Азбука веры Православная библиотека профессор Иван Дмитриевич Андреев Кафедра дидактики нужна ли при духовных академиях?



профессор Иван Дмитриевич Андреев

Кафедра дидактики нужна ли при духовных академиях?

Все науки, которые преподаются в духовных семинариях, имеют ученых представителей и в духовных академиях. Для некоторых наук семинарского курса в академиях имеется даже по две кафедры, напр., «семинарское руководство для пастырей» в академиях читается профессорами канонического права и пастырского богословия. Под это общее правило не подходят только математика с физикой и дидактика. Но места преподавателей физики и математики в семинариях занимаются кандидаты университетов. Остается одна дидактика. Эта злополучная дисциплина может быть преподаваема всяким, кто получит поручение преподавать ее, без всякой предварительной подготовки, если не брать в расчет той подготовки, какая дается в семинариях. А брать в расчет эту последнюю при суждении о правоспособности кандидата академии преподавать дидактику нельзя так же, как нельзя считать вообще семинариста правоспособным преподавать предметы семинарского курса. И, однако, практика, по-видимому, легко уживается с отмеченным неудобством, уживается не только в духовно-учебных заведениях, а и в светских: в учительских семинариях и институтах также преподается дидактика и также людьми в высшей школе, а часто даже и в средней, не изучавшими дидактики. Такая практика, по меньшей мере, говорит за то, что дидактика считается плебейской наукой, которой не должно быть места в сонме аристократок, имеющих доступ во святилища настоящего знания, что она представляется собственно выучкой, ремеслом, а не наукой. Этот почтенный взгляд на дидактику считает за собой сотни лет существования, и в этой долговечности, кажется, и заключается его главное оправдание. Тут пахнет седой стариной, а известно, как сильно и убедительно действует этот запах. Как бы то ни было, впрочем, но отчисление дидактики из разряда дисциплин, нуждающихся в настоящем ученом уходе, принесло должные результаты. И прежде всего: если не считать два-три исключения, у нас нет до сих пор дидактической литературы. Иной читатель может возмутиться таким утверждением. Как нет дидактической литературы, когда нам предлагают сотни методик Солонины, Бобровского, Ельницкого, наставления Ильменского и пр. и пр.? Да чуть ли не каждый день выходят книжки, которые в своих предисловиях угрожают сделать из вас идеального учителя русского языка, арифметики и пр.! Все это совершенно верно, ответим мы, но также верно и то, что литературы по дидактике у нас нет. Вообразите себе, что у нас по медицине не издавалось бы ничего, кроме всеисцеляющих лечебников, «полных школ здоровья» и т.д., преподносимых публике фирмами Ступиных, Бриллиантовых и пр. Можно ли было бы сказать тогда, что у нас есть медицинская литература? Конечно, нет. В этом же смысле у нас нет и литературы по дидактике. Если вы возьмете десяток разных руководств с громкими многообещающими заглавиями, если у вас хватит терпения пробежать в них по десяти страниц, то вы сейчас же убедитесь, что от этих произведений даже не пахнет наукой. Все это будут сборники рецептов, продиктованных якобы личным опытом составителей. Но ведь опыт бесконечно разнообразен; отсюда и рецепты для одного и того же случая разных авторов представляют собой просто-напросто кашу. И это еще хорошо, если автор, поучая, опирается на свой опыт и ничего больше. Бывает гораздо хуже, если он вздумает припустить науки, вознамерится подыскать основания для своих рецептов в физиологии, психологии, логике, пожелает щегольнуть учеными терминами. Из смеси такой убогой науки с оборванным опытом получается уже совсем нечто неудобоваримое. Если автор для большей важности, напр., употребит термины синтетический и аналитический, то в восьми случаях из десяти он назовет анализ синтезом и наоборот. Авторы предпочитают опираться на свой опыт: это и дешевле, и сердитее. Сочинив какой-либо рецепт, автор обычно иллюстрирует его целым уроком, который излагается в разговорной форме учителя с учениками. Само собой разумеется, что никакой критик такого рецепта опровергнуть не может: с опытом ведь ничего не поделаешь. Нам кажется только, что мысль подчинить своему личному опыту опыт каждого читателя похожа на мысль хозяина магазина готового платья, который все костюмы шил бы по своей уродливой фигуре и стал бы удивляться, что они то слишком тесны, то слишком просторны для его покупателей и во всяком случае никуда не годятся.

