П. Деттвейлер

Дидактика и методика греческого языка

Содержание

Предисловие переводчика А. Общая часть I. Введение II. Историческое развитие преподавания греческого языка III. Значение и место греческого языка в современном преподавании IV. Общие основы метода преподавания греческого языка. Учебники и учителя. Число уроков и начало преподавания B. Специальная часть: метод I. Подготовительное преподавание в IV–V классах а) Учебный материал b) Обработка учебного материала II. Преподавание в четырех старших классах а) Учебный материал b) Обработка учебного материала 2). Чтение авторов в четырех старших классах  

 

Предисловие переводчика

По справедливому мнению автора предлагаемой книги преподавание греческого языка в гимназии подвергается в настоящее время величайшей опасности. Образовательный идеал гуманистической гимназии основывается на связи и совместном преподавании обоих древних языков: латинского и греческого, и, таким образом, вместе с вопросом о греческом языке решается и вопрос о дальнейшем существовании самой гуманистической гимназии. Опасность для греческого языка заключается в направлении нашего времени, когда на первый план выступает полезное и практическое. Этого нельзя упускать из вида, так как воспитание и обучение во все времена подчинялось политическим, философским и экономическим течениям известной эпохи. Греческий язык считается теперь предметом роскоши, принадлежностью аристократического образования, главным элементом того нравственно-эстетического образовательного идеала, который будто бы или совсем не нужен, или может теперь опираться на другие более доступные источники. Этим нападкам должно противопоставить действительные успехи, достигаемые преподаванием греческого языка. Если мы не будем в состоянии на деле доказать, что преподавание греческого языка имеет важное значение для воспитания и всестороннего правильного развития современного человека, в таком случае преподавание этого предмета станет ненужным и бесцельным. Опасность, грозящая греческому языку, особенно усиливается благодаря тем учителям, которые заявляют, что при данном числе уроков и при ограничении прохождения грамматики нельзя будто бы достигнуть никаких результатов. Грамматическое чтение авторов, при котором из-за разбора форм и частиц совершенно упускается из вида содержание, приносило и приносит делу преподавания греческого языка громадный вред. Мы должны возможно скорее переходить с учениками к чтению авторов, которое одно может живо заинтересовать ученика и вознаградить его за тяжелый труд начального изучения греческого языка. Только основательное чтение и глубокое понимание писателей может иметь воспитывающее влияние и приучить учеников к серьезной и плодотворной умственной работе, а не к подготовке заданных уроков. В этом случае наши цели будут тожественны с теми, которые ставил себе новогуманизм в лице Фр. Авг. Вольфа. При обучении греческому языку в гимназии нашей единственной задачей должно быть ознакомление учеников по источникам с прекраснейшими и совершеннейшими произведениями греческой литературы, которая так богата типическими образцами и имеет высокое воспитательное значение. Изучение форм языка отступает при этом на второй план, являясь только средством к достижению намеченной цели. При указанном условии знание греческого языка принесет пользу для многих и будет необходимо каждому, кто в области истории (в обширном смысле этого слова) и в области литературно-эстетической желает считаться получившим научное и философское образование. С точки зрения содержания и формы древние греки дали нам образцы, которые отличаются простотой и недосягаемым величием; руководясь ими, мы можем уберечься от крайних увлечений современности и на них развить свой вкус, фантазию, способность суждения и волю. Ежедневное занятие важнейшими вопросами частной и общественной жизни, которое является результатом самостоятельного усвоения содержания читаемых авторов, по необходимости, расширяет умственный кругозор учащихся и дает им идеальное направление. Этой цели нельзя было бы достигнуть только при помощи переводов, так как это противоречило бы основному характеру гимназии как школы, подготовляющей к занятию наукою. Первым признаком всякой научной работы является то, что мы почерпаем содержание прямо из источника, а не делаем заимствования из вторых рук. Далее, при пользовании одними переводами было бы утрачено все то благотворное влияние, которое оказывает изучение иностранного языка. Если кто будет понимать богатый и отличающийся тонкими оттенками греческий язык настолько, чтобы глубже вникнуть в жизнь языка, тот в высокой степени разовьет в себе понимание языка вообще и подготовит себя ко всякой, даже самой серьезной, научной работе. Этого нельзя было бы достигнуть в гимназии при изучении одного латинского языка, и мы должны сделать все для того, чтобы сохранить в гимназии единственный предмет, преподавание которого не имеет утилитарного характера. Отказаться от греческого языка гимназия может и даже должна лишь в том случае, если она не будет достигать указанной выше цели, ἐὰν εἰδῶμεν οὐδὶν ἐνόν, так как честь гимназии не позволила бы ей довольствоваться только кажущимся знанием.

Что касается начального преподавания греческого языка, то цель его существенно различается от преподавания в низших классах латинского языка. Если в последнем случае немаловажную роль играет формально-образовательное значение иностранного языка, то при изучении греческого языка нужно, как можно скорее, усвоить основные формы этимологии, немногие синтактические особенности, возможно больший запас слов и приступать к чтению авторов, которое является здесь нашею основною целью. Изучение основных форм должно идти преимущественно индуктивным путем, благодаря которому не только достигается облегчение, но, кроме того, ученик может прекрасно ознакомиться с происхождением форм и жизнью языка. Но подобное ведение дела может быть успешным только тогда, если учителя, по возможности, не будут меняться; вообще, при нормальной постановке дела, греческий язык, с первого класса до последнего, должны преподавать не более двух учителей. Далее, важную поддержку преподаванию греческого языка может оказать соединение этого предмета в одних руках с преподаванием других предметов историко-филологической группы. При подобной разумной концентрации сберегается много времени, различные предметы могут служить друг другу опорою, учебный материал упрощается, а образование общих понятий и выводов становится гораздо легче и плодотворнее.

Но главным образом достижение хороших результатов зависит от личности учителя. Прежде всего, он должен быть хорошим специалистом, обладать основательным и всесторонним пониманием языка. Но еще важнее, чтобы учитель ясно понимал, что хотел выразить тот или другой автор в известном произведении. Учитель должен быть, далее, не узким специалистом, а широко образованным, мыслящим человеком, основательно знакомым с законами логики, психологии и эстетики. Его конечною целью должно быть указание тех бесчисленных нитей, которые связывают античную древность с современностью. Поэтому учитель греческого языка должен быть близко знаком с политическими, общественными, литературными и эстетическими отношениями данного времени. Только при этом условии можно надеяться, что мы заинтересуем учеников и расположим в пользу преподавания греческого языка подрастающие поколения, что является необходимым условием для сохранения этого предмета в гимназии. Для этого постоянно должно иметь в виду конечную цель и выдвигать вперед общечеловеческое, типичное, свойственное всем векам и всем народам.

Но как ни важно для правильной постановки греческого языка начинать чтение авторов, возможно, ранее и читать, возможно, более, тем не менее ученик должен обладать известными сведениями из грамматики, без которых чтение авторов не имело бы воспитывающего значения.

С точки зрения воспитывающего обучения способ преподавания имеет столь же важное и даже большее значение, чем преподаваемый материал. Требования по грамматике должны быть ограничены самым необходимым, но эти элементарные сведения должны быть усвоены безусловно твердо, так, чтобы ученики всегда могли легко образовывать сами известные формы по-гречески. Уже по истечении первых двух лет ученики должны уверенно определять все аттические формы в читаемых авторах, приобрести возможно больший запас слов и усвоить те явления языка и особенности построения и соединения предложений, знание которых является необходимым предварительным условием для всякого чтения. При изучении склонений и спряжений нужно произвести большие сокращения. С изучением этимологии везде, где только это возможно, следует соединять объяснение основных синтактических особенностей греческого языка. Что касается синтаксиса, то, по мнению автора, нужно совершенно отказаться от того воззрения, что систематическое прохождение его в старших классах необходимо или существенно полезно для понимания греческих авторов, для научного образования и воспитания и вообще для исполнения той задачи, которая ставится гуманистической гимназии. «Руководство» по синтаксису должно состоять из нескольких десятков, преимущественно метрических примеров на главные синтактические правила; эти примеры должны сопровождаться соответствующими заметками. Напротив того, важное значение для основательного и глубокого понимания греческих писателей имеет знание синонимов и усвоение известных стилистических особенностей; но эти знания должно приобретать практически, а не брать из учебников. Разделение уроков грамматики и авторов при изучении греческого языка может быть особенно опасным: подобное разделение, уничтожая концентрацию преподавания, всегда дает повод к тому, чтобы односторонне выдвигать вперед формальное, второстепенное, опирающееся на правила, средство и пренебрегать – мыслию, содержанием, существенным, целью. Extemporalia должны играть самую скромную роль; ученики без диктанта прямо должны писать по-гречески то, что уже было ранее разучено устно или письменно, на доске. Целью этих письменных работ является усвоение и повторение элементов этимологии; поэтому extemporalia могут заканчиваться третьим годом преподавания греческого языка.

С особенною осторожностию нужно делать выбор читаемых авторов. Мы должны руководиться здесь не случайностью или рутиною, или даже личными интересами, а важными педагогическими и дидактическими принципами. Между читаемыми в различных классах авторами должна существовать систематическая последовательность и внутренняя связь; необходимым результатом этой связи является самостоятельное усвоение учениками известных литературных и исторических типов, известных личностей и определенных понятий. Мы должны удерживать в школе только то, что имеет важное значение с точки зрения изображаемой эпохи или же по своему философскому, нравственному и религиозному содержанию, по своим художественным совершенствам. Нужно читать лишь то, в чем сказывается мировое значение эллинизма, что сохраняет свою силу и свое влияние и до настоящего времени. Читаемые авторы должны затрагивать не только рассудок, но и сердце и фантазию ученика; он должен читать их не только по обязанности, но и с интересом. Результатом такого чтения должно быть, между прочим, образование у ученика нравственно-религиозных идей, которыми он может руководиться в дальнейшей жизни. При указанных условиях античная древность действительно будет служить средством для глубокого и всестороннего понимания современной жизни. Важную услугу здесь может оказать упомянутое выше соединение историко-филологических предметов в руках одного преподавателя.

Что касается канона греческих классиков, то Деттвейлер держится того взгляда, что мы должны основательно ознакомить учеников со стороны формы и содержания с немногими первостепенными авторами, а не заставлять их разбрасываться среди множества различных авторов. Из греческих классиков автор особенно выделяет Платона и Гомера. В современной гимназии философия отодвинута на задний план, но именно поэтому все наше преподавание должно носить в известном смысле философский характер, т. е. повсюду мы должны стремиться к образованию существенных, основных понятий, которые бы заставили ученика размышлять. Научная работа и философская мысль, в конце концов – одно и то же. С процессом истинно философского мышления мы можем познакомить учеников только при чтении Платона. Сверх того, греческая философия имела важное значение для развития христианского учения, и ученики гимназии должны самостоятельно, по источникам, выработать себе на основании Платоновских диалогов, по возможности, ясное представление о Сократе этом παιδαγωγὸς εἰς Χριστόν. Платоновский метод доказательства и рассмотрения вопросов, которые сохраняют свой интерес и до настоящего времени, является особенно важным. Таким образом чтение Платона может быть лучшей философской пропедевтикой в том смысле, что из его диалогов можно выводить нравственные и психологические истины, которые развиваются Платоном систематически и с великим мастерством. He следует преувеличивать того влияния, которое оказывают на учеников читаемые авторы, но с другой стороны, в качестве основы для дальнейшего решения многих важных вопросов школьная работа может иметь серьезное и продолжительное влияние. Особенное значение для гимназии имеет Гомер, этот «poeta sovrano». Поэтическое достоинство произведений Гомера, его влияние на литературу древних и новых народов и на искусство вообще неизмеримо велико; для нашего времени Гомер имеет еще большее значение, нежели он имел ранее. По мнению Деттвейлера, одним из самых важных признаков, по которому можно судить о характере известной гимназии, является постановка в ней чтения Гомера и его отношение к другим читаемым авторам и вообще к задачам и целям гимназии. Читать Гомера нужно как можно более, не останавливаясь на мелочах, но стараясь выяснить связь целого.

Но чтение греческих авторов, как и вообще гимназическое преподавание, могут достигнуть своей цели лишь в том случае, если между учеником и учителем будет существовать более тесная, более живая связь. Задача учителя не в том, чтобы давать уроки и спрашивать их, делать поправки и смотреть за учениками, а в том, чтобы работать вместе с учениками и приучать их к самостоятельному умственному труду. Греческая литература неистощимо богата высокими и плодотворными мыслями, а ее значение для нравственного и эстетического развития юношества не подлежит никакому сомнению. Но нередко возникает вопрос, в состоянии ли ученики воспринять эти высокие мысли и почувствовать художественность формы греческих авторов настолько, чтобы это вознаградило за тяжелый труд изучения греческого языка. Действительно ли изучение греческих авторов в гимназии может оказывать на ум и характер учащихся то благотворное влияние, о котором так много говорят защитники гуманистической гимназии? На этот вопрос, от решения которого зависит сохранение в гимназии греческого языка и самое существование гуманистической гимназии, автор отвечает утвердительно. При правильном ведении дела мы можем достигнуть того, что ученики будут в состоянии самостоятельно и правильным языком переводить лучших греческих авторов, будут понимать и оценивать значительные отделы авторов, связанные единством основной мысли, и по источникам познакомятся с теми античными идеями, которые особенно важны для понимания нашего собственного времени.

Что касается самого чтения, то, по мнению Деттвейлера, следует избегать слишком длинных объяснений, ограничиваясь лишь самым необходимым, немногими особенно важными руководящими мотивами. Особенное внимание постоянно следует обращать на усвоение связи читаемого и краткое его изложение. Предисловие к читаемому сочинению должно быть кратким; в нем нужно выдвинуть вперед то, что мы главным образом имеем в виду приобрести благодаря чтению данного автора или известного сочинения. Домашняя подготовка должна иметь более самостоятельный характер, заставляя учеников не только переводить слова, но и понимать мысли читаемого произведения. Ученик должен определить отношение данного отрывка к целому произведению и значение его для развития основной мысли сочинения. Сверх того, для домашней работы, в интересах пробуждения самодеятельности, можно предлагать ученикам самые разнообразные вопросы, касающиеся формы и содержания читаемого. Напротив того, самую подготовку перевода, особенно в начале чтения автора, нужно, по возможности, перенести в класс, так как дома ученики редко выполняют эту работу самостоятельно, и она теряет, таким образом, свой развивающий характер. Самый перевод должно, в конце концов, делать правильным, чистым языком, но не допуская излишних отступлений от подлинника. Одною из главных наших целей при работе в классе должно быть, несомненно, приучение учеников к переводу без подготовки. При объяснении читаемого видную роль должны играть наглядные пособия, к которым следует обращаться, возможно, чаще; сюда относятся: географические карты, портреты, модели, картины и пр. При повторении нельзя довольствоваться тем, что ученик правильно и с надлежащей интонацией переведет известный отрывок. Гораздо важнее, чтобы ученики были в состоянии свободно, в связном рассказе, изложить содержание прочитанного. При этом нужно ставить вопросы, чтобы удостовериться, способен ли ученик к самостоятельному размышлению по поводу прочитанного. Значение повторения, в смысле приучения к самостоятельной умственной работе, еще более возвысится в том случае, если мы будем предлагать ученикам известные концентрические вопросы. Мы можем, напр., ставить повторение в связь с родной литературой, латинским языком и т. п. По окончании известного сочинения весьма важно делать краткий повторительный обзор прочитанного; с этим обзором следует соединять окончательный вывод относительно прочитанного автора, того места, которое он занимает в литературе, относительно художественной формы произведения, тех нравственных понятий, которые вытекают из прочитанного и т. п. Само собою разумеется, что и здесь также в возможно широких размерах следует пробуждать самодеятельность учеников. Результаты, достигнутые чтением авторов и соединенной с этим умственной работой, должны выразиться в письменных работах. Кроме письменных переводов из тех авторов, с которыми ученики уже достаточно знакомы, сюда относятся сочинения или небольшие письменные работы, содержание которых должно быть заимствовано из прочитанных греческих авторов. Благодаря этим сочинениям мы можем лучше познакомиться не только с прилежанием учеников, но и со степенью их развития, а равно и с тем, насколько они понимают читаемое. Сверх того, подобные работы вызывают интерес к читаемому. Эти сочинения могут также быть лучшим показателем того, насколько ученики ознакомились с античным миром. Оживлению преподавания и сохранению греческого языка в гимназии всего более будут содействовать те преподаватели, которые сумеют поставить во взаимную связь античный мир и современную жизнь и основы последней указать в древности. Только такие учителя будут в состоянии спасти преподавание греческого языка, а вместе с тем и гуманистическую гимназию. – Таково в общих чертах содержание предлагаемой книги. Рассматривая ее, один немецкий критик говорит, между прочим, следующее: «Не все прочитают эту книгу с удовольствием, особенно из тех, кто любит покой и лень; но все учителя могут прочитать ее с пользою. И не следует говорить, что нельзя вести дела так, как этого требует автор; вести дело так можно прекрасно при условии, чтобы каждый отдельный учитель серьезно стремился к этому, a каждая школа работала в одном направлении» («Lehrpr. u. Lehrg.», 59 Heft, стр. 113). Мы думаем, что сказанное еще более применимо к русской гимназии, чем к немецкой; мы также могли бы почерпнуть из книги Деттвейлера много полезных указаний, которые могут предохранить нас от рутины, застоя и безжизненности в преподавании греческого языка. Если русской гимназии и впредь суждено оставаться гуманистической, если греческий язык так же, как это было и до сих пор, будет занимать видное место среди преподаваемых в гимназии предметов, то предлагаемый автором метод может принести самую существенную и неоспоримую пользу1. Только при этом методе, по нашему мнению, преподавание греческого языка в гимназии может быть действительно плодотворным, а достигаемые нами результаты вполне вознаградят за тот серьезный труд, которого требует изучение этого предмета.

А. Общая часть

I. Введение

1. Всякий, кто принимается за изложение методики и дидактики какого бы то ни было учебного предмета, должен, естественно, удерживаться в известных обязательных границах, которые могут быть очень полезны. Постоянно он должен быть до известной степени – реальным педагогом. Здесь нет нужды в более или менее напыщенном, смотря по индивидуальности пишущего, панегирике выставлять идеальные требования или созидать такой прекрасный учебный план, для которого настоящий век еще не созрел. Недостаточно и того, если мы будем выставлять существующие отношения и результаты совершенно неудовлетворительными, хотя в области древних языков теперь это особенно принято и среди филологов все более и более со дня на день становится, по-видимому, хорошим тоном предаваться по поводу этого жалким иеремиадам или, если кто от природы особенно способен к этому, дешевым насмешкам, которые всегда могут рассчитывать на верный успех. Ведь все это очень легко. He может, наконец, дело идти и о том, чтобы прибавить на бумаге еще одно спасительное средство ко множеству тех, не испробованных большею частию на деле рецептов, с которыми плохие врачи неотступно преследуют средние школы. Скорее здесь может присвоить себе право писать такую методику только тот, кто на основании своего собственного, проверенного, до известной степени, постоянной критикой опыта, без требований и без всяких притязаний на непогрешимость желает сделать указания всем, кто хочет знать, как поступают другие, и особенно тем, кто является новичком в деле преподавания и кого нужно предохранить от более грубых промахов уже ради того драгоценного материала, над которым производятся опыты – ради наших детей. Эти указания могут носить следующий характер: вот к чему пришли мы, учителя, которые честно исследовали дело и по-человечески заблуждались; так до сих пор дело шло; вот какие вопросы остаются до сих пор еще открытыми и требуют решения. Неоспоримо, конечно, что теперь интерес к методическим вопросам по различным причинам снова отодвинулся на задний план: очень остроумные, конечно, попытки ослабить значение методических и дидактических взысканий не остались без успеха. Но это время перехода не от старого метода к новому, а от одного руководящего школьного воззрения к другому, также в свою очередь окончится. Двадцать лет вел я преподавание, руководясь известным принципом, в одном и том же духе, хотя это не могло, разумеется, относиться к частностям. На основании этого я пришел к убеждению, что именно преподавание греческого языка не требует полной перемены. Но тем не менее в преподавании этого предмета мы должны фактически доказать, что в тех пределах, которые вообще в Германии приблизительно одинаковы, мы можем еще достигнуть некоторых результатов, а в той области, которая является здесь особенно точно ограниченной, т.е. в области чтения авторов, мы можем еще доводить своих учеников до таких результатов, которые бы были цельными, удовлетворяли все требования, были научными и способствовали подготовке к научной работе, к мышлению, развивали чувство и волю, а следовательно, готовили таким образом и к жизни. При этом чтение авторов должно быть пониманием недосягаемых литературных образцов всех времен, которое опиралось бы на достаточное знание языка и было бы результатом самостоятельной работы. Преподавание греческого языка подвергается теперь величайшей опасности, хотя относительно этого в учительских кругах мы встречаемся с удивительными иллюзиями. Но гуманистическая гимназия существует и падет вместе с преподаванием греческого языка, а не вместе с латинским сочинением, как говорили ранее, и не вместе с переводами на латинский язык, как весьма громко говорят в учительских кругах теперь. Образовательный принцип гимназии покоится только на соединении латинского с греческим. Вместе с уничтожением преподавания греческого языка пустое место заняло бы прежде всего то образовательное учреждение, которое могло бы быть названо «утраквистским», а в весьма непродолжительном времени вполне последовательно должна была бы порваться та тонкая, едва заметная для стороннего наблюдателя связь, которая бы соединяла еще эту гимназию с классической древностью. Только тогда представлялось бы мне вполне основательным скорбное признание: magna pugna victi sumus.

2. Эта опасность для преподавания греческого языка заключается в обстоятельствах и воззрениях настоящего времени, в нас, учителях, и в учениках.

Технический и экономический подъем и преобладание в политике реальных интересов в последнюю треть XIX века вызвали к жизни поколение, которое с внешнѳй и с внутренней стороны глубокою пропастью отделено не только от легкомысленной беззаботности и скудной жизни, но и от благородного, хотя и уединявшего от мира, идеализма, который можно наблюдать в первой половине, а особенно в начале текущего столетия. В теперешней необозримой, тяжкой борьбе рас и народов за экономическое, а следоватѳльно, и за политическое существование благородное, прекрасное должно уступить полезному, практическому. За чрезмерным почитанием чистой науки, которая в себе самой заключает свою цель, последовала в общественном мнении реакция, которая, быть может, с точки зрения филолога и идеалиста заслуживает сожаления, но которую воспитатель не может игнорировать и даже не может вполне порицать, если только он не утратил понимания действительной жизни. Ведь если бы мы хотели закрыть глаза на могучие успехи нового времени во всех областях человеческой деятельности, то это указывало бы на ограниченную близорукость. Кто учится, тот учится все-таки для жизни, а современная жизнь ставит, без сомнения, другие требования, чем ранее. Но воспитаниѳ во все времена изменялось: оно следовало за политическими, философскими и экономическими направлениями, а не руководило ими. Эти факторы неблагоприятны для развития гуманистического образования, в здесь они снова более грозят греческому языку, чем латинскому. Латинский язык до сих пор еще является языком, на котором написаны источники всемогущих юристов, языком медицины и ее предписаний и языком могучей католической церкви; на этот язык на каждом шагу наталкивается дилетант образования. Словом, латинский язык ежедневно и ежечасно доказывает свое право на существование даже и тому, кто отрицает более глубокое содержание латинского языка, его значение как образовательного средства, или даже совсем этого не подозревает. Значение греческого языка, напротив того, не проявляется с такою очевидностью. Он кажется скорее предметом утонченной роскоши, принадлежностью аристократического умственного развития, утонченным дополнением того нравственно-художественного образовательного идеала, который частию не представляется необходимым, а частию будто бы может быть теперь почерпаем из более близких источников. Несмотря на все платонические заявления в пользу существования теперешней гимназии с удержанием греческого языка, указанное воззрение весьма сильно распространено в тех кругах, которые в вопросах, касающихся устройства школы, могут произнести более веское слово, чем мы, бессильные филологи. Удивительным образом в учительских кругах всего более игнорируется тот факт, какая сильная опасность для греческого языка заключается в указанном воззрении. Для меня представляется несомненным, что при дальнейшем развитии средней школы, при более широком и строгом исследовании успеха и неуспеха школы, которое является неизбежным, на греческий язык будет сделано сильное нападение. Если при этом мы не будем в состоянии указать на достигаемые преподаванием успехи, значение которых для воспитания современного, дельного – в лучшем смысле этого слова – человека будет неоспоримо, тогда греческий язык будет устранен из гимназии. Кроме специалистов его будут оплакивать немногие; большая часть не обратит на это внимания. Так бывает с прежним сановником, который долгие годы пользовался почтением: он умирает в преклонном возрасте, и хорошо воспитанные люди самое большее отдают ему последнюю честь, так как этого требует хороший тон. Эту мысль можно выставлять как пустое предположение или смеяться над ней, как над трусливой тактикой отступления. Но она вполне соответствует сообщениям и наблюдениям выдающихся, горячо отстаивающих классическую древность педагогов, которые занимают самые ответственные места и, конечно, всего лучше могут отличить преходящие настроения минуты и могучие течения времени.

3. Но эта опасность еще усиливается благодаря нам, учителям. Теперь всего более относятся сюда те учителя, которые постоянно заявляют, что при существующем в большинстве немецких государств числе часов или, по крайней мере, при тех изменениях относительно учебных целей, которые внесены в учебные планы, и при сокращении грамматического элемента, нельзя достигнуть никаких результатов. Везде, а преимущественно в школе, пессимизм является злейшим врагом успеха. Но может ли хоть один человек, будь он даже совершенно свободным от всех школьных рецептов самостоятельно и непосредствѳнно работающим учителем, держаться в вопросе о положении древних языков в гимназическом преподавании того взгляда, будто «не слишком далеко, конечно, от нас тот момент, когда теперешние кумиры (!) закончат свою оглушительную фанфаронаду»? (N. Jb. f. d. klass. Altertum 1898, стр. 2). Все-таки, по-видимому, в преподавании греческого языка сделано очень много промахов. «В преподавании греческого языка будет предстоять, конечно, особенно много реформ. В самом деле, я полагаю, что мертвое и часто бессмысленное преподавание этого языка было главным образом тою причиною, которая смертельно вооружает против гимназии все варварство, пока варвары по опыту не убедятся в том, что бессмысленное преподавание может быть также и в другой области. Но и я прихожу в негодование, когда вспоминаю как на моих глазах – это было, слава Богу, давно – обращался с Гомером один тупой саксонский филолог, которого начальство неудачно назначило директором гимназии в одном торговом и узкопрактическом городе, хотя здесь вполне мог бы быть и лучший педагог... Не было ни одной формы, ни одной частицы, которой бы не проходили с нами десять или двадцать раз, то рассказывая о ней, то предлагая вопросы; это преподавание называлось «основательным» – слово, которым так часто злоупотребляли. О языке, как о чем-то живом, о поэзии, как о продукте души живого человека, которая предназначена для мыслящих, чувствующих, способных к ненависти и любви людей, не было и речи. Этот способ преподавания принес большой вред и вовсе еще не вышел из употребления». Так пишет не какой-нибудь «реформатор» или «твердый представитель прогресса», или даже только представитель «так называемой научной педагогики», для которых тотчас есть готовый упрек в «преувеличении». Нет, так жалуется самый умный и самый энергичный вождь консервативных педагогов – Оскар Иегер («Lehrkunst und Lehrhandwerk», стр. 206 сл.). Ha авторитет этого человека мы указываем здесь в качестве высшего доказательства всем тем, кто привык ссылаться на него для подтверждения одних только выгодных сторон господствовавшего до сих пор метода.

4. Если, таким образом, на основании сказанного, перемена в преподавании греческого языка действительно для нас, учителей, необходима теперь или была необходима прежде, то нас побуждает к этому уже одна мысль об учениках, на которых, пожалуй, чересчур долго обращалось слишком мало внимания. Если мы, не знакомя учеников с тем, что особенно важно, воспитали в них отчасти злейших врагов или только слабых приверженцев греческого языка, то от нас же только зависит внушить, по крайней мере, более развитым среди учеников живую любовь к греческой литературе и этим заинтересовать их в дальнейшем существовании греческого языка в гимназии. Этого вполне достаточно вместо того «восхищения» классической древностью, которое так часто прославляли, хотя оно и редко бывало в действительности. Этого мы достигнем не тем, что в прекрасных речах часто будем прославлять прелесть авторов, а тем, что будем знакомить с ними учеников так быстро и так основательно, как только это возможно. Я хорошо знаю, что возражают против этого: всех, кто требует более обильного чтения, и кто, подобно мне, считает систематическое прохождение греческого синтаксиса за устарелую привычку, от которой вообще следует избавиться, упрекают в поверхностности и ненаучности. Но я знаю также, что мы должны сделать все, чтобы доказать очень понятливому, послушному и не так уже плохому мальчику, что все трудные упражнения в IV–V классах являются только необходимою предварительною ступенью, которая ведет его к трудному, но вознаграждающему потраченный труд чтению авторов по источникам. Значение и красоту этих авторов мы обязаны сделать для ученика понятными. При всякой работе наши ученики имеют право знать, какую цель эта работа преследует. Давая возможность ученику испытывать радость успеха, мы должны вместе с тем развивать в нем способность к научной работе, а не только уменье готовить уроки, что порождает лень и равнодушие. Таким образом, мы снова будем приобретать в учениках друзей классической древности.

Этими общими точками зрения я руководился в своем преподавании сам; исходя из них, я стараюсь направить преподавание других, насколько это вообще возможно. Я хотел бы, чтобы на основании этих точек зрения подвергалась оценке нижеследующая картина преподавания, которая нигде не опирается на простую теорию. В ней следует видеть допускающий исправления пример того, как можно достигнуть некоторого понимания греческой литературы и классической жизни; этим не устраняется возможность, чтобы другие достигали той же самой цели другими путями. При этом не обошлось без того, чтобы определить свое отношение к важнейшим текущим вопросам.

Из прежних обширных рассуждений по данному вопросу можно пользоваться, хотя и с значительными ограничениями, следующими работами: BÄUMLEIN-SCHMID в K. A. Schmid’a «Enzyklopädie des ges. Unterrichtswesens», 2. Aufl. 1880. – Fr. A. ECKSTEIN, lat. u. griech. Unterr. 1887. – Обсуждение данного вопроса y W. SCHRADER’a «Erziehungs- und Unterrichtslehre», 5. Aufl. 1893 (с новым дополнением) большею частию вообще можно примирить с новыми требованиями. Хотя я не мог здесь всегда ясно указать на это, но всего более я заимствовал из книги H. SCHILLER’а «Handb. d. prakt. Pädagogik», 3. Aufl. 1894, a еще более я обязан личному руководству и указаниям, которые я получал от составителя в продолжение нескольких лет. – Если кто желает познакомиться с историей преподавания греческого языка лучше, чем это можно сделать здесь, тот найдет прекрасные указания в статье «Griech. Unterr.», помещенной О. KOHL’ем в «Enzyklop. Handb. d. Pädagogik» Рейна (1896 год). Вообще я в принципе большею частию согласен с Колем. Наконец, в своей последней книге «Lehrkunst und Lehrhandwerk» О. Иегер практическим, как всегда, взором проследил также преподавание и греческого языка.

II. Историческое развитие преподавания греческого языка

5. История преподавания греческого языка собственно не имеет существенной связи с методикой и дидактикой этого предмета. Здесь нужно выдвинуть вперед только существенные точки зрения и те изменения, которые определяли значение и место греческого языка в преподавании прежде, определяют и выясняют это теперь, и знание которых может содействовать тому, чтобы избегать ошибок.

Несмотря на то, что уже Квинтилиан для правильного понимания латинского языка и уменья стилистически владеть им рекомендовал занятия греческим языком, только педагогике времен реформации удалось под влиянием гуманизма ввести в школу преподавание греческого языка. Но и это было сделано в очень ограниченных размерах, в виде отдельных попыток и без всякого значительного успеха. Но и для самых видных гуманистов знание греческого языка само по себе не есть цель; они стремились к нему не для того, чтобы выдвинуть вперед сокровища богатой, большею частию образцовой литературы. Изучение греческого языка для гуманистов было только пособием для понимания Нового Завета; оно действительно опирается, таким образом, на тот принцип, который теперь сразу приобрел себе такую дурную славу: всякий преподаваемый предмет должен приносить какую-либо осязательную пользу, должен преследовать очевидную цель. Только в эпоху новогуманизма, в конце ХVIII и начале XIX века, когда вместе с новым идеалом человечества проложил себе дорогу и новый образовательный идеал, когда в искусстве, в поэзии, в историографии и в философии греки признаны были образцами и стали предметами подражания, постепенно греческий язык делается в гимназиях обязательным учебным предметом для поступления в университет. Изучение его должно было вести к идеалу человека, который воплотился в греках. «Быть греческой душой в этом северном мире» – это высшая похвала, которую Гёте получает от Шиллера и которую он принимает в качестве меткой характеристики. Для методики отсюда следует и с этого времени начинается признание типического значения греческой литературы для воспитания. Относительно изучения грамматики и писания упражнений тогда были невысокого мнения, и мы мало слышим об этом. Еще до 2-й половины нашего столетия в южной Германии и в значительной части северной Германии не знали греческих письменных работ почти совсем. Прежде всего учили склонять и спрягать, добивались приобретения значительного запаса слов и затем старательно читали, хотя, быть может, и тогда читали так же мало, как и теперь, если судить по требованию Фр. А. Вольфа, что ученики должны читать не отдельные слова, а целое сочинение, и что если невозможно окончить все сочинение в подлиннике, то ученикам можно давать в руки перевод. Итак, при всем уважении к предмету учебные цели были тесно определены и ограничивались почти исключительно переводом писателей на родной язык. Простые письменные упражнения, которые никогда не должны были быть стилистическими упражнениями, служили только для практического усвоения основных грамматических понятий; ударений очень часто не ставили совсем; а, принимая во внимание будущую профессию учеников гимназий, во многих немецких государствах вплоть до 2-й половины этого столетия освобождали учеников от изучения греческого языка. Но безусловно нивелирующее влияние государственных экзаменов, при которых неизбежно ценится слишком высоко то знание, которое особенно легко оценить, в связи с другими факторами, отразилось здесь крайне неблагоприятно. В 50-х и в 60-х годах в немецких гимназиях одержал верх дух формального изучения языка; теория о значении для умственного развития изучения форм языка затмила первоначальную идею преподавания древних языков, а особенно греческого языка. Этот формальный дух понемногу проник и в преподавание греческого языка и изменил цель и метод изучения; сначала это произошло скорее на деле, чем по имени. Вместо письменных переводов с греческого на испытании зрелости явился письменный перевод на греческий язык. Сначала это произошло в 1857 году в Пруссии, а затем и в остальных немецких государствах кроме Австрии. Целью было выставлено: «достигнуть у абитуриентов твердых знаний в греческой этимологии и синтаксисе». Как сильно и как скоро именно в этой работе стали видеть «окончательный результат», это показывает очень поучительная еще и для настоящего времени жалоба Визе, раздавшаяся уже спустя 5 лет (Runkels Preuss. Jahrb. 1861, 107 сл.). Визе заявляет, что с тех пор, как греческое extemporale снова принято в число абитуриентских работ, эти упражнения даже в старших классах некоторых гимназий заняли такое видное место, как будто бы все дело не в литературе, не в понимании авторов, а в грамматике, в письменных переводах на греческий и в экстемпоралиях. Благодаря этому, говорит Визе, цель преподавания греческого языка утрачена. Из-за грамматики часто пренебрегали языком, а из-за языка – содержанием. Простое уменье делать правильные письменные переводы представляло последний критерий достигнутой зрелости; часто это происходило бессознательно, а еще чаще в защиту этого даже приводились односторонние, хотя и остроумные доводы. «Это знают, и если кто иногда не хочет этого признавать, если он отрицает основательность жалоб, то это может опираться на основательное сознание, что сам он лично всегда держался далеко от указанного жалкого метода и предостерегал от него также тех, на кого простиралось его влияние. Но такой человек, конечно, не имел возможности делать наблюдения над действительными приемами преподавания в самом широком кругу учителей» (W. Münch, Vermischte Aufsätze, 2. Aufl., стр. 280 сл.).

6. С начала 80-х годов в отдельных государствах в большей или меньшей степени начинается реакция; ее исходным пунктом служили прежде всего гигиенические соображения в тесной связи с псевдонациональными тенденциями. В греческом абитуриентском экстемпорале хотели видеть один из источников бесполезно обременявшей учеников школьной работы и поэтому с его отменою надеялись на значительное облегчение. В Пруссии с 1882 года стали требовать на экзамене на аттестат зрелости перевод с греческого, и только при переходе в восьмой класс требовался перевод на греческий язык. Этим указывалось на то, что учебное начальство хотело дать понять, что в греческих экстемпоралиях должно видеть только средство, ведущее к цели, только подготовку к чтению авторов. Вместе с причиной думали уничтожить и следствие. Другие немецкие государства шли приблизительно тою же дорогою; позже всего, в 1891 году, отменены были переводы на греческий язык при испытаниях зрелости в Вюртемберге. Конечно, при всех этих распоряжениях дело идет о формальности. Но решение этого формального вопроса обусловливает и внутреннюю работу. И так как весьма многие думали, на самом деле или только по-видимому, что лучший результат преподавания греческого языка, т.е. понимание эллинского духа из литературных источников терпело ущерб вследствие постоянного разъяснения форм и конструкций, то прусская школьная реформа 1892 года дала учителям греческого языка новый толчок подумать о своем методе. Прусские учебные планы выставляли в качестве общей дидактической цели только «понимание более значительных классических греческих писателей»; существовавшие до сих пор переводы на греческий язык, которые требовались при переходе в VIII класс, были отменены, и была выражена надежда, что действительное достижение указанной выше единственной цели преподавания греческого языка обеспечено благодаря предписанному дальнейшему сокращению грамматического преподавания и грамматических упражнений. Благодаря этому прусские учебные планы решительно и ясно порвали с более грамматическим, говоря кратко, а фактически – с господствующим направлением. Притом в области греческого языка это произошло без сомнительного компромисса, который характеризует отношение учебных планов к латинскому языку. О какой-либо формально-логической дисциплине нет более уже и речи, так как под этой маской скрывалось бессмысленное рутинное преподавание, которое возмущало против преподавания древних языков, к сожалению, не одних только дилетантов.

