дела. Работа педагогической мысли должна быть направлена поэтому не на частичные реформы в школе (на борьбу с перегруженностью школы, многопредметностью в ней и т. п.), а на самые основы ее, т. е. на ее задачи. Вопрос должен быть поставлен прямо и смело: мы должны спросить себя: может ли, смеет ли школа ограничиваться одним лишь содействием интеллектуальному росту ученика? Ведь как раз в те нежные годы, когда подросток попадает в школу, – в эти самые годы развивается и формируется вся его личность, зреет не только ум, но зреют все его духовные силы, почти заканчивается период «детства» (понимаемого в широком смысле слова, т. е. до 22–25 лет). И разве процессы, идущие в личности ученика вне сферы интеллекта, не нуждаются в доброжелательном и умелом содействии со стороны старшего поколения? Разве фактически школа, через весь свой уклад, через педагогов и то социальное взаимодействие, которое всегда идет в школе, не влияет на личность ученика в целом? Почему же развитие интеллекта, регуляция его работы так тщательно, так бережно осуществляется школой, признается ее задачей, а на все остальные процессы обращается лишь случайное внимание? То, что можно назвать проблемой «воспитания» в школе, всегда занимало известное место в системе школьной жизни, но всегда это было чем-то вторичным, дополнительным. В течение XIX века школа пошла в этом отношении на огромные уступки, включила в свои задачи содействие и физическому развитию, и художественному и социальному созреванию, – а все же основной работой в школе остается работа над умом ученика, работа с умом его. В хорошей школе наших дней вы найдете очень много дополнительных работ, содействующих общему духовному росту детей, найдете и кружки, и экскурсии, и беседы, найдете целую сеть различных учреждений, посвященных развитию всех сил в ребенке. Недаром же еще в наши дни не угас совсем идеал «гармонически развитой личности»! Школа, как умеет, как может, стремится сделать более планомерным свое общее воспитательное воздействие на детей, – и все же строение школы, ее основной дух не могут выйти за пределы педагогического интеллектуализма! Школа наша серьезно, по-настоящему занята прежде всего и больше всего обучением, – все же остальное не стоит в органической связи с этой задачей школы, является если не декоративным добавлением, то чем-то внутренне чуждым духу школы.<…> Нельзя совершенно отрицать воспитывающее значение обучения, но в чем оно заключается? Конечно, не в развитии моральных движений, не в прояснении морального сознания, а в укреплении некоторых моральных свойств, имеющих формальный характер. Процесс обучения – и не столько сам по себе, сколько в общей обстановке его – дисциплинирует волю, развивает чувство последовательности, влияя тем на связанное с последним чувство долга. В самом содержании того, что усваивает ум ученика, нередко таятся моральные начала, могущие при благоприятных условиях иметь доброе влияние на душу подростка. Впрочем, о последнем не стоило бы много говорить, так как жизнь дает слишком много фактов и противоположного характера. Таким образом, известное воспитывающее влияние должно быть приписано обучению, – но как все же слабо это влияние сравнительно с зигзагами и трудностями морального развития ребенка! В самых лучших случаях это моральное воздействие процесса обучения затрагивает лишь некоторые общие силы души и совершенно проходит мимо той сложной и запутанной моральной жизни, какая как раз имеет место в школьный период. То, что волнует и часто сбивает подростков, что мутит их душу, обостряет резкие порывы, мучительной загадкой встает перед их моральным сознанием, – все, что составляет главную задачу, определяет основную линию в их моральном движении, – все это ни в малейшей степени не проясняется, не упорядочивается процессом обучения. Школа не знает и словно и не хочет знать о всей той сложной Душевной работе, которая идет в душе подростка, – и какой уклончивой и двусмысленной представляется в свете этого идея «воспитывающего обучения». Не тем ли объясняется устойчивость этой идеи, что она освобождает от тревог, заглушает внутреннее