С первого взгляда может показаться странным, что попытки составителей разных методик поучают главным образом на основе якобы своего личного опыта, несмотря на сей последний, не застрахованы от самых грубых суеверий и наивных увлечений. Между тем тут нет ничего мудреного. Ведь и в среде тех лиц, которые исцеляют себя и других, руководясь дешевыми лечебниками и рецептами, помещаемыми в газетах, часто случаются неожиданные повороты от одних испытанных средств к другим, также одобренных опытом. Известно, с каким рвением проповедуют в наши времена знаменитую ephedra vulgaris отставные титулярные советники и штабс-капитаны и все на основании собственного опыта. Нечто подобное случилось в нашей дидактической литературе со звуковым способом обучения грамоте и с постановкой объяснительного чтения. Читателям, имевшим случай перелистывать методики русского языка, конечно, бросалось в глаза обилие наставлений, как вести объяснительное чтение и поражала скрупулезность, требовавшая целых рассуждений о том, как дать понять детям, что такое петух или кошка. Все эти советы, конечно, опираются на опыт. Но читатель был бы введен в заблуждение, если бы поверил, что вся эта горячка с объяснительным чтением вызвана была только опытом педагогов-составителей методик. Дело тут не в опыте, а в поветрии, похожем на поветрие с козьмической эфедрой. А поветрие это вышло с Запада. Некоторые педагоги бывали за границей, особенно в Германии, видали тамошние школы и были поражены той кропотливостью, с какой немецкие учителя разъясняли крошкам-тевтонам, что такое свинья и что такое поросенок. Вообразилось, что в этой болтовне и кроется источник успеха школ германских. Привезли эту болтовню в Россию, разлили ее по методикам и разослали по всем концам. Началось знаменитое объяснительное чтение, которое продолжает царить в школах и в наше время. Оно превратилось просто в суеверие. Так случилось, что то, что в германских школах имело и имеет смысл, у нас сделалось полубессмыслицей. В Германии посещение школы детьми начинается гораздо раньше, чем у нас. Отсюда приходится чуть не учить их говорить и в всяком случае является неизлишним болтать о пустяках и болтать как можно больше. В этой болтовне здесь можно отыскать смысл. Но практикуемая совершенно на немецкий манер в наших школах она наполовину лишается смысла. Учитель средней руки, если он имеет претензию учить по-модному, если он наслышан о механизме, которым-де наша старая школа давила детей, на уроках русского языка просто оказывается жалок. Пишущий эти строки сиживал по целым часам на таких уроках в образцовой школе и удивлялся тому, как учитель с мальчиками, учившимся 4-ый год, читал басню «Осел и Соловей» и объяснял в течение двух уроков, что такое «защелкал», что за птица осел, к разряду каких животных принадлежит соловей и т.д. На все вопросы дети отвечали, конечно, без запинки, но за то после такой четырехлетней болтовни писали под диктовку с такими ошибками, что стыдно становилось за школу.

Подобное же поветрие одолело некоторых не в меру ревностных ревнителей церковного просвещения. В объяснительной записке к программе славянского языка школ церковно-приходских была брошена мысль. Что обучение грамоте могло бы идти и старым способом и что обучение это желательно было бы начинать со славянской азбуки. Нашлось и лицо, которое блестяще доказало полную осуществимость этой мысли. Читатель, конечно, догадывается, что мы поговорим про покойного Ильминского. Сейчас же оказались подражатели, которые чуть не стали требовать провозглашения педагогическим догматом буквосочетательного способа и славянской азбуки. В этом перебегании из одной крайности к другой, в этом стремлении приспособиться к тому, что скажут и что прикажут, кроется немощь дидактики, отсутствие серьезной научной разработки вопросов методики, обнаруживается та анархия мысли при обсуждении самых элементарных отделов науки, которая необходимо должна иметь место в каждой отрасли, разработка коей находится в руках близоруких практиков и зависит от микроскопического опыта каждого из педагогов-авторов.

Но что же для устранения этого зла может сделать академия, спросит читатель. Очень много. Кафедра дидактики одна способна создать науку дидактику, доселе у нас несуществующую. Здесь, на этой кафедре будут подводиться итоги всему, до чего доработались лучшие педагоги Европы и Америки. Здесь на служение методам и приемам обучения будут привлекаемы подсобные отделы всех других наук. Здесь дидактика вырвется из удушающих ее объятий жалкого схоластического опыта и будет расти соками зрелой серьезной мысли, упорядочивающей и одухотворяющей мертвящую практику. Здесь создается власть, которая водворит порядок во взглядах на методы обучения, которая предотвратит повальные и часто непонятные увлечения дидактическими погремушками. Сделает все это академия прежде всего через аудиторию. Ежегодно она будет выпускать десятки лиц с серьезными, твердыми научными взглядами по основным вопросам дидактики. Чрез семинарии эти взгляды будут просачиваться дальше.

Но кроме аудитории питомником научных взглядов по методике предметов народной школы сделается еще литература. Прежде всего будут писать и печатать профессора дидактики. При полном почти отсутствии сколько-нибудь терпимых сочинений в этой области каждый и не выдающийся даже профессор создаст себе обширную и быструю репутацию даже и не многолетними трудами. Притом вопросы дидактики в виду их жизненного практического значения скорее, чем другие, просятся на перо. Начнут писать затем и преподаватели дидактики в духовных семинариях.1 Теперь они молчат за редкими исключениями, молчат именно потому, что не чувствуют для писательства в данной области той власти, которая дается только работой над предметом в высшем учебном заведении, не ощущают той смелости, которая присуща хозяину дела. От их работ можно будет ожидать очень многого. Даже и при теперешних незавидных условиях для ознакомления со своей наукой преподаватели дидактики в духовных семинариях могли много бы сделать в интересах литературной разработки разных отделов методики. Их статьи и брошюры, во всяком случае, не были бы той болтовней, которая заменяет теперь литературу по дидактике и которую разливает широким потоком смелое, самоуверенное невежество ограниченных практиков. Говорим это на основании своих воспоминаний о том времени, когда нам приходилось преподавать дидактику в одной из южных семинарий. Мы сохраняем добрую память только о двух-трех брошюрах, авторы которых окончили курс в духовных академиях. Только в них мы находили и грамотное изложение, и заслуживающие внимание мысли. Только их мы могли рекомендовать для чтения и воспитанникам, чтобы не притупить у них сразу вкуса к такому чтению. Но, повторяем, таких лиц с академическим образованием, которые решаются начать работать по дидактике с азбуки по своему почину, очень и очень мало. Пополнить их ряды может только кафедра дидактики.