7. Из этого обзора, который, конечно, имеет лишь характер наброска, мы видим, что относительно своей действительной или официальной учебной цели греческий язык совершил круг. Между тем как вначале дело шло только о чтении авторов – вследствие распространенного, впрочем, также и несравненно более легкого, метода преподавания и общего формального направления, грамматические упражнения выдвинулись вперед настолько, что на них стали смотреть как на нечто существенное, и содержание «основательно» читаемых литературных произведений часто слишком далеко отходило на задний план. Теперь, по общему признанию, пред нами находится в преподавании греческого языка единственная задача: на основании источников раскрыть пред учениками самое прекрасное и самое совершенное, что когда-либо было написано в стихах или в прозе, не делая к читаемому больших разъяснений. Теперь еще возбуждает большие споры следующий вопрос: если конечною целью преподавания, несомненно, признано понимание авторов, которое бы касалось содержания и было, по возможности, всесторонним, то в каких размерах необходимо для этого преподавание грамматики, опирающееся на постоянные переводы с родного языка на греческий? Другими словами, насколько это преподавание фактически мешает указанному пониманию авторов и препятствует полному его развитию в школе, захватывая себе львиную долю времени и работы? Смотря по тому, какой ответ дается на этот вопрос, преподавание греческого языка будет различное. Как два типических образца обоих направлений, которые сталкиваются здесь друг с другом, можно теперь, напр., назвать прусские и баварские учебные планы. В Пруссии единственная учебная цель – понимание авторов, при этом все занятия грамматикой строжайше ограничены, а переводы на греческий допускаются в ограниченных размерах только до VI класса, и все-таки требуется обширное чтение «без ущерба для основательности». Тот же взгляд на преподавание греческого языка господствует теперь и в остальных северогерманских государствах (кроме королевства Саксонии), в великом герцогстве Гессенском, в имперских областях и в Австрии. В Баварии наряду с этим решительно выдвигается вперед преподавание грамматики, которое только «в главном должно способствовать достижению основной задачи и подготовлять основательное разъяснение авторов» («Kgl. Allerhöchste Verordnung vom 23. Juli 1891. Die Schulordnung für die humanistischen Gymnasien im Königreich Bayern», Ansbach 1891). Даже и «в двух старших классах, в умеренных размерах (один час в неделю), для сохранения и укрепления знания языка следует продолжать упражнения в переводе на греческий язык в связи с читаемым автором». При чтении «всегда должно иметь в виду более твердое и уверенное усвоение знаний по грамматике, как необходимое предварительное условие правильного понимания». Подобными принципами руководятся в королевстве Саксонии, в Вюртемберге и в Бадене. В Вюртемберге еще и в настоящее время переводятся на греческий язык новейшие авторы, напр., отрывки из «30-летней войны» Шиллера; мотивируется это, конечно, тем, что благодаря этому ученики научаются с большей уверенностью переводить с греческого.

8. А. ф. Бамберг (Ztschr. f. Gymnw. 1893, 1 сл.) особенно подробно и основательно выразил опасение, что преподавание греческого языка становится неосновательным и поверхностным в томъ случае, если мы не будем поддерживать и укреплять при помощи внешних средств необходимой грамматической основы; без этого, будто бы, преподавание греческого языка теряет свое значение как средство умственной дисциплины. Ha основании собственного опыта я не могу разделять этих опасений. Я встречал полное невежество относительно чтения авторов, полную неспособность быстро понять и перевести греческий текст в тех гимназиях, в которых до самых высших классов очень много занимались систематическим прохождением грамматики. В других учебных заведениях, которые ограничиваются в греческом синтаксисе только основательным усвоением немногих больших групп явлений, я встречался с очень хорошими результатами. В последнем случае главное средство «для развития у учеников дисциплины ума» видят в том, чтобы со дня на день все более и более заставлять самостоятельно отыскивать связь мыслей в отдельном предложении и в целом отделе и делать перевод, который бы, по возможности, передавал буквальный смысл, значение предложений, а не соответствовал бы переводам подлинника; такой ученический перевод можно было бы слушать и читать. И я убежден в том, что если преподавание греческого языка вообще удержится в гимназии, будущность принадлежит дидактическому принципу последних учебных заведений. Впрочем, следует напомнить и о том, что прусский министр народного просвещения на освовании официальных донесений провинциальных училищных советов выразил свою живую признательность по поводу успехов преподавания греческого языка по новым учебным планам (Centralbl. f. d. ges. Unterrichts-Verwaltung in Preussen 1897, 437). Этот приговор имеет более значения, чем горькие жалобы докладчика на 7-м саксонском съезде директоров (Verh. Dir.-Vers. Pr. 49. Bd., стр. 71 сл., по поводу греческого языка – стр. 142 сл.).

III. Значение и место греческого языка в современном преподавании

9. Греческий язык остался теперь в собственном смысле этого слова единственным предметом, который принадлежит исключительно гимназии. Во всех других предметах отдельные типы школ уравнялись, и если то воззрение, что потребности времени не дозволяют, чтобы везде занимались таким предметом, в пользу которого не говорит ни одно утилитарное основание, приобретет еще больший вес – тогда будут кое-как изучать греческий язык только богословы и филологи, а гимназия, во всяком случае, прекратит свое существование. И однако мы надеемся предохранить себя от этого. Конечно, теперь мы не станем снова отыскивать свой потерянный идеал человека в эллинизме, как это было сто лет тому назад. Несомненно также и то, что нельзя пользоваться чисто утилитарным аргументом, будто мы без знания греческого языка совершенно не можем понять многих иностранных слов вообще и медицинской терминологии в частности. Несчастный призрак «формального образования» нельзя здесь, понятно, также привлекать на помощь. И все-таки знание греческого языка хорошо и полезно для многих; оно необходимо для каждого, кто в области исторической (в широком смысле этого слова) и в области литературно-эстетической желает считаться получившим научное и философское (в лучшем смысле) образование. Древние греки являются не просто культурным народом, но таким культурным народом, который во всех видах литературы дал нам образцы, как со стороны формы, так и со стороны содержания. На этих образцах мы постоянно обновляемся: на их скромной простоте и вечном величии мы можем постоянно проверять и развивать вкус и фантазию, рассудок и волю вопреки диким заблуждениям современности. Нет нужды преувеличивать, как это часто бывает, значение преподавания, особенно так называемого «развивающего обучения», и однако можно утверждать, что ежедневное завятие важнейшими вопросами личной и общественной жизни, которое, при прохождении предмета, является результатом самостоятельного усвоения содержания греческих авторов, заставляет нас выше устремлять свои мысли и шире бросать свои взоры из того ограниченного кругозора, который нас окружает повсюду. Нужен только учитель, который бы интересовался делом сам и умел пробуждать интерес у других, и тогда уроки греческого языка сделаются истинной школой жизни, даже с точки зрения так называемой истинно национальной жизни. Диалоги Платона учат нас методу самостоятельного исследования и самостоятельного мышления; трагедии Софокла учат понимать тяжелый трагизм и глубокую серьезность человеческой жизни. Точно так же Демосфен является прямо источником настоящей, самоотверженной любви к Отечеству, откуда можно черпать тем охотнее, что здесь обсуждается столько современных вопросов; главным образом – вопросы о гражданском долге и мужестве, и при этом наша текущая политика остается в стороне. Нельзя забывать и о том, что Христианство боролось и одержало победу тем оружием, которое было подготовлено в греческих философских школах. В картине Рафаэля «Disputa» не без основания при прославлении христианского таинства изображены мудрецы древности в афинской школе. Конечно, все это такие преимущества, которые сами по себе не имеют никакой материальной цены, но они позволяют нам правильнее развить юношу. А разве именно в наше реальное время не важно, чтобы в школе один, по крайней мере, предмет преподавался ради него самого, и чтобы таким образом бессознательно идеализм отчасти находил себе убежище в душе некоторых людей? Сюда нужно присоединить и то, что без знания греческого языка вообще нельзя понять великих немецких поэтов. Без понимания греческой литературы останутся непонятными важнейшие создания Лессинга, Гёте и Шиллера.

10. Если относительно этих преимуществ греческой литературы, которые, конечно, не исчерпываются указанными, вообще можно еще достигнуть соглашения между мыслящими людьми, то это труднее по вопросу о том, не остается ли, с одной стороны, фактический успех преподавания греческого языка неудовлетворительным, так что он даже приблизительно не приводит к действительно разумному чтению греческих писателей2, а с другой стороны, если мы даже признаем идеальное образовательное содержание греческих писателей, нельзя ли короче и вернее усвоить его из переводов? На это можно только ответить, что гимназия стремится прежде всего подготовить к научной работе, а первым признаком всякой науки является то, что она черпает свое содержание не из вторых рук, но, насколько это возможно, обращается к первоисточникам. Предположим, что у вас есть или мы получим прекрасные переводы греческих классиков; но эти переводы относятся к оригиналу, как олеография к картине. При этом упускают также из вида значение всякого иностранного языка, изучение которого развивает и обогащает ум. Греческий язык богат и отличается самыми тонкими оттенками в отношении разнообразия выражений. Кто усвоил этот язык настолько, что он не только понимает слова и смысл вообще, но даже может глубже проникать в жизнь языка, тот получил величайшую пользу в отношении понимания языка вообще и для подготовки ко всякой, даже самой трудной научной работе. Вместе со многими другими мы убеждены в том, что именно преподавание древних языков должно разрешить в этой области важную задачу. Но эта задача была бы разрешена, по меньшей мере, недостаточно, если бы с латинским языком не был соединен и греческий. Греческий язык решительно нисколько не мешает или, по крайней мере, не должен мешать занятию необходимым, тем, что безусловно нужно для такой бедной страны, как Германия, вовсе не мешает развивать в молодых людях способности к техническим предметам, к пониманию текущих вопросов. Я вовсе не намерен отрицать важности этого развития даже в юном возрасте, не потому только, что таков дух времени или что на эту важность с особенною силою указано было свыше. Но препятствием являемся здесь не мы, филологи, по крайней мере, не все филологи, но так же часто в средних и еще более в высших учебных заведениях как раз те математики, которые еще блуждают по самым избитым дорогам и часто позволяют себе преподавать свой предмет, как самые тупые специалисты, хотя их предмет гораздо более, чем наши, имеет своей целью не развитие, а знание. Поэтому нам нет нужды уступать, и мы не желаем уступать, но мы должны стараться спасти то, что еще возможно, из единственного уцелевшего неутилитарного предмета преподавания. При этом мы должны показать, что мы на самом деле можем еще научить читать то, что заслуживает интереса, не прибегая к письменным упражнениям и не обращая вечно взоров к синтактическим хитростям Курциуса. Каждый нормальный ученик VIII–IX классов должен у нас понимать своих авторов, не работая дома по Freund’y и не прибегая вечно к сторонней помощи. Мы имеем право и даже обязанность отказаться от преподавания греческого языка тогда только, если, несмотря на честные усилия в этом направлении, нам придется сказать: все тщетно – ἐὰν εἰδῶμεν оὐδὲν ἐνόν; мириться с полузнанием и мнимым знанием и объявлять его удовлетворительным – это было бы несогласно с честью гимназии.

Итак, насколько это возможно в виду реальных потребностей нашего времени, мы занимаемся в гимназии греческим языком для того, чтобы духовным вождям народа показать и открыть еще такую область знания и деятельности, куда в праздничный день может уйти современный измученный человек. Эта область рано, уже на основании изучения древности, приводит молодого человека к сознанию того, что существует нечто высокое и святое, что не имеет никакой материальной цены. Эта область была главным источником, откуда черпали свое содержание величайшие немецкие мыслители и поэты, и здесь мы везде можем научиться находить и понимать основы современного нам мира, даже с точки зрения политической, национальной и общественной. Нашу молодежь мы направляем к первоисточнику и не довольствуемся бесцветной копией переводов, так как единственно первое соответствует филологическо-исторической и научной основе гимназии, назначение которой – подготовить к университету.

IV. Общие основы метода преподавания греческого языка. Учебники и учителя. Число уроков и начало преподавания

11. Из этого положения греческого языка, которое сложилось исторически, обязательно вытекают известные правила, о которых нужно сказать несколько слов, так как на них не всегда и не на все обращается внимание; они, по-видимому, и теперь еще не перешли к нам в плоть и кровь, что́ было бы весьма полезно. На это указывают фактические данные, которые легко может понять всякий, кто в состоянии понимать; это подтверждают далее годичные отчеты учебных заведений и, наконец, богатая специальная литература. Если кто не может в этой литературе за всем следить сам, тот может довериться надежному руководству ф. Бамберга («Jahresberichte über das höhere Schulwesen v. Rethwisch»).

Везде в Германии преподавание греческого языка начинается только тогда, когда ученик по крайней мере три года изучал латинский язык и не менее одного года – французский язык, и его ум достаточно развился для понимания формальной стороны языка, а особенно грамматических категорий. Этим преимуществом мы должны воспользоваться при нашем методе или, как теперь осторожнее выражаются, при нашем «сознательном ведении преподавания» для достижения известной определенной цели. Метод должен быть здесь другой, чем при начальном преподавании латинского языка. Там дело идет о первом усвоении явлений иностранного языка вообще, которое имеет прежде всего важное формально-образовательное значение. При начальном изучении греческого языка нашею целью является быстрое, по возможности, усвоение множества новых форм и сравнительно немногих синтактических особенностей, равно как и быстрое усвоение весьма значительного запаса слов; благодаря этому с полной уверенностью и на самом деле достигается наша единственная цель – близкое ознакомление с авторами. Таким образом, сами собою устраняются в этимологии многочисленные «исключения». Этимологию, во всяком случае, следует изучать индуктивным путем, не столько, впрочем, по воспитательным причинам, сколько потому, что образование форм доставляет облегчение, а вместе с тем представляет прекрасный случай понять развитие и жизнь языка вообще. Вместе с этим устраняется также всякое так называемое «систематическое» прохождение синтаксиса. При изучении греческого языка это возможно гораздо скорее, чем при изучении других языков, где также еще увлекаются этим направлением. Большая часть тех явлений, которые все еще излагаются в наших школьных грамматиках в длинных правилах, понятна сама собой для каждого, кто вообще знаком с основными явлениями языка. Отличительные явления греческого синтаксиса следует выяснять на характерных примерах, группами и постепенно, делая соответствующие обобщения; к этим явлениям следует возвращаться только в том случае, если они забыты настолько, что это препятствует пониманию читаемых авторов. Подобного ознакомления с греческим синтаксисом совершенно достаточно; мало того, на этом прямо нужно настаивать в интересах сохранения греческого языка в гимназиях. Более двадцати лет преподавая греческий язык, я никогда до сих пор не пользовался для преподавания синтаксиса ни одною из введенных у нас грамматик (Curtius, Curtius-Gerth, Curtius-Hartei): я довольствовался небольшим числом обыкновенно метрических примеров общего или легко понятного содержания; число этих примеров, быть может, следует еще сократить. Я надеюсь, что из года в год все большее число учителей будет обращаться к этому очень надежному приему. Таким образом, мы сберегаем много времени, спасаемся от неизбежной опасности так называемой полноты, которая здесь однако никогда не может быть «совершенно полной», и достигаем в том, что нам нужно, такой уверенности и твердости, которая часто возбуждала зависть. Правда, для достижения таких результатов нужен состав учителей, который бы работал в одном направлении.

Согласно с этим я отдал бы предпочтение, в качестве учебника грамматики, этимологии в виде «Примеров для усвоения греческой этимологии» П. Везенера; здесь же должны быть указаны и главнейшие особенности употребления греческих предлогов и должны находиться подобранные самими учителями данной гимназии синтактические примеры, которые должны быть безусловно твердо усвоены учениками этой гимназии. Все грамматики, как бы они ни были хороши, слишком часто вводят на в соблазн впасть в то формальное филологическое излишество, которое так много повредило нам. Это бывает даже и в том случае, если они правильно примыкают к латинской грамматике подобно прекрасной в дидактическом отношении работе А. Вальдека. Мне никогда еще не приходилось наблюдать самому, чтобы хоть один ученик при чтении авторов был вынужден раскрывать когда-нибудь для понимания синтактических явлений какую-нибудь грамматику, хотя я об этом часто слыхал и читал. Это одна из многих иллюзий, которые передаются от одного к другому.

12. С этим находится в связи то, что в основу преподавания, как можно скорее, следует положить связный материал для чтения, и этот материал лучше всего брать у самого автора. Это также соответствует большему умственному развитию и большему пониманию языка, которое мы встречаем у учеников IV–V классов, не говоря уже об учениках VI–VII классов так называемых реформированных гимназий. (Нам нет нужды здесь отдельно рассматривать своеобразное устройство этих гимназий, так как преподавание греческого языка, за совершенно незначительными отступлениями, остается в сущности тем же самым; только греческий язык начинается с VI класса.) Говоря вообще, здесь есть три пути, чтобы преодолеть множество незнакомых слов и форм и постепенно получить возможность читать классических авторов. Эти три пути указывают нам: книги упражнения и хрестоматии, Гомер и Ксенофонт.

Обычным, можно сказать, почти везде путем является следующий. В основу начального преподавания греческого языка кладется подходящая хрестоматия, в которой статьи идут параллельно с увеличивающимся постепенно знанием этимологии и способствуют вместе с тем ее усвоению. Новые прусские учебные планы требуют, чтобы в IV классе мы, по возможности, скорее переходили к чтению связных статей. Материал для этих статей нужно заимствовать из греческих мифов и из греческой истории, и при этом следует обращать внимание на то, чтобы в этих статьях встречались «только такие слова, которые обыкновенно встречаются у писателей, а все неправильные формы должны быть устранены». В V классе чтение «сначала» также должно вести «по хрестоматии», но «скоро следует обращаться к Анабазису Ксенофонта». Той же точки зрения держатся учебные планы всех остальных немецких государств с тою лишь разницей, что в Вюртемберге чтение Ксенофонта начинается только в VI классе, между тем как в V классе употребляется хрестоматия Мецгера и Шмида. Сообразно с меньшим числом уроков еще далее отодвинуто чтение авторов в Австрии, где даже в 3-й год преподавания греческого языка наряду с Ксенофонтом допускается выбор статей из хрестоматии. Обычные книги упражнения и хрестоматии для начального преподавания греческого языка составлены согласно с указанными точками зрения. В различном порядке в них заключается искусственно подобранный материал для чтения, в который вставлены все еще не встречавшиеся этимологические формы. Этим удобно определяется ход самого преподавания, которое или развивается более или менее концентрически, или ведется по строгой системе. Строго говоря, большинство таких книг не хрестоматии, а книги упражнения; поэтому в них заключаются и статьи для перевода на греческий язык. По личному опыту я знаком только с двумя. Долгое время преимущественно была распространена «Книга для начального обучения» В. Везенера (I и II). Даже и в новейшем издании, «составленном применительно к требованиям прусских учебных планов», она содержит почти исключительно отдельные предложения, которые самым обычным способом помогают разучивать с учениками по порядку парадигмы, так что ученик IV класса едва ли может встретить здесь связную статью – словом, следовательно, вообще не получает никакого материала для чтения. При этом методе на данной ступени все преподавание греческого языка не имеет никакого собственного содержания, но носит чисто формально-грамматический характер, что вредит преподаванию и в дальнейших классах. Благодаря этому развивается и поощряется далеко еще не устраненная манера переводить звуки, а не слова, и разбирать формы, а не мысли. На мюнхенском съезде филологов 1891 года такой «основательный», даже в школьно-консервативном смысле, педагог, как Вендт, выразился даже, что книги в роде учебников Везенера собственно должны бы быть запрещаемы полицейским порядком. Второй учебник, с которым я познакомился на практике, принадлежит E. Bachof’у: «Das griechische Elementarbuch», 2. Aufl. 1894. Этот учебник свободен от указанных выше недостатков, так как в нем заключаются почти исключительно связные статьи с богатым содержанием. Мои товарищи, которые в продолжение многих лет работали с учебником Бахофа, не говоря о некоторых очень неприятных ошибках, с полным правом могли указать на тот недостаток этой книги, что статьи часто слишком трудны, труднее Ксенофонта. Знающий и осмотрительный составитель этого учебника также не избежал того рока, который, по-видимому, тяготеет над всеми подобного рода искусственными книгами: нужны невероятные ухищрения для того, чтобы составить такие статьи, которые бы соответствовали систематическому прохождению форм склонения и спряжения и давали бы только эти последние. Поэтому всегда очень отзывчивый Латтман, быть может, вполне справедливо сказал, что весь этот прием связного чтения в сущности обман, за которым скрывается замаскированное усиленное грамматическое чтение. По мнению Латтмана, при помощи подобных замаскированных приемов грамматического преподавания мы, несомненно, не будем в состоянии вернуть то высокое уважение к древним языкам, которое теперь потеряно («Über den griechischen Unterricht nach den methodischen Grundsätzen der Lehrpläne von 1891». Göttingen 1893, стр. 9). Поэтому сам Латтман в книге упражнений, которую он составил вместе с Д. Мюллером, несомненно, становится на более верный путь. По этому учебнику в IV классе в 1-ю четверть ученики занимаются образованием обычных форм склонения и парадигм спряжения λύω и τύπτω; эти формы заучиваются и усваиваются при помощи перевода отдельных предложений. С этим первым запасом сведений уже во вторую четверть года переходят к чтению простого связного текста, заимствованного прямо из греческих авторов. При отдельных словах, форму которых ученики объяснить не в состоянии, учитель дает буквальный перевод, и опыт показал составителям, что ученики по связи мыслей легко запоминают и повторяют этот перевод. Все формы, с которыми нужно здесь познакомиться впоследствии, заимствуются индуктивным путем прямо из читаемых авторов.

Здесь дело идет только о том, чтобы вкратце, при помощи нескольких типических примеров, охарактеризовать распространенный метод. Я должен отказаться от того, чтобы коснуться, хотя бы в нескольких словах, многочисленных других учебных пособий подобного рода; вообще принципиально они не очень различаются друг от друга и обработаны с болышим старанием. Полный обзор этих пособий в указанном месте дает О. Коль. Во всяком случае, почти все начальные книги подобного рода имеют за собой, можно сказать, ту заслугу, что по ним с большим или меньшим успехом много поколений готовилось также и к чтению авторов. Таким образом у нас нет никакого обязательного дидактического основания пролагать другие пути при начальном обучении греческому языку.

13. Итак, обязательного основания у нас для этого нет. Но мы надеемся, желаем и стремимся к тому, чтобы в продолжение еще нескольких десятилетий в гимназиях преподавался греческий язык. Но если это будет, то я думаю, что согласно с современным направлением преподавания языков, при котором не без основания относятся отрицательно к чисто формальному элементу, указанный выше метод Латтмана все-таки одержит верх. Дидактически более развитый, мыслящий учитель не будет уже мучить долго себя самого и учеников бессодержательными компиляциями книг упражнения, но еще ранее, чем теперь, будет с ними начинать чтение авторов. Но на это будет способен только учитель, отличающийся указанными качествами. Такие попытки встречаются уже теперь и заслуживают всякого внимания, хотя их и нельзя еще считать законченными. Новых опытов нельзя порицать и в педагогике, так как и у нас стоять на месте значит идти назад.

Прежде всего заслуживает величайшего внимания оригинальный метод, который избрал в 50-х годах в Ганновере Г. Л. Аренс, хотя в 1881 году этот метод и был оставлен. Обстоятельно он изложен в годичном гимназическом отчете, посвященном памяти Г. Л. Аренса (Hannover 1892). Хотя этот метод теперь, по-видимому, имеет почти только историческое значение, однако мы считаем себя вправе коснуться его здесь в виду того, что дельные педагоги, познакомившиеся с этим методом в качестве учеников и учителей, отзываются о нем с чрезвычайной признательностью. Кроме того, часто высказывалась надежда, что к методу Аренса следует возвратиться.3 Исходными пунктами Аренса были следующие. До Пелопоннесской войны греческая литература была, в сущности, поэтической; Геродота также можно считать почти эпическим поэтом, который писал прозой. После Пелопоннесской войны греческая литература в сущности прозаическая. Таким образом Пелопоннесская война является важною эпохою, как для всей греческой жизни, так и для литературы и языка. До Пелопоннесской войны господствуют различные диалекты, после нее – один аттический диалект. В школе вообще должно заниматься обеими эпохами греческого языка и греческой литературы в одно и то же время. Но начинать преподавание греческого языка в младших классах можно только с духовного отца всех поэтов – Гомера, или же с аттического Ксенофонта, который имеет здесь менее значения. Собственно корифеи аттической литературы вследствие преобладания в них рассудочного элемента пригодны только для старших классов. Но более пригодным для начального преподавания является не Ксенофонт, а Гомер, по следующим причинам: 1. Благодаря этому закладывается лучшее основание для знания слов. 2. Гомеровская этимология, как старейшая, естественно должна быть изучаема ранее, так как организм форм является в ней еще гораздо менее измененным, более простым, ясным и близким к источнику. 3. При всяком начальном преподавании иностранного языка следует достигать также в известной степени способности легко понимать связную речь. В этом отношении преимущественно 9–12 книги Одиссеи с точки зрения развития начинающего представляют собою такой материал для чтения, лучше которого мы не могли бы создать при всем нашем искусстве. 4. Если мы начинаем изучение греческого языка с Гомера, то начальное преподавание этого предмета имеет важное значение для главной цели преподавания греческого языка, не только как подготовка к следующим классам, но также и само по себе: уже в первом году ученик знакомится в Одиссее с самым чистым и наиболее самобытным выражением греческого духа. 5. При начальном преподавании греческого языка по Гомеру с большой пользой можно заучивать значительное количество текста. По этим причинам Аренс решился начать преподавание греческого языка с Гомера и составил поэтому этимологию гомеровского диалекта и книгу для начального чтения по Гомеру, а равно и тесно примыкающую к Гомеру аттическую этимологию. После 30-летнего преподавания этот метод был оставлен. В названном выше юбилейном отчете Ф. Горнеман пишет: «На основании личных воспоминаний, как ученик и как учитель, я могу здесь засвидетельствовать, что едва ли могут быть еще уроки, которые были бы более интересными и влияли бы глубже, чем уроки греческого языка по методу Аренса. Поэтому я очень сожалею о том, что, начиная с Пасхи 1881 года, этот метод снова должно было оставить. Причиною этого отчасти были известные особенности этимологии Аренса, преимущественно 2-й ее части (аттического диалекта), а отчасти и недостаток подходящей книги упражнения и соответственно обработанного синтаксиса. Вместе с тем введению метода Аренса в других гимназиях воспрепятствовало то, что тогда изучение греческого языка повсеместно еще начиналось с III класса. Быть может, теперь, когда изучение греческого языка вообще начинается лишь с IV класса, не вполне потеряна надежда на то, что мы снова возвратимся к методу Аренса. Тогда, несомненно, нашлись бы также и люди, которые могли бы составить недостающие учебные пособия и взялись бы переработать греческую грамматику Аренса согласно с современными требованиями». Только более добросовестные многочисленные опыты, произведенные горячо сочувствующими делу учителями, могли бы решить, насколько в более обширной области преподавания достижимы те несомненные успехи, которые достигнуты были в отдельных случаях. Только тогда можно было бы решить особенно и тот вопрос, насколько можно достигнуть твердого усвоения грамматического материала, опираясь на чтение Гомера, которое, несомненно, дает прекрасные результаты во всех отношениях. Здесь можно было бы оказать действительную услугу делу преподавания греческого языка. На первый взгляд нам кажется, что подвижность и разнообразие гомеровских форм является препятствием для начинающего, который сперва должен стать на твердую почву.

14. Более надежды получить дальнейшее распространение имеет тот метод, который весьма успешно стал применять в прогимназии в Швеце (Schwetz) директор Гронау. Сведения об этом методе дают местные годовые отчеты: «Ein Versuch zur Änderung des griechischen Unterrichts I, von A. Gronau, 1893» и «Weiterer Bericht über den im Jahre 1892 begonnenen Versuch zur Änderung des griechischen Unterrichts, von M. Baltzer, 1896». Новый метод, который Гронау развивал уже на 13-м восточно- и западно-прусском собрании директоров, своею основою имеет следующее положение: начальное преподавание греческого языка прямо должно примыкать к Анабазису Ксенофонта. Исходным пунктом Гронау служит мысль, без сомнения, верная; по крайней мере, она находит себе поддержку в новых учебных планах. Нужные грамматические знания, особенно знания по этимологии, должно извлекать из авторов, а изучать глаголы и глагольные формы следует, смотря по тому, как часто они встречаются прежде всего в Анабазисе. Этим обуславливается очень сильное ограничение изучения этимологии и вообще устраняется господствовавшее до сих пор систематическое прохождение грамматики. Отсюда, далее, автор делает следующий вывод. Если у нас есть право основывать знание греческого языка на языке Анабазиса и если, далее, согласно с требованием учебных планов, должно пользоваться преимущественно индуктивным методом преподавания грамматики, то зачем же производить эту индукцию на отдельном учебнике? Если книга составлена не по Анабазису, но имеет иное содержание, то она заключает в себе материал языка, который сильно расходится с Анабазисом, и тогда мы будем тратить на заучивание слов и форм время и силы, нисколько не содействуя твердому усвоению самого необходимого, чего теперь следует требовать. Если же книга для чтения заключала бы в себе исключительно или главным образом извлечения из Анабазиса, то ее употребление вместо Анабазиса было бы бесполезно. Мы, конечно, должны верить заявлению Гронау, что при том методе, который им описан, достигались удовольствие при занятиях, твердое знание грамматики и весьма обильное чтение (в IV классе: Anab. I, 1–5, 7, 8; в V кл.: II, III, IV – избранные места и краткий обзор остальных книг; VI кл.: Hellenika и 1600–2000, даже 2500 стихов Одиссеи). Благодаря этому методу достигалась также и лучшая подготовка для дальнейшего чтения (близкое ознакомление с авторами). Мы должны верить этому тем более, что преемник Гронау М. Бальцер, в указанном месте дополняет и подтверждает эти опыты на основании наблюдений за несколько лет. Во всяком случае, здесь пред вами заслуживающая полного внимания попытка направить начальное преподавание греческого языка прямо тем путем, который в одинаковой мере соответствует более зрелому возрасту, большему развитию и силам ученика IV–V классов, равно как и действительной цели преподавания греческого языка. А эта цель состоит не в заучивании самых редких форм слов и предложений. Что касается всех подробностей, то мы отсылаем к обеим программам. Правда, и преподаватели прогимназии в Швеце не скрывают того, что предложенный метод заставляет предъявлять особенные требования к учителям, и что в этом заключается главное затруднение для более общего применения их метода. Для успеха, несомненно, очень важно, чтобы в первые годы, по возможности, совсем не было перемены учителей, так как здесь прославленная систематика почти совершенно отсутствует, и учитель постоянно должен во всех подробностях знать то, что было пройдено ранее, чтобы иметь возможность в надлежащем месте вставить новое. Эту трудность я не могу однако считать непреодолимой, как ни сильно, по-видимому, препятствует здесь современное направление в учительском мире, т.е. стремление к независимости и самостоятельности. Это стремление само по себе чрезвычайно похвально, но часто оно получает ложное направление. Как бы велико учебное заведение ни было, оно может отличаться единством направления. Молодые учителя, которые практически подготовлены лучше своих предшественников, должны все лучше и лучше понимать средства и цели преподавания, а дидактика должна быть поднята выше уровня ремесленной техники. При этих условиях окажется вполне возможным бросить более удобную, широкую дорогу искусственно составленных книг упражнения, которая доступна даже для учителей, не отличающихся самостоятельностью. Ее следует заменить при помощи чтения настоящих авторов настоящим, лучшим путем изучения языка, открывающим более широкие перспективы.

15. Каждый учитель, насколько это возможно в пределах работы корпорации, которая, по необходимости, должна идти в одном направлении, должен освободиться от оков грамматики и книг увражнения; своей собственной свободной деятельностью он должен образовывать для учебной работы своего класса самый действительный пункт концентрации. Это представляется мне безусловным признаком настоящего учителя, и здесь, по моему мнению, должна находить свое полное выражение крайне желательная самостоятельность как отдельного учителя, так и всего нашего сословия. Правда, это представляется невозможным при перемене учителей, которая теперь еще часто бывает при переходе из класса в класс. Но эти препятствия, главная причина которых – лень и рутина, при доброй воле, как это показывает опыт, должно и можно преодолеть. При сколько-нибудь нормальном положении ученик, идущий без задержек, должен иметь по греческому языку только двух учителей. Один ведет его от ІV класса до VІ: он разучивает с учеником формы, сообщает самые необходимые сведения из синтаксиса и систематически приучает к чтению авторов. Второй учитель, от VΙΙ класса и до конца, собственно знакомит с духом греческой древности. Он один в состоянии держать в руках те нити, которые в разных направлениях идут от писателя к писателю и от предмета к предмету; он один в состоянии соединить их в одно простое и ясное целое. Всегда, даже при тяжелых личных отношениях, я держался этого порядка и я думаю, что мы, главным образом, благодаря этому вернее пожинали те плоды преподавания греческого языка, которые вообще гораздо чаще остаются для гимназии совершенно недоступными. Во всяком случае, если я мог бы когда-либо говорить о каком-либо очевидном успехе именно в области преподавания греческого языка, о чтении авторов, при котором было твердое знание языка и вырабатывались на основании содержания ясные понятия – во всех этих случаях я имею полное основание приписывать этот результат указанной продолжительной и глубокой концентрации. Судя по годовым отчетам гимназий, все еще слишком боятся провести в более широких размерах это средство к облегчению и более твердому усвоению языка, хотя оно давно признано теоретически. Это для меня так же непонятно, как и недостаточное проведение другой внешней концентрации, которая имеет глубокое внутреннее влияние. Я разумею требование, чтобы историко-филологические предметы известного класса, по возможности, соединялись в одних руках. Правда, в прусских учебных планах (стр. 70) говорится, напр., следующее: «Раздробление преподавания между слишком многими учителями, которое теперь часто встречается, препятствует всякому сильному воспитательному влиянию; то же нужно сказать и о перемене классных учителей, которая часто происходит с переходом в следующий класс». Но каждый взгляд на действительные отношения показывает, что в огромном большинстве немецких гимназий не обращается внимания на предложение бороться с указанным злом более энергично, чем это было до сих пор, и развивать деятельность классного преподавания в противовес предметному. Свое мнение по данному вопросу я подробно изложил в моей книге «Дидактика и методика латинского языка» (русск. перев., стр. 48 сл.). Здесь мне достаточно будет повторить некоторые положения. По моему убеждению, мы должны иметь или подготовить таких учителей, которые были бы в состоянии в классе вместе с греческим языком преподавать латинский и особенно родной язык; это было бы полезно в средних классах для изучения форм, а в старших – для усвоения содержания. В противном случае, мы будем тратить массу времени и сил даром, не будем в состоянии установить необходимой связи между обширными, важными в воспитательном отношении понятиями. Далее, мы не достигнем тогда упрощения, которого с полным правом требует гигиена преподавания, концентрации разбросанного материала и обобщения родственных понятий. Но или мы разовьем болезнь века – нервность, или бесконечно замедлим образование общих понятий. Греческий язык должен быть в связи с латинским, так как лишь таким образом формы и мысли, заключающиеся в обоих языках, вполне сливаются в одно гармоническое целое, служат взаимной поддержкой и облегчением. Он должен быть в связи с родным языком, так как эта связь во всех классах позволяет лучше оценить и глубже усвоить античное содержание. Особенно в старших классах в области поэзии и философии, в скромном смысле этого слова, эта связь прямо должна быть естественным законом вследствие того, что греческий язык и родной язык здесь непрерывно соприкасаются. Это должно быть, наконец, и потому, что соединение филологического, эстетического и философского образования есть необходимоѳ предварительное условие для преподавания обоих предметов, хотя теперь вследствие неправильного направления университетского преподавания оно встречается редко. Связь греческого языка с историей также полезна. Это вытекает уже из того факта, что теперь, когда преподавание древней истории в некоторых государствах, напр. в Пруссии, очень сильно ограничено, мы должны до некоторой степени уравновесить эту потерю систематическим дополнением при помощи ознакомления с историей по источникам. Конечно, ни один приверженец концентрации не пойдет так далеко, чтобы позволить плохому учителю портить класс, преподавая в нем много предметов или оставаясь учителем этого класса несколько лет сряду. Есть, конечно, и плохие учителя, хотя теперь и считается противным духу товарищества высказывать это. И здесь также нельзя действовать по одной и той же мерке; и здесь также должно руководиться правилом: suum cuique.4

Говоря вообще, к учителю греческого языка должно будет предъявлять следующие требования. При начальном преподавании он должен уметь хорошо разучить с учениками греческие формы и слова, но в дальнейших классах он еще более, чем учитель латинского языка, должен освободиться от филологического грамматизма и специальной мелочности. Он должен быть хорошим знатоком языка и может даже заниматься исследованиями по диалектам и надписям, но главным образом он должен стараться приобрести обширные знания обо всем том, о чем думали авторы, и все это он должен понимать. После того как эстетически-литературное объяснение приобрело славу дилетантизма, настает время, когда мы отчасти должны вернуться к этого рода объяснениям, не желая того, чтобы «хорошее было врагом лучшего». К нашему учителю греческого языка в тех областях, о которых теперь едва ли уже знает что-либо филологическая семинария, предъявляются во мвогих случаях следующие требования. Он должен стараться выработать в себе тонкое чутье; всегда, неустанно, как художник, должен стараться понять язык, его дух и пластику, основы человеческой мысли, чувства и стремления. Всегда он должен продолжать учиться и быть философом, в практическом смысле этого слова, т.е. всегда иметь дело с законами логики, психологии и этики. Он должен постоянно производить обобщения, древность ставить в связь с современностью и притом оставаться учителем средней школы. Тогда, быть может, учитель греческого языка спасет нам и при настоящей борьбе мнений красу и палладий гимназического образования – понимание настоящих греческих поэтов – Гомера и Софокла – в подлиннике. Из своего собственного сердца, полного античного гуманизма в лучшем смысле этого слова, он передаст что-либо и в душу своих учеников, создавая в них для нашей гимназии не врагов, а друзей, которым образы и идеи греческой литературы дадут возможность более глубокого понимания современных людей и воззрений. Но именно по этой причине учитель греческого языка должен знать и современную ему жизнь в политическом, общественном, литературном и художественном отношениях и не только не должен бояться отыскивать бесконечно многие, по необходимости вызывающие интерес пункты соприкосновения с древностью, но даже прямо должен стараться об этом. Я знаю учителей греческого языка, у которых ученики из-за постоянных бесполезных промежуточных вопросов о том или другом явлении языка совершенно не понимают того, что читается. Я знаю и таких учителей, которые, правда, от одного звонка до другого правильно и методически переводят свои уроки, но все-таки не дают ученикам понимания связи читаемого с целым. И те и другие учителя никогда еще не создавали нам приверженцев гимназии. Но я знаю и таких, у которых с наслаждением присутствуешь на греческих уроках. На таких уроках даже у взрослых людей, в связи с переведенным, постоянно являются новые мысли. Эти учителя постоянно устремляют свои взоры на целое и направляют сюда взоры других. Без напыщенности и навязчивости они выставляют вперед общечеловеческое, типическое и поэтому вечное, и их ученики, даже много лет спустя, говорят, как верные приверженцы гимназии, о неизгладимых приобретениях, вынесенных ими с уроков греческого языка.