беспокойство и утешает педагогов? Не в этом ли утешительном действии указанной идеи кроется ее ценность? Мы ведь так крепко держимся за те идеи, которые рисуют положение благоприятным там, где чуется душе тревожное положение! Тот оптимизм, который вытекает из идеи «воспитывающего обучения», то упрощенное понимание души подростка, которое ею устанавливается, – они помогают педагогам более спокойно и без смущения проходить мимо сложных и запутанных движений в душе подростка. Маленькая правда о воспитании некоторых формальных моральных сил подростка и огромное утешение и освобождение от тревоги по поводу сложных движений в душе его – вот, собственно, что определяет веру в «воспитывающее обучение»… Как общий педагогический принцип эта вера должна быть отброшена без всяких колебаний. Надо научиться глядеть мужественно в глаза правде, не надо бояться сознаться, что необычайно сложен процесс духовного созревания у подростков и что мы так мало понимаем его, так плохо умеем подойти к нему. Процессы обучения, да и вообще рост интеллекта идет где-то «наверху», в светлом и просторном мезонине души, и из темных недр ее встают такие сложные, такие странные движения. Повинуясь основному закону детства (берем его снова в широком смысле слова, т. е. до наступления биологической и социальной зрелости и самостоятельности), подросток играет с тем, что впервые развертывается в нем: здесь, как и в раннем детстве, содержание игр имеет социальный характер, но в школьный период и особенно к 12–16 годам у мальчиков, к 10–15 годам у девочек их внутренний мир так заполнен идущими из глубины души новыми переживаниями, так сложны, противоречивы и напряженны движения души. Тайная игра просыпающихся сексуальных переживаний вплетается в активность подростков, заполняет их воображение, – а вместе с приливом новых переживаний утончается у подростков чуткость, начинается великое половодье в душе, нередко сбрасывающее все сложившиеся к тому времени понятия. Как падают молочные зубы, чтобы уступить место новым зубам, так уходят детские понятия из души подростка, обнажается «подполье», оформляются новые, пока еще неясные, неопределенные, но властные стремления. Погружение в себя, в мир полусознаваемых, но все более и более заполняющих душу переживаний, критическое отношение к традиции, нередко переходящее в ее полное отрицание, беспокойные шатания из стороны в сторону, вкус к мелким, а потом и более серьезным «авантюрам», опасная игра с недозволенным, приводящая к грани «преступного», – все это остается вне внимания школы, словно ей и дела нет до этого. Веря в «воспитывающее обучение», наивно думая, что чисто интеллектуальное развитие может принести ясность и порядок в мятущуюся душу подростка, школа проходит мимо основных движений в ученике, ограничиваясь тем, что считается с известной замедленностью интеллектуального роста в это время. Идея «воспитывающего обучения» имела и имеет лишь «защитное» значение, она помогает педагогической мысли укрыться на старых позициях, сохранять центральное значение в школьной жизни за тем, что доныне было в ней основным. Не отвергая воспитательных задач, отводя им известное место, идя на самые широкие уступки, педагогическая мысль инстинктивно чувствует, что колеблются в настоящее время самые основы школьного дела, – и в этой борьбе за старые устои идея «воспитывающего обучения» является таким надежным, таким удачным союзником! Самый процесс обучения признается ведь могучим фактором воспитания… Пришла пора подойти к вопросу о задачах школы с полной смелостью, не боясь разрыва с традицией, не боясь и того, что «жизнь», т. е. традиция и нынешний уклад жизни противятся пересмотру основных проблем школы. Надо найти какую-то исходную инстанцию, бесспорность которой была бы признана всеми, и построить понятие школы, выработать ее план, следуя основным директивам, идущим из исходной инстанции. Делом педагогического творчества будет уложить этот план в такие формы, чтобы при этом удовлетворялись максимально и требования «жизни», но надо сначала продумать проблемы школы независимо от этих требований, ибо они изменчивы, часто