Так в области приемов обучения всем приходится бродить ощупью, в полутьме, потому что нет для этой области настоящего источника света. Получается в результате много печатной суеты, которая только увеличивает бестолковую сутолоку практики. Можно быть уверенным, что все, сколько-нибудь искренние и нервные работники, стоящие у великого дела образования народного, чувствуют себя от этой сутолоки скверно. Но легко понять, что еще хуже эта сутолока отзывается на детях. Ведь говоря по правде, наши школьники не имеют доселе хорошей книги для чтения. И не мудрено: написать хорошую книжку для школы, пожалуй, труднее, чем написать докторскую диссертацию. Благодаря невежеству по основным вопросам обучения, эта истина сознается только теми, кто не пишет таких книг. Составители же разных «Пчелок», «книжек-первинок» и т.д. с улыбкой по адресу всяких сомнений и колебаний сшивают всякую всячину, которая дает хороший доход, ибо потребляется в миллионах экземпляров для наполнения детских головок. И некому почти сказать властного, компетентного слова о том, что можно предложить детям, в какой форме и по какому плану. Мы, разумеется, не думаем, что с появлением кафедры дидактики сразу же появятся и хорошие книжки для школ. Но мы думаем, что с распространением здравых дидактических понятий будет меньше шансов явиться скверной книжонке и более шансов явиться книжке, разумно составленной.

Читатель понимает, конечно, что мы говорим о книжке для чтения только для примера. И все учебники для школы нашей фабрикуются при таких же условиях и по таким же рецептам. Оттого они так часто меняются. И для этой перемены большей частью не бывает серьезных оснований, кроме моды, поветрия. И кто может высчитать, сколько детской крови портится, сколько душевной энергии погашается, благодаря бестолочи, которая царит в области приемов приготовления умственной пищи для наших школьников! Над этим приготовлением необходим надзор ученого врача. А таких врачей у нас нет. Их заменяют пока знахари.

Всё это доктринерство, подумает иной читатель, ознакомившись с нашими сетованиями. Действительность не так уж плачевна, скажет он, что с ней нельзя было пока мириться. С таким читателем мы будем говорить языком повседневных фактов.

Наше общество, если и не сознает, то, во всяком случае, инстинктивно чувствует полную необходимость освежать головы работников народного образования. Все, кому приходится близко становиться к детям, испытывают жуткое чувство при виде своего неумения обращаться с податливой, хрупкой и чрезвычайно сложной детской натурой. Это чувство, если и не всегда понуждает познакомиться с делом научно, то создает, по крайней мере, убеждение, что присяжные пестуны подрастающего поколения не должны ни на минуту отступать от источника педагогической мудрости. И чем меньше действительность отвечает этим требованиям общества, тем эти требования раздаются настойчивее и чаще. Это действительно любопытный факт, что, кажется, ни в одной заграничной литературе не было так много писано о качествах, потребных народному учителю, как у нас. От плачевной действительности люди всегда спасаются в мечтах… Мечты эти, как всякие мечты, парят слишком высоко над великой землей нашей, но они все же не бесплодны. Просачиваясь в сознание сфер, стоящих у дела народного образования, они толкают их к кое-каким мероприятиям, преследующим цели освежения и пополнения запаса педагогических сведений нашего народного учительского персонала. Наиболее обычным из этих мероприятий являются так называемые учительские курсы. Устройством их озабочиваются и Министерство Народного Просвещения, и земство, и Училищный совет при Св. Синоде, и епархиальные власти. «Народное образование» (1897, кн. 6), обобщая практику курсов в церковно-школьном деле, между прочим, подводит такой итог, даваемый будто бы курсами: «Учителя и учительницы церковных школ, пробыв полтора месяца на курсах, возвращаются домой со множеством приобретенных знаний и умений, ободренные и освеженные, с новыми способами и силами на трудное дело учительства». Мы не имеем под руками подобного же обобщения для курсов учителей школ земских, но думаем, что из-под пера чиновника-специалиста составлять отчеты – вышло бы совершенно такое же заключение. Отрицать приведенное обобщение мы, конечно, не намерены. Мы только желали бы сделать к нему маленькую поправку, предлагая содержание обобщения считать не данным, а заданным. Курсы должны снабжать учителей «множеством приобретенных знаний и умений, ободрять и освежать их», но они не делают этого теперь или делают в ничтожной степени. Прежде чем ожидать от учительских курсов всей пользы, которая бы оплачивала материальные затраты на них, для этого необходимо располагать контингентом лиц, способных руководить курсами. А таких лиц у нас пока почти нет. Тут нет ни капли преувеличения. Посмотрите, что делают земства. Сознавая крайнюю нужду «освежить» своих учителей посредством курсов, они обычно становятся в затруднение, где найти «освежителей». Земства основательно не доверяют местным силам, потому что эти силы по части» полезных учителю знаний и умений» ничем себя не заявляют. Начинаются поиски «знаменитости». У нас есть, действительно, четыре-пять столичных многоглаголивых многописателей, намозоливших всем глаза своими произведениями по методике предметов народной школы. Они каждое лето в расходе. Являясь на курсы, они обыкновенно держат речи пред смиренными провинциалами, излагают обрывки методов, дают скверные пробные уроки, говорят предлинные заключительные речи на высокие темы и уезжают. А учителя и учительницы возвращаются на места утомленные, но с горделивым и вредным сознанием, что они слушали знаменитость. Тем временем устроители курсов успокаиваются при сознании, что они сделали все, от них зависящее, в интересах школьников губернии или уезда.