16. Во всех германских гимназиях обычного типа преподавание греческого языка начинается с ІV класса; следовательно, до конца гимназического курса греческий язык преподается шесть лет. Теперь уже едва ли кто-либо оспаривает, что, по сравнению с прежним обыкновением начинать греческий язык в III классе, это передвижение является, несомненно, полезным и в одно и то же время облегчает изучение и делает его более основательным. В большинстве немецких государств теперь уделяется на греческий язык по 6 часов в неделю. Только в королевстве Саксонии, в Вюртемберге и некоторых государствах Тюрингии это число часов в отдельных классах повышается до 7. Для целей преподавания этого числа часов (36–42 в неделю) совершенно достаточно; наряду с этим в Австрии в каждом классе только 4–5 часов, а всего 28 часов. Мы поступим правильно, если по греческому языку оставим не менее 6 часов в неделю в каждом классе.

Иное положение дела в так называемых реформированных гимназиях. Правда, эти гимназии еще не имеют за собой достаточного опыта, но все-таки они заслуживают внимания, хотя бы мы даже не вполне соглашались с их принципами. Вследствие различных касающихся устройства школы оснований, которых мы не будем здесь разбирать ближе, латинский язык в этих гимназиях, по весьма известной франкфуртской системе, начинается с IV класса; естественно поэтому, что и греческий язык должен здесь начинаться позже, именно с VI класса при 8 часах в неделю. Недостающие 4 часа в неделю (32 и 36 в обычных гимназиях, где греческий язык начинается с IV класса) надеются восполнить благодаря большей зрелости ученика без ущерба для цели преподавания. Нельзя, конечно, сомневаться в том, что известный внешний успех здесь вполне возможен; однако едва ли кто-либо решится еще теперь рекомендовать этот эксперимент для применения и введения повсюду. He желая касаться многочисленных возражений, которые относятся к иной области, мы укажем только на простой школьный опыт. Известные элементарные вещи, а следовательно, и греческая этимология, могут быть усвоены всего тверже в более юном возрасте; быть может, их только и можно твердо усвоить в этом возрасте. Опасность поверхностности, которою уже теперь, часто впадая в преувеличения, грозят преподаванию древних языков, несомненно, становится еще больше при методе реформированной гимназии. Принципиально я усиленно настаиваю на том, чтобы чтение авторов начиналось как можно ранее и было ведено в самых широких размерах. Однако никогда не следует забывать и того, что метод преподавания, по меньшей мере, имеет такое же значение, как и материал; с педагогической точки зрения метод имеет даже большее значение. Нельзя вполне устранить опасения, что если таким образом отодвигать греческий язык все далее и далее, то он скоро мог бы оказаться в том же положении, которое занимает теперь в немецких гимназиях английский язык. При этом нельзя указывать на такие выдающиеся по своей энергии учебные заведения как теперешние реформированные гимназии, так как они на достижение своих новых целей употребляют всю свою силу. Поэтому мы понимаем и одобряем, что на последнем (7-м) годичном собрании немецкого гимназического союза в Штуттгарте принято было предложение О. Иегера о том, чтобы начало преподавания греческого языка не отодвигалось далее IV класса гимназии

B. Специальная часть: метод

I. Подготовительное преподавание в IV–V классах

а) Учебный материал

17. Обычное в большинстве официальных учебных планов довольно точное распределение грамматического учебного материала по отдельным классам не соответствует, правда, теперешнему стремлению к свободе преподавания, но зато вполне соответствует весьма ощутительной потребности в этом. Где, по нашему предположению (см. выше стр. 39–40), один и тот же учитель ведет класс в продолжение нескольких лет сряду, там строгое распределение учебного материала могло бы показаться излишним, и если только окончательный результат один и тот же, то, соображаясь с особыми обстоятельствами, учителю должно будет без всякого педантизма предоставить известный простор. Окончательный результат должен состоять в следующем. Пройдя курс обоих подготовительных классов (IV и V), ученики должны быстро и безусловно верно узнавать встречающиеся у писателей формы, по крайней мере, аттического диалекта. На соответствующем подготовительном материале для чтения ученики должны усвоить богатый, по возможности, запас слов. Далее, они должны изучить и при помощи частого наглядного ознакомления твердо усвоить целый ряд тех явлений языка и особенностей построения и соединения предложений, знание которых составляет необходимое предварительное условие для всякого чтения. Впрочем, отчасти эти правила уже выясняются сами собой при разумном усвоении этимологии; более глубокого выяснения этих правил при этом можно и не делать. Что касается, далее, отдельных классов, то задача распределяется следующим образом. К IV классу относится вся правильная этимология аттического диалекта до verba liquida включительно (в Баварии и в некоторых других государствах – исключительно); к V классу относится заключение всей этимологии. В противоположность грамматикам и также многим учебникам, которые в сущности определяют ход и объем преподавания, важнейшей задачей учителя по отношению к изучению этимологии является разумное ограничение. В гимназиях теперь с полным правом жалуются на слабость элементарных познаний, которая все возрастает. Причина этого заключается не столько в слабых способностях учеников, сколько, скорее, в требованиях других предметов, которые по своей серьезности все более и более повышаются и несравненно более, чем прежде, требуют умственного труда и возбуждают интерес. Этим было обусловлено уменьшение числа уроков, равно как домашних и письменных работ, по греческому языку. Но наряду с этим совсем не шло понижение или, по крайней мере, сокращение грамматического учебного материала. Ранее мы могли позволить себе особенную роскошь, заставляя образовывать и заучивать самые редкие исключения, которые отчасти даже вовсе не встречаются у авторов. Теперь мы должны ограничиться преподаванием того, что необходимо, оставляя в стороне все редкости и исключения. Впрочем, это весьма мало помешает достижению конечных целей преподавания греческого языка. От такого ограничения в усвоении форм, которое я считаю до сих пор еще недостаточно проведенным, я жду не вреда, а подъема и более основательного ведения теперешнего преподавания греческого языка. Немногое, но твердо! Эти слова должны быть нашим девизом и здесь.

Должно ли это ограничение, прежде всего, коснуться правил об ударении, это представляется пока спорным. Этого вопроса нельзя решать с таким шумом, чтобы подвергать опале и предавать проклятию каждого, кто смеет сомневаться в педагогическом или научном значении греческих ударений. А этот, в конце концов, очень опасный прием снова становится теперь обычным среди нас, классиков. Скорее этот вопрос можно ставить и решать лишь следующим образом: оправдывает ли до известной степени несомненная важность, которую имеет вопрос об ударении, ту несомненную затрату времени и сил, которые требуются на усвоение этих правил? Вполне справедливо, что благодаря различным ударениям мы, по меньшей мере, легче узнаем известноѳ число форм (παιδεῦσαι παίδευσαι παιδεύσαι, θαρσεῖ θάρσει, ὅμωςὁμῶς и т. д.). Точно так же справедливо, что пока у нас в руках греческие тексты с ударениями, мы должны обращать внимание на эту сторону явлений языка и требовать их знания: этого требуют основательность и дисциплина обучения, т.е. задачи гимназии как научного воспитательного учреждения. Но нельзя прямо отстранять мнения таких осмотрительных людей как А. Баумейстер, который в общем предисловии к этому «Руководству» (стр. XLII) говорит следующее: «Я не могу удержаться, чтобы здесь еще раз громко не повторить в печати того, что я уже решался скромно высказывать в разговоре, даже подвергаясь опасности прослыть отъявленным еретиком. Правила о греческом ударении для всех, кто принимает участие в школьной работе, представляют истинное мучение и не имеют решительно никакого воспитывающего значения. Это изобретение александрийских грамматиков введено в школьное преподавание только представителями новогуманизма». Кто заглядывал в тетради учеников IV–V классов, тот знает, что ударения часто являются действительно пыткой для учеников и учителей. Я припоминаю учеников, которые вообще были очень дельными; в письменных работах почти все формы они образовывали совершенно безошибочно, но почти во всех словах ставили неверные ударения. «Духу» греческого языка, несомненно, нисколько не повредит, а нам, в свою очередь, окажет в преподавании быструю помощь то, если мы откажемся требовать постановки ударений в письменных работах, или, по крайней мере, не будем требовать этого в том объеме и с тою строгостью, как это делалось до сих пор. Сообразно с этим мы очень значительно сократим и то долгое время, которое постоянно употребляет добросовестный учитель на разучивание ударений, и сбережем его для лучшей работы. Итак, нужно наглядное ознакомление с ударениями и разъяснение важнейших фактов этого явления, но без так называемых исключений и без александрийских названий. Выговаривать и делать интонацию следует согласно с обычными правилами об ударениях, но нет нужды разучивать их для употребления при письме. To же самое нужно сказать относительно употребления spiritus lenis. Ни в каком случае нельзя здесь опираться на так называемую «почтенную традицию», которую выставляет вперед докладчик на 7-м съезде директоров провинции Саксонии (Verh., стр. 143). Более правильно высказывались на 6-м ганноверском съезде директоров в пользу устранения accentus gravis и энклитик. Даже такой консервативный знаток преподавания греческого языка как А. Ф. Бамберг говорит в своем 9-м годовом обзоре (стр. 26), что следует обращать внимание только на те правила об ударениях, в которых заключается существенное и которые не подлежат никакому сомнению. Ср. также «Chr. Harder, der Accent als Gegenstand des griechischen Unterrichts. Progr. Neumünster 1894».

18. Более важное значение имеют сокращения относительно склонений и спряжений. Опытные учителя давно уже занялись этим. Но постоянно должно напоминать о том, что при богатстве греческого языка формами упрощение и ограничение тем, что встречается часто, удивительным образом способствует более глубокому и более твердому усвоению. Согласно с этим, нужно выделить, напр., из систематически проходимого учебного материала и предоставить случайному разъяснению при чтении авторов следующие явления: двойственное число, звательный падеж (за немногими исключениями), так называемое аттическое склонение, большое число форм существительных и прилагательных, особенно таких, которые отличаются особенностями вследствие слияния (κανοῦν, χρέος, τὸν ἥρω, σῶς, πρᾷος и др.), также многие степени сравнения, которые или вовсе не встречаются у авторов, или встречаются очень редко, как ἀκρατέστερος, ἀσμενέστερος, ἰσαίτερος, λαλίοτερος, μεσαίτερος, ὀψιαίτερος и др. (cм. «Kaegi, Griech. Schulgrammatik, S.V»). Из области спряжения сюда относятся: некоторые редкие явления приращения и удвоения, которые сразу чрезмерно обременяют память и этим затрудняют понимание более существенного, напр. перфекты от глаг.: ἀγείρω, ἀλείφω, ἀρόω, ἐγείρω и др.; редкие явления вроде: ἅλασθαι, ἁλάμενος, ᾶραι, ἄρας, ἐκάθαρα, ἐσήμανα; некоторые формы повелительного, особенно повелительного перфекта. Вообще на это время не следует обращать такого же внимания, как на остальные глагольные формы, напр., на аорист. Э. Кох (N. Jahrb. f. Phil. u. Paed. 18925, II, 409 ff.) указывает на то, что употребление трудных форм перфекта в книгах упражнения и тот труд, который употребляется на усвоение этих форм, совершенно не соответствуют их употребительности. По мнению Коха, можно ограничиться, особенно в отношении к действительному перфекту, который встречается весьма редко, тем, чтобы разъяснять формы, которые действительно встречаются. Кох предостерегает от того, чтобы заставлять учеников прямо образовывать эти формы. Напротив того, в учебном материале особенно следует выдвигать вперед все формы и глаголы, которые встречаются необыкновенно часто, напр. аористы от ἔρχομαι, γίγνομαι, λαμβάνω, ὁράω. Πο Коху, эти формы встречаются в первых 4-х книгах Анабазиса Ксенофонта 402 раза (134, 116, 104, 48). – Само собой разумеется, что в грамматике должны найти себе место все формы, причем нельзя обращать слишком большого внимания на то, как часто они встречаются; но именно поэтому грамматика не должна определять хода преподавания и давать ему тон. Тем более представляется необходимым, чтобы введенная в каждом учебном заведении грамматика была проверена в указанном отношении. В «нормальном» экземпляре должно быть указано, что́ совершенно нужно устранить при прохождении, что́ следует разъяснить только при случае и что́ нужно усвоить совершенно твердо. В некоторых грамматиках соответствующие указания делаются уже при помощи различного шрифта.

19. Из синтаксиса сюда относятся все те явления, которые нужно знать для понимания простого греческого текста. По нашему мнению, ввиду того, что ученики при изучении латинского языка получают и продолжают получать весьма основательную дисциплину логики и языка, греческий синтаксис, по возможности, должен быть свободен от всякой систематики. К этому следует стремиться уже ввиду опасности, как бы он не явился целью сам по себе. Если мы держимся этого мнения вообще, то это особенно подходит к элементарному курсу. Дело здесь идет только о таких явлениях, которые ежедневно встречаются при чтении; их можно наблюдать и изучать у автора, и всякое учение по книге, которое вообще еще слишком много вредит нашим гимназиям, здесь не нужно. Многое здесь разъясняется само собою благодаря предварительной работе по латинскому языку и проходится вместе уже при разумном усвоении этимологии. Сюда относятся: место, занимаемое прилагательным, и атрибутивное и предикативное употребление, сослагательное и желательное с ἄν и без ἄν в главных предложениях, важнейшие виды придаточных предложений и употребляющиеся в них наклонения, значительное число особенностей в употреблении падежей, без которых никогда нельзя усваивать соответствующих глаголов, главные факты из конструкции греческого неопределенного и причастия, предлоги (прежде всего конкретное их значение, которое большею частию своим исходным пунктом имеет местные представления), сочинение и подчинение предложений, различие между построением предложений и периодов в нашем и греческом или вообще в древних языках, словом, in nuce почти весь синтаксис.

20. Выше (стр. 31 сл.) мы уже говорили о различных способах, которыми можно предлагать ученику первый материал для чтения и таким образом приучать его к чтению авторов, выясняя также при этом необходимые грамматические и стилистические особенности греческого языка. По обычному приему, мы должны прежде всего для первого года преподавания греческого языка, а часто и для известной части второго года обращаться к хрестоматии, которая является вместе с тем книгой упражнения для подлежащих изучению форм языка. Выше мы изложили также какие трудности представляются при искусственной подготовке соответствующих статей. Здесь безусловно должно будет поставить два требования: 1) по своему запасу слов статьи должны служить надлежащей подготовкой к читаемым в школе авторам; они не должны, как это часто бывает даже в самых лучших руководствах, невыгодно отличаться от авторов самыми редкими словами, а равно и редкими формами, которые являются единственно вследствие старания, чтобы изучаемые в данный момент группы форм встречались возможно чаще; 2) эти статьи должны иметь соответствующее содержание, давая даже элементарному преподаванию греческого языка такое содержание, которое шло бы далее склонений и спряжений. Вот почему прусские учебные планы решительно требуют, чтобы мы при чтении как можно скорее переходили к связным статьям, содержание которых должно заимствовать из греческих мифов и греческой истории. Нужно при этом обращать внимание, чтобы здесь встречались лишь такие слова, которые обыкновенно встречаются в школьных авторах. Обычных неловкостей, которые допускаются для того, чтобы удовлетворить этим требованиям, можно было бы избежать, если бы мы решились включать в хрестоматии отрывки из греческих авторов с небольшими изменениями и упрощениями, не боясь при этом употреблять и такие формы, которые еще не подходят к пройденному «систематически» – эти формы без всякого затруднения можно заучить в качестве слов. Эта боязнь показывает, что в школе не понимают более развитого, нормального ученика IV–V класса, который с полным правом жадно ищет содержания, знакомства с предметами, a не форм; ученик этих классов делает уже большие успехи по сравнению с учеником I класса, которого только приходится знакомить с иностранным языком и даже с языком вообще. Метод, таким образом, определяется не субъектом, т. е. учеником, а объектом. Нелепые, бессмысленные отдельные предложения, которые часто даже сознательно ведут к устранению мысли точно так же, как и длинные, так называемые связные, статьи, в которых с утомительным фокусничеством бесконечно повторяется одна и та же форма, одинаково свидетельствуют о непонимании изменившейся точки зрения и о смешении дидактических средств. В этом приеме смешиваются наглядное изучение и упражнение. Усвоение форм языка не должно происходить при помощи книги или это прохождение не должно иметь существенного значения; формы должны быть усвоены при помощи живого, устного преподавания учителя. Особенно пригодными для хрестоматии оказываются анекдотические отрывки из Геродота (конечно, с переделкой на аттический язык), отрывки из Плутарха, Анабазиса Арриана и пр., так как здесь затрагиваются области, родственные с преподаванием в младших классах. Нельзя одобрить того, если чтению Ксенофонта предпосылается его переделка, и таким образом ослабляется интерес к чтению настоящего Ксенофонта.

На долгое время Ксенофонт останется первым автором при изучении греческого языка. Если только мы не желаем отдать предпочтения Гомеру и, следовательно, чтению поэтов вообще, отказываясь от более формального изучения аттицизма, то Анабазис Ксенофонта, подобно Галльской войне Цезаря, более всякого другого чтения, соответствует кругу понимания 14-летнего мальчика. Я не упускаю из вида тех возражений, которые делаются против традиционного чтения Анабазиса, и у меня самого неоднократно являлись относительно этого сомнения, которые я иногда высказывал в более тесном кругу. Я не хочу никого из учителей затрагивать ближе, но, с одной стороны, усвоенное при чтении содержание часто бывает совершенно ничтожно. В этом очень легко можно убедиться, если, напр., в конце учебного года позволить себе предложить ученикам скромный вопрос о том, что́ такое собственно они читали и что у них осталось от чтения. Но причина этого заключается не в писателе, а в ревностном учителе, который разучивает почти только одни формы. Этот недостаток легко можно исправить, если только учитель заставит самого себя всегда обращать внимание на связь читаемого, и если в руках у ученика будет издание, где над каждой главой было бы указано ее содержание или же очень краткие указания содержания были бы даны на полях. Это издание оказало бы хорошую услугу ученикам; особенно желательно оно было бы при чтении Анабазиса, где всего больше грозит опасность разбрасывания и потери соединенных между собою нитей. Далее, делается возражение, что типическое значение Ксенофонта в том отношении, что он описывает военные действия как очевидец, невелико, так как этот тип уже представляет собою Цезарь, а исторический материал у Ксенофонта в самом лучшем случае должно считать за незначительные эпизоды («Aus Schulbesichtigungsberichten». L. P. 30, 15). Это совершенно верно. Ho именно эти недостатки являются достоинствами для соответствующего возраста и подготовительного обучения, которое только знакомит с предметом. Мальчика, который должен научиться ездить верхом, не сажают, конечно, сразу на горячую скаковую лошадь. О. Вилльман, конечно, прав, когда он в своем сочинении («Didaktik und Bildungslehre». 2. А. стр. 519) называет Анабазис настоящей юношеской книгой и соответствующей подготовительной ступенью к Геродоту. Относительно выбора самого важного в дидактическом отношении материала мы будем говорить, когда будет речь ο VI классе. Обыкновенно, в V классе, приблизительно спустя 6 недель после начала учебного года, мы начинали чтение Анабазиса и в этом классе прочитывали 1-ю книгу. При описанном выше (стр. 37–39) приеме, который я считаю заслуживающим полного внимания и вполне применимым, можно было бы, конечно, прочитать значительно больше. По заявлению М. Балтцера («Progr. v. Schwetz», 1896), ученики IV класса «одолели» из Анабазиса I, 1–5, 7, 8, ученики V класса прочитали II, III, IV книги; осталась непрочитанной приблизительно 1/5 часть 3-й книги. Кроме того, на основании избранных отрывков, которые вместе составляли, приблизительно, 1/10 книг V–VІІ, ученики познакомились со всем произведением, так что в VІ классе можно было с ними перейти к другому автору.

Выше (стр. 35–37) мы говорили уже о возможности начинать чтение греческих авторов Одиссеей Гомера; оно рекомендуется также опытным автором статей «Aus Schulbesichtigungsberichten» (L. P. 36, 14). В пользу такого начала, несомненно, говорило бы очень многое, и ему более препятствовали формальные требования, касавшиеся письменных упражнений, нежели соображения, касавшиеся сущности дела. Все-таки здесь нельзя принимать в соображение возможности начинать чтение Одиссеей, так как нашей задачей здесь является описание того, что на самом деле существует. Здесь могут быть сомнения относительно того, можно ли начинать в V классе медленное, основательное ознакомление с Гомером, важнейшим писателем, который читается в гимназии, и особенно с гомеровским языком. В Бадене и Гессене это делается. В учебном плане для гимназий великого герцогства Гессенского (1893 года) говорится следующее: «В V классе читается Анабазис Ксенофонта, а во 2-м полугодии – Одиссея Гомера. Из последней следует прочитать немного, но нужно достигнуть того, чтобы ученики твердо усвоили все встречающиеся в прочитанном отрывке формы». Этот прием, без сомнения, имеет за собою большие преимущества. В последние недели учебного года отрывок приблизительно из 300 стихов разучивается так основательно, что действительно можно говорить о некотором понимании эпического диалекта; не переутомляя учеников, я неоднократно достигал того, что почти весь отрывок, в конце концов, заучивался наизусть. Однако это неоспоримое преимущество сохраняет свою силу лишь в том случае, если в VІ классе немедленно будет следовать настоящее чтение Гомера. Но так как, по весьма понятным причинам, этого не бывает почти никогда, и чтение Гомера обыкновенно снова начинается в следующем классе никак не ранее 4–5 месяцев, то результат трудной работы большею частию пропадает; в промежутке нет никакой возможности, не прибегая к каким-либо искусственным приемам, освежать и сохранять знания Гомера. Таким образом, мы должны рекомендовать вычеркнуть из курса V класса чтение Гомера, которое теперь почти не имеет под собою почвы; так же поступают и прусские учебные планы.

b) Обработка учебного материала

Прекрасные указания дает A. WALDECK, die griech. Grammatik nach den neuen Lehrplänen. Lehrpr. 31, 81 ff. – Verhandl. der 6 Hann. Dir. Konf.: Die griech. Grammatik in III und II nach Auswahl und Umfang des Lehrstoffes und Methode des Unterr. – J. LATTMANN, über den griech. Unterr. nach den neuen Lehrplänen. 1893. – A. MÜLLER, der griech. Elementarunterr. nach der inductiven Methode, Lehrpr. 40, 101 ff.– Примеры разбора отдельных вопросов: F. SCHMIDT, um griech. Anfangsunterr. Lehrpr. 43, 63 ff.; zur Behandlung der Verba auf μι, Lehrpr. 48,13 ff. – W. SCHILLING, eine Lektion über die enklitischen Wörter im Griechischen, Lehrpr. 43,68 ff. – G. RICHTER, der griech. Optativ, Lehrpr. 34, 62 ff. – A. ARLT, die zweiten Aoriste nach Analogie der Verba auf μι, Lehrpr. 5, 70 ff. – K. SCHMUHL, eine Lektion in griech. Grammatik (III A), Lehrpr. 12, 74 ff. – A. MATTHIAS, das 1. Kap. des 1. Buches von Xenophons Anabasis in III A, Lehrpr. 4, 43 ff.

21. Нет нужды быть приверженцем так называемых формальных ступеней; можно даже совсем не знать их и все-таки быть убежденным в том, что всякое преподавание и каждый урок должны сводиться, в отношении ко всякой дидактической единице, к 3 моментам: наглядности или наглядному изложению, размышлению, т.е. такой обработке, которая имеет своим результатом понимание изложенного, и упражнению, т. е. применению, которое ведет к прочному усвоению. Эти моменты опираются не только на здоровые психологические принципы, но еще более и на опыт, так как педагогика прежде всего является здоровой опытной наукой. Три указанных момента часто будут идти рука об руку, не отделяясь заметно друг от друга; особенно это должно быть при подготовительной ступени преподавания. Но ни одним из этих моментов нельзя пренебрегать. Грамматическая форма, напр., должна быть ясно усвоена, разложена на основу, окончание, признаки времени и наклонения, соединительную гласную и т. д.; ее нужно свести к простым образовательвым законам и сопоставить с подобными и различными формами, прибегая к процессу сравнения и различения, а своеобразное значение формы должно быть вполне понятно. Если всего этого не сделано, то необходимое усвоение и упражнение чрезвычайно затрудняются, и здесь лежит причина тех неудовлетворительных успехов, на которые так часто жалуются. Или же в указанном случае честная деятельность учителя заменяется жалким подспорьем репетиторства, которое, несмотря на самые лучшие распоряжения начальства и фарисейские протесты некоторых директоров, все еще чрезвычайно распространено, хотя и в более невинной форме и под другим именем. Эго явление способствует тому, чтобы подорвать доверие ко всему гимназическому преподаванию. Часто встречается другой промах, который остался от прежнего времени и оправдывался тогдашней усиленной концентрацией в пределах немногих главных предметов. Деятельность усвоения и упражнения слишком сокращается, и ее предоставляют домашней работе. При этом предполагается у учеников известное развитие и твердое знание; это неосновательное предположение находит себе выражение в том, что известные требования, особенно при письменных работах, предъявляются тогда, когда правильно понятое не усвоено еще путем многостороннего упражнения и не может быть применяемо с уверенностью. Этим предостережением мы не желаем становиться на сторону тех учителей, которые дрессируют учеников и вдалбливают знания и, при полном непонимании здоровой, неиспорченной детской души, держатся даже того мнения, что только чисто механический способ обучения доставляет ученикам удовольствие. Но справедливо также и то, что здесь дело в сущности идет не о формально образовательном способе усвоения, при котором то, что верно понято, уже составляет приобретение. Дело идет о таких знаниях, твѳрдое усвоение которых является предварительным условием успешного чтения греческих авторов; а для этого требуется основательное, неоднократное упражнение в формах. Последнего можно достигнуть только на уроке, быстро предлагая вопросы относительно самых разнообразных групп форм.

To же самое нужно сказать относительно заучивания слов и того начального чтения, откуда они заимствованы. Сначала нужно наглядно познакомить с тем понятием, которое заключается в слове; если возможно, его нужно произвести от знакомого слова. Полезно будет также привлечь для взаимного разъяснения и более глубокого понимания иностранные слова в нашем языке, которые встречаются очень часто. При этом, не прибегая к систематике, с успехом можно показать элементы словообразования и воспользоваться ими. Здесь вполне можно привлечь к делу самые употребительные окончания, которые служат для образования существительных, прилагательных и наречий, если только эти окончания имеют определенное значение и сообщают его словам. Точно так же очень полезно сказать несколько слов о самых обычных законах образования сложных слов в греческом языке, если только этими законами можно воспользоваться при ознакомлении с новыми словами. Но затем для доставления твердой основы преподаванию греческого языка должен быть твердо усвоен известный запас слов, и притом – по возможности большой; для этого должны служить различные средства: простое спрашивание слов, склонение и спряжение, письменные упражнения и т. п. Опытный учитель должен также знать, какие слова встречаются особенно часто, и на них обращать особенное внимание. Начальные учебники все более и более должны обращать внимание на этот крайне важный пункт и несравненно более, чем это делается теперь, концентрироваться на словоупотреблении у писателей, как это и предписывают учебные планы.

22. На вопрос о том, должно ли разделять уроки грамматики и авторов, можно отвечать и да, и нет, смотря по тому, как понимать этот вопрос. Здесь мы встречаемся с удивительной неудачей даже самых лучших предписаний и с непониманием их. Требование концентрации грамматики и материала для чтения, с одной стороны, понимаются таким образом, как будто в каждом предложении должно анализировать каждую форму, часто даже не дослушав предложения до конца. Это, во всяком случае, означало бы делать материал для чтения «ареною» грамматических упражнений и лишат его всего содержания, которое облагораживает ум и сердце. С другой стороны, необходимое разделение грамматики и чтения, которое должно совершиться другим путем, осуществляется так, что в определенные часы занимаются грамматикой, а в другие часы идет чтение авторов. Вначале, когда хрестоматия идет еще параллельно с этимологией, грамматика и чтение находятся все-таки в известной взаимной связи, а впоследствии, когда начинается чтение авторов, часто настоящая взаимная связь утрачивается. Это также неправильно. На самом деле, сокращение числа уроков по греческому языку, правильная гигиена обучения, которая требует устранения всякой разбросанности, и стремление к законченности результатов, которой можно достигнуть только путем упрощения преподавания, требуют разумной концентрации. Последняя сказывается в том, что учебный материал, с одной стороны, помогает тверже усваивать заученные ранее формы (дедукция), а с другой стороны, некоторые формы встречаются здесь впервые, и этим дается повод при помощи грамматики усвоить их наряду с однородными явлениями (индукция). Итак, на самых уроках должно решительно и гораздо строже, чем это по моим наблюдениям бывает, разделять чтение, в котором есть содержание, с его реальными объяснениями и грамматические рассуждения. Но при этом нет нужды назначать отдельные часы для той и другой стороны преподавания.

23. Что касается метода начального преподавания греческого языка и его подробностей, то я могу сослаться на свое подробное изложение этого вопроса в настоящем «Руководстве» по поводу латинского языка. Некоторые приемы усвоения можно прямо перенести с латинских уроков. Но следует однако обратить внимание на то, что там дело идет не только об элементах чужого языка, необходимых для подготовки к разумному чтению, но, главным образом, также об ознакомлении с сущностью и жизнью языка вообще, о первом более глубоком понимании категорий языка самих по себе. Эта точка зрения совершенно устраняется при изучении греческого языка. Здесь дело идет только о твердом усвоении элементов языка и о подготовке к чтению, а поэтому метод во многих отношениях изменяется и бывает легче. Преподавание латинского языка во многих отдельных случаях проложило уже путь, а сравнение с родным языком доставляет некоторое облегчение. Поэтому Г. Шиллер в своей «Практической педагогике» с полным правом говорит, что здесь дело идет только о таком приеме, который, по возможности, быстро вел бы к цели. Только этим дидактическим, а не научным принципом определяется также мера, в которой можно, на этой ступени обучения, привлекать к делу результаты языковедения. Это нужно делать настолько, насколько эти результаты могут упростить преподавание и облегчить понимание формы, а следовательно, и ее усвоение. Итак, к этому нужно прибегать повсюду, где дело идет о важных законах, знание которых сводит разнообразие форм к наглядной, ясной и меньшей массе учебного материала. Это будет достигнуто не тогда, напр., когда будут заучены «научные» окончания спряжения, которые для ученика совсем не существуют, по крайней мере на первое время, а когда будут усвоены действительные окончания (ω εις ει ομεν ετε оυσι). Впрочем, с тех пор как сошли со сцены Георг Курциус и его главнейшие ученики, скорее нужно бояться того, чтобы филологически-научное, рассудочное объяснение форм не отошло назад более чем следует, уступив свое место чисто мнемоническому усвоению.

Первою задачею начального обучения являются упражнения в письме и чтении (в классе и дома) с самыми необходимыми указаниями относительно ударений и придыханий (см. однако выше стр. 47–49). Всего лучше для этого воспользоваться знакомыми собственными именами. До тех пор, пока еще правила об ударениях сохраняются в их теперешнем объеме, я нахожу вполне практичным, чтобы ученики вместе с усвоением правильных ударений и количества сразу приучались и «отбивать ударения»; впервые я познакомился с этим приемом на 20-м году моей учительской деятельности – в Дармштадте. Если ученики приучатся к тому, чтобы при всякой форме, которую они отвечают, делать пальцем соответствующее движение, как будто они пишут ударение, то сначала это кажется несколько странным, но ученики, на самом деле, благодаря этому обращают большее внимание на ударение, и число ошибок в этой области бывает по крайней мере не слишком велико.

Ход преподавания определяется хрестоматией, но ее однако можно признать непригодной в том случае, если в ней не даются немедленно, по крайней мере, некоторые глагольные формы, напр. настоящее и имперфект, что дало бы возможность заниматься небольшими предложениями с подходящим содержанием, а еще лучше – связными статьями. He будет никакого вреда от того, если некоторые глагольные формы сперва заставить заучить только как слова, и лишь спустя некоторое время эти формы можно при совместной работе сопоставить, объяснить и усвоить в системе. Думают, что твердому усвоению какого-нибудь склонения мешает совместное заучивание и усвоение некоторых форм глагола; но это – фантазия педантических учителей, с которой совершенно несогласны как мои наблюдения, так и наблюдения многих из моих товарищей.

Индуктивный метод, несомненно, заслуживает большего предпочтения и имеет большее образовательное значение, так как он опирается только на самостоятельное отыскивание форм; благодаря этому найденное тверже усваивается, причем развивается и упражняется не только память, но и рассудок. Было бы однако совершенно неправильно понимать этот метод без всяких рассуждений в том смысле, что отдельные формы падежей и времен должны быть заимствованы только из статей. Новые прусские учебные планы, которые предписывают даже и греческие формы «находить индуктивным путем в книге для чтения», в этом пункте, несомненно, подлежат исправлению. Этот прием отнимал бы слишком много времени, и искусственно сочиненные отрывки вследствие этого явились бы еще более искусственными. Единственно разумная индукция состоит здесь, скорее, в том, что, при закрытых книгах, новая форма прежде всего, насколько это возможно, выясняется на доске, определяется, ее окончания устанавливаются и т. д. При каждой новой форме, напр. при каждом особенном классе 3-го склонения, для понимания нового нужно привлечь к делу уже усвоенное ранее. Таким образом даже преподавание этимологии потеряет свой механический характер, когда ученики только запоминают, а их рассудок не развивается. Законы сочетания звуков, к которым мы пришли при склонениях, могут быть приложены ко многим явлениям при спряжении, напр.: φύλαξι – τάξω, ἐλπίσι – πείσω, λέουσι – παιδεύουσι. Благодаря этому в лабиринт форм вносится порядок, а вместе с тем ученики размышляют.

А. Вальдек (L. Р. 48, 8) на 2-м склонении показывает, каким образом сразу можно воспользоваться латинским языком для усвоения греческого; изучение этимологии вообще лучше начинать 2-м склонением, так как оно самое простое и самое легкое. Единственный прием состоит здесь в том, что мы обращаем внимание на то сходство 2-го греческого склонения с окончаниями 2-го латинского склонения, которое бросается в глаза даже ученику IV–V класса, и пишем на доске следующее:


Единств. Множ.
Им. us, um ος, oν i, ă οι, ă
Род. і ου orum ων
Дат. o ω is οις
Вин. um os, ă ους, ă

Если эти параллельные окончания твердо усвоены, на что нужно несколько минут, то можно тотчас приступить к упражнениям, постоянно заставляя учеников работать самостоятельно; при этом можно отчасти упражняться в склонениях, а отчасти переводить соответствующие статьи. Писание на классной доске, которое мы рекомендуем самым настоятельным образом, и повторение всех вновь найденных форм хором являются двумя средствами для усиления чувственной силы впечатления, так как зрительное и слуховое ощущения действуют здесь совместно.