случайны и, во всяком случае, подлежат обсуждению. Школа должна подготовить дитя к жизни, должна содействовать раскрытию и развитию его личности, его сил, чтобы к периоду самостоятельной жизни оно овладело всем тем в «традиции» (включая сюда и знание), всем тем в самом себе, что нужно будет ему в жизни. Формулируя так задачи школы, мы определяем их до известной степени формально, так как не касаемся содержания того, что нужно при подготовке к жизни, – но для нас сейчас важно установить эту общую и, конечно, бесспорную задачу школы. С помощью школы мы приходим на помощь ребенку в процессе его роста: наш жизненный опыт, итоги исторического развития, наконец, наши идеалы подсказывают нам, что нужно каждому человеку, вступающему на путь самостоятельной жизни. Мы не можем ничего навязывать ребенку, потому что не существует одного для всех идеала, каждая индивидуальность должна найти свой путь к своей идеальной форме. (…) Идеал «гармонического развития личности» рисует идиллическую картину мирного параллельного роста различных сил в ребенке, – но эта идиллия ни в малейшей степени не отвечает действительности. Нигде и никогда не наблюдается «гармонического» развития сил в человеке, наоборот, развитие наше полно диссонансов, неравномерного роста различных функций, взаимного торможения и «борьбы» различных сил в нашем существе. В этом нет ничего удивительного, ибо самая структура нашей души такова, что следует говорить об «иерархической» ее конституции. Как в нашем теле есть органы, ослабление или даже уничтожение которых (например, конечностей) не влечет за собой смерти организма, и есть органы (например, сердце), прекращение деятельности которых означает смерть организма, – так и в нашей душе есть силы центральные и есть силы в этом смысле второстепенные. Жизнь души, ее «нормальное» развитие, конечно, предполагает одновременное раскрытие всех ее сил, – но этот процесс вовсе не имеет «гармонического» характера; необходимо охранять в ребенке правильную пульсацию основных сил, как необходимо в физическом воспитании следить всегда за сердцем ребенка. Заметим тут же, что интеллекту никоим образом не может быть отведено такое центральное место в системе душевных сил. (…) Я лично с полной убежденностью придерживаюсь взгляда, что основное и центральное положение в душе занимает эмоциональная сфера, здоровье или болезни которой определяют здоровье или болезни всего нашего существа. Не только нормальная психология, но еще с большей силой психопатология устанавливают это положение в целом ряде случаев с чрезвычайной убедительностью. Если нет «гармонического» развития личности или конституция души имеет иерархический характер, если воспитательное воздействие на детей должно заключаться в том, чтобы помочь им стать в жизни самостоятельными людьми и найти свою идеальную форму, в которой личность достигает своего высшего творческого расцвета, – то роль школы в этом процессе должна заключаться в охране и развитии основных сил души и в сообщении детям всего того, что они, путем личного опыта, не могли бы добыть в надлежащее время, в надлежащей полноте. Сообщение детям знаний тоже должно иметь место при этом: дети могли бы и без нашей помощи в свое время овладеть необходимыми им знаниями, но школа вносит в этот процесс порядок и систему, облегчая и ускоряя этим самый процесс. Школа, таким образом, должна и «обучать», т. е. должна принять деятельное участие в том развитии ума, в том усвоении различных знаний, которое идет и помимо школы. Дети, подростки сами ведь тянутся к свету, к знанию, растущий интеллект сам зовет их к более глубокому и всестороннему пониманию действительности. Школа добавляет к этому ряд специальных знаний и навыков, вся ценность которых лишь впоследствии откроется подростку и значения которых он, в школьный свой период, еще не понимает. Все это очень хорошо, все это должно лечь на школу, но не это, однако, определяет собой главную задачу школы. Мы должны вступить в жизнь с максимальным запасом знаний – это так, но источник творческой силы в нас ни в малейшей степени не связан с интеллектом, с нашими