С недавнего времени стали устраиваться курсы и для учителей церковно-приходских школ. Сначала они появились кое-где, так сказать, для пробы, для выяснения опытом их организации и задачи. Мысль, с которой приступили к устройству этих курсов, была совсем крохотная. По словам передовой статьи июньской книжки 1897г. журнала «Народное образование», издающегося под редакцией члена Училищного Совета при Св. Синоде, «церковное пение и славянское чтение, предусмотренные нашей педагогической литературой, были положены во главе (?!) угла вновь созидаемой церковной школы2. Эти предметы и стали прежде всего преподаваться на летних курсах для учителей церковных школ. Затем пришлось пересмотреть и отбросить те приемы обучения арифметики (арифметике?) и русского языка (русскому языку?), которые были взяты из практики немецких школ и без всякого приспособления к потребностям народной жизни введены в наши школы Евтушевским, бароном Корфом, Бунаковым и пр.» С этой мыслию, предварявшей появление курсов для учителей церковных школ, потом пришлось, к счастию, расстаться: иначе курсы непременно погубили бы себя в глазах учителей и общества. Говорим «погубили бы себя», потому что обучать на курсах славянскому чтению учителей народных школ дело излишнее: это значило бы учить столяра обращаться с рубанком. Пению на курсах обучать, конечно, можно. Но каковы могут быть результаты подобного обучения в течение одного месяца при массе других занятий, ясно для каждого, кто умеет отличить do от re. Наконец, руководителями курсов была поставлена отрицательная задача – отбросить методы обучения арифметике и русскому языку, пересаженные к нам Корфом, Евтушевским и пр. Вот они – результаты поветрия и моды. Надо «отбросить» чужое, пока еще не создано ничего своего, отбросить просто потому, что оно чужое. Так внезапные повороты могут иметь место только при отсутствии здравых научно выработанных дидактических понятий. И ведь ничто не ручается, что завтра мы бросим свое и вернемся к оплеванному чужому. Действуем, как флюгеры: поворачиваемся во все стороны без задержки.

Повторяем: к счастию, первоначальная цель курсов для учителей церковных школ была оставлена. В 1897г. были организованы в столицах и больших губернских городах курсы для учителей школ второклассных, а почти везде в епархиях курсы для учителей школ одноклассных уже с совершенно иными задачами. Около 5000 учителей были приглашены на эти курсы, около 200000р. было истрачено на них. Каковы же были их результаты?

Обзору этих результатов на основании официальных данных посвящена большая статья г. Вишневского в «Народном Образовании» за май, июнь, июль и август текущего года. Автор ее излагает ход дела на курсах в разных местах и делает свои замечания о том, чего где не доставало, где выполнялась лишняя ненужная работа и пр. Мы не имеем ввиду повторять всех этих замечаний: это повело бы нас слишком далеко. Гораздо скорее мы подойдем к своей цели путем ознакомления с точкой зрения на дело, стоя на которой г. Вишневский руководителям одних курсов раздает лавры, а других поучает.» В системе общего образования человека, говорит г. Вишневский, наука о воспитании имеет свое законное место и свое значение. Но, как это ни странным может показаться (действительно, чрезвычайно странно), эта наука имеет мало значения для самого того дела, о котором она трактует, – для живого дела воспитания. В этом деле, помимо прирожденных особенностей воспитанника и условий окружающей среды, главное значение имеет личность самого воспитателя, его нравственные качества и специальный педагогический талант. И опыт (вот он, злодей-опыт, враг науки!) показывает, что воспитательное влияние учителя на ученика бывает тем прочнее и благотворнее, чем меньше воспитатель следует предписаниям педагогических теорий, чем чаще он руководствуется простыми соображениями здравого разума и внушениями неиспорченного нравственного чувства, чем больше простоты, искренности, естественности во взаимных отношениях между воспитателем и воспитанником и т.д.» Впрочем, г. Вишневский, сознавая, по-видимому, парадоксальность этих соображений, сейчас же старается огородиться: «из сказанного не следует делать того заключения, будто учителям совсем не нужно знакомство с теорией воспитания. Напротив, было бы весьма желательно, чтобы те учителя, которые не смогли изучить этой науки в школе, имели возможность восполнить этот пробел в своем образовании. Но педагогические курсы устраиваются, хотя и для учителей, но не ради самих учителей, а ради их учеников. Потому и чтения на курсах следует поставить так, чтобы всегда имелись ввиду живые деревенские «ребята» и «парнишки», а не отвлеченная схема, поделенная немецкими педагогами на клеточки: ум, воля, чувство; суждение, умозаключение… дедукция, индукция… большая посылка, малая посылка… и т.д. до бесконечности» (Народное Образование, 1898г., кн. 5, стр. 82–83). Несмотря на оговорку, г. Вишневский остается последовательным: наука о воспитании на учительских курсах – дело лишнее: да лишнею она является и вообще, как дисциплина, которая «мало имеет значения для самого того дела, о котором она трактует».