24. Чрезвычайно важно уменье понимать, при помощи аналогического образования, формы глагола, тем более, что мы теперь должны стремиться к единственной цели: для понимания греческого текста быстро узнавать формы по их составным частям. Поэтому главным условием успеха преподавания является разумная выработка общих правил, которые бы обнимали собою греческие флексии. Один из моих товарищей, Dr. Фр. Шмидт (L. Р. 48, 55 сл.) с полным правом указал на то, что прохождение глаголов по основам времен решительно нужно предпочесть изучению по глагольным основам (глаголы чистые, плавные и немые); это автор разъяснил на примерах. Таким образом ученик узнает, что существует только одна флексия, которая обнимает все основы на О, и что все разнообразные формы являются только результатом различия сильных и слабых форм, а равно правильных изменений при встрече гласных и согласных и образования с помощью соединительной гласной или без нее. Так называемые глаголы на μι не должны быть прямо предлагаемы как нечто совершенно новое, хотя большею частию поступают именно так; но их следует выяснять согласно с теми законами, которые имеют силу для глаголов на ω. Для того, чтобы достигнуть этого, можно, напр., сделать исходным пунктом аористы без соединительной гласной ἐγνων, ἔβην, с ними поставить в связь не имеющий соединительной гласной глагол δείκνυμι и затем уже проходить трудные глаголы τίθημι, ἵημι, δίδωμι и, наконец, ἵστημι, этот crux discipulorum. Таким образом, согласно с мнением О. Вилльмана («Didaktik2», стр. 418, пробный урок относительно образования времен в греческом языке), везде мы должны ставить в связь то, что разъединено, и обратно – ставить на свое место все разрозненное. Именно такой взгляд на законы образования греческого глагола значительно возвышает дидактическое значение преподавания греческого языка.

Что касается так называемых неправильностей спряжения, то нет нужды на будущее время заставлять учеников механически запоминать очень многие из этих форм, если ученики при чтении могут заметить их сами. Дело идет совсем не о том, чтобы достигнуть воспроизведения этих неправильностей в переводах на греческий язык. Это не значит, что мы отступаем от твердо намеченной цели, но это должно лишь иметь своим результатом более твердое усвоение правильных флексий и бóльшую уверенность в употреблении их и, сверх того, более раннее и обильное чтение, для которого вовсе не нужны указанные неправильности. Во всяком случае, большую часть этих неправильных глаголов можно указать постепенно при чтении. Откладывать из-за них чтение авторов представляется неправильным.

Наряду с выяснением и усвоением некоторых глагольных форм и глаголов должно коснуться ряда синтактических явлений и особенностей, так как форма имеет для нас некоторое значение только в связи. Кто, напр., выясняет образование оригинальной формы оптатива, тот укажет также и свойственное греческому языку значение, если только этот учитель не принадлежит к числу тех, кто вдалбливает формы, и если он не желает слышать самые странные, совершенно чуждые нашему языку переводы. Сначала нужно указать употребление оптатива в самостоятельных предложениях в качестве предложений желания, затем следует optativus с ἄν в качестве суждения возможности («я сделал бы это», εἴποι τις ἄν, «можно было бы сказать», «можно сказать» и т. п.), а наконец – optativus в качестве наклонения косвенной речи. Нельзя умалчивать о том, что optativus futuri встречается только в последнем значении, если только учитель знает это сам, что́ не всегда бывает.

25. Подобным образом, без грамматики, в читаемом материале следует указать многочисленные другие синтактические явления, без знания которых нельзя читать ни одного автора. Вообще совершенно нет никакой необходимости многое выражать в правилах, так как на этой ступени интерес к языку почти исключительно должно направлять в область образования или понимания форм; правил должно быть здесь еще меньше, чем вообще. Есть очень многое, что вполне можно выяснить с внешней и внутренней стороны только при помощи одного-двух характерных примеров, и благодаря этому данное явление станет достаточно ясным. Здесь часто бывает достаточно одного случайного наблюдения и краткого объяснения того, что отступает от известных уже языков, особенно от латинского. Что касается всех часто встречающихся явлений, то можно также кое-что предоставить и доверить памяти и инстинктивному пониманию языка в связи с привычкою.

26. Отношение к материалу для чтения не представляет совершенно никаких затруднений для учителя, получившего методическую подготовку. Имеем ли мы дело в этих классах с хрестоматией или с Ксенофонтом, нам предстоят следующие задачи. Из небольшого отрывка, который представляет по своему содержанию одно целое, должно последовательно выбрать новые слова, и ученики должны записать их, чтó составляет уже часть тех упражнений, которые необходимы именно для усвоения слов. При этом должно отыскивать общее значение тех форм и оборотов, которые еще не выучены или еще не усвоены практически; ученики должны заучить все это и затем переводить. Если ученики IV–V классов при чтении Цезаря прошли правильную школу, то отвратительный язык, которым переводят некоторые учителя, «так как сначала должно переводить буквально», совершенно исчезнет. Особенно следует заранее приучать учеников к более частому употреблению сочинения при переводе греческих причастных конструкций; чутье родного языка не следует притуплять постоянным употреблением союзов «после того как» и «в то время как». Таким образом, в близкой связи с текстом сообща вырабатывается перевод; затем содержание там, где нужно, разъясняется, главное содержание всего отрывка выражается в общей мысли, а затем на долю домашней работы остается: чтение с правильными ударениями, заучивание слов и беглое повторение перевода. Но особенно следует рекомендовать такие работы, которые пробуждают самодеятельность: сопоставление в значительном отрывке определенных форм языка, напр. причастий, причем ученики должны прибавить соответствующую форму другого залога глагола. Далее, можно сопоставлять союзы и особенно предлоги, так как мы чрезвычайно часто встречаем, что значение и управление предлогов усвоены недостаточно твердо, хотя их знание необходимо и интересно. Если мы разработали значительную методическую единицу, т.е. статью, главу или значительный отрывок из Ксенофонта, то мы должны еще раз заставить учеников обозреть прочитанное целое со стороны содержания и формы, разделить его на части и привести в связь. Таким образом будет укреплено понимание содержания, а вместе с тем у начинающего изучать греческий язык явится сознание, что он нечто приобрел и прошел по верному пути. Тем, что читается по-гречески, следовало бы уже теперь пользоваться для сочинений, особенно для небольших письменных изложений. Об этой действительной цели преподавания греческого языка нужно как можно чаще напоминать учителю, ученикам, а всего более тем родителям, которые убеждены в глубокой содержательности греческой литературы, но, с другой стороны, полагают, что кое-что из этого в непродолжительном времени должно бы перейти в душу мальчика.

27. Что касается усвоения форм, слов и тех мыслей, которые мы выработали, то вообще здесь приложимы те различные приемы, которые подробно описаны и мотивированы мною в дидактике латинского языка. Я обращу внимание лишь на то, что здесь почти исключительно все зависит от работы учителя, а грамматика, или образцы склонения или спряжения, закрепляют для домашнего повторения только то, что усвоено на уроках. Согласно с нашим пониманием преподавания греческого языка, дело не в том, чтобы ученики усвоили формы и без всякого затруднения употребляли их при переводе на греческий язык, a в том, чтобы эти формы сразу узнавались учѳниками в греческом тексте. Благодаря этому устраняется заучивание бесчисленных, ненужных для чтения мелочей, которое было ранее обычным, и тем сильнее развивается способность подмечать явления языка, а следовательно, и уменье наблюдать, которого так часто недостает. Но тем большее значение следует придавать тому, чтобы все правильные основные формы были усвоены безусловно твердо. Эти формы действительно должны быть твердо заучены, и притом так, чтобы ученики каждую минуту могли быстро образовать их. Вновь объясненные на предшествующем уроке формы должно быстро спрашивать, пользуясь словами данной статьи и постоянно незаметно повторяя то, что уже усвоено ранее; эти формы должны быть практически усвоены при помощи самых различных сопоставлений (напр., 3 persona ind. act. по всем временам в твердо определенном порядке, различные неопределенные, причастия и проч. одного и того же глагола, различных классов глаголов, отдельных групп глаголов на μι). При таком ходе преподавания в классе будет господствовать веселое настроение, a учителя и ученики будут весьма оживлены. Но для того, чтобы ученики постоянно упражнялись в усвоении значения форм, должно составлять небольшие предложения для немедленного перевода, который является вместе с тем лучшим средством для усвоения новых слов. Если на последнее не обращать внимания, то все преподавание греческого языка не достигнет своей цели. В этих классах слова часто еще можно просто спрашивать с родного языка на греческий и наоборот. Усвоению читаемого способствует систематическое повторение в правильных, выработанных ранее выражениях; только теперь, когда содержание совершенно ясно, особую работу составит чтение текста, которое должно быть правильным и с соблюдением ударений. Если так долго держалась привычка читать совершенно непонятный иностранный текст или, вернее говоря, коверкать по слогам иностранные слова; если даже утверждают, что при этом ученик может обозреть период, то это свидетельствует о непонятном недостатке дидактического понимания у учителей. Здесь представляется уместным еще другое замечание. Пред каждым таким повторением вызванный ученик, при закрытой пока книге, должен вкратце указать сущность содержания статьи или отрывка из Ксенофонта. Конечно, мы предполагаем, что среди учителей более, чем это бывало до настоящего времени, распространится привычка всегда, даже при небольших размерах материала, вместе разбирать отдел, составляющий целое по своему содержанию, а не оканчивать своей задачи по звонку. Другие будут, конечно, утверждать, по обыкновению, что я клевещу таким образом на учителей, которые все являются прекрасными педагогами. Ho, по моим наблюдениям, это неоспоримый факт, и указанное упущение слишком часто еще допускается во всех классах. Этому мы обязаны тем, что ученики не знают прочитанного и равнодушно к нему относятся, чем в весьма значительной степени объясняется и даже оправдывается распространенное недовольство преподаванием древних языков. Experto credite! Упомянутый прием мы просто желали бы назвать указанием содержания; с ним можно соединить прекрасное упражнение для более твердого усвоения слов и с целью заставить внимательно читать текст: вместе с повторением существенных мыслей мы можем требовать знания греческих слов и особенностей.

28. Теперь мы перейдем к злосчастному extemporale, которое является наказанием для учителей и учеников и всего более пугает родителей. Обычная письменная работа, которая в IV–V классах большею частию должна происходить еженедельно, а в Пруссии – один раз в две недели, носит различные названия. При лучшем понимании цели этой работы, которою часто злоупотребляли, преувеличивая ее значение, здесь, без ущерба для общего преподавания, постепенно можно изменить многое. В самом деле, эти письменные работы могут быть все-таки в конце концов хорошею проверкою того, действительно ли усвоены грамматические формы, которые разучивались со всеми приемами дидактики и безусловно должны быть твердо усвоены. Но эта проверка вследствие того, что она делается сравнительно редко, и по другим сторонним причинам не может быть безусловно верною. Вместе с тем эти работы являются средством самого упражнения, так как необходимость показать приобретенные знания оказывает благотворное влияние на энергию преподавания с одной стороны, a с другой стороны, и на самое усвоение и прочность запоминания. Часто утверждали, что благодаря письменным переводам тверже запоминаются слова и что поэтому extemporalia должно удержать даже и в старших классах. Но уже вследствие того, что extemporalia всегда имеют небольшой объем, и так как их нельзя писать слишком часто, указанное утверждение неверно или, по крайней мере, верно только с очень большим ограничением. Сообразно с этим успех письменных работ зависит только от способа их подготовки, и они являются скорее испытанием учителя, нежели ученика. Но именно здесь заключается опасность, что преподавание более или менее будет иметь своею целью extemporalia. Поэтому нужно твердо держаться того взгляда, что для собственных целей преподавания будет совершенно достаточно, если мы в скромных размерах будем требовать доказательства усвоения того, что прежде усвоено устно и письменно. Это должно происходить прямо, без предварительного диктанта, со слов учителя. Предварительные письменные упражнения должны происходить на классной доске, к которой следует прибегать с этою целью на каждом уроке, или дома в виде небольших письменных упражнений, которые должны служить лишь для этой цели, а не давать повода к приглашению репетитора. Постепенно мы должны будем, вероятно, отказаться от того, чтобы ученики безусловно верно ставили ударения, так как на все это требуется время, которым можно было бы воспользоваться лучше. Лучшим средством для этого, по-видимому, являются небольшие простые предложения, которые бы видоизменяли читаемый материал и заключали в себе те основные формы, о которых мы говорили выше. О. Иегер (Lehrk. und Lehrhandw., стр. 144) смеется над extemporale, состоящим из форм; но такое extemporale вполне соответствует указанной цели, т.е. краткому общему ознакомлению с тем, насколько весь класс усвоил пройденное. В качестве основного закона мы должны постоянно иметь в виду, что в этих работах, для которых всегда нужна известная степень знания, самообладания и силы воли, нужно требовать только того, что ранее основательно усвоено.

Мало известны, но, на основании моих наблюдений, заслуживают внимания короткие свободные изложения известных законов образования отдельных времен или наклонений, особенностей глаголов на μι по сравнению с другими глаголами и т. п.; эти изложения должны опираться на примеры. Такие изложения требуют в одно и то же время уверенности в знании, развития и способности суждения, далеко поднимаясь над писанием экстемпоралий, которое всегда легко становится механическим.

Хороший образец подготовки к extemporale дает Шмуль (C. SCHMUHL) L. Р. 14, 74 сл.

II. Преподавание в четырех старших классах

Теперешний VI класс является переходным именно в преподавании греческого языка. В отношении грамматики этот класс является скорее завершением IV и V классов, и поэтому о нем можно было бы говорить наряду с последними; но в отношении авторов VI класса нельзя отделять от старших классов. Против такого разделения говорит уже то, что Одиссея Гомера везде относится к VI и VII классам. Кроме того, принимая во внимание что чтение авторов в четырех старших классах с точки зрения методики вообще ведется одинаково, мы говорим о четырех старших классах вместе, подобно тому, как это мы делали в методике латинского языка (стр. 191; русский перевод, стр. 276).

а) Учебный материал

1) Изучение языка

29. При изучении греческого языка менее, чем при изучении какого-либо иного иностранного языка, возможно отделять авторов и грамматику (в самом обширном смысле этого слова). Подобное разграничение всегда дает повод к одностороннему предпочтению формального, второстепенного, всего, определяемого правилами, и побочного, словом – к предпочтению средства. Мысль, содержание, существенное и цель ценятся чрезмерно низко или, по крайней мере, терпят ущерб: ἐπὶ τὸ ῥᾷστον ἡ φύσις αὐτὴ βαδιε͂ ται. Учебные планы немецких государств удерживают еще это разделение, по крайней мере, для VI–VII классов и даже в них не забывают (судя, по крайней мере, по буквальному смыслу планов) рекомендовать прямо опасное деление греческих уроков, назначая для грамматики и авторов особенные часы. Ввиду этого представляется небезосновательным отдельно говорить здесь относительно обеих сторон преподавания, которые собственно практически нераздельны. Именно здесь оказывается, что мы все еще не устранили того формального преподавания, которое имело своим результатом массу правил, подготовку к экзаменам и увлечение экстемпоралиями. Это преподавание не только вооружило против нас «армию дилетантов» или «полузнаек», но и у честных, сведущих наших друзей пробудило глубокое недовольство греческим языком и основательное недоверие к результатам его преподавания. По моему мнению, нигде в области преподавания греческого языка не предстоит бóльших изменений и исправлений, чем здесь. Нужно окончательно порвать с новой, впрочем, сравнительно традицией, будто для понимания греческих авторов, для научного образования и воспитания, следовательно, для выполнения задачи гуманистической гимназии необходимо особенное, книжное, систематическое прохождение греческого синтаксиса, или же будто это прохождение оказывает или когда-либо оказывало нам существенное содействие. Теперь мы бегло проходим обычный синтаксис наших грамматик и в угоду системе изучаем по параграфам все, что прекрасные, добросовестные филологи собрали, а неприятные филологи-педанты облекли в форму правил. Мы не можем себе уяснить, что из ста правил греческого синтаксиса едва ли и десять содействуют правильному пониманию известного места, и что вообще никогда никто не учился читать авторов при помощи знания грамматики. Для всего, чем мы занимаемся, необходимо время, которого у нас везде недостает, и здесь, следовательно, невозможно «делать одно и не упускать другого». До тех пор, пока все это будет продолжаться, успех преподавания греческого языка будет сомнительным, если только бессознательно и незаметно не пробьет себе дороги лучшее направление.

30. Прусские учебные планы ставят для VI класса следующие требования: «синтаксис имени (член, местоимение, падежи), а равно и самые необходимые главные правила о временах и наклонениях. Синтаксис, насколько это необходимо, проходится систематически; при этом, впрочем, те явления, которые уже встречались, обобщаются и ставятся в связь с примерами». Для VII класса ставятся следующие требования: «грамматику в общих чертах в этом классе нужно окончить. Дальнейшее ознакомление с синтаксисом времен и наклонений, правила об употреблении неопределенного и причастия, причем главное внимание следует обратить на особенности, свойственные греческому языку». Требования для VIII и IX классов: «повторение всех отделов грамматики, смотря по необходимости, но только при удобном случае». В «Методических Заметках» к этому прибавлено: «из грамматики нужно выделить все, о чем наперед была уже речь на уроках латинского языка и что не способствует пониманию авторов; особенно должны отпасть почти все общие определения понятий». Вообще это совершенно основательные требования. Особенно важно то, что здесь самые важные отделы греческого синтаксиса не отодвинуты, в угоду обычному приему, в VII класс, но самое существенное из синтаксиса должно быть твердо усвоено индуктивным путем, говоря вообще, уже с самого начала чтения авторов, в связи с ними, смотря по являющейся при чтении потребности и, по возможности, в связи с латинской грамматикой.

Кто поступает вполне согласно с указанными требованиями, тот, не выходя из разумных пределов, научит своих учеников всему, что нужно и полезно, но не будет посвящать грамматике 2 часа в неделю, которые назначены для этого учебными планами в VI классе. Я однако опасаюсь, что слово «систематически», в связи с указанными отдельными 2 часами, послужит предлогом к слишком отвлеченному прохождению грамматики. При этом множество не особенно важных или совсем не имеющих значения вопросов, как, напр., большая часть синтаксиса имени, заставит отойти на задний план более важное, единственно потому, что указанные вопросы стоят в грамматике. Я, наверно, не ошибаюсь, если указанное в учебном плане «систематическое», по мере необходимости, обобщение понимаю таким образом, что следует сопоставлять по группам однородные явления, напр. особенности причастия, условных предложений и пр., как только мы встретим у писателей достаточное число этих особенностей. Но другие толкуют это место учебных планов иначе. О. Иегер («Lehrkunst und Lehrhandw.», стр. 207) говорит, напр., следующее: «Наш учебный план требует, чтобы синтаксис проходился, насколько это необходимо, систематически. Последнее не подлежит сомнению, если только учебный план сколько-нибудь задается целью развивать у учеников научные стремления и научный дух; а к этому он должен стремиться. Было бы также не особенно трудно у 15-летних юношей пробудить при изучении греческого языка понимание даже чисто филологических элементов и живой интерес к ним». О. Иегер может думать, как ему угодно, но я полагаю, что у нас решительно нет времени усваивать все то, что стоит даже в «самых кратких» грамматиках; это не составляет нашей задачи и совсем нас не касается. Поэтому лучше всего мы составим себе синтаксис сами. В тесной связи с латинской грамматикой, которая прямо проходится, это совсем не так трудно и, как известно по опыту, всего лучше предохраняет нас от человеческой слабости специалистов-филологов. Этот школьный синтаксис будет состоять в следующем. Обсудив сообща, мы сопоставим известное число метрических легко запоминаемых примеров, которые должны быть общего или, по крайней мере, легко понятного, напр. исторического, содержания. Примеры должны быть сопоставлены по группам с совершенно краткими замечаниями относительно тех правил, которые должны быть выяснены этими примерами. Эти примеры нужно напечатать и сделать единственною основою преподавания синтаксиса. Так я преподавал с начала моей учительской деятельности в Гиссене, под руководством Г. Шиллера; затем подобный сборник, с многочисленными изменениями, я составил, будучи директором в Бензгейме. Теперь, после моего удаления из Бензгейма, этот сборник, который уже весь разошелся, в известных отношениях исправлен и, главным образом, приспособлен к прекрасной латинской грамматике Вальдека, которая введена мною в Бензгейме. Точно так же постепенно будут поступать и в других местах. Даже самые консервативные учителя признали всю пригодность этого приема для упрощения и более основательного ведения преподавания синтаксиса и скоро стали самыми убежденными сторонниками этого «синтаксиса», который ограничивается 6 маленькими страницами in 4°. Для большей наглядности может послужить один пример. Особенности употребления греческого винительного падежа показаны следующим образом:

βλάπτει τὸν ἄνδρα θυμὸς εἰς ὀργὴν πεσών (причинять добро или зло словом или делом, приносить пользу, вред, мстить).

ζήσεις βίον κράτιστον, ἢν θυμοῖ κρατῇς (вин. содержания. Имя, стоящее в винит. пад., непосредственно или посредственно заключается уже в глаголе).

τὸν πάντα δ’ὄλβον ἦμαρ ἕν μ’ ἀψείλετο (двойной винит. при глаголах: снимать с кого-что и лишать, учить и скрывать).

βέλτιόν ἐστι σῶμά γ’ ἢ ψυχήν νοσεῖν (винит. отношения. Cp. abl. limitationis).

Подобным образом составил сокращенный синтаксис O. Henke («Die Lehrpläne des Gymnasiums in Barmen». II. 1892). Ho, несмотря на очень разумные ограничения, Генке включает еще много частностей, которые подразумеваются сами собой или включены в учебник в угоду системе, хотя, в самом крайнем случае, их достаточно было бы объяснить при случае. Сюда относятся, напр., почти все правила о значении времен глагола. А. Баумейстер передает («Lehrpr.» 38, 109 сл.), что и он поступал подобным образом уже много лет тому назад.

Если прусские учебные планы, несомненно, не исключают возможности вызванного указанными причинами ограничения того, что нужно усвоить систематически и догматически, то баварские учебные планы, наоборот, безусловно требуют «систематического прохождения грамматики в связи с необходимыми упражнениями в переводах».

31. А. Вальдек в той статье, на которую мы уже часто ссылались (Lehrpr. 31), очень ясно показал, каким образом должно и можно ограничить прохождение греческого синтаксиса; я согласен с ним почти во всем. Мы только предполагаем, что преподавание латинского языка в IV–V классах вполне достигло своей цели и происходило по рациональным принципам, при разумном ограничении, основательном усвоении и подразделении изучаемого (при этом, напр., придаточные предложения не следует проходить, руководясь внешним и неопределенным признаком подчиняющих союзов). Мы предполагаем далее, что преподаватели отказались от предрассудка, будто дисциплина языка и логики должна быть также принципом преподавания греческой грамматики и будто эта дисциплина вообще достигается преимущественно преподаванием грамматики, а не является, гораздо скорее, результатом основательного чтения авторов, даже без систематической грамматики. Сообразно с этим весь отдел о сказуемом, а равно и относящиеся сюда глаголы, при которых ставится двойной винительный (или двойной именительный), не требуют ни одной минуты для разъяснения, равно как genet. possess., subject., object., explic., partit., так как все это проходилось в латинской грамматике. Уже в хрестоматии для IV класса должно быть указано на то, что вместо abl. instrum., modi, mensurae ставится в греческом языке dativus, а вместо abl. separationis, comparationis и absol. – genetivus. Из чтения Овидия ученик V класса знаком уже с употреблением асс. relativ. Глаголы, сложные с предлогами, требуют падежа своих предлогов: на это нужно только указать. Весь отдел о частях предложения и о согласовании упраздняется точно так же сам собою, исключая того, что при подлежащем в среднем роде множественного числа сказуемое ставится в единственном числе. В противоположность школьным нашим грамматикам, отделы об употреблении времен и о предложениях должны ограничиться очень немногими выдающимися особенностями. Особенно следует постоянно, даже при переводе авторов, указывать на различие перфекта, который, по сравнению с латинским, является только perfectum praesens, и аориста, который соответствует латинскому перфекту, служащему для повествования и рассуждения; это различие часто упускается из вида. Также следует, по возможности (и, во всяком случае, чаще, чем это, по моим наблюдениям, до сих пор бывало), выяснять значение имперфекта («Lat. Unterr.» стр. 172, в русск. переводе стр. 248–250). Если в латинской грамматике все главные предложения ясно разделяются на предложения суждения и предложения требования или желания, то на немногих примерах можно указать характерные особенности греческого языка: optativus с ἄν и различие значений оἰ и μή. Косвенные предложения суждения и требования подходят под простое правило: последние ставятся в неопределенном, а первые – в неопределенном (а после известных выражений, в причастии) или остаются без изменения, или же, наконец, после исторических времен в них ставится optativus, который является наклонением косвенной речи, исключительно свойственным греческому языку. Таким образом, кроме кратких замечаний к обстоятельственным придаточным предложениям, где особенно нужно выдвинуть, сравнивая с латинским языком, предложения, выражающие повторяющееся действие, придется систематически объяснить лишь очень немногое. Сюда относятся: условные предложения, attractio relativi, medium, infinitivus, особенно если он делается существительным, и своеобразное употребление предикативного причастия, на которое нужно обратить особенное внимание, а равно особенности употребления независимого безличного причастия и частиц в роде ὡς и др. Особенности отрицаний все объясняются без всяких правил плеоназмом, который мы также встречаем в латинском и во французском языке (κωλύω μή, impedio ne или quominus, empecher que ne и др.).

Эти явления относятся, следовательно, к курсу всех классов; без длинных объяснений с ними должно справляться на греческих уроках с самого начала чтения, а затем в VI–VII классах их следует сопоставлять по группам, смотря по требованию необходимости; нет нужды для разучивания этого уделять здесь отдельных уроков или пользоваться какой-либо грамматикой. Если мы желаем, то эти явления можно тогда привести в систему.

32. Нe менее важною задачею, которою нередко пренебрегают при грамматическом методе преподавания, является усвоение известных стилистических особенностей, необходимое для основательного понимания писателя. Для приобретения этих знаний решительно нет никакой нужды справляться в каком-либо учебнике, составлять его или заставлять составлять других. При чтении Гомера сюда относятся прежде всего постоянные эпитеты, способы образования сложных слов и различия в значении их, вообще своеобразная выразительность сложных слов, понимание которой безусловно необходимо и для трагедии; по близкой передаче сложных слов главным образом можно узнать мыслящего учителя. Конечно, не все, созданное в этой области научными исследованиями новейшего времени, является пригодным дидактически. На гиссенском собрании филологов П. Кауэр с полным правом указал на то, что Ἄρτεμις ἰοχέαιρα, "стрелометательница», теперь с полным правом ставится в связь с глаголом χέω. Ho в очень многих других случаях, где новое словопроизводство, пожалуй, более вероятно, но совсем не безусловно верно или понятно только при помощи сторонних объяснений, в школе, по мнению Кауэра, всего лучше без дальнейших объяснений придерживаться того перевода, который имеет за собою, по крайней мере, преимущество традиции (Verh., стр. 67).

Для понимания некоторых писателей, особенно Демосфена, также речей Фукидида, апологии Платона, некоторых речей у Гомера и многочисленных мест у трагиков прекрасную помощь оказывает изучение тех средств, при помощи которых писатели указывают на связь, а особенно на подразделение больших частей. Мне кажется, что недостаток способности связывать самое существенное, сказывающийся, напр., отталкивающим образом и в нашей парламентской жизни, одной из главных своих причин имеет то, что школа еще недостаточно обращает внимания при чтении авторов на основные точки зрения и недостаточно настаивает на них. Я не защищаю здесь той дидактической гиперболы, вследствие которой некоторые учителя без конца занимаются микроскопическим подразделением малейших дидактических единиц, од Горация или даже наших стихотворений, выделяя мысли главные, побочные и второстепенные. От этой мелочности следует воздерживаться точно так же, как и от постоянного скрашивания форм, конструкций, редких явлений и исключений. Скорее я имею в виду то, что следует выставлять на вид и выяснять особенное значение тех союзов и оборотов, без знания которых, напр., речи Цицерона, особенно Pompeiana, более чем наполовину остаются непонятными. Постепенно ученики и без помощи учителя должны определять значение этих союзов и оборотов для связи целого. Отчасти сюда относится уже расстановка слов, которая опирается на противоположности (следует, напр., обратить внимание на частую постановку впереди ἐθέλω и др. слов; согласно с этим нужно требовать более сильного перевода, а не простого вспомогательного глагола «хотеть»), противопоставление μὲν – δέ и вообще правильный перевод союзов. Часто, напр., не обращают внимания на то, что оὖν всегда выражает следствие. Далее, следующий пример может показать, какое значение имеет применение латинских, большею частию цицероновских, форм перехода к Демосфену, и чего мы здесь желаем. В одном месте (Dem. Phil. III, 10 сл.) должно быть доказано, что Филипп ведет войну и без формального ее объявления; в подтверждение этого из прошлого приводятся 4 примера: 1) вводимый посредством τοῦτο μέν, 2) – посредством τοῦτο δέ, 3) καὶ μὴν καί = iam vero и 4) – посредством τὰ τελευταῖα = postremo. Затем, в форме энтимемы = Arg. е contrario, отсюда делается обязательный для данного положения вывод. Другие способы перехода – φέρε (γάρ, δή) = age vero, τί δέ = quid? quid vero? Отсюда видно также и значение риторического вопроса. Сюда относится далее praeteritio, когда, пропуская, на самом деле или только по-видимому, известное основание, тем сильнее выдвигают другое (τὰ μὲν ἄλλ’ ἐῶ, ἐάσω, παραλείψω и пр. – ἀλλά). Очень часто нам нужно знать форму и значение возражения (occupatio) и опровержения, напр. Dem. Chers. 9: возражение вводится посредством ἀλλὰ νὶ Δία = at, at enim, опровержение – уступкою: ἔστω, γιθγνέσθω ταῦτα, οὐδὲν ἀντιλέγω = esto, fateor, concedo и др. Наконец, нужно упомянуть о средствах иронии при доказательстве (δήπου, εἰ μὴ (ἄρα) = nisi forte, ироническое подтверждение). Отдел о важнейших синонимах особенную пользу принесет при установлении тонких различий в переводе. Демосфен, а также и Платон, напр., в Критоне особенно любят соединять два синонима там, где у них является стремление вызвать у своих слушателей вполне ясное знание, понимание, оценку факта и суждение. В таких случаях мы привыкли с большей логической ясностью одно понятие выражать в виде наречия, которое является дополнением к понятию более важному. Человек, понимающий дело, увидит немедленно, что при всех этих и многочисленных других подобных явлениях дело идет так же, как и при прохождении грамматики, только о том, чтобы должным образом воспользоваться результатами преподавания латинского языка, указать на них при известном случае, а приблизительно в конце речи вкратце указать особенное значение этих средств. Я надеюсь, что тому, кто требует ознакомления с указанными явлениями, не будет поставлено в упрек, будто он мало обращает внимания на чисто филологическую сторону преподавания. Кто отвергает заучивание правил по грамматике, тот еще не должен быть поэтому защитником поверхностного чтения, или, точнее сказать, тот именно поэтому не должен защищать его.

33. Но, возражают, все это прекрасно: а какая же однако судьба постигает чисто формальные знания? Эти знания прекрасно усваиваются в IV–V классах, а в 4 старших классах, к отчаянию филологов, настолько забываются, что даже – quelle horreur! – профессора университета снова должны объяснять образование plusquamperfect’oв. Прусские учебные планы требуют в VI классе повторения этимологии, a смотря по требованию чтения прозаиков, и ее дополнения. Это вполне основательно, но, конечно, нельзя делать из этого отдельной работы; нельзя поступать по примеру тех еще не редко встречающихся учителей, которые по словам О. Иегера («Lehrkunst und Lehrhandw.», стр. 206), решительно не могут быть покойны, если они каждую минуту не удостоверяются в том, могут ли еще их ученики легко и правильно склонять βασιλεύς, γίγας, ναῦς. Такие учителя считают известного рода несчастием, если Гомер и Геродот путают и заставляют отступать на задний план правильные аттические формы. Здесь достаточно сделать замечание, что мы должны удерживать до самых старших классов приобретенные учениками знания основных форм.

Особенности гомеровского и геродотовского диалекта важны для понимания особенностей писателей, а равно и для проникновения в жизнь языка вообще. Именно здесь можно воспользоваться в самых широких размерах результатами языковедения и, вместе с необходимым для чтения изучением форм, способствовать также бо́льшему пониманию их происхождения и законов развития языка. Но и здесь дело идет также не о систематическом прохождении, но, прежде всего, о наблюдении, собирании и объяснении форм, которые затем следует сопоставлять большими группами; но всегда при этом нужно ограничиваться только теми явлениями, которые встречаются в читаемых местах. Совсем не следует подробно разбирать тех явлений языка, которые встречаются настолько редко, что даже при более продолжительном чтении не могут сами собою врезаться в память.

Та филологическая задача, которую предстоит разрешить при чтении Гомера, обнимает собою также начальные основания исторического, сравнительного синтаксиса; на гиссенском собрании филологов П. Кауэр высказал прекрасное мнение и по этому вопросу («Verhandlungen», стр. 74 сл.). Частица τέ, которая так часто ставится в относительных предложениях и так же часто бессмысленно объясняется, уже сама по себе доказывает, что все относительные местоимения в греческом равно как и в немецком языке (der, dessen, die, das) первоначально были указательными. Следовательно, относительные предложения были главными предложениями, которые вставлялись как вводные. Вообще происхождение придаточных предложений из главных выступает здесь наглядно, конечно, если разъяснить это ученику. И это также содействует лучшему пониманию текста. Этим взглядом особенно должно воспользоваться для выяснения происхождения условных предложений, которые по своему характеру большею частию являются собственно предложениями желания. Это легко можно доказать не только в греческом, особенно гомеровском, языке, но и в немецком и латинском языках. Здесь современная наука оказала действительную услугу также и школе, чего нельзя сказать о науке всегда.

Знакомство с метрикою не должно ограничиваться тем, чтобы ученики с трудом читали свои гекзаметры и размеры трагедии: при помощи сравнения с тактами музыки, с паузами, удлинениями и сокращениями, которые там встречаются, они должны уразуметь те тайны каталексиса, анакрузиса и других метрических терминов, которые так часто остаются для них совершенно непостижимыми. Здесь нужно упростить дело, отбросив все названия, которые звучат научно, и ограничиваясь только основными метрами и существенными их изменениями, которые должно разъяснить из музыки. Я всегда наблюдал, что у учеников VIII–IX классов падала точно чешуя с глаз, и даже более трудные лирические размеры можно было объяснять им легче в том случае, если в течение одного урока все изменения метрической схемы подводились под музыкально-ритмические законы.

2. Авторы

Относительно большинства важных принципов, которых мы здесь касаемся, в последнее время говорил на дрезденском съезде филологов в 1897 K. SEELIGER, «Die Aufgabe des griech. Unterr. in der Gegenwart»; перепечатано в «Neue Jahrb. f. d. Klass. Altertum.» 1898, 2 Abt. 2 Heft S. 79 ff. – Как и всегда, поучительные указания для подходящего выбора чтения дал O. FRICK, особенно в своих прекрасных работах: «Aphorismen zur Theorie eines Lehrplans», Lehrpr. 5, 1 сл. и «Unmassgebliche Vorschläge zur Gestaltung des neuen Lehrplans», Lehrpr. 26, 16 сл. – Реальную программу, которая не всегда может соответствовать этой прекрасной теории, подробно изложил Г. Шиллер в своей работе: «Die einheitliche Gestaltung und Vereinfachung des Gymnasialunterrichts, Halle 1890». – Нет нужды также отдельно указывать на то, что прекрасные рассуждения заключаются и в названных выше (стр. 19) больших трудах. – Кто хочет подробно ознакомиться с работами, появившимися начиная с 1886 года, тот должен обратиться к «Jahresberichte» А. ф. Бамберга; эти обзоры отличаются своей обстоятельностью и объективностью.

34. В отношении выбора самих писателей греческий язык поставлен в более благоприятные условия, чем латинский. Список авторов вообще с давнего времени здесь твердо установлен. Большие различия во взглядах существуют только относительно размера читаемого. Но и здесь также в хороших гимназиях с давнего времени держатся средины, которая нужна для того, чтобы, с одной стороны, избежать грамматической, скучной и медленной придирчивости к словам, а с другой стороны – поверхностного и потому бесцельного чтения без остановки. Только очень немногих авторов можно прочитать в целом виде; выбор мест большею частию без колебаний можно поручать педагогическим советам и даже отдельным учителям. Мы предполагаем, что этот свободный выбор будет определяться не механически принятой традицией, не личным вкусом и не «научной» точкой зрения, которая, быть может, интересна для учителя, но совершенно чужда ученику. Скорее выбор мест должен соответствовать важным педагогическим и дидактическим принципам, по которым мы сами должны проверять все наше преподавание и дозволить проверять его другим. При этом должно будет обратить внимание на то, чтобы в области греческих авторов существовала методическая последовательность, тесное соприкосновение и внутренняя связь. Эта связь не только делает возможным создание законченных литературных типов, исторических картин, образов известных личностей и наглядного изображения известных идей, но при правильном преподавании даже требует этого. В преподавании заслуживает и может быть удержанным и должно пользоваться предпочтением только то, что представляется важным в указанных отношениях: с точки зрения эпохи события, философского, нравственного и религиозного содержания, литературного типа или художественного изложения, так как развитие эстетического элемента, наряду с родным языком, падает главным образом на долю греческого языка. Словом, нам нужно только то, в чем мы видим силу эллинизма, которая влияла на весь мир и продолжает действовать до нашего времени. Но нельзя упускать из вида и того, что предложенная ученикам умственная пища должна быть здоровой для детского и юношеского возраста. Греческая литература должна влиять не только на рассудок, но и на сердце и фантазию ученика; своих авторов он должен читать охотно, а не только отбывать обязательную работу, и таким образом он должен запасаться для жизни добрыми, религиозно-нравственными и патриотическими идеями. Кто держится этой точки зрения, тот и без длинных рассуждений исполнит вообще всего лучше требование, что древность должна учить пониманию современности и своей народности. Наконец, при выборе чтения должно принимать во внимание остальную школьную работу, цели и результаты родственных предметов. Такая концентрация – разумная, хотя есть концентрация и неразумная, которая, к счастию, существует скорее на бумаге, в добросовестных приложениях к годовым отчетам, чем в действительности. Разумная концентрация едва ли может осуществиться иначе, как чрез посредство личности одного и того же учителя, который держит в своих руках руководящие нити различных предметов и без всякой искусственности приводит в связь родственное. Это, с своей стороны, ведет только к упрощению, сбережению силы, а следовательно и к сохранению силы и к более глубокому усвоению. Если где-либо это единство не может быть достигнуто при помощи объединяющей личности классного учителя, который идет с своим классом, там можно стремиться возместить недостаток единства при помощи подробного обсуждения и соглашения по отношению к известным точкам зрения, на которые должно обратить особенное внимание. Отчасти таким путем достигается действительное единство. Нижеследующее краткое обсуждение вопроса о чтении авторов должно считать только предложением, и оно показывает, как это дело, по моим наблюдениям, велось в различных учебных заведениях и как я вел его сам.