знаниями! Весь смысл «детства» заключается в подготовке к самостоятельному творчеству в жизни, – и охрана и развитие творческих сил в нас, творческой основы души является первой и основной задачей воспитания школы. Дело идет вовсе не о развитии «активности» самой по себе: навыки действования, развитие воли имеют такое же вторичное значение, как и навыки ума, как готовые знания. Если в нас есть творческая сила, то и развитие интеллекта и активности будет бесценным подспорьем в творческом движении нашем, – но если угасла, или ослабела, или подавлена в нас / сила творчества, то все богатство навыков ума и активности будет мертвым капиталом! И если самый процесс развития ума и активности идет так, что как раз и является причиной потухания творческих сил, засорения основного источника творчества, – то тогда и школа, и все наше воспитательное вмешательство в жизнь подростка делают как раз обратное тому, что должны делать. Разве это нельзя было бы уподобить тому физическому воспитанию, при котором развили бы все мускулы, сообщили многообразные навыки телу, но в процессе воспитания расстроили бы сердце так, что человек оказался бы неспособным воспользоваться всеми достигнутыми им успехами? (…) А между тем школа наша так часто дает именно такие результаты! Люди уходят из школы с рядом знаний и навыков, но с таким тупым отношением и к делу своему и к жизни, с таким отсутствием всякой творческой силы и инициативы… Процесс «обучения» поглощает столько сил, так отодвигает, обессиливает творческие порывы, так нивелирует личность, подчиняет ее шаблону, что, выходя в жизнь, многие из нас превращаются в бесцветных, вялых, тупых людей, выполняющих какую-то нужную социальную функцию, но безнадежно растерявших творческую инициативу и одушевленное отношение к своей деятельности. Выходя из школы, мы так много знаем, так много умеем, но часто наша индивидуальность проявляется лишь в мелком и ничтожном, в нашем быту и интимной жизни, а в своей деятельности мы не умеем, да и не хотим проявить творчество. (…) Указанные два момента выдвигают, на наш взгляд, особое значение «воспитания» эмоциональной сферы в нас, охраны ее здоровья. И то, что творческие недра души, творческие ее силы связаны именно с эмоциональной сферой, откуда и излучается творческая энергия, согревающая и одушевляющая работу ума и нашу активность, – и то, что во время школьного периода эмоциональная сфера переживает серьезнейший болезненный надлом, – оба эти момента настойчиво говорят, что главной и основной задачей школы должна стать охрана эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету в нас эмоциональной жизни. Все остальное должно быть вторичным, должно сообразоваться с тем, что нужно для главного. (…) По завету Я. А. Коменского школа должна быть «природо-сообразной», должна идти навстречу тому, что происходит в душе ребенка, – помогать там, где «природа» действует недостаточно или двусмысленно, умерять там, где она действует слишком быстро. Это относится ко всем силам души, но прежде всего и больше всего к душе в целом, к существу человека в полноте его сил. И если нет и не может быть гармонического развития человека. Историческое значение этой идеи, выдвинутой XIX веком, вероятно, в связи с общей «гармонической» концепцией в XIX веке, заключалось главным образом в том, что она выдвигала и обосновывала огромное значение физического воспитания, – но, конечно, ценность и важность последнего ясна и независимо от веры в гармоническое строение личности.], то особенно важно следить за основными процессами, от правильности которых зависит жизнь и здоровье всего существа человека. Конечно, все то, что вытекает отсюда в качестве задачи школы, воспитательного нашего воздействия на детей, должно быть сочетаемо с задачами, определяемыми тем, что человек не только «дан», но и «задан», что перед ним открывается даль идеала, в приближении и постепенном усвоении которого впервые обрисовывается вся полнота человеческого существа. Воспитание не должно идти против природы, но не должно забывать и о том, что стоит над природой и что открывается в человеке как его высшая сила. И