Г. Вишневский изливается против науки главным образом по поводу Харьковских курсов для учителей второклассных школ, где чтения по педагогике носили академический характер. Почему же так случилось, спросит читатель? А вот почему. Курсы в Харькове устраивали местный преосвященный, у которого г. Вишневский многому мог бы поучиться, ректор местной семинарии, истинный и просвещенный любитель церковно-школьного дела, прекрасно руководивший этим делом около десяти лет в Таврической епархии, и сам лектор по педагогике г. Страхов – такой лектор, какого можно было бы пожелать всем курсам. Вот эти три лица нашли необходимой ту постановку чтений, которая выводит из себя г. Вишневского. Критика последнего служит лучшей аттестацией этой постановке. Только подобные чтения могут «освежать» учителей, а не чтения по рецептам г. Вишневского. Судите сами. Говоря о Ставропольских курсах, г. Вишневский утверждает, что на них «в программу чтений по методике обучения грамоте были включены многие вопросы, совсем не имеющие отношения к этому предмету, которые естественнее было бы встретить в программе педагогики (напр., «различные степени подготовки учителей и учительниц… Обязанности учителя относительно школы для начала учения. Прием учеников. Роль учителя в приеме учеников. Молебен перед началом учения и значение его в жизни школы. О школьной дисциплине»), или же хотя имеющие связь с вопросами обучения грамоте, но не могущие иметь ближайшего практического приложения; например: «Представители звукового метода Стефани и Жакото. Усовершенствование звукового метода Гразером. Метод письма и чтения Фогеля и Бенэ (метод синтетический или нормальных слов). Представители этого метода у нас на Руси: Паульсон, Бунаков, Павленков. Сложность его и неудобоприменимость в русской школе» (к чему же в таком случае и распространяться о нем?)» (Народное Образование, 1898г., кн. 6, стр. 67). Очевидно, г. вишневский вопросы общей дидактики, или дидактики в общем смысле считает вопросами педагогики. В таком случае пусть он просмотрит программу дидактики для духовных семинарий и учебников г. Миропольского прежде, чем выступать в роли судии устроителей курсов. Что касается примеров, приводимых г. Вишневским в доказательство того, что в Ставрополе на курсах занимались вопросами, «не могущими иметь ближайшего практического приложения», то тут по меньшей мере какое-то недоразумение. В Ставрополе, очевидно, хотели не только ознакомить учителей со звуковым способом обучения грамоте, но и привести их путем изложения истории этого способа к разумному убеждению в его превосходстве над другими способами, а между тем г. Вишневский, по тому же недоразумению, считает все это излишеством и, по-видимому, готов упростить отношения руководителей курсов и учителей до крайних пределов. Перлов, подобных указанным, в статье г. Вишневского очень много. Мы приводить их не будем, ибо и έχ τοῦ χρασπέδου τ͂ό φΰασμα πρὀδηλον. Отмеченные выводы г. Вишневского вполне достаточны для нужного нам заключения. Заключение это просто: в статье, поучающей руководителей и лекторов учительских курсов, проводятся взгляды очень странные. Выступать с такими взглядами в печати можно только при крайне недостаточном распространении среди читающей публики сколько-нибудь научных сведений по основным вопросам обучения. При анархии, царящей тут, каждый глубокомысленный может изрекать истины очень странные, не краснея и даже в надежде быть услышанным.

Что касается руководителей курсов, то на основании уроков, преподанных им г. Вишневским, мы думаем, что они действовали лучше и разумнее, чем если бы они действовали по рецептам г. Вишневского. Отсутствие «трогательного единогласия» в программах чтений по разным вопросам церковно-школьного дела не только не признак того, что курсы не всегда достигали своей цели, но, напротив, есть именно показатель, что, в общем, дело шло не дурно. Лекторы делали, очевидно, ударение на тех вопросах, которые они уяснили себе хорошо раньше. Нельзя же ведь представлять себе преподавателей дидактики (конечно, они больше читали на курсах) всезнайками, которые способны по первому требованию выступить на кафедре перед сотней учителей и учительниц с чтениями по вопросам, заданным начальством. Разумеется, от них можно «требовать». Но тогда получились бы результаты плачевные.

