Вальдорфская педагогика и штейнерианство

XX век, как никакой другой, богат системами педагогической науки. Эти системы продолжали традиции педагогов прошлых веков, а нередко были и оригинальными. Но что характерно для педагогики XX столетия – это дехристианизация общеобразовательной школы. Этот процесс начался на Западе, но после октябрьского переворота перешел и к нам. Такое, лишенное доброго корня, образование принесло свои дикие плоды. Современное антихристианское направление большинства людей есть прямое следствие такой образовательной системы. Ведь если Бога нет, то все можно. Система морали, не признающая существования надмирного Бога-Мздовоздаятеля, не может вырастить доброго истинно нравственного человека, и потому с годами жить становится все тяжелее и страшнее.

В целом на протяжении XX века сложились пять основных направлений педагогики: традиционалистическая или парадигма “знаний” (плохой ученик – незнающий ученик), технократическая прагматическая парадигма (цель – дать человеку практические профессиональные знания и навыки), бихевморальная поведенческая парадигма (цель – сформировать правильные формы социального поведения людей), гуманистическая парадигма (воспитание нравственного человека), теологическая парадигма.¹

К этим пяти направлениям, принимаемым ученым миром, пожалуй необходимо прибавить еще одно, а именно оккультное. Это и есть задачи настоящей работы, показать и доказать, что вальдорфская педагогическая система является опасной в духовном плане. Мало кто действительно знает, что это такое, правда есть несколько определений, встречающихся в различных светских учебниках, но они не раскрывают сути этого явления. Так, например в Психолого-педагогическом словаре говорится, что “вальдорфская педагогика – это совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики разработал Р. Штейнер. Задача вальдорфской педагогики определена им как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на пользу прогресса, искусно пробуждая скрытые в человеке природные задатки”.² Вальдорфская система образования характеризуется здесь положительно, хотя и указывается ее оккультная, антропософская субстанция.

В другом пособии читаем: “Вальдорфская школа (Р. Штейнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители и друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. При оценке результатов обучения учитывались главным образом только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания. В нравственном воспитании особое внимание уделялось методам и формам пробуждения воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности”.³ Здесь определение чисто популизаторское, но даже и оно показывает опасные моменты педагогического направления Штейнера и его последователей. Как видим из выше приведенной цитаты, школа эта ориентирована “на автономную от социального мира духовную жизнь детей”, что не может способствовать воспитанию жизнеспособного человека, она управляется особым советом из членов и “друзей” школы, представляет собой какую-то тайную организацию. Они чересчур актуализируют индивидуальность ученика и параллельно с этим учат мечтать, что в итоге приводит к образованию из ребенка в самовлюбленного мечтателя.

Но это все внешние выводы, Вальдорфская школа имеет и глубокую внутреннюю субстанцию, заложенную Рудольфом Штейнером, какую и представляется возможным раскрыть в данной работе.

В данной кандидатской работе ставятся следующие задачи:

· Исследовать исторические причины возникновения вальдорфской школы и вальдорфской педагогики;

· Проанализировать особенности методики вальдорфской педагогической системы;

· Показать положение вальдорфских школ в современном мире;

· Выявить духовную и психологическую опасность вальдорфской педагогики.

Чтобы говорить о возникновении вальдорфской школы, как мы увидим дальше, мало, конечно, упоминать лишь имя Рудольфа Штейнера. Но первоначально скажем, что виновником сегодняшнему распространению вальдорфских школ во многих странах мира является именно Р. Штейнер, первоначальный руководитель первой вальдорфской школы. Именно он вложил в ее педагогику свои взгляды на воспитание и преподавание, благодаря лишь которым школы данного направления получили свое распространение за границами Германии.

Вальдорфские школы по праву могут считаться единственной реализацией, которую удалось совершить Рудольфу Штейнеру из всех начинаний, связанных с движением за трехчленность. Конечно, следует дать некоторые краткие объяснения столь странному Штейнеровскому термину.

Идея Рудольфа Штейнера о “социальной трехчленности”, по его собственному убеждению, не является ни партийной программой, ни абстрактным требованием. “В существовании общества и отдельного человека можно выделить три сферы жизни, – пишет Ф. Карлгрен о “социальной трехчленности” Рудольфа Штейнера, – в которых фокусируются специфические закономерности, свойственные данному обществу и человеку: духовно-культурная, экономическая и политико-правовая”.⁴ Заключается эта идея в том, чтобы духовно-культурная (здесь Р. Штейнер понимает школы и университеты), экономическая и политико-правовая (подразумевается государственное управление) сферы в жизни общества были совершенно независимы друг от друга. То есть, говориться о свободной экономике и свободном образовательном процессе от политико-правовой деятельности государства. Свободная экономика “в настоящее время тормозится при помощи пошлин, эмбарго на ввоз, банковских чеков и т. п. Если же дать возможность экономике развиваться свободно, то надо было бы создать ассоциации предпринимателей, независимых от государственных групп”.⁵ Свободный образовательный процесс будет способствовать к тому, по убеждению вальдорфцев, “что институты образования и науки почувствуют себя свободными, государственные границы раздвинутся и ученые всего мира смогут общаться и сотрудничать между собой”.⁶

Что касается “социальной трехчленности” Штейнера, то кто-то с ней согласится, а кто-то сочтет ее глупой выдумкой. Мы же оставим анализ Штейнеровских идей на-потом. А сейчас, вернемся к возникновению вальдорфской школы.