как раз в содействии расцвету эмоциональных сил школа стоит перед обоими началами, определяющими диалектику нашей жизни, – здесь с особенной яркостью и силой выступает взаимная несводимость, а часто противоборство натурального и идеального. Оно проявляется и в развитии интеллекта, и в развитии активности, но нигде не достигает оно такой силы, такой выразительности, как при воспитании эмоциональной сферы души. Необходимость «воспитания» эмоциональной жизни в нас, охраны и укрепления ее определяется, как было уже указано, двумя основными соображениями: эмоциональная сфера, с одной стороны, имеет центральное значение в развитии у нас творчества, а вместе с тем оно переживает в школьный период некоторое «натуральное» ущемление, смысл которого мы попробуем дальше обрисовать. Заметим тут же: если задачи школы характеризовать в смысле «обучения», то для этого же обучения, для более успешной и толковой его организации должна быть поставлена и разрешена более общая задача – именно развития и укрепления в нас творческих сил, иначе «обучение» сведется к «дрессировке», к сообщению некоторых готовых навыков и знаний. Надо же понять, что и проблемы подлинного развития в нас интеллектуальных сил нельзя надлежаще разрешить, если не будет разрешен вопрос о развитии творческих сил, т. е. о развитии и расцвете в нас эмоциональной жизни. Добросовестное отношение к первой задаче (задаче обучения) естественно отодвигает ее на второй план и выдвигает на первое место вторую задачу: педагогический интеллектуализм, поскольку он касается вопроса о задачах, школы, должен неизбежно перейти в педагогический эмоционализм. Развитие интеллекта является частной и вторичной задачей, и какова бы ни была практическая ценность развития интеллекта, какие бы серьезные мотивы ни выдвигали ее на первый план, но природа души, ее иерархическая конституция настойчиво ведут к включению этой задачи в более общую. Для развития интеллекта, для узких интеллектуальных задач необходимо развитие той психологической «базы», на которой строится вся творческая жизнь. Пусть развитие интеллекта остается целью, а охрана и укрепление эмоциональной жизни является средством, – но при таком понимании дела педагогический интеллектуализм теряет все свои теневые стороны и имеет лишь то значение, что напоминает олеобхо-димости развития интеллекта. В такой форме интеллектуализм не только не опасен, но и законен. (…) Сюда присоединяется еще одно, чрезвычайно важное обстоятельство, нами указанное выше. Имея центральное значение в системе душевных сил, эмоциональная сфера претерпевает ряд сложнейших перемен как раз в школьный период, – и от того, чем закончится эта перемена, зависит судьба не только эмоциональной жизни, но и всей личности. Мы не знаем еще в точности ни самой картины этих перемен, ни тем более внутренней их природы, но несомненно, что важнейшая роль в них принадлежит пробуждению половой психики, процессам полового созревания. Может быть, даже здесь лежит основной фактор перемен, однако надо очень беречься модного в наши дни пансексуализма Фрейда и его школы, – не потому, что он совершенно неправ, а потому, что он берет слишком узкое понятие пола. Пол в нас не есть только эмпирическая сила, он имеет более глубокие стороны, существует своя метафизика пола. Сливать понятие пола и половой жизни, как это делает Фрейд и его школа, совершенно невозможно; отсюда как раз и идут главные ошибки этого направления. Так, психические перемены, сильно сказывающиеся на ряде психических функций, имеют место уже к 5 1/2 – 7 годам; уже здесь происходит настоящий перелом, создается новая эмоциональная установка, иное отношение к миру. «Второе детство» само по себе уже отмечено стремлением к «учению», к систематическому и настойчивому познаванию мира, – и это одно уже вносит в душевный мир ребенка большое осложнение. Былая простодушная наивная открытость исчезает, происходит значительный душевный сдвиг, замедляющий и осложняющий эмоциональную жизнь. Интеллект и воля в это время и помимо школы выступают на первый план, внутренне стесняя, ограничивая простор эмоциональной жизни. Подчиненная