Не думаем мы, однако, что везде на курсах дело пошло гладко. И нельзя этого ожидать: на местах нет почти, как нет их и в Министерстве Народного Просвещения, лиц, научно подготовленных к ведению дела на курсах. Большинство лекторов курсов добивается многого своими усилиями. Но есть, конечно, и такие лекторы, которые сами не в состоянии добиться до чего-то путного. Мы расскажем поучительную историю курсов прошлого и текущего годов в Таврической епархии. Учителя и учительницы церковно-приходских школ здесь были разделены на две группы: одни приглашались на курсы в 1897г., а другие – в 1898г. В 1897г. читателем на курсах был местный епархиальный наблюдатель священник Белков. Нам лично о. Белков известен плохенькими статейками по вопросам церковно-школьного дела, печатавшимися в «Церковно-приходской школе», а потом перепечатанными под громким заглавием «Приходский священник и школа». Заранее можно было сказать, что успех курсов при таком лекторе не будет обеспечен. И действительно, «главное внимание лектора было обращено на разъяснение некоторых частных приемов, употребление которых должно будто бы особенно содействовать успешности обучения и тем облегчать прохождение положенного программами курса церковно-приходской школы в течение двух лет». (Нар.Обр., 98, кн. VI, стр. 69) Приведенная аттестация лекторства о. Белкова слишком глуха. Но о. Белков сам даст нам возможность обстоятельнее вникнуть в суть его таинственных «приемов». В том же 1897г., когда он выступал на курсах, о. Белков издал брошюру в 34 страницы по обычаю с пышным заглавием: «Руководство церковно-приходским школам». Этой брошюры мы не имеем под руками, но довольствуемся обстоятельными выдержками из нее, приведенными в отзыве о ней, который помещен в «Народном Образовании» за июль 1897г., стр. 89–93) Эта брошюра, судя по ее содержанию, есть изложение именно тех приемов, которые о. Белков рекомендовал учителям на курсах 1897г. В предисловии к этой брошюре прелестна, напр., следующая мысль: «чтобы дети, не только прошедшие целый курс церковно-приходской школы, но и проучившиеся в ней с год и даже менее, получили добрые наклоны к доброй христианской жизни в семье, обществе и церкви, да и усвоили, насколько возможно, правильную грамотность, для этого, очевидно, нужно указать прямое и определенное средство». Читатель чувствует из этого, что о. Белков угрожает изобретением. И действительно, озабоченный частой сменой учителей церковно-приходских школ, о. Белков вознамерился «изобрести нечто такое, что помогло бы учителю, хотя бы он был им и несколько только месяцев, все-таки быть настоящим учителем, т.е. в эти несколько месяцев иметь возможность сообщить учащимся те знания и умения, какие в этот период времени желательны. Иными словами, требуется изобрести такое средство, которое бы давало возможность решительно всякой школе, несмотря на частую смену в ней учащих, все-таки не отставать в учебно-воспитательном отношении от всякой порядочной школы… Таким средством может служить подробно разработанный и тщательно распределенный по известным периодам времени план учебного материала преподаваемых в школе предметов. Так что на каком пункте плана оставил бы школу учитель, в случае оставления им учительского места, с этого пункта и продолжал бы дело новый его заместитель, кто бы он ни был – даже временно кто-либо из членов причта. Пользуясь таким планом, самый неумелый учитель сразу ориентировался бы в своей деятельности и не путался бы в ней, так сказать ощупью, а сразу видел бы, что ему нужно делать в данное время по тому или другому предмету, и в какое приблизительно время совершить данное дело». Эту мысль о. Белков, как свое изобретение, повторяет настойчиво несколько раз. «Каждому учителю при вступлении в школу всего важнее знать: что он должен делать вот в сию минуту по тому или другому предмету, что делать затем и т.д., чем владеть запасом, хотя и прекрасным, но все-таки общих и отвлеченных сведений о способах и приемах обучения». Но посмотрим, что же предлагает о. Белков на место зачеркнутой им методики. В его «Руководстве» два отдела: «общие требования» и «обучение». В числе общих требований самое лучшее – следующее: «При посещении школы наблюдателями, учащие никоим образом не должны вступать в рассуждения по поводу сделанных наблюдателями указаний, а принимать всякие указания, советы и замечания к сведению и исполнению». Во 2-от отделе «Руководства» дается план учебного материала по русскому языку и арифметике. Обучение арифметике распределяется автором таким образом: 1-ый месяц; 2-ой месяц; третий месяц; второе полугодие. Второй год: первые ½ месяца, вторая четверть года; второе полугодие. Распределение обучения русской грамоте в том же роде. Вот и весь знаменитый план, владеть которым для учителя важнее, чем располагать «сведениями о способах и приемах обучения». При изложении этого плана о. Белкову, конечно, трудно было удержаться от наставлений и разъяснений. Эти разъяснения иногда удивительны. В качестве примера на употребление двоеточия он предлагает такую фразу: «я купил: карандаш, линейку, ручку». Рецензент брошюры о. Белкова кончает свой разбор справедливым заключением, что вся она представляет собой «целый ряд вопиющих нарушений самых элементарных требований дидактики, обличающих, а авторе недостаток тех «общих и отвлеченных сведений о способах и приемах обучения», запасом которых он корит учителей.

Прежде чем сделать нужный нам вывод из приключений о. Белкова, посмотрим, каково было продолжение этих приключений на месте. Как сказано, в 1897г. на курсы в Симферополе была приглашена только одна половина учителей церковно-приходских школ. Другая должна была собраться минувшим летом. После того, как о. Белков прославился со своим «Руководством», ему было уже неудобно выступать на курсах вторично. Где же было взять лекторов? Преподаватель дидактики местной семинарии почему-то уклонился. Курсы, однако, должны были состояться. И вот устроители курсов решаются на шаг, который, по меньшей мере, удивителен. Они пригласили учителя церковно-приходской школы при духовной семинарии, получившего образование в учительской семинарии, читать методику арифметики, и учителя Алуштинской церковно-приходской школы, кажется, бывшего в учительском институте, читать методику обучения грамоте. Это значит шутить в самом нешуточном деле. На скамьях в качестве слушателей сидели, между прочим, и студенты семинарий, а преподавал методику арифметики человек с низшим образованием! Оба лектора нам лично известны. Оба они порядочные учителя, и только. Их самих надо учить многому, а не пускать на кафедру. Легко вообразить, что это были за курсы. О. Белков в 1897г. не мог научить многому, а в 1898г. дело должно было и совсем свестись к результатам очень прискорбным.