Однако, вот вопрос! В качестве критерия для выбора автора мы совсем не указали на язык. По этому, конечно, снова можно узнать «меркантильного реального педагога», который не признает того, что в древних языках всего выше: таинственного и однако столь прославленного, чисто филологического элемента, который имеет образовательную силу сам по себе. – Всякое преподавание языка развивает ум и способность наблюдения, конечно, только в том случае, если оно ведется разумно. Но если еще Фр. А. Эккштейн в своем руководстве «Griech. Unterr.» (стр. 422) в качестве высшего принципа для выбора чтения выставляет положение, что ученика должно ознакомить с чистейшими источниками греческого языка, то, по моему мнению, этот принцип или подразумевается сам собой или является одной из тех fables convenues, которые мы, учителя, в большом числе создаем себе и которых мы держимся. Это понятно само собою, если мы требуем, чтобы язык читаемых авторов был ясным и понятным; это – призрак, если мы от характера стиля вообще ожидаем какого-либо значительного, воспитательного влияния. Подобного мистического воздействия не бывало никогда. Точно так же теперь (хотя и недавно и, быть может, еще не вполне), прошли времена, когда выбор и порядок авторов определялся тем соображением, что мы, со всеми предосторожностями, должны оберегать чистый аттицизм от того вреда, который грозят ему нанести неудобный язык гомеровских поэм и язык Геродота. Этих нарушителей мира не побоялись даже на уроках переделывать в аттические формы! Это были такие точки зрения, к которым пришли только вследствие слишком высокого значения, которое придавалось формальному принципу. Для нас этих точек зрения более не существует.

Итак, в качестве школьных писателей, во всех немецких гимназиях признаны следующие авторы: для IV–VII классов – Ксенофонт, для VI–VІІ – Одиссея Гомера и Геродот, в некоторых гимназиях – Лисий, пожалуй, Арриан; для VIII–IX классов – Фукидид, Демосфен, Платон (пожалуй, Плутарх), Илиада Гомера и Софокл, в некоторых гимназиях – Эсхил, Еврипид и лирики. Таким образом здесь находятся все роды литературы за исключением комедии, которая сама собою устраняется из школы, а, сверх того, еще и слишком трудна.

а) Прозаики

35. Ксенофонта нельзя причислять к великим писателям, которые, до известной степени воплощают в себе сущность греческой мудрости. Прежде всего приходится иметь дело с Анабазисом: события, которые он здесь описывает, не принадлежат к числу замечательных событий всемирной истории. Но, как уже было указано выше (стр. 52), Ксенофонт есть подготовительный автор, каким мы, пожалуй, можем пользоваться для юношества. Прежде всего, со стороны языка чтение Ксенофонта является наилучшей подготовкой для настоящего чтения авторов, для ознакомления с более значительным связным целым, так как содержание его не представляет никаких существенных трудностей. Далее, Ксенофонт является подготовительною ступенью к историкам Геродоту и Фукидиду, так как в более тесном кругу он описывает наглядно и стройно те факты, которые пережил он сам, а эти факты группируются около соответствующей личности (сперва Кир, затем Ксенофонт) и на всемирноисторическом фоне. Наконец, своими вставленными в рассказ речами Ксенофонт является подготовительной ступенью к Демосфену и большим речам у Фукидида, так как и в речах Ксенофонта в тесных рамках и легко понятным языком развиваются вечно юные мысли об эллинском стремлении к свободе и эллинском общинном патриотизме. Чтение Ксенофонта соответствует таким образом принципу настоящей последовательности в преподавании и требованию законченного и серьезного содержания. Но Ксенофонт прекрасно соответствует также точке зрения 14–15-летнего мальчика, которого интересует только конкретная, а всего более военная история. Таким образом, для здорового детского интереса это чтение представляет случай путем трудной, но благодарной работы, благодаря энергической самодеятельности познакомиться с значительным отделом военных древностей и с участием следить во время трудного похода за храбрым отрядом, которым начальствовал неустрашимый и прекрасный полководец. Этот интерес усиливается еще благодаря юмористическому оттенку, который заметен у Ксенофонта. Наконец, Анабазис Ксенофонта является подходящим вследствие своей близости с остальными гимназическими предметами и вследствие соответствующего возраста учеников. Почти во всех пунктах Анабазис соответствует в греческой литературе «Галльской войне» Цезаря; он дает географически-этнографическую картину культуры, но, по сравнению с сочинением Цезаря, Анабазис имеет стилистическое преимущество, так как вместо описания пред нами действие. Театр этого действия тот же самый, на который постоянно нас приводят библейская история, Деяния Апостолов, сказание о троянской войне, Геродот, история Александра (быть может, при чтении Курция Руфа) и крестовые походы. Дальнейшие точки соприкосновения с преподаванием истории и родного языка найдутся сами собой, но только в этом случае они будут плодотворными. Параллели с другими историческими событиями, как их отыскивает Böhme («Lehrpr.» 26, 55 сл.), легко могут сделаться искусственными пунктами концентрации. Подобные мысли до сих пор принесли много вреда здоровому зерну действительной концентрации, которая должна относиться только к обширным областям знания и каждому предмету оставлять его своеобразные черты.

Размеры чтения Анабазиса и выбор мест определяются тем временем, которое можно посвятить Анабазису, а всего более тем, сколько времени в том же классе уделяется чтению Одиссеи. Прочитать весь Анабазис без пропуска мы не можем. Во всяком случае, должно достигнуть того, чтобы прочитанное представляло собою законченное целое. Размеры нашего чтения не должны определяться концом учебного года, по старой, дурной привычке филологов, которая также развита университетами. Всего приличнее и справедливее, если, при указанном условии, выбор мест определяется личными воззрениями самого учителя. Поэтому, какими бы преимуществами в других отношениях ни отличались сокращенные издания, как, напр., издания C. Bünger’a (Leipzig, Freytag), F. G. Sorof’a (Leipzig, Teubner) и др., их не должно быть в руках учеников. В тех учебных заведениях, в которых я был учителем и директором, чтение начинается в V классе, приблизительно 6 недель спустя после начала учебного года, когда пройдены глаголы на μι; читается в этом классе 1-я книга с полною основательностью и с обширными грамматическими упражнениями. Выпускаются только немногие места. Главным лицом является Кир, главным событием – битва при Кунаксах; в общем – законченная историческая картина. В VI классе мы читаем II–IV книги, делая сравнительно мало пропусков, а из книг V–VІІ – в общих чертах те части, которые относятся к Ксенофонту и где рассказывается о главных событиях. Главное лицо здесь – Ксенофонт, главное событие или главная цель – возвращение войска на родину.

Если требование, чтобы, по возможности, читались целые сочинения, действительно признается основательным, то является сомнение, хорошо ли поступают при обычном в немецких гимназиях распределении, начиная в VІ классе чтение еще другого прозаического сочинения. Это помешало бы только чтению Одиссеи, на которое я хотел бы употреблять каждый свободный урок, так как теперь забота о письменных упражнениях не может уже препятствовать более широким размерам чтения Одиссеи. Прусский учебный план ставит для VІ класса следующее требование: Анабазис Ксенофонта и избранные места из Hellenika. Главный мотив этого требования мы с полным правом видим в историческом принципе, которым теперь, после ограничения преподавания древней истории, более, чем прежде, нужно пользоваться при чтении авторов. Поэтому Hellenika часто читаются даже в VІІ классе. Но мне кажется, что справедливо требование других учебных планов, которые оставляют это сочинение в стороне. He только мне, но и некоторым другим учителям кажется, что несколько отрывков, которые читаются из Hellenika, мало могут содействовать более серьезной постановке преподавания истории, но, впрочем, это дело вкуса. Важнее то, что мы таким образом все более и более впадаем в отрывочное чтение, а я, с своей стороны, не хотел бы защищать такого приема. O. Kohl («Griech. Unterr.») рекомендует из Hellenika для VI класса – первые две книги с небольшими пропусками, следовательно, события до взятия Афин, для VІІ класса – избранные отрывки из III–VІІ книг, об Агезилае, Анталкидовом мире, порабощении, освобождении и гегемонии Фив, а в заключение – битва при Мантинее.

В VII классе, наряду с Геродотом и Гомером, прусский учебный план требует чтения Меморабилий Кеенофонта. О. Коль с полным правом предпочитает чтению этого сочинения более глубокое ознакомленме с начатыми уже Hellenika. Взгляды на Memorabilia очень различны. Много лет тому назад М. Зейфферт называл это сочинение Евангелием от Иоанна для греческого мира, и в новейшее время Меморабилии нашли очень красноречивого защитника в лице P. Dörwald’a. По мнению Дервальда, это сочинение выясняет историческое значение Сократа как реформатора своей народности и падение Афин; вместе с тем Меморабилии дорисовывают образ Ксенофонта и подготовляют к чтению Платона: сами по себе это совершенно верные дидактические принципы. Напротив того, с другой стороны обращается внимание на то, что подобное понимание личности Сократа и его учения не достигается при помощи бессвязного и туманного образа, который дают Меморабилии, а своими странностями это сочинение искусственно поддерживает естественную наклонность учеников к мелочной критике. Я никогда не читал с учениками Меморабилий сам, поэтому я не решаюсь произносить какого-либо приговора относительно их дидактического значения. Для устранения этого сочинения для меня достаточно уже того основания, что у Платона мы имеем гораздо более прекрасный образ Сократа, и поэтому мне представляется совершенно произвольным изображение Сократа у Ксенофонта, так как оно, по меньшей мере, возбуждает сомнения, менее ясно и более скучно. Я не могу также признать правильной той точки зрения, благодаря которой ослабляется интерес ученика IX класса к Платону, так как в VII классе ученикам предлагается, говоря вообще, одинаковое по мыслям содержание. Это вовсе не было бы дидактическою последовательностью или более основательным усвоением содержания, а только шатанием из стороны в сторону и перемалыванием одного и того же. Для VII класса вполне достаточно Геродота. – Киропедию читают теперь редко и она прямо не называется ни в одном официальном учебном плане. Для поучительных странностей этого сочинения совсем нет места в нашей гиназии.

Чрезвычайно интересно говорит о том, что читать и как читать, R. HANSEN, «Methodischer Lehrer-Kommentar zu Xen. Anabasis». Gotha, Perthes, 1894. Кроме сокращенных изданий BÜNGER’a, SOROF'a и v. LINDNER’a, избранные места из Анабазиса предлагает W. BÖHME «Zur Anabasislektüre in III» (выбор материала; Lehrpr. 26, 40 сл.); здесь есть обстоятельная мотивировка и прекрасное изложение дидактического содержания, которое, впрочем, ограничивается первыми 4 книгами.

Избранные места из Hellenika дают издания BÜNGER’a, VOLLBRECHT’a, SOROF’a, POLTHIER’a и ROSSBERG’a.

Точно так же избранные места из Меморабилий изданы VOLLBRECHT’ом и KLIMEK’ом. Меморабилии и остальные философские сочинения Ксенофонта особенно защищает P. DÖRWALD, «Der didaktische Wert des Xenophontischen AgesiІаоs im Zusammenhang mit der Cyropädie und den Memorabilien als Schullektüre untersucht». N.J. f. Phil. u. Paed. 1891 II, 831 сл., 369 сл., a также «Xenophons Memorabilien II, 1 im Unterricht», Lehrpr. 40, 89. сл. Употребление Меморабилий в качестве школьного чтения с обстоятельной мотивировкой отвергает A. DÖRING в приложении к своей книге «Die Lehre des Sokrates als soziales Reformsystem.» München, Beck, 1895.

36. По моему мнению, единственным прозаиком VII класса является Геродот. И здесь также с педагогической и дидактической точки зрения для ученика более полезно хорошо ознакомиться с одним автором, знать его, в скромном смысле этого слова, и уметь читать, нежели по-дилетантски и обрывками понемножку нахватать из нескольких авторов. Геродот принадлежит к типическим писателям в греческой литературе и во всемирной литературе вообще; он – «отец истории, который одинаково выдается своим благочестивым глубокомыслием, пламенной любовью к Отечеству и ясным взглядом». Если только мы считаем содержание Геродота важным, то уже особенности его диалекта, с которым сперва должно обстоятельно познакомить учеников, могли бы оправдать более продолжительное занятие им. Мы посвящаем поэтому в VII кл. полгода Геродоту, а другую половину – Гомеру; из Геродота мы читаем то, что составляет, по его собственному указанию, главную тему его труда: ἔργα μεγάλα τε καὶ θωυμαστά, τὰ μὲν Ἕλλησι τὰ δὲ βαρβάροισι ἀποδεχθέντα, τά τε ἄλλα καὶ δἰ ἣν αἰτίην ἐπολέμησαν ἀλλήλοισι. Согласно с этим и с теми дидактическими принципами, которые мы выставили выше (стр. 78 сл.), в настоящее время из Геродота можно принимать во внимание почти только отрывки о персидских войнах. Если мы основательно прочитаем эти отрывки, то ученик, несомненно, а не только в фантазии учителя, самостоятельно, по источнику познакомится с огромным отделом греческой истории, и притом таким отделом, который является самым блестящим, выдающимся, наиболее богатым внутреннею жизнью и самым славным. В самостоятельном ознакомлении с историей по источникам теперь еще более, чем когда-либо ранее, должно искать самый существенный критерий гимназии как подготовительной научной школы. В виду того, что ученики быстро осваиваются с автором и все более трудные с реальной стороны объяснения устраняются, мы находили в этих отделах все выгодные стороны, которые заключает в себе чтение Геродота. В связи с чтением Ливия, которое в немецких гимназиях везде происходит приблизительно одновременно, пред нами развертывается здесь следующая картина: главный театр действия – Средиземное море и его берега; величественная борьба за свободу, которая, в своих результатах, продолжается до настоящего времени; борьба между двумя культурами и мировоззрениями, азиатской некультурностью и европейской культурой, между деспотизмом и стремлением к свободе; чрезвычайно типические отношения, которые могут быть приложимы к истории всех времен и даже часто к современности; славные деяния великих мужей (героев) в противоположность несамостоятельной, нуждающейся в руководстве толпе и благочестивое, нравственное и наивно-чистое мировоззрение автора. Вот почему чтение Геродота, бесспорно, должно будет удерживаться в школе до тех пор, пока гражданские добродетели древности будут сохранять свою силу для воспитания юношества. Многочисленные связующие нити, которые идут отсюда ко всем преподаваемым предметам, вперед и назад, являются нерасторжимыми. Наш план чтения обнимает, таким образом, кн. VI с 96-й гл. до конца сочинения, причем, естественно, без ущерба для связи может быть выпущено значительное число глав (особенно – из IX книги); выбор этих глав мы хотели бы предоставить учителю. Впрочем, для установления связи в изданиях очень полезны краткие указания содержания или оглавления. Но, во всяком случае, мы требуем, чтобы каждый ученик VII класса читал достаточно много и самостоятельно усвоил все факты и рассуждения, которые дает Геродот относительно персидских войн. Чтение должно быть настолько основательно, чтобы вообще оно не представляло для учеников никакой трудности. А. ф. Бамберг (Zeitschr. f. Gymnw. 1893, 13) полагает, что при теперешних обстоятельствах нужно отказаться от чтения Геродота, так как слишком трудно приучить учеников к его диалекту и к его словам, a то, что говорит в пользу ознакомления с Геродотом, можно, будто бы, узнать и из хороших переводов. С этим взглядом я не могу согласиться ни в каком случае. Если только мы освободимся от тирании аттицизма, то ознакомление с языком совсем не представляет каких-либо больших трудностей для ученика, который уже привык к диалекту, читая Гомера, а переводы могут, пожалуй, служить дополнением к самостоятельной работе, но никогда не могут заменить самостоятельной работы по источникам.

Избранные места указаны в прекрасной статье моего заслуженного сотоварища A. AHLHEIM’a, в приложении к отчету Бензгеймской гимназии («Die Schriftstellerlektüre der Obersekunda nach den Grundsätzen der Konzentration». I. 1893, S. 19 ff.). Точно так же – y P. DÖRWALD’a, «Die Herodotlektüre in Obersekunda». Lehrpr. 37, 55 ff.

Из тех изданий, в которых даются избранные места, мы охотно и с успехом пользовались изданием Карла Абихта (из числа тейбнеровских школьных изданий). Между прочим, оно отличается и тем преимуществом, что дает из анекдотической 1-й части труда известное число законченных отрывков, из которых некоторыми мы всегда могли пользоваться для письменных экстемпоральных переводов. Избранные места H. KALLENBERG’a запретил бы школьный врач как вредные для глаз; поэтому я предпочел сделать это сам.

37. Что касается Фукидида, то Бамберг, нисколько не отрицая дидактического содержания и высокого значения этого автора, не хотел бы считать его обязательным школьным автором. Бамберг не хотел бы требовать от ученика близкого знакомства с своеобразным Фукидидовским стилем, где со всею ясностью видны следы борьбы с языком. В баварском учебном плане Фукидид указывается для IX класса только с оговоркою (называется в скобках). Я сознаюсь, что и мне эти сомнения представляются важными, но факты опровергают их. Однако, если бы были правы составители прусских учебных планов, хотевшие устранить из читаемого «трудные речи», то и я охотно отказался бы от Фукидида. Ведь в этих речах заключается самое лучшее и самое высокое из того, что написал какой-либо греческий историк и политический мыслитель, а, быть может, и из того, что вообще создано в этой области. Существует взгляд, что собственная подготовка уроков в общих чертах должна происходить в школе, а на долю домашней работы следует предоставить лучшие, более самостоятельные и более развивающие задачи. Этот принцип всегда был верен, как ранее, так и теперь, хотя ему еще и не следуют и неосновательно порицают его за то, что он будто бы способствует порче учеников. Но если кто следует этому принципу, тот не согласится с доводами относительно устранения речей Фукидида, так как эти доводы опираются единственно на трудность языка. Наша гимназия решительно не должна позволять отнимать у себя какого-либо писателя потому, что, будто бы, вследствие ограничения грамматических упражнений ученики слишком мало подготовлены к этому. Напротив того, мы хотим, таким образом, только выиграть время, чтобы достигнуть более обширого и более наглядного ознакомления со всею жизнью древности.

И здесь также мы читаем этого автора, не прерывая его другими, в одном классе, до тех пор, пока путем самостоятельной работы над известным отделом мы не выработаем ясного представления о том, что составляет, приблизительно, существенные черты автора. Полной трети года или летнего полугодия для этого будет достаточно, но меньше уделить нельзя. Повествования, в конце концов, должно переводить прямо, за исключением более значительных анаколуфов, которые встречаются здесь очень часто и представляют собою главное затруднение. Читать ли Фукидида в VIII или в IX классе, в этом не будет большой разницы. Руководясь исторической последовательностью, которая также может иметь значение дидактического принципа, я, обыкновенно, вслед за Геродотом, этим наивным, детским логографом VII класса, немедленно, в VIII классе, читал Фукидида, как современного, прагматического, рефлектирующего историографа. Этому соответствует также и то, если за великим делом неослабленной естественной силы эллинов, проявившейся во время персидских войн, следует теперь совершенно противоположная картина, результат высокого культурного развития, πόλεμος ἐπιδήμιος, Пелопонесская война, которая, по крайней мере, отчасти изучается по источнику. Во всяком случае, для нас до сих пор чтение Фукидида никогда не представляло затруднений.

Таким образом дидактическое значение Фукидида обуславливают следующие факты: важное и вместе с тем во многих отношениях типическое мирное событие, вокруг которого происходит действие; типический, причинный, философский и необычайно наглядный способ исторического изложения (литературный тип); обусловленное этим соблюдение надлежащей последовательности, как в отношении литературного характера произведения, так и в отношении изображения исторического события; группировка вокруг великих личностей; критическое раскрытие тех причин, которые обуславливают блеск и разложение известного государства и целой народности; абстрактное определение задачи историографа, которое дает сам Фукидид. Для развития исторического смысла Фукидид дает, быть может, более, чем какой бы то ни было другой писатель, везде заставляя на основании предшествующих и последующих факторов находить истину; последнее происходит тем с большей ясностью и элементарностью, что истину нужно найти самостоятельно, путем работы над иностранным языком. Сверх того, он заставляет развивать исторический смысл. Притом прошли уже времена, когда политический радикализм в картине перикловской надгробной речи находил идеал государства и стремился сообразно с этим действовать. Для нас и после чтения Фукидида греки в их политических и личных действиях являются такими же людьми, как и мы; только у них во все времена, с которыми мы знакомимся по их литературе, никогда не было недостатка в людях, которые укрепляли в их душе долг преданности государству и Отечеству. Поэтому мы должны искать материала для развития юношества скорее в мире древности, на который мы смотрим объективно, чем в субъективизме нашего времени, который легко оказывается в школе несостоятельным. Фукидид неуклонно старается найти понятные причины человеческих действий и недостатков и этим развивает нравственное сознание и чувство ответственности.

Я, обыкновенно, читал избранные места из 1-й и 2-й книги; из 1-й книги преимущественно предисловие (гл. 1–23), где сжато изложено развитие политических и общественных отношений и состояния Греции, и находится собственное свидетельство Фукидида о его воззрении на задачу историка. Далее, я читал самое существенное относительно поводов и внутренних причин войны, но без утомительного изложения пятидесятилетнего периода; читалось также и самое начало войны.

Из 2-й книги для достаточного ознакомления с Архидамовой войной читались, по крайней мере, главные отделы до характеристики Перикла и его преемников (гл. 65); при этом, как было сказано выше, не исключались и речи, в которых даже заключается главное значение этого чтения. Если концентрировать чтение, руководясь некоторыми точками зрения, как они намечены выше, то нам удастся вообще достигнуть своей цели.

Часто также читается описание сицилийской экспедиции, где действуют Никий и Алкивиад (6-я и 7-я книги). Таким образом О. Фрик (Lehrpr. 9, 28 сл.) читал следующие отрывки, представляющие законченное целое: VI, 30–32, 47–49 (пролог и программа похода вместе с характеристикой полководцев), VI, 96–104 (I ч. Никий и Гермократ), VII, 2–6, 21–24 (II ч. Никий и Гилипп), VII, 42–50, 2-я половина, 69–72, 75–87 (III ч. Демосфен и Никий против Гилиппа и Гермократа). При этом Фрик постоянно имел в виду в качестве общей точки зрения раскрытие элементов исторической жизни.

Обычные теперь сокращенные издания – FR. MÜLLER’a, CH. HARDER’a, E. LANGE и H. STEIN’a. Само собою разумеется, что в одних не хватает одного, а в других – другого отрывка, и всего лучше всегда предоставлять свободному усмотрению учителя, что он предпочитает. Но все-таки указанные издания дают учителю при выборе хорошие указания для выполнения своей задачи; особенно это нужно сказать о находящихся в них обзорах содержания. To же относится и к статье FR. MÜLLER’a «Thuk. als Schullektüre». Gymn. 1893, №№ 19 и 20 (есть также и отдельное издание).

Хорошее подразделение и объяснение не совсем легкого «Предисловия» дает H. STIER, Lehrpr. 18, 29 сл. – Надгробная речь подробно разобрана O. ALTENBURG'ом, Jahrb. f. wissensch. Päd. X, 14 сл.

38. Согласно с дидактическими требованиями правильной последовательности из прозаиков я помещаю в IX классе Демосфена. Хотя и с пристрастием политического оратора, однако же в качестве исторического источника достаточно ясно Демосфен рисует время полного упадка афинян и вообще греков. Этот упадок был уже намечен в картине Фукидида. Чтение Демосфена по всем официальным учебным планам обязательно. Во всяком случае, я нередко слышал жалобы на известную монотонность и скуку, которые царят на уроках Демосфена, и я нисколько не сомневаюсь в том, что эти наблюдения справедливы. Сухой, педантичный филолог, которых у нас, конечно, еще не мало, не трогается с места и совсем не подходит к пламенному патриотическому оратору. Именно для того, чтобы сделать Демосфена понятным, учитель еще более, чем когда-либо, должен наглядно выяснить себе и своим ученикам положение афинян и греческой народности в виду врага, превосходившего греков в политическом и военном отношении. Без всякой искусственности, можно сказать, само собою на каждой странице напрашивается сравнение с вопросами политической и парламентской жизни, которые волнуют нас теперь. Благодаря этому часто чтение Демосфена приобретает интерес, который является скорее слишком сильным и слишком современным, чем наоборот. Часто на уроках недостает также надлежащей проверки читаемого с точки зрения основных принципов. Ho, по моему мнению, я не ошибаюсь, полагая, что из всех прозаиков древности ни один не производит на учеников такого глубокого впечатления как Демосфен, ни один не способствует более их политической зрелости. Демосфена мы должны были бы читать, как тип всего античного красноречия, которое имело такое важное значение. Тем более мы должны делать это теперь, когда Цицерон, как оратор, вполне заслуженно отошел на задний план (см. Lat. Unterr., стр. 192 сл.; в русском переводе стр. 284); Цицерона менее ценят и менее читают в школе. Преимущества Демосфена для школьного преподавания заключаются главным образом в следующем. Его ἦθος и πάθος выходят за узкие пределы города, как государства, и становятся национальными, общепатриотическими. Демосфен говорит с истинным воодушевлением и исполнен тревоги, своими убеждениями он воспитывает своих соотечественников, а при их типической роли и каждого из нас, создавая готовых к самопожертвованию, преданных своему Отечеству граждан. Он владеет средствами политического красноречия, которое, стремясь решительно влиять на нравственность и волю, более или менее черпает свои основания из трех больших областей: права (δίκαιον и ὅσιον), пользы (συμφερον, χρήσιμον, λυσιτελές) и особенно – чести (καλόν). Следовательно, преимущества Демосфена заключаются в том, что он готовит нас к политической жизни при помощи объективной, более ясной и простой картины древности. Едва ли можно еще где-либо, по крайней мере, у тех иностранных авторов, которые подходят для школы, найти, чтобы с такою захватывающею силою были изображены вечный контраст между бесполезными речами и тем, что единственно необходимо, т.е. смелым, решительным делом, а равно и необходимость надлежащего решения (ἐθέλειν), которая освещена со всех сторон. Здесь вырабатываются понятия о национальной чести, общих гражданских обязанностях и о сущности красноречия. Дело идет, сверх того, о важной эпохе и важных отношениях данного времени (борьба между пережившей себя демократией и сильной военной монархией); решаются важные вопросы (с одной стороны – свобода, а с другой – расширение пределов государства); дело идет о важных контрастах, имеющих общечеловеческое значение (вялость, равнодушие, мелочность, с другой стороны – неутомимая деятельность и творческая сила воли), и об исторически важных личностях, вокруг которых, вместе с тем, концентрируется интерес преподавания.

Само собою разумеется, что мы можем принимать во внимание только политические речи; судебная речь вообще неуместна в школе. Итак, согласно с тем, что сказано выше, выбор мест будет не труден: он может простираться только на речи против Филиппа (в обширном смысле), так как только в них заключаются указанные выше общие, важные признаки. Прусские учебные планы указывают речи олинфские и филипники. Учитель сам выберет из этих речей те, в которых всего сильнее, всего чаще и яснее проявляются указанные дидактические достоинства. Мы, обыкновенно, читаем одну олинфскую речь, скорее всего 1-ю, так как она служит введением, и 3-ю против Филиппа. Последняя речь – самая сильная, самая пламенная, наиболее национальная; она опирается на идею чести и является лебединою песнью Демосфена. Между этими речами я читаю другую речь, меняя ее по различным соображениям; большею частию это бывает речь о делах в Херсонесе, которая отличается наибольшею убедительностию, или также 1-я или 2-я филипника. Судя по гимназическим программам, по-видимому весьма распространено обыкновение смотреть на три олинфские речи как на «обыкновенное чтение Демосфена» в гимназиях, и иногда их даже называют «прекраснейшим произведением красноречия Демосфена». Это, по моему мнению, следует считать ошибочным. В таком случае действительно в результате будет скука, которую некоторые несправедливо приписывают чтению Демосфена. Дело в том, что главное содержание этих трех речей одно и то же, так как вопрос идет неизменно об одних и тех же отношениях и действие собственно не подвигается вперед. Вполне достаточно одной из этих речей, и уже по своему небольшому объему она пригодна для ознакомления с языком, способом доказательства и сущностью мыслей Демосфена. Если учитель хочет, он может, без всякого ущерба для связи, менять речи, так как каждая из них составляет одно целое. Впрочем, речи против Филиппа в своей исторической последовательности свидетельствуют также об увеличении влияния Демосфена.

Вопрос о выборе из Демосфена мест для чтения недавно рассматривал K. MIDDENDORF. «Die Auswahl der in Prima zu lesenden Reden des Demosthenes». Zeitschr. f. Gymnw. Maiheft 1898.

39. Философии отводится в современной гимназии сравнительно мало места; это нужно сказать, по крайней мере, о внешней, так сказать, официальной постановке дела. В тот век, когда господствует реализм, пренебрежение к философии совершенно обычно и естественно. Почти нигде не проходится более философской пропедевтики, а чтение философских сочинений Цицерона весьма сильно ограничено. Но именно вследствие этого все мы имеем право и на всех на нас лежит обязанность сделать свое преподавание прежде всего вполне философским, т.е. во всем нашем преподавании, в каждом предмете вырабатывать важные, обширные, имеющие большое значение понятия и делать учеников способными размышлять о том, что они наблюдали. Работать научно и мыслить философски, в конце концов – одно и то же. На всяком уроке, а особенно при чтении авторов на всех языках, преподаваемых в школе, всего более на уроках родного языка представляется множество случаев, где можно собирать нравственные, исторические, социальные и религиозные понятия; на это не обращают внимания только грубые утилитаристы и учителя-грамматики. Но если мы желаем содействовать необходимой широте и глубине философского образования, то мы должны все-таки ради этого специально познакомить учеников хоть раз с «лабораторией» настоящего философа, и таким может быть для нас только Платон. Дидактическое значение греческой философии в достаточной степени было бы уже доказано ее важностью для христианского учения. Но именно у Платона речь идет о личности отца философии Сократа, а нет никакого сомнения в том, что одной из задач гимназии всегда должно быть – выработать, по возможности, ясный образ Сократа как παιδαγωγοῖ εἰς Χριστόν. Кроме этой важной личности мы имеем здесь еще важный метод доказательства и такой способ обсуждения общечеловеческих вопросов, который сохраняет свою силу и до настоящего времени. Можно только сожалеть о том, что в школе нельзя в большинстве случаев заниматься в более широких размерах чтением Платона, которое является полезным во всех отношениях по своему влиянию на рассудок, чувство и волю. Платоном мы, обыкновенно, заканчиваем чтение греческих авторов в гимназии, так как именно здесь абстракция от частного к общему заставляет предъявлять весьма высокие требования к зрелости юноши. В чтении Платона мы видим лучшую философскую пропедевтику, которую мы понимаем не в обычном ранее формальном значении, что́ повело к ее упразднению, но в том смысле, что отсюда можно заимствовать нравственные и психологические истины, которые систематически выражены великим художником. Везде, вероятно, читается Апология уже потому, что без нее личность Сократа должна остаться непонятной. При этом главным образом нужно обращать внимание на отношение Сократа к божеству, на его глубокую веру в бессмертие, его упование на Бога и верность своему призванию. При этом большею частью читается Критон, где, в дополнение к Апологии, изображается отношение Сократа к гражданским законам. Если, сверх этого, мы прочитаем еще начало и конец Федона, то в таком случае мы будем иметь, по крайней мере, законченный образ жизни Сократа, его основного учения и его метода. Если только есть время, то желательно прочитать еще некоторые избранные места из Федона, напр. о самоубийстве, доказательство бессмертия души, о сущности человеческой души, словом, о том, διὰ τί γίγνεται ἕκαστον καὶ διὰ τί ἀπόλλυται καὶ διὰ τί ἔστιν. У меня, по крайней мере, никогда не было времени для чтения другого диалога. Рекомендуются для чтения: Горгий, Лахет, Протагор, Эвеифрон, Гяппий и Хармид. С покойным директором Вигандом, который был хорошим знатоком Платона, мы занимались в гимназии в Вормсе чтением Политии, и я думаю, что это было не без результата. Следовало бы взвесить, не нужно ли читать правильно подобранных мест из Политии именно в настоящее время, когда политические и общественные обязанности возросли, а с этим связано более усиленное занятие вопросами государственного устройства и права. Конечно, ни в каком случае не следует преувеличивать влияния школьных авторов на учеников. Но в качестве основы для некоторых рассуждений, которых совершенно естественно требует серьезное преподавание, стремящееся к систематическому постепенному усвоению содержания, эти писатели оказывают косвенно весьма значительное и часто даже весьма прочное влияние. Здесь главным образом нужно стремиться к тому, чтобы выделить существенное, то, что не изменяется с переменою политических отношений. Нужно развить способность понимать постоянные явления государственной жизни, то великое противоречие, которое идет во все эпохи между государством в идее, основанном на справедливости, и государством в действительности, которое произвол человеческого общества старается, а отчасти даже и должно стараться сделать своим орудием. Фр. Паульсен, рекомендуя избранные места из Политии Платона в издании C. Nohle, Halle 1898 (Deutsche Litteraturztg. 1898, 544 сл.), справедливо обращает внимание на следующее. Здесь, равно как и в других случаях, вопрос сводится единственно к тому, можно ли достаточно быстро читать для того, чтобы уразуметь мысль и целое. Этот вопрос можно решить только на основании опыта.

40. Прозаики, о которых мы говорили, почти без исключения считаются неизменною составною частью того, что должно читаться в гимназии; но относительно некоторых писателей, которые считаются скорее второстепенными, мнения разделяются. Ранее всего чаще читался Лисий, который в Баварии предлагается по усмотрению учителя для VIII класса, а в вюртембергском списке авторов для VІІ класса он приведен в скобках позади Ксенофонта. В прусских учебных планах Лисий теперь вычеркнут. В VII классе ранее я неоднократно читал речь против Эратосфена и при этом старался нарисовать картину беззаконий при 30 тиранах. Однако вообще Лисий должен отойти на задний план, так как у нас есть лучшие и более важные авторы, тем более, что мы должны, наконец, обратить внимание на то, чтобы наши ученики хорошо знакомились со стороны формы и содержания с немногими первоклассными писателями, а не разбрасывались среди множества авторов. В немецких гимназиях ранее господствовала в преподавании полная непринужденность; она имела ту хорошую сторону, что с ней соединялось спокойствие, не знавшее и не вызывавшее никакой нервности. Эту хорошую сторону нужно удержать, по крайней мере, при помощи однообразного, концентрированного материала и таких же книг. Для кого типом оратора является Демосфен, тот может обойтись без всякого другого.

Это относится также к Исократу и Ликургу, которые указаны в Баварии для VIII кл.

Гораздо скорее можно было бы включить в число читаемых авторов Аристотеля, если бы для этого нашлось время, но это представляется мне в VIII–IX классах невозможным. Существенным из его поэтики, по крайней мере в отношении трагедии, воспользуется, конечно, всякий основательный учитель родного языка и притом не в переводе только, но там, где дело касается точного смысла, напр., при выяснении трагических понятий сострадания, страха и очищения, также – и в подлиннике. Но после того как вновь найденный трактат о государственном устройстве Афин дал нам столь важные разъяснения по некоторым вопросам, касающимся античных воззрений на право и государство, а следовательно, и по истории, мы, во всяком случае, имеем право поставить вопрос, не следует ли это сочинение включить в список читаемых в школе авторов. Принимая во внимание автора, содержание и связь с другими предметами, решительно нельзя сомневаться в дидактическом значении этого сочинения Аристотеля. Правда, не говоря уже о вопросах высшей критики, препятствием при чтении этого сочинения является его фрагментарный характер. Во всяком случае, не может подлежать сомнению, что Аристотель – этот царь философов – заслуживает быть принятым в список школьных авторов: как мыслитель, писатель и политик, он может в самой высокой степени возбуждать умственный, эстетический и нравственный интерес. Прежде всего посильную попытку чтения Аристотеля должны бы сделать те, кто не признает в Геродоте единственного прозаика VII класса; Аристотеля можно бы поставить на место «Греческой Истории» Ксенофонта или Меморабилий6.