закону «двойного выражения чувств», эмоциональная сфера уже отходит от тех простых и наивных форм выражения, какими доныне она пользовалась. Пути «эмоциональной культуры» не открываются ребенку сами собой, – и здесь как раз и должно прийти на помощь воспитание сообщением ребенку тех путей дифференцированного творчества, которые дают исход творческим запросам и тем охраняют и укрепляют здоровье эмоциональной сферы. Таким образом, уже в течение второго детства» (т. е. до 10–12 лет у девочек, до 11 – 14 у мальчиков) ход психической жизни требует особого внимания к охране эмоционального здоровья, между тем школа беззаботно проходит мимо этих задач и усиливает тот процесс роста интеллекта, который и сам по себе в это время очень интенсивен. Здесь еще раз хочется вспомнить аналогичное явление в физическом развитии ребенка, когда вследствие неравномерного роста сердца и других органов излишнее развитие движений может иметь опасное влияние на сердце. Но еще сложнее и, прямо скажу, страшнее происходит дело, когда мы переходим к отрочеству. Мы уже характеризовали этот период как время «психического половодья»: пробуждение половой психики, половое созревание вздымают из самой глубины юного существа неопределенные, но властные стремления, мутящие его душу. Буйный поток новых переживаний разрушает основы психического равновесия, колеблет его устои, заливает душу какими-то неясными, но неотразимыми влечениями и сказывается в опаснейшей игре с людьми, в склонности к авантюрам, приближает к грани преступности. И не только моральное здоровье подростка подвергается в это время серьезнейшим испытаниям, не только вся его личность и ее развитие надолго определяются в этот период этими переживаниями, но еще важнее здесь та общая ущемлен-ность в это время эмоциональной жизни, которая имеет такое огромное для нас значение в силу связи эмоциональной сферы с творческими недрами личности. Энергия пола тоже есть творческая энергия; естественнее всего думать, что энергия пола и обычные творческие силы в нас восходят к одному и тому же метафизическому ядру личности, к одной и той же ее основе. Так или иначе, но для судеб эмоциональной жизни имеет капитальнейшее значение то, как проходит у подростка пробуждение в нем пола. Мы еще недостаточно знаем этот период, всю сложную, загадочную, а порой и таинственную игру сил, но и то, что нам ныне раскрыла психопатология – и здесь нельзя не помянуть с благодарностью все направление фрейдианства (включая и Штеккеля и Адлера и других отколовшихся от Фрейда психопатологов), – рисует жуткую картину. Как во время весеннего половодья очень важно охранять мосты и плотины, давая вовремя выход массам скопившейся воды, так в пору психического половодья особое значение приобретает отвлечение рвущихся наружу сил по путям здорового и продуктивного творчества. О, конечно, все это должно быть «прикровенно», ибо страшно нежна и хрупка в это время душа, и тут так кстати является школа с ее интеллектуальными задачами, – но вся сила воспитательного воздействия должна быть сосредоточена в это время совсем не на интеллекте, а на регуляции сложнейших движений в эмоциональной сфере. Мы все еще ходим улыбаясь беспечно над бездной и не хотим знать тех цветов зла, которые вырастают в это время в душе подростка; мы все еще ограничиваемся внешними задачами, сообщением знаний и навыков, – а о той глубокой и жуткой внутренней жизни, которую переживает подросток один на один, бессильный перед лицом непонятной для него игры его сил, мы так и не хотим думать или с видом огорченного бессилия разводим руками. Между тем как, аз школа обладает могучими средствами регуляции внутренних •твижений в душе подростка – как в социальной своей стороне, столь богатой питательным для подростка материалом, так особенно в укреплении и развитии творческих порывов, как бы вбирающих в себя темные движения души и их творческую силу. Здесь не место говорить о том, как должна быть построена школа, чтобы идти навстречу в подростке тому, что особенно нуждается в нашем водительстве и помощи; не место говорить и о том, как совместить с решением этой