Таковы факты. Выводы из них очень поучительны. При отсутствии кафедры дидактики в академиях лица, которых судьба связывает с церковно-школьным делом, бродят в потемках относительно самых элементарных вопросов, решение которых необходимо в их новом положении, бродят и спотыкаются, ушибают себя и вредят делу. Можно быть уверенным, что при существовании кафедры дидактики в академии случай с о. Белковым был бы у нас невозможен. При существовании контингента лиц, научно знакомых с делом обучения, возможен был бы выбор при назначении на такие ответственные должности, как должность епархиального наблюдателя. В крайнем случае, о. Белков, если бы слушал дидактику в академии, то подумал бы прежде, чем печатать свое «Руководство» и выступать в качестве лектора на учительских курсах. Случай с Симферопольскими курсами любопытен и с другой стороны. Отыскивая лекторов для 1898г., устроители курсов считают возможным остановить свое внимание на лицах, из которых один вышел из низшего учебного заведения, а другой, хотя и был в учительском институте, но благодаря почти двадцатилетней службе в глуши, мог предложить только скромные обобщения своего личного опыта. Одна возможность такого случая говорит за то, что устроители курсов были не в состоянии судить о важности того дела, которое они устраивали, не в состоянии потому, что дидактика для них – пустяковая наука. Вот это высокомерное отношение к ней и сказалось в приглашении таких лекторов. А слушай устроители курсов дидактику в академии, они задумались бы возводить в учителей лиц, которым прилично было бы быть только учениками.

Мы можем кончить и надеемся, что читатель скажет с нами «да» на вопрос, стоящий в заглавии этой статьи. У нас нет ни дидактической литературы, ни научно подготовленных лиц, компетентных в важнейших вопросах школьного дела. Все эти вопросы решаются на практике на основании «простых соображений здравого разума». А эти «простые соображения» вели, ведут и будут вести к таким прискорбным казусам, которые разыгрались в Симферополе. Да ведь, пожалуй, и ни один Симферополь очутился в таком положении.

В заключении не можем отказать себе в удовольствии привести одно очень компетентное подкрепление в пользу наших соображений. Когда мы кончали статью, в газетах появился чрезвычайно симпатичный циркуляр Министерства Народного Просвещения попечителям учебных округов, затрагивающий ту же больную тему, которой посвящена и наша статья. Вот несколько золотых слов этого циркуляра, для нас важных: «по общему признанию, одним из главных недостатков средних учебных заведений Министерства Народного Просвещения нужно считать то, что начинающие преподаватели их приступают к своему трудному и ответственному делу без всякой специальной педагогической подготовки. Вследствие этого, они в первые годы своей деятельности производят опыты, не всегда удачные со своими учениками, причем приобретенные таким путем педагогические приемы пропадают без пользы для следующих за ними молодых преподавателей. С другой стороны, отсутствие подготовительной педагогической школы лишает учебное начальство возможности выяснить своевременно, кто из кандидатов на учительские должности не обладает достаточными способностями к преподавательской деятельности, требующей особых дарований. Между тем преподаватели без необходимой подготовки, а иногда и без надлежащих педагогических способностей, в значительной мере затрудняют прохождение учениками курса учебных заведений и ослабляют благотворное влияние на них школы, вызывая справедливые сетования родителей»...

В циркуляре идет речь об учениках средних учебных заведений, а не низших, но это только удваивает для нас значение соображений циркуляра. Можно считать не требующей доказательств мысль, что чем малолетнее ученики, тем большее искусство требуется от учителя. Если средняя школа страдает от педагогической неподготовленности учительского персонала, то о страданиях школы низшей и говорить нечего… Тут даже сами учителя не имеют надлежаще подготовленных руководителей.

Циркуляр Министерства Народного Просвещения дает нам повод указать на необходимость кафедры дидактики при академиях еще и с другой стороны, которая первоначально не имелась нами ввиду. Министерство беспокоится о своих средних учебных заведениях, в которых «по общему признанию» не все благополучно. Но ведь и духовное ведомство не имеет оснований быть более покойным. Наши духовные училища и семинарии тоже ведь снабжаются не специалистами по педагогической части. Наши ученики страдают от этого не меньше, чем питомцы учебных заведений Министерства Народного Просвещения. Не обращаясь к статистике, я попрошу только читателя припомнить цифру учившихся с ним в первом классе духовного училища и цифру окончивших с ним курс в семинарии из того же училища. Надеюсь. Что разница окажется не менее 50%. И кто рассчитает, сколько из других 50% выброшено за двери школы по малоспособности учеников и по недостаточной педагогической неподготовленности учителей.

Разумеется, духовному ведомству трудно мечтать об особых школах, где бы кандидаты на учительские места в семинариях и училищах получали педагогическую подготовку. Эти особые школы до поры до времени могут быть заменены надлежаще обставленными кафедрами дидактики при академиях. Такая замена тем возможнее, что курс, напр., двухклассных церковно-приходских школ по объему очень мало отличается от курсов духовных училищ. А ведь именно обращение с питомцами этих училищ требует от учительского персонала наибольшего педагогического такта и дидактических умений.