Баварский учебный план вполне основательно дает больший простор при выборе авторов; в нем точно так же названы Плутарх и Арриан: первый – для VII, а второй – для VІ кл. За того и другого автора решительно говорят дидактические соображения. Часто жаловались на то, что геройское величие такой выдающейся во всех отношениях, с точки зрения культуры и политики, личности, как Александр Великий, не достаточно освещается школьными авторами и вообще школьным преподаванием. Этот недостаток выступил с еще большей резкостью с тех пор, как греческой истории почти во всех немецких гимназиях стали посвящать в VIII–IX классах ровно по полугодию. История Александра бегло проходится в несколько часов: более, обыкновенно, не остается времени, так как его историю приходится проходить в конце указанного времени. Вот причина, почему часто наряду с Цицероном в курс VI класса вводился Курций Руф. Но если кто требует в этом классе действительно близкого ознакомления с речами Цицерона (см. Lat. Unterr., стр. 192 сл., 208 сл.; русский перевод – стр. 276 сл., 298 сл.), тот едва ли найдет время для обширного чтения Курция. Поэтому я решительно стоял бы за введение Анабазиса Арриана, если только удастся в IV–V кл. столько прочитать из Анабазиса Ксенофонта, что в VI классе нам нужно будет читать его лишь в очень небольших размерах. Это возможно в том случае, если мы ранее начнем чтение авторов и поскорее окончим занятия по начальной хрестоматии. Я думаю, что мы можем ступить на этот пут в том случае, если мы все более и более будем освобождаться от преподавания грамматики и приучаться к тому, чтобы изучать формы также и при чтении авторов. Конечно, последнее может делать лишь очень осмотрительный учитель.

В пользу биографий Плутарха также говорят некоторые соображения: их дидактическая форма с концентрацией вокруг одной личности, их значение в качестве исторического источника и то преимущество, которое они имеют для более глубокого ознакомления с тою или другою великою личностью. Ранее против чтения биографий возражали, указывая на особенности языка; но теперь это не может считаться серьезным препятствием. Особенно Плутарх мог бы быть прекрасным пособием для древней истории. Я предложил бы поставить Плутарха на место Фукидида, если его речи в виду их слишком большой трудности вычеркнуть, как это делается в Пруссии, и таким образом отнять у Фукидида самое лучшее. Пока и здесь более продолжительные опыты в самом преподавании приведут к более надежным выводам, чем это возможно теперь. Прежде всего следует иметь в виду биографии Александра Великого и Брута.

В греческой литературе есть и еще крайне интересные, доступные также и для учеников авторы и сочинения. Так, в Баварии рекомендуется Лукиан, который встречает одобрение в других местах; основательные соображения приводятся также в пользу «Размышлений с самим собою» императора Марка Аврелия, этого царя-философа. Однако мы можем и должны ограничивать круг читаемых авторов и вообще оставить в силе старый школьный список, в котором выбиралось самое лучшее. Часто рекомендуют хрестоматии; они уже составлены и должны заключать в себе всего понемногу. Их мы можем оставить в стороне до тех пор, пока, читая немногих классиков, мы можем познакомить наших учеников с лучшим достоянием греческой прозаической литературы. Здесь должен иметь силу тот же принцип, как и относительно немецких классиков; но он не исключает возможности того, чтобы преподавание возбуждало охоту к самостоятельному чтению, хотя бы в переводах.

Большинство вопросов, которые здесь затронуты, обсуждает RICH. SCHENK, das Bildungsziel der Gymn. und die Privatlektüre. Zeitschr. f. Gymnw. 1891, 264 ff. – Более резко критикует обычный план чтения и делает затем новые предложения CHR. HARDER, ein Vorschlag zur Erweiterung der griech. Lektüre. Zeitschr. f. Gymnw. 1896, 673 ff. – Очень большого внимания заслуживает, по моему мнению, появившаяся во время печатания настоящей работы статья F. SCHMIDT’a: «Die Arrianlektüre in II B.» Zeitschr. f. Gymnw. 1898, 519 сл.

б) Чтение поэтов

41. Чтение поэтов при изучении греческого языка находится в особенно благоприятных условиях. Со времен Фр. Авг. Вольфа придирчивые филологи производят исследования и ломают себе голову относительно того, был ли Гомер автором Илиады и Одиссеи или нет, проявляя при этом более остроумия, чем равной с Вольфом талантливости. Для поклонников грамматики эпические формы были, по меньшей мере, чем-то невообразимо неправильным и нежелательным; поэтому они не упускали случая вместо этих нежелательных и неправильных форм вечно спрашивать «правильные» и таким образом в корне задерживать развитие самых лучших результатов чтения. Далее, в тех же формах хотели видеть прежде всего материал для различных, часто недостаточно выясненных теорий языковедения, хотя теперь это стремление снова ослабело. Более симпатичны, но часто также вдавались в крайность стремления разбить авторов на «материалы для развития убеждений». Все эти течения не были в силах, да и не пытались, сколько-нибудь оспаривать дидактическое значение Гомера, «Poëta sovrano», каким он для нас был и остается. Он заключает в себе вечно увлекательное и живое содержание, изображая человеческую жизнь, ясную радость человеческой души, но еще более тяжкое, трагическое страдание. Его форма имела благотворное влияние на величайших поэтов, начиная с древнейшего времени и до наших дней, а частию сделалась догматической. Язык Гомера – трогательно простой, часто детски-наивный; он пробуждает здоровую фантазию и поэтому в самой высокой степени благотворно влияет на нас, современных нервных людей. Гомер – учитель своего народа, эллинов, которые приобрели для нас такое высокое значение. Во многих областях он является чистым источником для жизни этого народа, и поэтому часто и для нашей собственной культурной жизни; в школе это можно показать по отношению к поэзии, вообще по отношению к литературному творчеству, религии и пластическому искусству. В важнейшие эпохи европейской литературы и для величайших европейских поэтов Гомер являлся связующим звеном между античным и современным мировоззрением. Повествуя, без предвзятой мысли Гомер всесторонне рисует нам типическую народную жизнь (на первобытной, чистой культурной ступени) и возникновение народа; простою ясностью этого повествования он делает неоцененный вклад для понимания народности вообще. Это и еще многое другое он позволяет нам усвоить и обратить в свое неотъемлемое достояние самостоятельным трудом, путем изучения иностранного языка, что́ всегда было одним из критериев или главным критерием научности. Но этот иностранный язык не труден для понимания, а удовольствие при чтении его не исчезает вследствие массы темных трудностей. О характере гимназии и педагогическом направлении ее учителей и руководителя можно, главным образом, судить по способу чтения Гомера, по тому, как высоко ценят его в преподавании, по его отношению к другим школьным писателям и остальным задачам и результатам преподавания, а равно и по тому, насколько любят ученики Гомера и что они из него выносят. Правда, о влиянии руководителя школы теперь следует говорить с ограничениями. В настоящее время, когда все должно быть нивелировано; когда даже и в школьной жизни часто слишком сильно склоняются к шаблону, решительное, налагающее свою печать влияние директора все более и более отходит на задний план. – Мы всегда должны бы считать своим officium nobile дать возможность широкому кругу наших образованных людей читать Гомера на его родном языке, как его песни возникли, распространились и были закреплены 3000 лет тому назад. Он должен, по возможности, оказывать непосредственное влияние, что, впрочем, не исключает того, чтобы некоторые пробелы восполнялись переводами, которые могли бы вместе с тем показать вполне ясно, что многого в них передать нельзя. Здесь нужно читать на уроках, по возможности, больше, как можно, менее объяснять подробностей и отыскивать, насколько это возможно, в существенных чертах общую связь. Нормальный ученик и его разумные родители здесь всего скорее поймут, чтó такое для нас классическая древность, и это понимание должно стать их прочным убеждением. Мне кажется также, что здесь вообще в преподавании господствует здоровое направление, но нам предстоит еще побороть довольно многочисленные разнообразные предрассудки, которые не дают вполне развиваться лучшим результатам преподавания. Для своей дидактической задачи школа большею частию поразительно мало может воспользоваться тем, что сообщает нам университет в области «высшей критики», чему он учит и что дает затем. Сколько бы ни появлялось смелых исследований относительно происхождения гомеровских поэм, относительно вставок и противоречий в них, для школы Гомер один поэт, а обе его большие эпопеи – художественные произведения, отличающиеся единством содержания. Для всякого непредубежденного человека все яснее и яснее выступают единство композиции и замечательная концентрация темы, несмотря на всю сказочность и наивность, нередко даже детскую широту и медленность изображения и на отступления. Школа предназначена для воспитания, что́ не одно и то же с критикой. Уже поэтому она имеет право принять как естественное явление то чудо, что в начале греческой литературы мы встречаем два первоклассных художественных произведения. Определение ступеней и наслоений происхождения мы должны, в самом крайнем случае, только наметить, а вообще вполне предоставить ученым. Кто желает знать в убедительной и краткой форме, чем может быть для нас Гомер даже и теперь, тот может получить ответ из письма Горация к Лоллию Максиму: qui quid sit pulchrum, quid turpe, quid utile, quid non, planius ac melius Chrysippo et Cantore dicit. A как гомеровские образы и действия могут еще влиять на восприимчивую душу человека, живущего в настоящее время, это можно видеть из работы Гримма «Homers Ilias. Berlin 1890. 1895». В этой книге очень часто отражается мировоззрение не Гомера, а оригинальное мировоззрение автора, и тем не менее я признаюсь, что обязан этой книге множеством новых интересных точек зрения, и я знаю, что то же влияние она имела и на других. Для того, чтобы выдвинуть в Гомере «чисто человеческий элемент», каждый отзывчивый к поэзии учитель найдет в этой прекрасной книге богатый и вообще подходящий к преподаванию материал.

42. Сказанным определяется порядок и объем чтения Гомера. Кроме Австрии, вообще учебные планы требуют, чтобы Одиссея читалась прежде Илиады, т.е. в VI–VII классах. Обычное распределение с педагогической точки зрения нужно признать правильным. Именно по своему романтическому характеру Одиссея лучше соответствует более раннему детскому возрасту, чем Илиада. Приключения в Одиссее самые разнообразные, частию сказочные, но все они относятся к одному человеку, которого никакие соблазны и никакие препятствия не могут удержать от возвращения в свое Отечество, к своей неизменно верной жене и на царство, которое подвергается сильной опасности. Главною темою Илиады при чтении ее в VI–VII классах следовало бы признать «рубить и колоть». Напротив того, в Илиаде, в μῆνις Ἀχιλλῆος, в обрисовке самого Ахилла дело идет о нравственной проблеме, о более глубоких душевных явлениях, для понимания которых нам нужны более зрелые ученики, равно как и для понимания того трагического элемента, который сказывается в поэме в трагической гибели Гектора, в неотвратимом падении города, которое предвещается различными способами, в гибели Патрокла и в скорби Ахилла, являющегося «жалким смертным». Поэтому мы читаем Илиаду в VIII–IX классах.

Никто не оспаривает того, что Гомера нужно читать как можно более, и что все-таки всего прочитать нельзя. Безусловно следует отвергнуть старую манеру, которая здесь особенно непригодна – по звонку и сообразуясь с концом года, проходить несколько песней, которые часто далеко не бывают самыми важными и почти никогда не дают законченного целого. Это давало и дает, в самом лучшем случае, отдельные картины, но совершенно устраняет самые лучшие результаты преподавания – понимание художественного произведения. С полным правом поэтому рекомендовали «просмотр», ознакомление с содержанием всей поэмы, предоставляя подробности усмотрению учителя. Эту хорошую мысль, по-видимому, менее подрывают дешевые насмешки относительно «просмотров», «обозрений» и «взглядов». Учителя неразумные следуют только старой, укоренившейся привычке. Но если даже разумные учителя не всегда решаются выбирать для чтения более значительные отделы, оставляя при этом кое-что в стороне, то главной причиной этого является неприятная манера многих учителей. В своем стремлении к законченному целому они идут πέρα τοῖ μετρίου, вычеркивая места не безусловно необходимые, и таким образом действительно разрывают или рассекают поэта самым непростительным образом. Это содействует только развитию бессмысленного преподавания и лени, когда начинают 1-м стихом и прочитывают столько, сколько придется. Истина и здесь будет лежать посредине. Каждый учитель, читающий Гомера, должен знать всего Гомера. Я настаивал бы на том, чтобы во время годичного пребывания учителя в семинарии и во время пробного года в отношении Гомера с дидактических точек зрения выполнялось то, чего не делается в университете. Учитель, прежде всего сам и не справляясь с каноном учебного заведения, должен составить себе ясное представление об основе предполагаемого чтения. Хорошую услугу могут оказать ему при этом совет директора и существующие сборники избранных мест, но все это не должно его стеснять. При этом хорошими руководящими нитями для установления единства рассказа могут здесь оказаться основные элементы действия: начало, средина, конец. Особенно нужно настаивать – οὕτως ἂν ἀνεπίφθονον είη εἰπεῖν – на том, чтобы конец, завершение произведения не были как-нибудь забыты или оставлены без внимания «по недостатку времени». Это требование безусловно вытекает из фактов. Если, согласно с традиционным порядком гомеровских поэм, такой остов установлен, то его можно будет, принимая во внимание обычную незначительность времени, наполнить содержанием, по возможности без пробелов и устойчиво. При этом часто придется выпускать значительные части, даже целые песни. При этом не будет необходимости уродовать автора и у всех нас оскорблять художественное чувство; это не должно также уменьшать высокое уважение ученика к художественному произведению. Но прочитать пару стихов здесь, пропустить пару стихов в другом месте – это значит совершать нелепость.

Таким образом, приблизительно, можно будет исполнить основательное требование прусских учебных планов, что Илиаду и Одиссею, по возможности, нужно прочитать всю, и если это невозможно в подлиннике, то к делу следует привлечь хорошие переводы. По основательным причинам мы почти совсем не можем здесь рассчитывать на домашнее чтение.

Хороший учитель совсем и не думает о том, чтобы рабски каждый год читать буквально одно и то же: это было бы требованием педантизма. Не в качестве обязательного правила, а только как пример я делаю некоторые предложения относительно выбора мест, причем всякий раз для Одиссеи и Илиады мы предполагаем двухгодичный курс.

43. При чтении Одиссеи придется помириться с тем, чтобы прочитать из нее несколько менее. Здесь ученик VI класса должен сперва вчитаться, на что нужно время. Если даже мы преодолеем первые трудности и, еще пожалуй, в конце V кл. в подготовительном курсе (об этом см. выше, стр. 54–55) наперед овладеем (как мы это делали в Гессене) самыми необходимыми сведениями и твердо усвоим их, что гораздо труднее, то и тогда на подготовку, повторение и основательное усвоение прочитанного потребуется столько времени, что даже в конце VI класса придется ограничиваться средним числом 30–40 стихами в урок. Этому можно помочь таким образом, что мы будем посвящать больше времени чтению Гомера, чем Ксенофонту, ограничим систематическое прохождение грамматики тем, что действительно необходимо, а в VII классе, приблизительно, половину года снова посвятим Гомеру. Ввиду важности этого чтения и того факта, что наши ученики часто поразительно мало выносят именно из чтения Одиссеи, на что жаловались уже компетентные педагоги –это требование нельзя считать неразумным, хотя, конечно, его можно признавать нефилологическим. Конечно, при этом мы имеем в виду усиленное чтение одного Гомера без побочных авторов; читать в VI–VII классах рядом Гомера и еще прозаика – это обусловленная грамматическим направлением рутина и грубая дидактическая ошибка. Если через несколько лет школьный вопрос снова примет более острый характер, мы действительно должны достигнуть того, чтобы мы могли указать при этом на лучшие результаты именно по чтению Гомера.

Хорошо обдуманное предложение Фр. Кейма («Karlsruher Programm 1891»), которое я заставил проверить на деле, сводится к следующему. В VI классе нужно прочитать: I, 1–95, собрание богов, как исходный пункт для всего действия; V, 43 – XIII, 124 (кроме XI), Одиссей на чужбине (Калипсо и буря на море, феаки, Полифем, Эол, лестригоны, Кирка, сирены, Сцилла и Харибда, быки Солнца, возвращение на родину); здесь – вполне законченный отдел для ученика VI класса, оставляющего гимназию; последнее обстоятельство уже само по себе представляет известное преимущество. В VII кл.: I, 96 – IV (отъезд Телемаха), XI (подземное царство); оба отдела легко можно вставить и позже. Но особенно для VII класса предназначаются: XIII, 187 – XXIV, Одиссей на родине (подготовка мести, ее выполнение и следствия). В VII классе следовало бы вместе с тем указать план поэмы, которая теперь находится пред глазами. Благодаря пропускам, которые не особенно вредят пониманию связи, число стихов, которые нужно прочитать в VІ классе, ограничивается 3000, а в VII кл. – 5000. Сопоставление избранных мест, из которых все-таки в крайнем случае можно еще кое-что выбросить, даст вообще для Одиссеи следующее: I, 1–95, 96–324. II, 1–258, 361 – 376. III, 103–198, 253–312,404–468. IV, 68–167, 315–350, 491–568, 679 – 695, 759 – 847. V, 43–499. VI, 1 – 327. VII, 1–347. VIII, 1–103, 131–200, 376 – 551, 577–586. IX, 1, 566. X, 1–489. XI, 1–224, 385–640. XII, 23 – 38, 166–453. XIII, 1–124, 187–221, 329–440. XIV, 1–83, 109–408, 457–533. XV, 92–181, 300–493. XVI, 1–320. XVII, 1–51, 182–491. XVIII, 1 – 157, 257–280, 304–428. XIX, 53 – 394, 467–517, 535–558, 588–604. XX, 1–65, 79 – 121, 284–344. XXI, 1–14, 42–434. XXII, 1–202, 241–501. XXIII,1 – 117, 165 –240, 344–375. XXIV, 205–352, 450–486, 502–548.

При этом выборе мест все-таки удерживается та последовательность, которая создана поэтом с художественной целью и вообще собственно должна оставаться неприкосновенной. Чтение Телемахии должно идти, во всяком случае, более быстро: но это нужно рассматривать отдельно. Между тем другие по дидактическим соображениям желают, чтобы ученики начинали с исторического исходного пункта Одиссеи. Таким образом приходят к предложению делать исходным пунктом X, 39, существенное из IX–ХІІ и только затем читать в VI кл. из I, V–IX песней. Такой план выставил и мотивировал Р. Менге (Lehrpr. 28, 24 сл.). Курсорное и статарное чтение при этом нужно разъединять. Справедливо обращают внимание на то, что кроме Телемахии из обоих широких и больших отделов Одиссеи, объединенных единством содержания (странствование и возвращение) всего легче можно пропустить следующие более значительные отделы: почти всю XI книгу (подземное царство), XVIII книгу (Ир, Меланфо) и XXIV (женихи в подземном царстве, борьба Одиссея с жителями Итаки в поместье Лаэрта). Точно так же опасно выделять для чтения небольшие отделы, руководясь, напр., «Гомеровской Одиссеей» Кирхгофа, так как чтение прерывается тогда слишком часто. Но это последнее основание в более общей форме я должен применить ко всякому художественному литературному произведению; а ведь мы имеем дело с гомеровским эпосом! Вследствие крайней необходимости мы, конечно, можем обходить известные части, но совершенно извращать порядок произведения – это значит подвергать его неуместной критике. Я думаю, что мы можем быть довольны уже тем, что до известной степени справились с защитниками теории отдельных песней. Поэтому мы должны остерегаться вносить в школу нового рода разрывание гомеровских произведений. Скорее имеет подобное право тот, кто, руководясь известными точками зрения, сделает, напр., выбор мест из исторического произведения Цезаря или Тацита. А. Альгейм в бензгеймской программе 1894 года с полным правом настаивает на том, что именно кажущееся отсутствие плана при построении и выполнении эпической композиции является законом. Поэтому он восстает против попыток ввести в школу «историческую последовательность событий» вопреки литературной традиции. Автор изложил даже там и тот ход чтения, которого мы неоднократно держались без всяких затруднений.

Согласно с этим мы читаем в VI кл. I–VIII песни с значительными пропусками в Телемахии и, конечно, выбрасывая любовное приключение Ареса и Афродиты (VIII, 256–384). В VII классе мы читаем: IX книгу вполне, X, 1–76 (Эол), XII, 260–453 (возмущение толпы вследствие пробуждения низких страстей, наказание за нечестие относительно богов), XIII, 1–249, 344–438 (возвращение на родину – патриархальное царство, план наказания женихов); начиная с XIV песни, действие неудержимо направляется к катастрофе; здесь выпускаются стихи: 199–320, 409–456. Далее: XV, 92–181 (прибытие Телемаха; для хода главного действия важно только это), XVI, 1–320 (Телемах узнает отца, перемена в характере Телемаха), XVII, 1–51, 182–491 (прибытие Телемаха в город, прибытие туда же Одиссея, измена Меланфия – противоположность с Эвмеем, собака Аргос), XVIII песнь большею частию пропускается, XIX читается почти вся (приготовление к убийству женихов), XX – с некоторыми пропусками (необходимость решения), XXI (состязание с луком), XXII – с пропусками (убийство женихов), XXIII, 1–111 (появление Пенелопы), 164–232 (важнейшая ἀναγνώρισις), XXIV, 205–360 (Лаэрт узнает Одиссея), 502–548 (последняя борьба и мирный исход). Другие учебные планы дают между прочим А. Ланге (Lehrpr. 43, 47 сл.), О. Генке – в барменской программе 1893 года и Г. Шиллер в своей прекрасной работе: «Die einheitliche Gestaltung und Vereinfachung des Gymnasialunterr. Halle 1890»; здесь имеется в виду весьма значительное домашнее чтение, но я позволю себе заметить, что мне оно представляется уже невыполнимым.

Безусловно нужно настаивать на том, чтобы в руках учеников был весь Гомер, а не какое-нибудь сокращенное издание, которые теперь, к сожалению, изготовляются (напр. издания Христа, Баха, Наумана): в этих изданиях отчасти выпускается именно то, что другим представляется самым прекрасным.

44. Относительно Илиады дело гораздо проще. С одной стороны, здесь можно читать гораздо больше, а затем мнения относительно тех мест, которые нужно пропускать, гораздо более единогласны. He нужно терять много слов относительно того, что без большого ущерба можно пропустить целиком «каталог кораблей» и Δολώνειαν и значительную часть постоянных единоборств, благодаря которым собственная, общая тема ο μῆνις Ἀχιλλῆος с роковыми последствиями этого гнева расширяется до Илиады (особенно в 8, 11 и 12 песнях). Точно так же можно пропустить всю 13-ю книгу, из 14-й, 17-й и 20-й – значительные части, а из 21-й – единоборство богов. Но вообще, даже и без этих ограничений Илиаду легко можно прочитать в VIII–IX классах, и, при тесной связи этих классов, можно считать почти безразличным, отнести ли, по старому обычаю, к каждому годичному курсу половину произведения или же начать курс IX класса 11-ю книгою сообразно с делением действия. Все дело в том, чтобы были прочитаны все места, имеющие значение для выяснения главной темы и характеристики главных героев – Ахилла и Гектора. Само собою должно подразумеваться, что сюда также относятся и сцены, где действуют Терсит, Елена, Андромаха, а особенно – Πατρόκλεια. Прямо следует отклонить попытки разрывать чтение Гомера на две отдельных группы: главное действие и «эпизоды».

Кроме хорошо мотивированных предложений для разумного выбора мест, указанные выше программы Фр. Кейма и О. Генке и здесь также дают разнообразные указания относительно деления содержания по методическим единицам, а следовательно, также и относительно метода чтения Илиады.

45. По своей сущности трагедия есть поэтическое произведение, которое овладевает нами, потрясает нас и снова направляет наши взоры вверх, возбуждая сострадание к людям. Это высшая форма для выражения душевной жизни и возвышенных стремлений воли при ее нравственном направлении. В таком случае, трагедии принадлежит почетное место и в гимназии, последней целью которой должно быть – воспитывать в людях сочувствие ко всему человеческому. Особенно греческая трагедия, несмотря на изменившееся направление времени, после Лессинга, Гете и Шиллера, все-таки еще может считаться типом этого рода литературных произведений. Лучшие немецкие поэты образовали и развили свой вкус и свое направление на греческих трагедиях. Быть может, для нас, современных людей, еще более, чем когда-либо, необходимо глубоко погрузиться в великие вопросы жизни, как их, просто и ясно, развил Софокл в сохранившихся произведениях. Область античной мысли, которая нам открывается здесь, нигде не выступает пред нами с такою яркостию, и однако эта античная мысль в своих важнейших пунктах соприкасается с нашею, так как истинно-человеческое – вечно. Там, где это удобно, мы сравниваем, напр., античное войско с современным и указываем, как они относятся друг к другу. Если заявляют, что понимание этого отношения я выдвигаю на первый план в качестве дидактического принципа, то это – наглая передержка. Итак, уже из простейшего дидактического принципа апперцепции следует, что и эти жизненные вопросы вместо античной формы должны принять современную. Важнейшие проблемы нравственности здесь не разрешаются, да они часто для нас и неразрешимы; но, благодаря самостоятельной работе над чуждою формою, они становятся нам близкими. Относительно того, что мы называем религиозной мыслью, религией и религиозностью, в высшем смысле этого слова, в древности нам дают сведения только трагики, между тем как у Платона (Сократа) берет перевес элемент умозрительный. Таким образом трагики сами по себе имеют высокое дидактическое значение как типические представители этого рода литературы, как литературно-исторические источники и как высоко интересные изобразители человеческой душевной жизни. Конечно, не все они имеют это значение в равной мере. Эсхил во все времена, даже и тогда, когда не хотели сознаться в этом, был для школы слишком труден. Его словообразование – смелое, а язык везде борется с мыслию; его никогда, даже приблизительно, не понимали ученики, да и редко встречаются учителя, которые в состоянии его разъяснить. Напротив того, нравственные воззрения Эврипида нередко не особенно высоки, быть может, слишком современны, так что он не может считаться самым настоящим представителем греческой трагики; по крайней мере, он, по справедливости, может уступить место более великому представителю трагедии; достаточно того, если ученики познакомятся с Эврипидом по переводам. При чтении, напр., Ифигении Гёте я, обыкновенно, заставляю читать в переводе соответствующую драму Эврипида и сравнивать ту и другую. Эсхил и Эврипид допускаются на втором месте в Баварии и Вюртемберге, а в остальных немецких учебных планах являются только в виде редкого исключения.

46. Для школы мы можем спокойно ограничиться Софоклом. В связи и в сравнении с немецкими поэтами он с полною ясностью показывает нам сущность трагического в том смысле, что даже самые лучшие стремления благородной человеческой натуры оказываются несвободными от заблуждений и проступков и таким образом, вследствие постепенного накопления проступков, вызывают величайшие страдания. Выбор трагедий определяется степенью той ясности, с которой выступает эта сущность трагического, или общим значением и дидактической важностью тех прав, из-за которых герои ведут борьбу, заблуждаются и страдают, или отношением трагедий к другим учебным предметам, которые здесь находят себе опору, а равно и к особым стремлениям здоровой юношеской души. Согласно с этим мы ставим на первом месте Эанта и Антигону, на втором – Филоктета и Эдипа-царя. Желательно побуждать учеников читать остальные драмы в метрических переводах, причем они должны руководиться определенными точками зрения.

Эант прекрасно подходит для ознакомления с Софоклом в VIII кл., где мы почти всегда его читали. Главная тема – «оскорбление чести героя по его собственной вине и вследствие чрезмерно сильно развитого понятия о чести, самоубийство вследствие оскорбления чести и восстановление чести» – весьма благодарна для преподавания сама по себе, а с другой стороны, в других предметах преподавания встречаются многочисленные точки соприкосновения именно с софокловской обработкой этой темы, напр. в Илиаде (с точки зрения фабулы произведения, главных лиц и места действия, а равно и понятия о чести; Ахилл) и в речах Демосфена, в которых главным мотивом является национальная честь. При этом в Эанте яснее, чем в каком-либо другом античном произведении, в качестве руководящего мотива выставляется милость божества как такая сила, которая справедливо и мудро направляет заблуждающихся людей.

Антигона является школьной трагедией κατἐξοχήν, которую читают, вероятно, повсюду. В двух главных лицах, Креонте и Антигоне, она показывает истинно трагическое сцепление права и вины, истины и заблуждения, притом в такой области, которая во все времена имела чрезвычайно важное значение для человечества. Трагический конфликт, с одной стороны, между правом сердца, семьи, благочестивого обычая, который сделался неписанным законом, и, с другой стороны, между государственной мудростью и общественными связями, суровым государственным законом, правительством, которое имеет над нами власть (κράτος δ', ὅτῳ κράτος μέλει, παραβατὸν οὐδαμᾷ πέλει), далее, вытекающая из характеров невозможность соглашения и примирения, наконец, напоминание о необходимости σωφρονεῖν и предостережение от всякой ὕβρις – все это, конечно, такие вопросы и мотивы, которые необычайно близко затрагивают нашу личную и государственную жизнь. При этом побочная тема столкновения между отцом и сыном, находящаяся в дальнейшем развитии как трагическое столкновение в семье во всех шиллеровских драмах, может бросить новый свет на эти последние. Сравнение с Дон-Карлосом Шиллера очень интересно не только по указанной причине, но и для изображения и выяснения деспотизма7.

К концентрированному плану для чтения очень хорошо подходит Филоктет, преимущественно вследствие особенного отношения, которое существует между собственною внутреннею жизнью ученика, насколько она опирается на опыт, и характером Неоптолема. Для юношеского возраста прекрасно подходит тема, как благородная юношеская душа борется с искушением совершить преступление, которое обещает почести, побеждает это искушение и возвращается к свойственной ей честности, даже подвергаясь опасностям. Сюда присоединяется обстоятельное разъяснение важнейших вопросов эстетики и драматургии, которые находятся в связи с этою драмою, и на которые Лессинг в своем Лаокооне дает ответы с точки зрения общих законов. Поэтому я рекомендую эту драму по временам для замены Эанта в VIII классе.

В пользу Эдипа-царя, который читается в IX классе, говорят, далее, другие соображения. Гимназия должна принимать во внимание то, что Аристотель, а после него Лессинг основывают поэтические законы трагедии преимущественно на этой драме. Допуская даже то, что теперь поэтика учит другим законам, ни один преподаватель не может заниматься вопросом о сущности трагедий, не обращаясь к законам Аристотеля и Лессинга или не делая их своим исходным пунктом. Но, сверх того, основная мысль драмы, которую особенно враги гуманитарного образования часто передавали неверно, направляя ее против гимназии, вполне подходит к тому, чтобы, с одной стороны, показать границу богопознания, до которой могла дойти древность, а с другой стороны, в более широком смысле доказать, что безнаказанно никто не может нарушать нравственного мирового порядка, хотя бы он в глубине души и был невинным. Неверно также и то, что герой является лишенным собственной воли орудием в руках жестокой силы судьбы. Скорее последняя является только нравственной силой карающей божественной справедливости, которая вмешивается в человеческиие судьбы. «Это – выражение присущей миру естественной законности мирового порядка, по которому все существующее, вследствие причинной связи всякого явления, безусловно необходимо, а кроме того, что существует и происходит, не может быть и случиться ничего другого». Таким образом, как это метко доказывает H. Biese (Jahrb. f. Phil. u. Päd. 1893, II, 501 сл.), Эдип-царь есть «трагедия потрясающего случая», т. е. того, что ограниченный человеческий ум называет случаем, когда вдруг и непредвиденно сталкиваются совершенно отделенные друг от друга ряды причин. Страшное несчастие смягчается тем, что герой борется с страшными страданиями и проявляет сильную волю и что, хотя в трагической «вине» нет речи о вине в смысле уголовного кодекса, но зато есть вполне причинное отношение между действием и страданием. Несчастный геройски переносит следствия своего проклятия и заглаживает свою вину, принося покаяние и признавая святость и непреложность нравственных законов, и, наконец, в любви детей он надеется найти утешение и опору, а вместе с тем и примирение с божеством. Дело идет, таким образом, о высоте страдания, «которое возвышает человека в то время, когда оно готово его раздавить». Можно будет возразить, что трудно действительно выяснить на уроках это понимание драмы, которое касается самых важных жизненных вопросов. Да, это трудно, и не всем это удается. Но те, кто это может, люди высоко развитые в нравственном и религиозном отношениях, которые являются не только филологами и богословами, не должны упускать случая глубоко повлиять на сердце при чтении этой элегии о несчастной человеческой слабости. Здесь должно разъяснить, что́ значит φρίττειν καὶ ἐλεεῖν ἐκ τῶν συμβαινόντων. Дополнением к примиряющему заключению драмы является Эдип в Колоне. Если «Эдип-царь» основательно разобран в подлиннике, то «Эдипа в Колоне» можно прочитать в переводе.

Крайним пределом, которого мы можем достигнуть при чтении, являются 2 трагедии в IX классе, следовательно, всего в VIII–IX классах – 3 трагедии, но и это возможно лишь в том случае, если при помощи различных вспомогательных мер, о которых мы будем говорить ниже, мы достигнем более быстрого темпа чтения без ущерба для основательности.

Относительно педагогического значения Филоктета очень обстоятельно рассуждает G. FRIEDRICH («Der Philoktet des Soph. im erziehenden Unterricht». Jahrb. des Ver. f. wissensch. Päd. XVI, 212 сл., XVII, 197 сл., XX, 1 сл.). Точно так же высказался E. BRIEGLFB в программе, которая и вообще представляет большой интерес: «Zur griech. Lektüre, besonders in Prima». Magdeburg 1893.

Руководящие принципы для чтения Софокла, как и для остальных авторов VIII–IX классов, дает O. FRICK в своих «Афоризмах к теории учебного плана» (Lehrpr. 5, 1 сл.); при этом автор обнаруживает верное понимание того, что важно в дидактическом отношении.

47. В пользу принятия в список читаемых авторов лириков, кроме общей литературной точки зрения, говорят следующие соображения: связь с Горацием, оживление чтения греческих историков, пробуждение благодаря лирикам патриотического одушевления и более глубокое понимание, при помощи сравнения, лирики наших поэтов. Поэтому и учебные планы большинства немецких государств, кроме Пруссии, разрешают чтение избранных мест из лириков. Несмотря на неоднократные предположения, мне ни разу не пришлось сделать опыта с чтением лириков на деле. Ввиду того, что у нас есть более нужное и более ценное в дидактическом отношении именно в области поэтической литературы, у нас нет времени для лириков. Хотя и к сожалению, но мы должны будем ограничиться тем, чтобы познакомить учеников с греческой лирикой по хорам трагедии и подражаниям у Горация. Беглое чтение греческих образцов, перевод их и сравнение, как и многое другое (напр., шаблонные «планы расположения»), скорее отвосятся к чтению Горация. Впрочем, было бы очень полезно и то, если бы, по крайней мере, в школьных изданиях Горация было напечатано кое-что из греческой лирики. Существующие антологии без исключения дают гораздо больше, чем было бы нужно для какой бы то ни было гимназии.

Убедительнее всего в пользу лириков говорит «А. BIESE, die griech. Lyriker in den oberen Klassen» (Neue Jahrb. f. Phil. u. Paed. 1891, II, 415 ff.). Там же (стр. 483) R. MEISTER сообщает, что на одном уроке в неделю он заставляет между прочим переводить без подготовки избранные отрывки из лириков; это бывает на 7-м уроке, которого в Германии, кроме Саксонии, нет нигде.

b) Обработка учебного материала

1. Грамматика

48. Выше (стр. 68 сл.) мы требовали ограничения объема грамматического материала, которое мы проводили на деле в продолжение 20 лет. Этому ограничению вполне и более, чем это вообще, вероятно, бывает, должен соответствовать и способ преподавания. Для прохождения и усвоения основных синтактических законов вовсе нет необходимости в преподавании по книге, которое всегда бывает абстрактным. Учебник грамматики устраняется совсем, а к книге упражнения совсем и не должно обращаться. Все другие средства для ограничения грамматического преподавания, напр., нормальные экземпляры с вычеркиваниями известных правил, сокращенные учебники и т. п. являются лишь паллиативами, которые никогда не могут получить своего полного значения благодаря традиции книжного и систематического преподавания грамматики, хотя в сущности эта традиция весьма недавнего происхождения. Если поднимается шум, будто вследствие этого чтение становится менее серьезным, то на этот шум я не обращаю никакого внимания, так как он неоснователен. Напротив того, с исчезновением книжного преподавания по синтаксису устраняется масса так называемого «необходимого материала для запоминания», благодаря чему сберегаются время и силы. Только при этом условии является возможность рассмотреть более тонкие средства и оттенки греческого языка, его родство с другими языками, конкретную силу выражения, вопросы словопроизводства – словом, все то, что В. ф. Гумбольдт называл «внутреннею формою языка». Благодаря этому понимание языка углубляется гораздо более, чем это было и бывает при изучении правил по грамматике. И наоборот, само чтение авторов в этом встречает только поддержку. Если думают, что преподавание грамматики, как бы оно основательно ни было, сколько-нибудь помогает ученикам понимать известное место, это – иллюзия. Это я часто проверял и не только в тех учебных заведениях, где преподавал сам. Учитель иногда думает, что он может блеснуть вполне основательными знаниями своего класса относительно самых различных форм построения предложений, напр. предложений следствия или косвенных вопросительных предложений, которые все не требуют совсем никакого разъяснения. Но если я затем пытался, наоборот, применить или даже заставить применить эти удивительно разученные правила при чтении к переводу и для понимания известного места, то каждый раз весь этот сложный аппарат отказывался служить и доказывал свою негодность даже самому близорукому человеку.