основной задачи школы необходимое для жизни укрепление и развитие интеллектуальных процессов. Моя задача заключалась лишь в том, чтобы отметить подлинные задачи школы в отношении к детям. (…) Мне могут сказать, что все равно школа не может поднять всех своих детей до уровня творческой работы, что угасание творческих сил происходит «фатально», связано с какими-то глубокими, недоступными нашему учету и воздействию моментами в личности ребенка. Если все дети в большей или меньшей степени обнаруживают силу творчества, то в школьный период происходит естественное угасание творческих сил у очень многих, и если бы школа стремилась удержать или развить творческие силы у всех своих питомцев, она все равно не решила бы этой задачи, между тем развитие интеллекта, сообщение известных знаний и формальных навыков ума в некотором среднем минимуме доступно для всех. Это возражение, имей оно серьезное значение и не будь оно просто отговоркой, уклонением от задачи, стоящей перед школой, говорило бы о такой testimonium paupertatis! Пора, давно пора оставить мысль, что на некоторых детей школа может махнуть рукой, может поставить крест: можно и должно учитывать дефекты, замедленный темп развития, умственную отсталость, можно и должно распределять различных детей в школы разного типа, но перед каждым ребенком открыта своя дорога нормального развития, открыты свои возможности творчества, в каждом ребенке должно охранять, укреплять и развивать его творческие силы. В школе не должно быть «черни», учеников второго разряда; все дети требуют к себе благожелательного, вдумчивого отношения, и чем слабее, дефективнее дитя, чем более оно отстало, тем серьезнее и ответственнее роль школы в его созревании. Надо здно признать, – что развитие интеллекта не может быть оторвано от целостного развития личности, что выделение интеллекта, эсредоточение всего школьного внимания на интеллекте не только влечет за собой небрежное отношение к другим силам души, не только вызывает их увядание, но что это опустошение души за счет интеллекта ведет к ослаблению самой же интеллектуальной жизни, к развитию в ней процессов усвоения за счет процессов творчества. И это основное положение, определяющее постановку вопроса о задачах школы, относится в одинаковой мере ко всем детям и нисколько не колеблется фактом различной одаренности детей. Школа должна обучать – эта задача ее неустранима, неизбежна, но обучение в школе отнюдь не должно стоять на первом месте, отнюдь не может определять ее основного плана. Школа должна прийти на помощь подростку больше всего в том, в чем он особенно беспомощен и уязвим, она должна охранить и укрепить в нем творчество, а следовательно, должна охранить творческие силы его, источник творческой энергии. Это есть главное, это есть основное в работе школы, ибо роль ее в развитии ребенка и подростка заключается в том, чтобы прийти на помощь ему в подготовке к самостоятельной жизни, к творческому отношению к ней в пери-од зрелости. Для этого необходимо развитие всей личности как целостного существа, но только надо отказаться от идил-лического понимания нашего существа, от идеи гармонического строения личности, гармонического ее развития. (…) Нам достаточно ясна вся сложность, вся трудность той работы, которая должна лечь на школу при отказе от педагогического интеллектуализма и даже волюнтаризма; нечего и думать, что усилиями одного поколения может быть действенно и в работе мысли поставлена и решена задача школы, как она была обрисована выше. Но к правильному пониманию задач школы мы должны идти, не боясь трудностей, здесь возникающих: этого требует ответственность самого школьного дела. Если интеллектуализм сказался на всей духовной культуре нового времени, то как бы медленно ни шло преодоление его в других областях жизни, в педагогике должно настойчиво стремиться к его скорейшему преодолению, ибо слишком губительны и тяжелы последствия его. Это еще яснее станет нам, если мы от обрисовки того, как сказался интеллектуализм в постановке вопроса о задачах школы, перейдем к тому, как он сказался в самых приемах школьной работы, в ее практике.