В какой же обстановке желательно бы видеть кафедру дидактики при академиях, если ей суждено быть открытой? Во-первых, необходимо, чтоб преподавание дидактики здесь не поручалось профессору, занятому уже другим предметом. Ближайшим образом, конечно, это поручение могло бы быть возложено на профессора пастырского богословия и педагогики. Но сделать это – значит заранее обречь все дело на неудачу. Конечно, профессору педагогики весьма близка дидактика; но ему не менее близко и пастырское богословие, которое в своих принципах телеологических, антропологических и методологических сливается до неразличимости с педагогикой. Для профессора педагогики необходима и психология и др. науки. Такая тесная связь не может же вести к совмещению преподавания их в одних руках. Есть и опыт подобного совмещения в семинариях с отрицательными результатами. Преподаватель философии и психологии преподает и дидактику и заведует образцовой школой. В конце концов, он бросается во все стороны и только бесплодно надрывает свои силы. Тоже должно быть и с профессором, который в добавление к своему предмету получил бы еще и дидактику. С другой стороны, излишне было бы приглашать на кафедру дидактики какую-нибудь популярность. Наши академии выпускают таких хороших работников, что обходить их было бы несправедливо и бесполезно для дела. Каждый курс может дать нужного кандидата. Вопрос только в том, чтобы предоставить ему и время, и возможность расправить крылья. Такого времени и такой возможности, как известно, пока не существует для молодых академических преподавателей. Их берут на кафедры без предварительной специальной подготовки и заставляют прямо же читать курсы, над которыми они надрывают энергию и навсегда калечат здоровье. С кандидатом на кафедру дидактики можно и должно поступить совершенно иначе. Ему нужно дать времени больше, чем другим, уже потому, что он начнет изучать свою науку с азов, если не считать этими азами обрывки дидактических сведений, приобретенных в семинарии. Затем, ему будет труднее, чем другим, и вообще подвигаться вперед в виду полного отсутствия ценной русской литературы его предмета. Наконец, так как дидактика должна снабжать не только суммой известных знаний, но и суммой умений, то для кандидата на кафедру этой науки неизбежны командировки в самых широких размерах для ознакомления с постановкой дела в лучших низших учебных заведениях у нас в России и везде заграницей. Три года можно считать достаточным временем, которое даст возможность молодому преподавателю дидактики выступить на кафедре с надлежащей смелостью.

При этом кафедре, конечно, необходима школа двухклассная церковно-приходская, обставленная во всех отношениях по последнему слову педагогической науки и предоставленная в полное и исключительное распоряжение профессора дидактики.

Все это потребует денег… Но деньги эти будут затрачены с безусловной пользой. Духовное ведомство не может останавливаться пред затратами именно здесь, раз оно нашло возможным сразу ассигновать до 200.000 рублей на учительские курсы. Чтобы такие суммы тратились с желаемой производительностью, для этого нельзя останавливаться пред затратой сравнительно небольшой. Только сделав эту затрату, можно будет сколько-нибудь успокоиться на счет того, что ближайшие работники и руководители церковно-школьного дела – учителя дидактики в семинариях, лекторы учительских курсов, епархиальные наблюдатели церковно-приходских школ – будут в состоянии чувствовать себя хозяевами своего положения, а также питать надежду, что наша дидактическая и ученическая детская литература начнут подниматься на подобающую им высоту.

Сергиев Посад, 1898, 9 декабря.

* * *

1

Возможность писать для преподавателей дидактики в семинариях в настоящее время затрудняется помимо здесь указываемых еще и другими условиями, о коих мы будем говорить в особой статье.

2

Мы не знаем, кто автор цитируемой статьи, но думаем, что он как-нибудь соприкасается с церковно-школьным делом. В таком случае ему не мешало бы знать, что «главный предмет церковно-приходских школ составляет Закон Божий» и что «все другие предметы должны быть, по возможности, поставлены от него в более или менее тесную зависимость». Стало быть, во главе угла церковных школ положены, во всяком случае, не славянское чтение и церковное пение Подобные искажения основной цели церковных школ чрезвычайно прискорбны: они дают право и повод светской печати травить церковно-школьное дело, как такое, которое гонится за внешними, второстепенными результатами.


Источник: Богословский вестник. 1899. Т. 1. № 1. С. 77-97 (2-я пагин.)

Вам может быть интересно:

1. Павел (Конюшкевич), митрополит Тобольский и Сибирский Андрей Александрович Титов

2. Суздальская иерархия протоиерей Михаил Диев

3. [Рец. на: Иеромонах Анатолий.] Исторический очерк Сирийского монашества до половины VI в. профессор Иван Дмитриевич Андреев

4. Архиепископ Димитрий (Муретов), как церковный проповедник протоиерей Николай Гроссу

5. Исторический взгляд на начало автокефалии Сербской Церкви и учреждение патриаршества в древней Сербии профессор Иван Саввич Пальмов

6. Граф М.В. Толстой (Некролог) профессор Иван Николаевич Корсунский

7. О сочинениях Николая Саввича Тихонравова профессор Сергей Иванович Смирнов

8. Завет преподобного Сергия Григорий Петрович Георгиевский

9. Адам Олеарий о греколатинской школе Арсения грека в Москве в XVII в. Сергей Алексеевич Белокуров

10. Комментарий Алексея Аристина на канонический Синопсис Михаил Егорович Красножен

Комментарии для сайта Cackle