Из сказанного следует, что в старших классах должно обращать внимание в читаемом только на то, что требует разъяснения со стороны языка; известные отделы, по определенному, заранее составленному плану, нужно особенно выдвигать вперед; поэтому их следует повторять и основательно усваивать, а от времени до времени рассматривать их в общей форме, сопоставляя по группам. Твердое усвоение образцового примера, относящегося к важнейшим, свойственным одному греческому языку явлениям, составляет завершение рассмотрения известного вопроса, а вместе с тем и средство к прочному усвоению закона языка. При этом, как для первого понимания закона, так и для твердого усвоения его нужно прибегать к самодеятельности ученика, а не только к его памяти. В VI, напр., классе главным образом проходится вкратце отдел о падежах, хотя важнейшие явления усвоены уже в предшествующих классах в виде слов или путем сравнения с латинским языком. После обстоятельного прохождения известной главы мы предложим ученикам самим, для повторения пройденного, указать те случаи, где глаголы, несогласно с нашим языком, требуют винитѳльного, дательного или родительного падежа. Затем самые характерные примеры выписываются, соединяются в группы, а в заключение дополняются примерами, находящимися в других местах. Образцовый пример (см. выше стр. 71), который является мнемоническим средством, до известной степени закрепляющим явление, должен быть в конце разъяснен со стороны формы и содержания (чего часто не бывает), и затем мы предлагаем его заучить наизусть. Само собою разумеется, что у нас не всегда бывает такой материал для чтения, который бы, по возможности, заключал в себе все явления той группы грамматических явлений, которые мы желаем проходить в известное время. Но в этом совсем и нет нужды. При проведении принципа, что нашей целью является возможность понимать и распознавать синтактические отношения, насколько они встречаются у авторов, а не применять их при переводе на греческий язык, очень многое предоставляется случайному наблюдению и разъяснению и случайным указаниям; благодаря этому чтение вовсе не затрудняется и не становится бессвязным. Но затем ни один разумный человек и не думает о том, чтобы буквально понимать метод индукции из автора, который является здесь единственно правильным. Если, напр., дело идет об условных предложениях, то именно осмысленное понимание места требует того, чтобы мы сопоставили отдельные оттенки рядом друг с другом, указали ясное между ними различие и в противоположность обычным «друзьям» перевода неуклонно настаивали на том, чтобы это различие выражено было в переводе. Всего лучше это сделать так, чтобы видоизменять одну и ту же мысль, облекая ее в различные формы условных отношений и условных предложений. При этом лучше всего делать исходным пунктом родной язык и латинский язык. Если ученик с уроков латинского языка приносит с собою ясное представление о сущности условных предложений, тогда наша работа легка. На тех же самых примерах мы показываем, что realis, как и в латинском языке и вообще во всех языках, ставится в изъявительном; простое предположение имеет свою особенную форму (εἰ cum optat., в аподозисе – optat. сum ἄν; в лат. яз. si cum coniunct. praes. или perf.); irrealis выражается посредством изъявительного наклонения исторических времен (ср. франц. язык); в главном предложении ставится изъявительное наклонение исторических времен с ἄν. К этому затем должно было бы прибавить особый случай с ἐάν, в котором я не вижу так называемого potentialis, а только особый оттенок realis, или для обозначения повторения или для указания на будущее; эта форма также имеет свою аналогию с латинским употреблением времен. Все эти оттенки можно сделать наглядными и заставить усвоить, видоизменяя легко запоминающийся метрический пример: ἐὰν ἔχωμεν χρήμαθ’, ἕξομεν φίλους. Таким образом, при помощи сравнения и самодеятельного участия учеников в работе, с одной стороны, мы приходим к положительным результатам, а с другой стороны, укрепляется гибкость мышления. И, таким образом, мы спокойно можем позволить и к греческому языку применить совершенно верный принцип, что главным условием для плодотворной деятельности в большинстве профессий является не теоретическое умозрение, а точное восприятие и наблюдение.

При чтении мы рекомендуем обращать особенное внимание и постоянно указывать на те явления языка, которые, с одной стороны, встречаются особенно часто, а с другой стороны, неправильно передаются при переводе на родной язык, что имеет особенную важность; сюда относятся: предложения временные и соответствующие им определительные и так наз. предикативное причастие. При первых исходным пунктом опять нужно делать латинский язык, а не подчиняющие союзы, о которых следует только заметить, что πρίν всегда может иметь при себе неопределенное (а не только после утвердительного главного предложения, как говорят некоторые, руководясь совершенно ложной для авторов «строгой» школьной грамматикой). Что касается противоположности между однократным, определенным фактом или моментом и неопределенным, повторяющимся или таким, который только представляется повторяющимся, то прежде всего мы заставляем припомнить это явление в родном языке; затем твердо устанавливатся, как эта противоположность, в отличие от нашего языка, выступает и точнее выражается в латинском языке при помощи формы времени или даже наклонения. Тогда нужно лишь указать на то, что грек к союзам или, в соответствующем случае, к относительным местоимениям, которые могут заступать место предложений обстоятельственных, прибавляет ἄν (κέ) с сослагательным, если повторение должно быть выражено в настоящем времени, а повторение в прошѳдшем выражается посредством желательного (без ἄν). Сравнение с условными предложениями, где ставится ἐάν = εἰ ἄν, показывает, что ἄν всегда обозначает условие, нечто наступающее только при известных обстоятельствах («могущее случиться»). Всего лучше способствует пониманию и твердому усвоению ясный перевод (ὅταν = всякий раз, как; всякий раз, когда; ὅστις ἄν = всякий, кто; всякий, который). – Что касается предикативного причастия, то всегда нужно принимать во внимание словорасположение в греческом языке, на которое, если я не ошибаюсь, вовсе недостаточно обращается внимания при теперешнем преподавании. Нужно вполне выяснить коренную разницу в значении оборотов: τοῦ ἐπιγιγνομένου θέρους и τοῦ θέρους ἐπιγιγνομένου. Точно так же в выражениях: εἶδον τοὺς πολεμίους τὸν ποταμὸν διαβαίνοντας или τέρπετο δἐν χείρεσσιν ἔχων θεοῦ ἀγλαὰ δῶρα сразу должно чувствоваться, что сказуемое дополняется причастием, в котором лишь и заключается главная мысль. Бессмысленное стремление переводить причастия иностранных языков, по возможности, придаточными предложениями имело своим следствием то, что даже и хорошие ученики, которые, само собою разумеется, отвечают свои правила о предикативном причастии без запинки, необыкновенно часто попадают здесь в затруднение и дают переводы в роде следующего: «они видели врагов, которые переправлялись через реку», «он радовался, когда о держал в руках оружие». Эго доказывает, что этими явлениями занимаются недостаточно в интересах правильного их перевода на родной язык. Быть может также, как я давно уже предполагаю на основании бесчисленных ошибок в этой области при переводах Гомера, подстрочники, обыкновенно, дают здесь неверный перевод.

49. Всех правил, которые мы имеем здесь в виду, гораздо меньше, чем это, обыкновенно, полагают; как мы указали, они вырабатываются самими учениками и при их участии, и таким образом достигается последняя цель школьной реформы, состоящая, несомненно, в том, чтобы поставить учителя в более живую связь с учениками, не ограничивать его деятельности задаванием и спрашиванием уроков, исправлением работ и надзором за учениками, а заставить его работать вместе с ними и таким образом побудить их мыслить. Но эта цель не достигается «развивающим» преподаванием грамматики, которая всегда имела больше значения для учителя, чем для ученика. To, что здесь выучено, должно сделаться собственностью ученика, а для этого нужны различные упражнения и повторение.

В 60-х и 70-х годах, когда все формальное преподавание достигло своего высшего развития, неизбежное средство для такого укрепления и поддержания знаний видели в постоянных письменных переводах на греческий язык без книги упражнения и по ней. Выше (стр. 20 сл.) я разъяснил те основания, которыми вызвано было изменение взглядов, и свое отношение к этому вопросу. Если кто-нибудь думает, что постоянными экстемпоралиями и длинной подготовкой, которая нужна для успешного их исполнения, хотя о ней часто забывают, он не только ни в чем не вредит преподаванию и его последней цели, но даже содействует этому; если он благодаря экстемпоралиям не извращает точки зрения для оценки преподавания ни в своих глазах, ни в глазах учеников или родителей, которые стали враждебно относиться к греческому языку преимущественно из-за греческого экстемпорале – такому учителю следует предоставить свободу в писании экстемпоралий. Но, к сожалению, однако у нас есть факты другого рода, и поэтому я присоединяюсь к тем учебным планам, которыми эти письменные переводы допускаются в самой элементарной форме только до тех пор, пока дело идет об усвоении основных законов языка, а последнее может быть, приблизительно, закончено в третьем году преподавания греческого языка. Совершенно так же, как и в V классе (стр. 66 сл.), они должны примыкать к известному отрывку из читаемого прозаика и преимущественно служить к тому, чтобы содействовать необходимым повторениям этимологии. По этой причине я предлагаю давать их только как настоящие экстемпоралии, т. е. текст следует медленно говорить небольшими предложениями, а ученики должны тотчас писать по-гречески. Кто желает большего, тот подвергается опасности впасть в ту раздвоенность преподавания, которую ранее часто не вполне понимали, и, даже против воли, отнестись недостаточно внимательно к самостоятельному усвоению исторического, нравственного и эстетического содержания читаемых сочинений.

Другое средство для усвоения грамматики состоит в том, что по учебнику задают усвоить и повторить известное число параграфов, которые потом спрашиваются. Я думаю, что этому приему содействуют те учебные планы, которыми назначается известное число часов на грамматику (в Пруссии в VI кл. – 2, в VII кл. – 1 урок). Часто не обращают должного внимания на опасность, что здесь пред нами «бесплодные усилия любви». Сами того не замечая, мы приходим, таким образом, к тому методу, при котором абстрактная грамматика становится самостоятельной целью, и который так долго царил, прикрываясь фразою «формального образования». Связь с читаемыми авторами здесь, конечно, удержать можно, но в большинстве случаев она будет потеряна.

Очень распространен, быть может, преимущественно за пределами Пруссии, где он искоренен решительными запрещениями, один совершенно невыносимый прием. После каждого предложения у автора, а если возможно, то еще ранее, чем предложение переведено до конца, в самом лучшем случае, после небольшого, переводимого каждым учеником отдела учитель спрашивает, почему здесь стоит optativus, а там – coniunctivus, по какому правилу здесь – genetivus, а там – accusativus и как aoristus одного глагола и futurum другого и т. п. С этим соединяются дальнейшие экскурсы, и таким образом большею частию optima fide уничтожаются лучшие стороны всего преподавания. Всякий ученик приучается таким образом смотреть на связь, на содержание, как на нечто совершенно второстепенное, теряет всякий интерес к читаемому и даже, пожалуй, если он развит, сердится на нечестность преподавания, так как говорят о красоте «греческого духа», а в действительности господствует безжизненное вдалбливание форм и правил. И этот прием, который часто скрывается под фирмою «строгой интерпретации», доставил дурную славу греческому языку у тех, кто учится и учился греческому языку сам.

50. И однако мы легко избежим всех этих недостатков; вполне разделяя чисто формальную область и область содержания, мы будем все-таки в состоянии связывать чтение авторов и грамматику, если только мы до самой последней ступени гимназического преподавания будем пользоваться самодеятельностью учеников именно в интересах основательного усвоения и запоминания грамматически-стилистических явлений. По нашим наблюдениям это всего успешнее может происходить так. Соображаясь с уровнем класса и смотря по тому, обращаем ли мы большее внимание на усиленную подготовку со стороны языка или на добросовестное повторение, мы предлагаем в качестве домашней работы такие задачи: найти в более или менее значительном отделе из читаемого те грамматические явления, которые относятся к отделу о падежах, к известным главам из отделов о временах или наклонениях и т. п.; ранее эти явления были учениками отдельно пройдены по введенной в гимназии грамматике или по сборнику примеров, как это делаем мы. Можно идти даже далее и предложить такую работу: найти в известном отрывке все грамматические случаи, на которые ученики знают образцовый пример. Благодаря тому, что ученики должны искать, руководясь такими аналогиями, ознакомление с материалом языка само собою становится больше, а все упражнение, благодаря разнообразным умственным процессам, которые при этом нужно совершить, не может, по крайней мере, прямо оттолкнуть даже ученика VIII–IX классов, который не очень любит грамматические вопросы, а все-таки может содействовать его развитию. В начале урока или можно читать соответствующее место в тексте, предлагая сказать при этом образцовый пример, или ученики, с текстом в руках, называют те случаи, которые прямо относятся к поставленному вопросу, или же можно выспрашивать учеников, говоря текст на родном языке; последний способ является вместе с тем очень действительным средством для более твердого усвоения слов. Если ученики исполнили свой долг, то на все упражнение каждый раз требуется по нескольку минут. Но это упражнение принесет большую пользу лишь в том случае, если ученики к этому подготовились; иначе, оно может быть лишь скромным средством для испытания находчивости, но не может сделаться орудием умственной дисциплины. Кроме того, еще раз нужно обратить внимание на то, что такие упражнения должны быть ясно разграничены от собственного чтения авторов, при котором все чисто лексические и грамматические объяснения привлекаются к делу лишь настолько, насколько они помогают разъяснить то, что еще не понято или что понято еще не вполне. Точно так же подобные систематические упражнения должно иногда производить и в области этимологии. С пользой можно также заниматься вопросами словопроизводства и метрики. Вообще я полагаю, что при указанном (или тому подобном) приеме, мы всего скорее и всего основательнее выполним требование прусского учебного плана, что в VIII–IX классах «нужно устраивать повторения грамматики по всем ее отделам, всякий раз по мере необходимости, но только при случае». Решение вопроса о том, что необходимо, нужно предоставить такту учителя или товарищескому соглашению всех учителей. Только, во что бы то ни стало, нужно предохранить школу от шаблонного назначения определенно и твердо установленного времени для тех или других упражнений.

Описанное только что упражнение я изложил в Lehrpr. 10, 76 сл. Там я изложил свое мнение относительно письменных переводов на греческий язык, которыми я занимался гораздо более, чем это предписывалось официально; эти работы, если на их подготовку не тратить очень много времени, дают плохие результаты, и потому я изменил о них свое мнение. – Вполне подходящее сопоставление относительно современного прохождения синтаксиса в связи с чтением авторов мы находим у W. BAUDER’a в программе прогимназии в Гамбурге (изд. там) за 1897 год. – A. WALDECK (Löhrpr. 37, 18 сл.) в прекрасной статье относительно «взаимной связи при прохождении предложений в школьных языках» показывает, каким, приблизительно, путем должна идти действительная концентрация при изучении языков. Греческая школьная грамматика Вальдека, которую я, вместе с ѳго латинской грамматикой, рекомендовал бы, когда будет вопрос о введении нового учебника, не лишена некоторых недостатков, но она на практике показывает, какую пользу можно извлечь из подобной концентрации, особенно в отделе о временах и наклонениях. Во всяком случае, эту грамматику я рекомендую всякому учителю при подготовке к урокам грамматики. – R. MENGE (Lehrpr. 44, 61) приблизительно так же, как и мы здесь, указал, как пользоваться индуктивным методом для преподавания синтаксиса. Тот путь, которым мы можем выяснить грамматическое правило, я подробно описал в своей «Дидактике латинского языка» (стр. 169–173; русск. перев. стр. 245–250). Он подходит и к греческому языку. – TH. VOGEL в своей интересной статье («Die Ausdehnung des syntaktischen Unterrichts in den alten Sprachen». N. Jahrb. f. Phil. u. Päd. 1891, II, 577 ff.) показал, как при чтении авторов в классе, при случае, со всею краткостью можно касаться синтактических особенностей, не прибегая к грамматике.

2). Чтение авторов в четырех старших классах

Примеры чтения отдельных авторов: H. GLOËL, zur Methode des Homer-Unterrichts in II B, Lehrpr. 15, 50 ff. – R. MENGE, die Odysseelektüre in II, Lehrpr. 29, 69 ff. – F. HEUSSNER, eine Homerlektion in l, Lehrpr. 1, 81 ff.; дополнением к этому служит: Lehrpr. 10, 38 ff. (сцена с Терситом).

P. DÖRWALD, Herodot, VII, 101–104 im Unterr., Lehrpr. 82, 79 ff.

P. DÖRWALD, Xenophons Memorabilien II, 2 im Unterr., Lehrpr. 40, 89 ff·

P. DETTWEILER, eine Demosthenesstunde in I B, Lehrpr. 10, 71 ff.

G. RICHTER, zur Einführung in den griech. Tragiker (Soph. Antigone), Lehrpr. 7, 22 ff., 10, 17 ff.

51. Неистощимое богатство высокими и благородными мыслями, которое заключает в себе греческая литература, и ее значение для нравственного и эстетического воспитания юношества до сих пор еще признаются бесспорно, хотя часто это признание имеет более платонический характер. Но часто даже такие люди, в которых мы не можем прямо видеть врагов гимназии, выражали свое сомнение по следующим пунктам: действительно ли ученики овладевают сколько-нибудь значительною частию этих сокровищ? действительно ли ученики понимают, чувствуют и усваивают что-нибудь из той прекрасной формы и того совершенства, которые им расхваливают до пресыщения? при филологической основательности, когда усердно занимаются отдельными словами и предложениями, не остается ли только призраком предположение, будто чтение греческих авторов обогащает сведениями, возвышает нравственно и таким образом благотворно влияет на развитие характера, а особенно воли? Если это сомнение основательно, в таком случае, при надвигающейся массе учебных предметов, требуемых действительною жизнию, является неизбежным устранение преподавания греческого языка, а следовательно, и господствовавшего до сих пор и правильного, по нашему мнению, гимназического образовательного принципа, так как он состоит в соединении латинского языка с греческим. Но как ни основательно часто бывало, а пожалуй, и теперь еще бывает сомнение в достигаемых успехах, однако его нельзя считать основательным вообще. В области школьного объяснения и переработки авторов мы действительно сделали успехи. Эти успехи могли бы быть более значительными и более общими; но уже теперь они ручаются за то, что, твердо идя по намеченному пути, мы могли бы удержать греческий язык как цвет гимназического преподавания. Конечно, при определении своей цели мы не будем руководиться теми громкими фразами о красоте форм или даже интересными вообще рассуждениями относительно развивающего волю и облагораживающего влияния греческих классиков, какие мы встречаем в старых панегириках и новых пробных уроках. Но даже и после значительного ограничения задачи для трезвого, мыслящего учителя все-таки остаются достаточно высокие цели преподавания греческого языка, и притом не только такие, которые ставит себе всякое методическое обучение, развивающее привычку работать и мыслить. Если мы будем предъявлять надлежащие требования к себе самим, то мы можем достигнуть следующих результатов. Наши ученики ознакомятся с известным кругом первоклассных писателей настолько, что будут самостоятельно и правильным языком переводить их; притом круг этих писателей даже не будет уменьшен по сравнению с предшествующим временем. Путем самостоятельной работы они будут понимать и со стороны художественной формы оценивать не дилетантски выхваченные отрывки, а значительные части сочинений, связанные единством содержания. Наконец, при помощи собственной самостоятельной работы наши ученики приобретут весьма ценное знание античного круга мыслей, которые имеют весьма важное значение для нашего собственного времени. Поэтому мы думаем, что при правильной постановке дела, в будущем греческий язык может занять более выгодное положение, чем занимает теперь; но правильная постановка дела – это не значит определенный, непогрешимый метод, которого не будет никогда.

52. Для того, чтобы достигнуть этого, мы должны прежде всего при чтении авторов избегать трех ошибок, которые не ускользнут от беспристрастных критиков даже и тогда, когда самодовольные учителя будут их отрицать или по недостатку дидактического опыта и понимания приукрашивать или даже выставлять в качестве достоинства. Указание на эти недостатки можно, пожалуй, оправдать словами Горация: virtus est vitium fugere et sapientia prima stultitia caruisse.

a) С указанными выше ограничениями, из собственного чтения и разъяснения нужно удалить все, что должно укрепить так называемые знания грамматики. В противном случае, часто получается такое впечатление, как будто бы автор главным образом читается за тем, чтобы заставить ученика проверить выученное из грамматики и выставить перед ним главною целью формальное изучение языка. Возможно, что теоретически этот прием устранен с тех пор, как большинство новых учебных планов высказалось против него самым решительным образом; на деле он все еще не исчез. Heбезынтересен, пожалуй, следующий факт. Когда я в начале текущего (1898-го) года, по своему обыкновению, путем последовательных вопросов, старался в IX классе выяснить, зачем мы собственно вообще читаем Демосфена и притом в подлиннике, то один очень порядочный ученик, который недавно поступил к нам вследствие перемещения своего отца, дал мне такой ответ: «Чтобы изучить по Демосфену греческую грамматику и стилистику». Интересно также и то, что тот же самый, очень старательный ученик через 3 месяца все еще был не в состоянии делать обобщения содержания прочитанного, которые я всегда безусловно заставлял делать устно, а частию даже и письменно.

b) Если о действительном, будничном преподавании судить по некоторым опубликованным (вообще очень ценным) пробным урокам, то теперь скорее грозит опасность загромоздить чтение сторонними прибавлениями; как справедливо указывает в своем 6-м годовом отчете ф. Бамберг (стр. 17), эта опасность, несомненно, грозит и при реальных объяснениях. Во всяком случае, каждый составитель подобных пробных уроков знает, что здесь вовсе не должно идти дело о фотографически верных картинах преподавания. Скорее, при этом желают только на одном примере в сильной концентрации показать, какая масса образовательного материала заключается, приблизительно, в известном отрывке из автора. При этом вовсе не думают о том, что на уроке везде и всегда следует делать это в таких же размерах. Во всяком случае и в этой области мы должны для предостережения указать на то, что искусство сказывается в ограничении и что классического писателя «разрывают на части» и те учителя, которые не знают никакой меры в своем стремлении вызвать исторический, археологический, нравственный и патриотический интерес или в занятии хитрыми «составлениями планов».

c) Наконец, мы поступим правильно, если не будем придерживаться того взгляда, который довольно широко распространен между более старыми филологами и, по крайней мере, представляет большие удобства. Классическое, действительно выдающееся произведение должно будто бы влиять само собою; поэтому нужно обращать внимание только на точный перевод и, быть может, еще на быстрое и обильное чтение. Все, или по крайней мере почти все остальное, напр., постоянное сохранение связи и обобщение существенного должно предоставить внутренней, магической силе писателя. Это значит сильно преувеличивать, с одной стороны, влияние каждого художественного произведения, особенно произведения иностранной литературы, а с другой стороны, восприимчивость молодежи, перенося на незрелого и учащегося то, что в самом благоприятном случае подходит только ко взрослому и знающему дело. Этим приемом объясняется необычайно частое явление, что многие ученики в буквальном смысле ничего не знают из того, что они читают. При этом методе чтение определяется не методическими единицами, а звонками и концом семестра.

53. Учебные планы рекомендуют всякий раз читать с учениками только одного писателя. He только поэтому, но и на основании опыта и по дидактическим и гигиеническим соображениям я считаю этот прием единственно верным. Несмотря на некоторые указания на необходимость всегда читать вместе наряду с поэтом прозаика, я, к сожалению, никогда не мог понять этого. Конечно, иногда может случиться, по административным соображениям, что директор, напр., удерживает за собою в VIІІ–IX классах чтение Гомера и таким образом преподавание греческого языка является саморазделенным. Но нормальный порядок, соответствующий элементарному педагогическому принципу, состоит в том, чтобы заниматься всем, за что мы принимаемся, по возможности, усиленно, заставляя ученика последовательно вчитываться в одного автора, а не заглядывать только в двух авторов, так как это значило бы еще искусственно усиливать господствующую теперь разрозненность преподавания. Поэтому в дальнейшем изложении я везде предполагаю, что единственно верный принцип объединения преподавания соблюдается и в отношении этой концентрации, которая безусловно должна подразумеваться сама собою.

Сделать определенные предложения для систематической постановки чтения авторов – нелегко. Высокая даровитость с одной стороны, посредственность и рутина с другой обыкновенно, набрасывают тень на такие предложения относительно хода комментариев, видя в них унизительное принуждение, повод к механическому, шаблонному преподаванию, бессмысленный педантизм, а в самом благоприятном случае – пустые ухищрения гербартианцев. Я точно так же убежден в том, что способности учителя должны проявляться именно на уроках авторов, в свободном, творческом пользовании формами преподавания. Но вместе со всеми, кто делал добросовестные попытки в этом направлении, я знаю, что урок, который в общих чертах и с точки зрения общих целей хорошо обдуман заранее, хотя бы он и не был разработан в подробностях, проходит совершенно иначе. Такая подготовка и предварительное распределение урока позволяет нам пользоваться временем, которого теперь нигде не отводится нам слишком много, гораздо лучше, чем при таком ведении дела, когда начало и конец определяются только звонком. Поэтому и здесь мы позволим себе сделать относительно чтения авторов некоторые указания, которые являются результатом общих, совместных товарищеских опытов; исполнение этих указаний вообще оказывало много хороших услуг. Я не имею при этом никаких притязаний на новизну; сжато и в общих чертах я уже изложил эти указания в журнале «Blätter für höheres Schulwesen» (1895, № 6), где я поставил это в связь с тем, что я узнал и чем я руководился в качестве учителя в Гиссене у Г. Шиллера, а равно и с теми правилами относительно общего хода объяснения авторов, которые дал О. Фрик (Lehrpr. 8, 83 сл.). Я ссылаюсь также на соответствующий отдел в моей латинской дидактике. Для сравнения можно также рекомендовать статью G. Richter’a: «Ein Schema zur Artikulation des Unterrichts bei der Schriftstellprbehandlung» (Lehrpr. 37, 63 сл.).

54. Нельзя одобрить длинных введений к чтению авторов: учеников, как можно скорее, нужно знакомить с самими авторами. Здесь представляется достаточным и, во всяком случае, необходимым следующее: краткое предварительное замечание, которое должно служить для разъяснения относительно автора, его исторической и литературной роли; при этом можно показать и вкратце объяснить хороший портрет автора, если он есть. Далее должно сделать замечания: об исторической обстановке автора, при чтении трагиков – о более ранней фабуле и о положении греческого театра, а наконец о том, что мы главным образом предполагаем узнать из данного произведения. Во всех этих случаях следует ставить замечания в связь с тем, что уже известно. Таким образом для наших учеников должны быть сразу ясны особенные цели чтения, и для самого чтения должны явиться некоторые, не слишком многочисленные пункты концентрации. Таким образом, напр., при начале чтения Демосфена устанавливается, что мы желаем отсюда познакомиться: 1) с характером и приемами, которыми отличался величайший оратор древности, следов., с типом красноречия, его главными средствами и главными источниками тех аргументов, которые влияют на возвышение нравственности слушателей (τὸ καλόν, τὸ χρήσιμον, τὸ δίκαιον); 2) с личностью этого оратора; имея в руках хорошую фотографию ватиканской статуи, мы уже теперь путем вопросов можем выяснить существенные черты характера Демосфен; 3) с историческими отношениями важной эпохи [ а) афиняне, b) Филипп ], а отсюда 4) с существенными признаками борющихся государственных контрастов и теми причинами, по которым один одерживает верх над другими: республика и монархия; 5) с сущностью патриотизма и национальной чести. – Очевидно, что этим исчерпано далеко не все; но, при всякой основательной переработке известного отдела, ученики теперь знают, что они должны обращать особенное внимание на эти точки зрения, которые они записывают у себя, и все прочитанное они должны распределять по этим категориям. Желательно, чтобы введения в школьных изданиях в самой сжатой форме здесь оказывали некоторую помощь.

55. Так как при сохранении всей основательности и глубокого понимания читаемого ученики могут вчитаться в автора и до известной степени легко понимать его только при условии, возможно, обширного и быстрого чтения, а временем мы должны распоряжаться экономнее, чем прежде, то нельзя прямо отстранять той помощи, которую оказывают некоторые теперешние школьные издания с комментариями и без комментариев. Эту помощь прежде всего может доставить простой, дидактически обработанный текст с введением и объяснительным реальным указателем; этот текст может быть обработан только графическими средствами: разбивкой руководящих мыслей и при помощи требуемых содержанием подразделений и отделов, которые бы указывали на главные части сочинения, а не совпадали с обычными главами. Такие издания мы уже имеем в некоторых новых «школьных текстах» тейбнеровской библиотеки, и они оказывают нам хорошую услугу, напр. при чтении Демосфена. Несколько далее идут те издания, в которых под известными отделами находятся оглавления, а текст отчасти сопровождается сверх того на полях непрерывными указаниями содержания. Выработку всего этого большею частию было бы желательно предоставить скорее преподаванию; тем не менее я полагаю, что подобную помощь можно, пожалуй, принять при условии, что она сберегает нам труд и облегчает основательное усвоение содержания, которого мы все еще далеко не достигаем. При этом, конечно, смотря по классу и сообразуясь с автором, вопрос должно будет решать различным образом. Очень хорошо обработанные избранные места из Анабазиса Ксенофонта C. Bünger'а (Leipzig, G. Freytag) с оглавлениями, указанием содержания на полях и с картинами представляются нам, напр., вполне подходящими для V и VІ класса, где чтение идет более медленно, хотя принципиально мы хотели бы дать ученикам в руки полный текст и выбор мест предоставить учителю. Но, с другой стороны, напр., такое обстоятельное, непрерывное указание содержания, какое дается в избранных политических речах Демосфена H. Reich’a (в собрании тейбнеровских школьных изданий), для VIII–IX классов нам представляется слишком подробным, хотя прекрасные реальные указатели можно рекомендовать как весьма желательные сборники по Демосфену. С подобною обработкою текста, которая имеет своею целью сделать более наглядными главные пункты, касающиеся содержания, являются отчасти связанными школьные примечания, которые удерживаются от филологической учености прежних комментариев и объяснением более трудных мест облегчают домашнюю подготовку, сокращают поверхностное всегда записывание, а учителю оставляют время для более глубокой разработки читаемого в ином направлении, а именно для обобщения содержания и понятий, что почти всегда упускается из вида. После того как издательская фирма F. A. Perthes’a в Готе начала впервые выпускать подобные школьные издания с объяснительными примечаниями, в последние годы за нею последовали другие: B.G. Teubner, Velhagen и Klasing и проч. Само собою разумеется, что эти комментарии очень различного достоинства вообще и для школьного употребления в частности. Но при этом важнейшею целию всегда является то, чтобы сберегать время учителю и ученику. Поэтому с удовольствием нужно встречать и такие издания, в которых дается перевод для всех более редких или даже для новых слов; благодаря этому мы не только избавляем ученика от совершенно бесполезной в таких случаях работы приискивания слов, но и предохраняем его от недозволенных пособий, которые весьма распространены и легко доступны. Самостоятельность работы всегда лучше всего достигается при том условии, если мы не требуем ни слишком трудной работы, напр. понимания затруднительных мест, которые не сразу понимает даже иной филолог, ни работы бесполезной, какою является приискивание слов, которое отнимает много времени и портит глаза. К тем изданиям, которые, по моему мнению, могут принести в этом отношении большую пользу, я причисляю и гомеровское издание O. Henke (Teubners Schülerausgaben). Здесь в комментарии, наряду с прекрасным подразделением текста, находятся многие из тех предварительных замечаний, а особенно из слов, которые я в продолжение мвогих лет диктовал ученикам. При чтении Софокла мне много лет помогали появившиеся у Пертеса издания Антигоны и Эдипа-Царя G. Kern’a и Эанта – R. Pähler’a. Ho теперь также прекрасными пособиями являются вышедшие у Velhagen’a и Clasing’a школьные издания Софокла – Chr. Muff’a, а также, пожалуй, и C. Conradt’a (Teubner). Для писателей с совершенно особенным составом слов можно было бы принципиально одобрить также и особенные «пособия» в роде тех, которые теперь составляются. Однако почти все существующие «пособия» предполагают у ученика слишком низкий уровень знаний, как напр. те, которые изданы Кrаfft'ом и Ranke: они, пожалуй, подходили бы в том случае, если бы чтение авторов начиналось ранее, чем это бывает теперь. Полезнее, пожалуй, назначенные для учеников примечания к Одиссее P. Cauer'a (Berlin, Grote).

56. Ho даже и при хорошем комментированном школьном издании, большая часть подготовки должна происходить в школе, хотя в этом случае и в меньших размерах. Это следует делать не для удобства учеников, но по соображениям добросовестности и вследствие гораздо более энергичной работы мысли, которая захватывает всех учеников и таким образом постепенно приучает их преодолевать трудности. Весьма важным основанием является здесь и то, что различные задачи, которые ежедневно ставятся для более глубокого усвоения содержания, имеют большее влияние на развитие ума и вызывают более энергии и охоты к работе и любви к классической древности, чем гоняющаяся большею частию только за словами «подготовка», отнимают уже у последней время. Последнего, несомненно, не хватает для того, чтобы дать возможность ученику подготовлять значительное количество читаемого материала, которое мы должны стараться прочитать; времени не хватало, по крайней мере, у меня, так как чрезмерную массу домашней работы я считаю совершенно вредной. Во всяком случае, если мы не хотим заставлять учеников прибегать к нечестным средствам, подготовку по каждому новому автору сперва, в продолжение некоторого времени, должно производить в классе. Только тогда, когда ученики вчитаются в автора, можно уже и в VI классе более легкие отрывки предлагать для самостоятельной подготовки. Но во всех классах более трудные места должно разъяснять наперед в классе. Речи Фукидида и хоры Софокла всегда и без исключения должно подготовлять в классе точно так же, как по Гомеру, за исключением слов, очень скоро без колебаний можно требовать более широкой домашней подготовки. Но и для этой подготовки всегда следует ставить такие задачи, которые, в противоположность обычным привычкам, служат ручательством за более самостоятельную работу учеников, заставляя их не только переводить слова, но и усваивать мысли. Таким образом, при подготовке по Гомеру каждый ученик должен обдумать сам, как поставить данный отрывок в более тесную связь со всем местом и с темою всего произведения; он должен указать главное содержание того, что подготовляется, развитие действия и дать характеристики главных героев. Кто не может этого сделать, к тому следует относиться гораздо строже, чем к ученику, который, напр., неверно понял предложение со стороны языка. Кроме этих сторон подготовки, которые, по нашему мнению, подразумеваются сами собою, следует также ставить еще особые задачи, которые относятся к сопоставлениям в области языка (ср. стр. 115, 120), a равно и к разнообразным вопросам, касающимся содержания.

57. Что касается чтения писателей на самом уроке, а следовательно, и их объяснения, то длинный ряд образцовых уроков дает преимущественно издание «Lehrproben und Lehrgänge». Я не принадлежу к числу слепых приверженцев гербартовского или, точнее, послегербартовского направления с точно определенными «формальными ступенями» преподавания. Тем не менее я вполне признаю высокое значение этого направления для всякого, кто только желает возвыситься от ремесленного обучения до свободного, творческого искусства преподавания. Но если даже мы не желаем здесь руководиться психологией, то сообразно с законами, вытекающими из педагогического опыта, мы можем даже для самого опытного учителя выставить некоторые руководящие точки зрения, которых с большою пользою можно держаться на всех ступенях обучения. Сообразно с этим с небольшими отступлениями, вытекающими из различного способа подготовки, оказывается целесообразным приблизительно следующий ход урока, на котором читается автор:

а) Прежде всего нужно устранить очевидные затруднения, представляемые, напр., конструкцией и т. п.; это должно быть сделано при совместной работе, путем указания правильной расстановки слов, разложения запутанных предложений и т. п. При подготовке в школе дело сведущего учителя – наперед устранить эти трудности. При домашней подготовке ученикам также всего лучше исполнить эту работу вперед. В других случаях оказывается очень полезным и укрепляет искренние отношения между учителем и учениками, если пред началом перевода спросить учеников, что не понято ими со стороны формы, а особенно со стороны содержания. Затем вкратце устанавливается главное содержание разъясняемого отрывка; всякий раз нужно отыскать связь с предшествующим и более значительною частию читаемого сочинения, которая при чтении всех более значительных произведений, напр., поэм Гомера, часто остается незамеченной и утрачивается, и, наконец, в общих чертах должно определить, что́ мы узнаем благодаря прочитанному вновь. Ответ на эти вопросы, при некотором руководстве, всегда составляет часть подготовки. Дан, напр., следующий урок: II. XXI, 34–135. Прежде всего, до начала перевода, ученики должны установить, что здесь дело идет об убийстве Ахиллом беззащитного сына Приама Ликаона; это является одним звеном в длинной цепи мстительных действий Ахилла после смерти Патрокла; своего высшего пункта эта месть достигает в убийстве Гектора. Связь всех этих событий с μῆνις Ἀχιλλῆος состоит в том, что гнев Ахилла влечет за собою поражение греков, результатом которого является отправление на битву Патрокла и его гибель, а потеря друга ведет за собою новое участие в борьбе Ахилла. – При этом всегда вместе нужно рассматривать нечто целое (сперва меньших, затем больших размеров, т.е. методические единицы). Эти единицы не должны быть определяемы по числу стихов и параграфов, которые часто, по принятому обычаю, даются в качестве урока на дом или даже, как я часто видел, педантически и шаблонно соединяются вместе.

b) Затем ученики начинают перевод; каждый ученик переводит, по возможности, отрывок, заключающий связную группу мыслей; объем отрывка должен увеличиваться с каждым старшим классом. При этом ученика не следует перебивать; в самом крайнем случае, можно вставить замечание с целию помочь ученику или поправить его. Этот перевод немедленно должен освободиться от того школьного жаргона, который господствует в немецких даже печатных переводах и встречает защиту у многих учителей. Постепенно мы должны здесь показать, что мы стараемся с возможной точностью передать греческий подлинник при помощи перевода слов и предложений, который должен быть, возможно, близким, соответствующим духу произведений и все-таки вполне правильным. Но преимущественно он должен показать, что переводящий переносится в известное положение, что он его понял; очень многие учителя далеко не достигают этой цели, хотя они этого и не замечают8. В этом отношении нельзя дать никаких правил, и даже хорошие сборники и книги об «искусстве перевода» не в состоянии дать начинающим учителям ничего более, кроме некоторых приемов. Следует стремиться только к тому, чтобы ученики обращали внимание на те союзы, которые позволяют вместе с тем понимать логическую связь, а особенно также на те, которые соответствуют друг другу и часто всего лучше могут быть передаваемы посредством надлежащей интонации. Этого достигнуть мы можем. Если, напр., ученик, руководясь основным значением союзов ἄρα, ῥά или δή, находит всякий раз подходящий перевод, то его следует считать лучше подготовившимся, чем другого, который знает наизусть 20 грамматических правил. Следовало бы прямо «полицейским порядком» воспретить перевод каждого гомеровского δέ посредством союзов «а», «но»; этот бессмысленный перевод часто преследовали, но все-таки он очень распространен. Если ученики постепенно сами начинают переводить формы среднего рода местоимений: τοῦτο, ταῦτα, ἐκεἶνα и пр. подходящими существительными вместо бесцветного буквального перевода, то это вполне соответствует точности и доказывает собственную вдумчивость ученика (intellegere); конечно, учеников к этому нужно сперва приучить. Так Dem. Phil. Ill, 2: αἶτια τούτων означает «причины этого тяжелого положения», ταῦτα φυλάττοντες, ἐν οἶς: «поддерживая то положение, при котором»; § 3: ἐπὶ τῶν ἄλλων: «во всех других вопросах»; § 4: συμβέβηκεν ἐκ τούτου: "результатом этого отношения является то». Если при переводе такого оратора, как Демосфен, который стремится влиять на нравственность и волю, мы передаем необычайно часто встречающееся ἐθέλειν (особенно, если этот глагол стоит вместе с логическим ударением) посредством более сильных выражений: «решаться, иметь намерение», вместо слабого вспомогательного глагола «хотеть»; если ἐθελῆσαι переводим – «решиться, принять решение», а προσήκει – «долг чести, честь требует» вместо мягкого «прилично», – то это указывает только на добросовестное старание глубже понять писателя. Часто также неудачно и слабо переводится субъективное ὡς с причастием; Dem. Phil. III, 20 περὶ πάντων τῶν Ἑλλήνων ὡς ἐν κινδύνῳ μεγάλω καθεστώτων можно передать следующим образом: «в том убеждении, что они подвергаются великой опасности». Если часто встречающиеся в греческом периоде и преимущественно характеризующие его participia мы переводим «дословно» или механически обращаем их, как это постоянно делается, в придаточные предложения, начинающиеся союзами «после того как» или «в то время как», то этим часто мы грубо нарушаем требования родного языка или затрудняем и делаем невозможным обозрение периода и его понимание. В большинстве случаев будет правильно, если мы воспользуемся сочинением и образованием нескольких самостоятельных предложений, хотя против этого сильно возражают. Удовлетворительными можно будет признать лишь те ответы, где правильное понимание отношения причастия к главному глаголу доказывается правильным употреблением сочиняющих союзов времени («потом, затем»), следствия («поэтому, итак»), противоположности («но, несмотря на то что, однако») и т. п. Как легко это можно сделать, избегая притом различными способами ошибочного накопления дополнительных предложений, это показывает, напр., вступление к речи Демосфена Phil. III: Πολλῶν, ὧ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, λόγων γιγνομένων ὀλίγου δεῖν καθ’ ἑκάστην ἐκκλησίαν περὶ ὧν Φίλιππος, ἀφ’ οὑ τὴν εἰρήνην ἐποιήσατο, οὐ μόνον ὑμᾶς, ἀλλά καὶ τοὺς ἄλλους ἀδικεῖ, καὶ πάντων οἶδ ὅτι φησάντων γ’ ἄν, εἰ καὶ μὴ ποιοῦσι τοῦτο, καὶ λέγειν δεῖν καὶ πράττειν, ὅπως ἐκεῖνος παύσεται, τῆς ὕβρεως καὶ δίκην δώσει, εἰς τοῦθ’ ὑπηγμένα πάντα τὰ πράγματα καὶ προειμέν’ ὁρῶ ὥστε δέδοικα μὴ βλάσψημον μὲν εἰπεῖν, ἀληθὲς δ’ ῇ: «Афиняне! почти в каждом народном собрании говорится много речей об обидах, которые Филипп, с тех пор как он заключил мир, наносит не только вам, но и остальным (эллинам). И все, хотя они этого и не делают, конечно, сказали бы, что следует и словом и делом стремится к тому, чтобы Филипп оставил свое высокомерие и потерпел наказание. Но однако все государственные дела, как я вижу, настолько расстроены и заброшены, что я боюсь, как бы слова мои не были оскорбительными, хотя они и справедливы».

Очень трудно найти надлежащий тон при переводе читаемых поэтов. Здесь наши старания должны быть направлены к тому, чтобы, удерживая поэтическую расстановку слов, более свободное построение предложений, те образы и метафоры, которые свойственны и нашему поэтическому языку, а особенно, по возможности, подражая часто встречающимся сложным прилагательным, поднять язык над непритязательностью всякой прозы и все-таки облечь его в простую форму, тем более, что, напр., при переводе наивного Гомера всякий пафос должен быть устранен. Заметим между прочим, что Гомер почти не знает вовсе возвратного местоимения и поэтому пользуется описаниями, как φρήν, θυμός и др.; этим фактом следовало бы наконец воспользоваться для того, чтобы отказаться от частого употребления при переводе Гомера слов «сердце» и «душа», так как в нашем языке они звучат не наивно, а смешно и по-ученически. Однако довольно об этом! Мы имели в виду сделать лишь некоторые указания в безграничной области. Один из главных критериев для оценки правильной работы учителя мы видим в том, насколько ученики обнаруживают понимание автора, переводя его правильным языком. Ведь только учитель, и притом здесь каждый по-своему, может и должен при общей подготовке дать надлежащее руководство для перевода каждого нового автора, и только под этим условием справедливо указание прусских учебных планов, где на стр. 24 говорится: «Лучшим объяснением автора всегда является хороший перевод его на родной язык».

Нашей целью должно быть: достигнуть указанного искусства и в переводе без подготовки. Из всех наших рассуждений, вероятно, достаточно видно, почему мы желали бы, чтобы на это было обращено особое внимание. Работа благодаря этому всегда идет вперед быстрее; вследствие неизбежной и постоянной необходимости во всякое время знать грамматическую связь и значение слов способность переводить становится больше; самодеятельность здесь более обеспечена; возникающее таким образом сознание своей силы, до которого при системе «подготовки» многие ученики вообще не доходят совсем, имеет более благоприятное влияние на волю; урочная и поэтому часто непроизводительная домашняя работа становится менее значительной, но зато более ценной в гигиеническом отношении и более самостоятельной. Наконец, как это доказано опытом, только при частом чтении экспромтом мы доходим до возможности быстро читать авторов, а не только медленно, слово за слово, переводить их. Последнее, конечно, также имеет свое воспитательное значение, но нисколько не ручается за чтение другого рода, хотя никто более не будет серьезно сомневаться в его педагогической пользе и необходимости. Развивая в учениках похвальную основательность, мы не должны забывать из-за этого развития находчивости и решительности. В латинской дидактике (стр. 179, 225 сл.; русский перевод, стр. 258, 322–323) я указал, каким образом при этом мы избегаем всякой поверхностности и «ремесленной работы». В интересной статье «Zur Methode des altsprachl. Unterr.» (Zeitschr. f. Gymnw. 1892, 337 FF. особенно 356 f.) M. Hecht показывает, что ученики, которые понимают словопроизводство и знают главные законы перемены значений, обладают сильным вспомогательным средством для перевода без подготовки.

с) После перевода целого отрывка, который мы проходим вместе в качестве методической единицы, следует объяснение. Цель его, во-первых, со стороны языка – выработка хорошего перевода в необходимой тесной связи с первым переводом ученика, который требует исправления. Смотря по классу и писателю, эта работа всякий раз может происходить не одинаково долго и подробно. Между тем как при чтении Гомера и Геродота она может сравнительно быстро ограничиться немногими исправлениями, при каждом более трудном авторе, а также при ознакомлении со всяким новым писателем она должна, путем противопоставления различий в обоих языках, сделаться весьма важным упражнением в родном языке. Таким образом, путем сравнения, при содействии целого класса, в известном смысле пробуждается вместе с тем живое понимание языка. Выше (стр. 123) уже сказано, что при этом не может идти дело о скрытой грамматической муштровке, которая не имеет никакого отношения к делу. Вторая важнейшая цель объяснения состоит в том, чтобы вызвать у учеников живое представление о содержании прочитанного, насколько оно для них еще не ясно, и заставить перенестись в известное положение или известный круг мыслей. И этого искусства нельзя вызвать искусственно; лучшие результаты достигаются здесь благодаря личности учителя, его живому пониманию автора, его способности связывать прошедшее с настоящим и тем делать его наглядным и, наконец, благодаря тому, насколько сам учитель проникся античным миросозерцанием. Здесь учителю не нужно много слов; напротив того, он должен остерегаться того, чтобы желать разъяснить все; от излишних отступлений и непедагогических университетских лекций, которые нередко бывают при объяснении, учитель всего лучше предохранит себя, ограничиваясь немногими существенными руководящими мотивами. Те из этих мотивов, которые мы считаем существенными, почти все указаны выше в виде примеров, когда мы говорили относительно материала для чтения и выставляли для этого основания. Я отсылаю также к тому, что я в виде примера указал вышѳ (стр. 127) относительно Демосфена. Количество всего, что можно объяснять или привлечь к объяснению, настолько велико, что сведущий учитель каждый год может идти здесь новыми путями, которые все могут вести к цели. На одном уроке можно осветить одну сторону писателя, на другом – другую; можно возбуждать тот или другой интерес; но с особенною ясностью нужно устанавливать, какие лица являются пред нами вновь, каковы их качества и значение для всего сочинения; какие пред нами новые действия, доказательства и понятия (честь, верность, патриотизм, богобоязненность, трагическое, прекрасное, литературный тип, средство изображения, отношение писателя к природе, к божеству и пр.). Сущность всякого школьного преподавания требует, чтобы учитель везде, где только это возможно, заставлял учеников находить новое – самих. Мы настойчиво рекомендуем одно дидактическое средство, которое применяется редко, а именно, чтобы, окончив дидактическую единицу, всегда заставлять учеников в самой краткой форме, лапидарным стилем обобщать главные результаты; само собою разумеется, что это удается только тогда, если сперва мы часто делали это сами. При этом ученики могут делать краткие заметки в свою тетрадь, имея в виду воспользоваться ими немедленно или позже для более широки обобщений. Часто также бывает достаточно отметить отдельные места подчеркиванием или каким-либо другим знаком, хотя и нельзя идти здесь так далеко, как рекомендовал и показал на одном примере из Фукидида О. Фрик (Lehrpr. 9, 32 сл.).

Наглядными средствами должно пользоваться, конечно, везде, где только, без слишком большой затраты времени, это может содействовать пониманию известного места или если даже без этого совсем нельзя понять места. Это, напр., между прочим, нужно сказать о гомеровских колесницах или гомеровских дверях, для объяснения которых всего более пригодны модели Гензеля, которые можно получить от M. Diesterweg’a во Франкфурте на Майне. При всяком историческом чтении обязательно также должна быть стенная карта или план местности. Чтение Гомера получает наглядность благодаря преллеровским видам Одиссеи и рисункам Flaxmann’a, которые всего лучше повесить в классных комнатах. Чтение трагиков становится наглядным благодаря модели или рисунку античного театра, которые, во всяком случае, большею частию теперь должны быть отчасти исправлены согласно с выводами Дерпфельда. Слишком длинных объяснений здесь не нужно. Тот или другой ученик охотно может поупражняться в том, чтобы начертить гомеровскую Троаду и Итаку; этот рисунок, если его старательно наклеить, может сноводно принадлежать к инвентарю класса. Наконец, вполне уместно, если мы при удобном случае разъясним некоторые выдающиеся художественные произведения древности, главнейшие типы богов, некоторые портреты-статуи (Гомера, Сократа, Софокла, Демосфена) на нескольких гипсовых слепках, которые при экономном расходовании своих средств может завести себе каждое учебное заведение, или это можно объяснять по крайней мере на больших фотографиях. Плодотворное наглядное ознакомление с пластическим античным искусством всего лучше может быть приобретено в связи с непосредственным ознакомлением с греческими литературными произведениями. Но вообще теперь, когда археология, с внешним прежде всего успехом, с такою ревностию старается заискать расположение общественного мнения, а также и учителей, мы скорее хотели бы предостеречь от увлечения этою областью. Впрочем, часто можно будет устроить так, чтобы старательные и сведущие учителя в несколько свободных дней, после обеда, сообщили из этой области интересующимся ученикам несколько более, чем это позволяет ограниченность времени на уроках.

Относительно применения графических средств на уроке при чтении 4 стасима Антигоны Софокла рассуждает F. HEUSSNER, Lehrpr. 29, 96 ff. Интересный пример предложения и проведения при прохождении авторов определенных руководящих точек зрения, которые нужно рекомендовать с особенною настойчивостью, дает О. Фрик «Aus dem Hemerheft meiner Primaner». Lehrpr. 9, 39 сл.

d) Урок, a вместе с тем и избранная дидактическая единица, заканчивается образцовым переводом со стороны учителя; этот перевод, конечно, должен быть плавным и поэтому его следует хорошо обдумать; а вместе с тем в нем должен быть виден результат предшествующей общей работы над переводом. Основываясь на фактах, я настоятельно обращаю внимание на то, что при этом ученикам строжайше нужно запретить всякое записывание. При чтении Гомера в старших классах и более легких частей историков этого образцового перевода может не быть.

58. Повторение (применение, упражнение) в обширном смысле этого слова должно вообще происходить на следующем уроке и служить доказательством того, что самые существенные результаты предшествовавших объяснений твердо усвоены учениками. Более глубокое усвоение тех мыслей, над которыми уже работали в классе, должно составлять самую видную и самую обширную часть домашней работы. Это должно происходить в большей степени, чем это теперь еще обыкновенно бывает во многих гимназиях, где львиная доля достается подготовке нового урока, которая часто, как известно, бывает несамостоятельной. Но для того, чтобы здесь свое полное значение получила самодеятельность, которая является почти единственной работой, имеющей воспитывающее значение, повторение должно по направлению к старшим классам все более и более терять всякий механический характер, который оно часто еще носит. Поэтому недостаточно того, чтобы ученики с надлежащей интонацией, правильным языком повторяли перевод требуемого отрывка так, как они сами вместе с учителем выработали его. По опыту известно, что это повторение не всегда является доказательством разумного усвоения содержания, но свидетельствует лишь об усидчивости и трудолюбии, которые, конечно, также нужно ценить. Все дело в том, чтобы ученики были в состоянии свободно и связно высказаться относительно содержания прочитанного и таким образом показали, что они вполне ясно представляют себе связь, как в общем, так и в подробностях. Это может сделаться вместе с тем хорошим упражнением в свободном изложении. Поэтому не следует довольствоваться простою передачею «содержания», которая легко обращается в праздный перифраз; но всегда должно ставить также о прочитанном краткие вопросы, которые бы требовали самостоятельного размышления и рассуждения. Если бы, напр., нужно было повторить Dem. Phil. III, 20–29, то хорошо расположенное «указание содержания» должно было бы относиться только к тем причинам, которые внушают Демосфену опасения за греков ἐξ ὧν ὑπὲρ τῶν πραγμάτων οὕτω φοβοῖμαι). Для более основательного усвоения можно поставить вопросы в роде следующих: каких событий из греческой истории и в какой связи касается здесь Демосфен? Как смотрит он на пелопонесскую войну? На каком главном свойстве опирается согласно с этим национальная честь греков? Какими средствами старается здесь Демосфен пробудить ослабевшее чувство чести у афинян? – Для того, чтобы удержать характер урока иностранного языка, можно при этом всегда, при закрытых книгах, заставлять учеников говорить по-гречески соответствующие реплики. При чтении Гомера в VIII–IX классах, а частию уже в VII классе, равно как и при чтении более легких частей историков, этот способ повторения наряду с вразумительным чтением может быть единственным; повторения, состоящего в переводе, часто таким образом можно не делать совсем.

Развитию самостоятельной, научной, в скромном смысле этого слова, домашней работы и вместе с тем более свободному и глубокому усвоению читаемого особенно содействует то, если мы при повторении будем ставить вместе с тем известные задачи концентрации. Только они должны являться сами собою, оставаться в границах преподавания и даже облегчать его. Особенно плодотворной здесь окажется связь с родным языком. Гомера часто можно объяснять при помощи Лаокоона Лессинга. Поэтому можно предлагать усвоить известный отдел, который именно служит для выяснения известного места, по определенным точкам зрения и требуя определенных ссылок на читаемые места Гомера. Подобным образом можно поступать относительно украшающих эпитетов, сравнений, описания при помощи развития действия, особенно относительно тейхоскопии, Ахиллова щита и пр. Замечу при этом, что этот способ чтения Лаокоона мне всегда представлялся единственно правильным. Каждый учитель знает, что для той же цели более глубокого усвоения читаемого могут служить также исторические работы и картины из античной жизни, напр. из собрания Pohlmey'я, статьи из немецкой хрестоматии (напр., из прекрасной книги R. Biese), а равно и отчасти римские авторы (напр., оды Горация и их отношение к хоровым песням Софокла). Более опытный человек и здесь будет предостерегать от увлечения.

Кроме часто упоминавшейся работы Г. Шиллера «Die einheitliche Gestaltung» в качестве хорошего примера концентрированного преподавания различных предметов я рекомендую статью A. AHLHEIM’a «Zur Verbindung des deutschen und altsprachl. Unterrichts in I B». Lehrpr. 48, 33 if.

59. Важное значение для усвоения иностранного языка и для приобретения непосредственного понимания его вообще имеет упражнение в осмысленном и связном чтении. Но именно поэтому у нас каждый ученик громко читает текст только тогда, когда он вполне его понял, и это чтение составляет работу, которую мы требуем отдельно. Обычный взгляд, что громкое чтение само по себе облегчает обозрение места, есть заблуждение, и удивительным образом лишь очень немногие из нас видят в этом чтении то, что оно есть на самом деле, т.е. пытку для ученика и для учителя. Поэтому вообще это упражнение должно производить лишь при повторении, требуя, чтобы ученики читали дома громко и с интонацией; таким образом чтение часто может заменить собою вторичный перевод. Только там, где нужно идти вперед быстрее, можно отказаться и от этого, но зато тем большего требовать и достигать при особенно выдающихся местах. При чтении поэтов постепенно от скандирования должно доходить до осмысленного чтения. Удивительным образом мы часто здесь довольствуемся жалким чтением по складам. Я часто помогал делу тем, что ранее, чем ученики начинали чтение своего отрывка, я заставлял их указывать тон, в котором они намерены читать (напр., описание, рассказ; гнев, скорбь, просьба, молитва и т. д.). При ознакомлении с метрикою при чтении Гомера исходным пунктом должен служить латинский гекзаметр, причем нужно обратить внимание на особенности греческого гекзаметра (его большую свободу). Размер трагедии мы поставим в связь или с предшествующим чтением Горация, или же, если это невозможно, с родным языком или с музыкою, которая немедленно разъясняет то, что кажется произвольным и странным. В продолжение некоторого времени ученики должны отыскивать в ямбическом триметре все разрешения отдельно, так как чтение трехсложных стоп всегда представляет для учеников затруднения. При чтении хоров нет никакой нужды указывать все новые названия, которые изобрели александрийские ученые. Нам совершенно достаточно выяснить из музыкв элементарные понятия о разрешении и слиянии, вступительном такте, протяжении и паузе; при этом говорится несколько слов о логаэдическом размере. Я обыкновенно указывал своим ученикам первое повышение и затем усваивал с ними лирические части в классе при помощи чтения хором.

Относительно чтения вообще ср. мою «Методику латинского преподавания» (стр. 105; русск. перев. стр. 153–154). Ознакомление с метрикою трагиков хорошо разбирает G. RICHTER, Lehrpr. 7, 79 сл.

60. Известное число мыслей из греческих авторов прочно усваивается благодаря тому, что эти места буквально заучиваются наизусть. Пригодна ли для этого также и проза, как рекомендуют некоторые, я не знаю по опыту. Но поэтами должно здесь пользоваться в очень обширных размерах. Мы, позднейшее поколение, могли бы здесь кое-чему поучиться у наших отцов, над которыми напрасно подсмеивались за множество приводившихся ими цитат. Чтение Гомера вообще пойдет быстрее в том случае, если вначале ученики будут заучивать наизусть те 5–10 стихов, которые разучены во время урока. Но и впоследствии прекраснейшие места из Гомера и целый ряд хоров должны быть усвоены учениками в гимназии, как κτῆμα εἰς ἀεί. He должно было бы также забывать того, что, как справедливо говорит W. Münch, Verm. Aufsätze, 2, А., стр. 293, текст оживает только тогда, если он воспринимается слухом без содействия зрения, и поэтому в качестве предварительной ступени к заучиванию наизусть учеников рано следует приучать по временам с закрытой книгой следить за читаемым текстом.

61. При окончании более значительных отделов: песни у Гомера, приключения в Одиссее, дня битвы в Илиаде, книги или дидактической единицы у Ксенофонта, Геродота, Фукидида, речи Демосфена, платоновского диалога, трагедии, или, наконец, для заключения читаемых произведений известного автора нужно делать обобщающие обозрения. Они имеют величайшее значение, хотя одни из преподавателей не делают этих обобщений по «недостатку времени», а другие – так как они никогда не видали ничего подобного. Само собою предполагается, конечно, что подобная дидактическая единица действительно проходится на урока вместе с окончанием известного времени или класса. Если этого, как еще часто бывает в действительности, не достигается, если преподавание обрывается по средине дидактической единицы где попало вместе с звонком служителя и заключительной молитвой, то это безусловно следует порицать как недостаток самого элементарного дидактического сознания и неуважение к классическим произведениям. Кому не хватает времени, тот может себе помочь различными способами, чтобы скорее достигнуть цели: отдельные объяснения в конце можно сократить; места, которые нужно подготовить, можно распределить между несколькими группами учеников, или даже часто может перевести учитель сам; только при этом нужно ясно указать на выдающиеся пункты. При чтении Гомера можно также иногда обратиться к помощи хорошего перевода; для разумного его усвоения всегда указываются определенные точки зрения. Tоже рекомендую я и относительно трагиков. Напр., в дополнение к Эдипу-Царю обыкновенно можно читать в переводе «Эдип в Колоне». Таким образом, мы всегда можем сберечь часа два времени, чтобы употребить их на указанные обобщения. И здесь так же, как мы требовали выше (только в более широкой области), нужно привлечь к делу самодеятельность учеников. Внешним препятствием часто служит распределение различных предметов между несколькими учителями. Если нужно вывести заключительное суждение относительно писателя, места известного произведения в литературе, художественной его формы, определенных нравственных понятий и исторических событий, то весьма важно, чтобы эти рассуждения происходили во время двух следующих друг за другом уроков. Замечу здесь, что вообще я считаю требованием учебной гигиены, чтобы в старших классах не было на каждом уроке нового предмета, благодаря чему снова разрываются те руководящие нити, которые только что едва были намечены. Уже несколько лет я в VIII–IX классах всего охотнее назначаю 2, напр., греческих урока один за другим; домашняя работа также становится основательнее, научнее, если ученику не приходится разбрасываться на слишком много предметов. Итак, в заключение мы проходим указанное выше целое (книгу, целое произведение, писателя) таким образом, что сначала оно все переводится; для этого мы, соответствующим образом и соблюдая известные подразделения по содержанию, делим текст, приблизительно страницы по две, между учениками; трагедию, таким образом, весьма легко можно перевести в 2–3 урока. Затем мы обозреваем расположение всего произведения, его построение и элементы действия, к чему все ученики подготовлены. Наконец, в кратком свободном изложении (на каждого ученика – 5–10 минут) ученики подводят итог относительно тех главных пунктов, на которые направлен был интерес во время преподавания. Для этого я даю только темы с самыми краткими общими указаниями, а затем ученики добровольно берутся за ту или за другую задачу. Критику и дополнение доклада (если это слово уместно здесь), для которого ученик выходит на средину класса, производят товарищи, прежде всего те, которые обрабатывали ту же тему. Только в качестве примера мы приведем некоторые из таких тем при окончании чтения Демосфена, причем особенно имеются в виду прочитанные в конце 3 филиппики. Ход мыслей в речи. Общее политическое положение. Афинский народ. Филипп. Политические учреждения в Афинах и в Македонии по изображению Демосфена. К чему старается Демосфен направить стремления своего народа? Какими средствами (основания из областей права, пользы и чести)? Какими общими основаниями мотивируется требование значительной военной силы? Обязанности хорошего гражданина вообще и руководящего деятеля (оратора, πολιτεχόμενος) в частности. Сущность национальной чести (ср. мою статью «Eine Demosthenesstunde in Unterprima». Lehrpr. 10, 94). Характеристика Демосфена. – При чтении Гомера подобное обозрение коснется также и гомеровского вопроса в главных его чертах, как они указаны теперь во «вспомогательном выпуске» при издании Гомера О.Генке. При этом придется коснуться раскопок Шлимана; с книгою W. Helbig’a «Homer aus den Denkmälern erläutert» должен быть знаком каждый учитель. Во всяком случае, таким образом мы достигаем того, что ученики знают, зачем они и учитель работали целые недели и месяцы. А это всегда имеет важное значение.

Примеры: O. KOHL, rcpetitorischer Durchblick durch die Anabasis, Lehrpr. 3, 29 ff. – L. HÜTHER, zusammenfassende Betrachtung der Patrokleia im weiteren Sinne, Lehrpr. 19, 84 ff. – v. HAGEN, der Schild des Achilles. Zusammenfassende Besprechung von Ilias 18, 477–608, Lehrpr. 18, 63 ff. – K. HACHEZ, über die tragische Ironie bei Sophokles, Lehrpr. 39, 53 ff. – F. HEUSSNER, der tragische Gehalt des Sophokleischen Aias, Lehrpr. 39, 46 ff. – H. STIER, über das Proömium des Thukydides, Lehrpr. 18, 29 ff. Tого же автора: «Disposition der Platonischen Apologie», Lehrpr. 37, 40 ff. – H. MEIER, das Wesen des Staates. Zusammenfassende Begriffsentwickelung nach der Lektüre von Platons Kriton, Lehrpr. 27,119 ff.

62. Предметом и целью ежедневного преподавания является перевод авторов и более глубокое понимание их содержания путем самостоятельной работы над иностранным языком. В таком случае необходимым следствием, вытекающим из сущности всякой школьной работы, является то, чтобы ученики в той и другой области путём письменных работ показывали свои знания относительно того, что ими достигнуто. Это достигается, с одной стороны, при помощи письменных переводов на родной язык, которые в VI классе производятся попеременно с переводами на греческий язык, а начиная с VII класса каждые 3–4 недели приготовляются в школе и требуются на экзамене на аттестат зрелости; последнее вполне основательно пока вообще у нас существует экзамен зрелости. Говорят, что постоянная подготовка таких переводов поведет к механическому способу работы точно так же, как и переводы на латинский и греческий язык фактически принесли громадный вред классическим языкам. Пока я должен сознаться, что совершенно не понимаю этого возражения и не признаю тожества тех и других упражнений. Что касается оснований для моего мнения относительно высокого значения устного и письменного перевода с иностранных языков, то я отсылаю к тому, что мною сказано в «Методике латинского языка» (стр. 51 сл.; русск. перев. стр. 80 сл.). Перевод на родной язык именно никогда не опирается на правила, но, если только мы работаем и ставим известные требования, он всегда является творческой деятельностью, как это мы разъясняли выше (стр. 132 сл.). Для письменных переводов в гимназии мы не берем ни одного поэта, но выбираем не слишком большое место из прозаика, указываем связь и даем столько, приблизительно, более редких слов и разъясняем столько трудных конструкций, сколько обыкновенно содержит школьный комментарий; затем мы сами читаем место. Прозаик должен быть такой, которого ученики читали недавно или прежде, следовательно, по языку и по содержанию вполне им близкий, а место – сколько-нибудь подходящее для чтения на уроке. Ни один опытный учитель не упустит случая напомнить ученикам о том, чтобы они сперва уяснили себе смысл, а затем переводили. Если предположить, что здесь требуется и постепенно вырабатывается правильный, понятный родной язык, как с точки зрения выражений, так и в построении предложений, то эти переводы могут принести пользу и родному языку. Именно поэтому явился взгляд, что эти работы должны быть перенесены на уроки родного языка. Но само собою разумеется, что об этом не может быть и речи. Напротив того, ни одно упражнение не способствует в такой степени самостоятельному близкому ознакомлению с греческими авторами, как сознание учеников, что они часто должны на бумаге давать отчет относительно знания слов и своей способности следить за ходом чужих мыслей, и что их знание оценивается главным образом на основании этого. Но именно поэтому требование прусских учебных планов, принятое, к сожалению, большинством немецких государств, кроме королевства Саксонии, а именно, чтобы на испытании зрелости было позволено при переводе с греческого языка пользоваться словарем, совершенно не соответствует ни дидактическим, ни педагогическим принципам. И кто хоть раз наблюдал за тем, чего только боязливые или невежественные ученики не отыскивают в таких случаях в словаре, тот согласится со мною, что это требование в том виде, как оно существует, должно быть как можно скорее отменено. Конечно, тогда и при испытании зрелости относительно объяснений и добавлений к тексту придется поступать точно так же, как мы это делаем при обычных школьных переводах; самый текст, для избежания злоупотреблений, всего лучшѳ гектографировать, не указывая места. Впрочем, мои ученики, за исключением одного выпуска в школе, которая до этого года была мне чужою, всегда почти единогласно отказывались от указанной так называемой льготы. Мне очень приятно, что в отрицательном отношении к этому требованию я совершенно согласен, между прочим, также и с О. Колем (O. Kohl, Methode des griech. Unterr. S. 61 f.). Ho вред, приносимый словарями, все еще понять далеко не достаточно. Иначе не пришли бы к мысли дозволять пользование словарем даже при обыкновенных школьных работах и таким образом мешать усвоению слов еще более, чем это делается теперь, и почти официальным путем.

Начинающие учителя могут познакомиться с рассуждениями H. GLOËL’a «Die schriftliche Uebersetzung aus dem Griechischen in den oberen Gymnasialklassen». Lehrpr. 42, 37 сл.

63. Все более значительные сочинения и небольшие письменные работы, которые являются результатом чтения греческих авторов, требуют более глубокого усвоения содержания прочитанного и ручаются за него, являются вообще для греческого языка полезными и возвышают его значение. А если принять во внимание vim inertiae, то они представляются мне прямо необходимыми и для учителей, и для учеников. Для сочинений по родному языку указанные письменные работы требовались уже давно, и они, так или иначе, производятся почти везде, где только родной язык и греческий язык находятся в одних руках. В самом деле, нет лучшего средства доказать полное усвоение известного круга мыслей, чем письменное изложение. Но все работы, которые, подобно сочинению, являются лишь случайно и редко, не имеют того решительного влияния, которое нам нужно, чтобы близко ознакомить учеников с греческой древностью. Прекрасным пособием, которое ценится еще слишком мало, мне представляются небольшие «свободные письменные работы», которые прусскими учебными планами требуются по всем предметам, а учебными планами остальных государств по крайней мере рекомендуются. Я признаю себя несколько ответственным за это требование прусских учебных планов и полагаю, что я особенно настоятельно должен рекомендовать эти работы именно по греческому языку, по которому в трех старших классах нет более никаких письменных упражнений; подробно я разобрал эти работы в Lehrpr. 46, 11 сл. Не говоря уже о благоприятном влиянии, которое оказывают они на развитие у учеников слога, я нахожу, что для греческого языка введение этих работ (ежегодно я заставляю писать их из греческого языка до 9) приносит следующие выгоды, проверенные мною на опыте. Они заставляют учеников обращать внимание на реальную сторону читаемого, на более широкие точки зрения, как филологические, так и реальные, иметь в виду связь и целое и всегда прибегать к комбинациям, обозрению и проверке прочитанного. Поэтому результатом таких работ является очень основательное и глубокое усвоение всего учебного материала, и они становятся элементом, который дает формальное развитие в лучшем смысле этого слова, т.е. развивает способности и имеет воспитывающее влияние. По отношению к переводам на иностранные языки эти работы являются для учеников фактором уравнивающей справедливости; они могут служить, по меньшей мере, таким же хорошим средством для проверки прилежания, но несравненно лучшим средством для оценки понимания и способности к самостоятельному суждению. Эти работы вызывают удовольствие при занятии греческим языком и при школьной работе вообще и обеспечивают нашему предмету разумную поддержку со стороны образованных и интересующихся школою представителей общественного мнения. Само собою разумеется, что они должны являться естественным результатом ежедневного преподавания и иметь важное значение для оценки ученика при переводах и аттестации в свидетельствах, а равно также и для положения самого предмета. Мне нет нужды указывать подходящие темы; их число так же велико, как и бесконечно духовное содержание греческой литературы. Способ постановки этих работ всегда был для меня пробным камнем того, как учитель относится к этому миру идей, что он считает из него особенно ценным в дидактическом отношении и насколько близко он ознакомил своих учеников с эллинским миром. Его источником в этом отношении и для других самых лучших целей, к которым он стремится и которых он может достигнуть, всегда является сам автор. Также и наоборот: оживлению и сохранению преподавания греческого языка всего лучше и всего более может содействовать только учитель, который в состоянии воскресить в современных явлениях древность, одну эпоху разъяснить из другой и успешно воспользоваться эллинизмом для понимания нашей народности и настоящего времени.

Для подобных учителей неутомимое стремление к лучшему методу преподавания важнее, чем погоня за высокими и высшими окладами, которая, как мне кажется, чрезмерно поглощает теперь духовные силы учительского мира. Пусть же такие лица как можно долее служат на пользу греческому языку и истинной, гуманистической гимназии!

* * *

1

Такой же взгляд высказывает в своей обстоятельной рецензии Г. Г. Зоргенфрей. («Филол. Обозр.» 1899. Т. XVI, 1).

2

Эту точку зрения, которую, на основании собственного опыта, я не могу признать справедливой вообще, защищает особенно Фр. Паульсен в своей «Истории научного образования».

3

В последний раз эта надежда была высказана директором, профессором д-ром Capelle в его юбилейной работе по случаю 550-летия со времени основания городского лицея в Ганновере («Das städtische Lyceum zu Hannover», 1898). В интересах краткости я пользовался здесь этою работою. Ср. также благоприятное в принципе отношение к данному вопросу А. Баумейстера (L. P. 38, 106 сл.) в объявлении о грамматике А. Мюллера («Griechische Schulgrammatik auf Grund von H. L. Ahrens' griech. Formenlehre», Göttingen 1893) и хрестоматии и книге упражнений того же автора, обработанной в связи с грамматикой «для содействия индуктивному начальному преподаванию» («Lese- und Uebungsbuch 5 für III B.»).

4

В учебном заведении, в котором я был до сих пор (т. е. в гимназии Людвига-Георга в Дармштадте), при моем предшественнике господствовали почти противоположные воззрения. Но нижеследующее сопоставление из теперешнего учебного плана этой гимназии показывает, как мало трудностей для разумных людей представляет последовательное проведение указанной концентрации. Греческий язык соединен с лат., нем. и историей в следующих классах: IV1, V1, VІ2, V2, VІІ2 VII1, VІІІ1; с лат. и нем. – в IV2 и VIlI2; с немецк. – ІХ2. Только в двух классах (VI1 и ІХ1) по особым, личным или случайным причинам греческий язык остался изолированным.

5

То же в русском переводе самого автора: «О необходимости изменить систему первоначального преподавания греческого языка», приложения к Циркулярам по Московскому уч. округу, февраль, 1893 г. (Прим. Ред.)

6

Литература по этому вопросу отчасти указана Бамбергом: Rethwischs Jb. 1891, V, 8 сл.

7

В качестве курьеза я позволю себе упомянуть о том, что однажды в сочинении на тему «Как изобразил Софокл в Антигоне столкновение между подчинением властям и подчинением долгу, налагаемому священным обычаем?» один чрезмерно старательный ученик на основании драмы, а именно опираясь на несправедливое отношение Креонта к Тирезию, «богом поставленном, священному жрецу», пытался доказать «греховность» культуркампфа.

8

Заслуживает полного внимания, что ф. Бамберг, который в методике греческого языка держится вполне консервативного направления, в Zeitschr. f. Gymnw. 1893, 12 говорит следующее: «Само собою разумеется, что от гимназистов с одинаковой строгостью нужно требовать как того, чтобы они точно понимали формальную сторону языка, так и того, чтобы они точно и основательно понимали с реальной стороны все, что выражено на иностранном языке. Я даже признаюсь, что с давнего времени сильнее выражал свое неудовольствие ученикам в том случае, когда замечал у них перевод, невозможный со стороны реальной или логической, чем тогда, если они делали ошибки в понимании места со стороны грамматической или лексической, и я думаю, что поступал здесь правильно». Поэтому мы часто требуем, чтобы ученики указывали своими словами связь и содержание. Всегда мы требуем этого при более трудных местах или там, где для нас сомнительно, понят ли учениками отрывок, который дословно переведен правильно.


Источник: Дидактика и методика греческого языка / Dr. П. Деттвейлер; Пер. с нем. Д. Королькова, инспектора Моск. 4-й гимназии. - Москва : тип. Г. Лисснера и А. Гешеля, преемн. Э. Лисснера и Ю. Романа, 1900. - 149 с.

Комментарии для сайта Cackle