Как известно, вальдорфская школа возникла в первой четверти ХХ века. Рассмотрим поподробнее ее возникновение, но при этом мы просто вынуждены, в связи с изложением истории появления данной школы, упомянуть об Эмиле Мольте. В этом человеке словно долгое время уживались две различные натуры. Жизнь его начиналась с бедности, но впоследствии он все-таки стал на свои ноги и открыл собственную сигаретную фабрику “Вальдорф-Астория” (Штутгарт, Германия), став при этом ее генеральным директором. Имея железную волю, он получил преимущество в безжалостном мире экономических реалий. С 1903 года он впервые слышит речи Рудольфа Штейнера. “Особенно импонировали ему упражнения на концентрацию; “Это можно использовать в практике””.⁷ С этого времени его жизнь повернулась в иное русло. Он стал учеником доктора Карла Унгера и все с большим энтузиазмом изучал выходившие труды Штейнера. В его подсознании долгое время жила одна штутгартская лекция Штейнера от 8 декабря 1906 года, посвященная “вопросам воспитания с точки зрения духовной науки”.⁸

Когда Эмиль Мольт находился по делам в Швейцарии, он прослушал дорнахские лекции 9 и 10 ноября 1918 года, первые после революции. Там речь шла о глубинных причинах происходящих событий, о социальной нужде, о трехчленности социального организма – эта лекция глубоко взволновала Эмиля Мольта. Все глубже и глубже Мольт пытается погрузиться в антропософское учение Рудольфа Штейнера. Антропософия – думаю, следует дать краткую справку – “представляет собой синкретическое соединение западных и восточных религиозно-оккультных учений, в котором можно выделить элементы гностицизма, пифагорейской мистики чисел, кабалистики, оккультно истолкованного христианства...”.⁹

“Суровые события окончания войны и последовавшего за ней развала заново поставили перед Эмилем Мольтом и его фирмой прежние социальные вопросы. В присущей ему отеческой манере он пытался помогать людям различными гуманитарными начинаниями, прежде всего в человечески-духовном смысле. Он издавал “Вальдорфские новости”. Он учредил курсы для рабочих, руководить которыми он поставил Герберта Хана, сделав его “министром культуры” своей фирмы. И когда рабочие признались, что они “слишком стары” для таких дел, он обратил взгляд на молодое поколение. Он запланировал построить школу для детей “своих” рабочих, тем самым, заботясь о подрастающей смене”.¹⁰ Но для того чтобы открыть школу, нужны были деньги и, конечно же, не малые. Благодаря тому, что за все время существования фабрики между генеральным директором Эмилем Мольтом и рабочими фабрики “Вальдорф-Астория” наличествовалось полное доверие, ему удалось собрать нужные деньги из фондов фабрики. Был учрежден особый фонд для того, чтобы осуществить проект, который заключался в финансировании и постройке школы для детей рабочих этой фирмы. Фонд был собран в первоначальном размере 1000 000 тогда еще добрых рейхсмарок. Наблюдательный совет фирмы и владельцы акций узнали об этом уже тогда, когда было слишком поздно чтобы что-либо менять. Для них школа была по сути “мерзостью”.¹¹ Но Мольт, как уже было сказано, будучи человеком железной воли, которого не может остановить чье то мнение, двигался дальше. Мало было найти деньги на открытие школы, нужно было еще решить целый ряд вопросов связанных с этим начинанием. Для реализации основного ряда вопросов Эмилю Мольту весьма импонировал его безоговорочный авторитет Рудольф Штейнер. Надобно сказать, что он не сразу согласился. Сперва предоставлял Эмилю некоторые оговорки, но все-таки, будучи убежденным, принял предложение взять на себя руководство школы. Эмиль Мольт купил здание бывшего ресторана “Уландсхёе” вместе с участком земли для будущей школы, а также все расходы по переоборудованию здания под школу и все дальнейшие расходы, связанные с данным образовательным учреждением он взял на себя и свою фабрику.

Еще многое следовало сделать, и вся эта масса еще нерешенных проблем, связанных с открытием школы, лежала теперь на плечах Рудольфа. Эмиль Мольт, как относящийся к основанию школы не в последнюю очередь, присутствовал на важных встречах Рудольфа Штейнера, связанных с жизнедеятельностью будущей школы. Так, Мольт присутствовал на первых переговорах Штейнера с министром культуры Германии Хойманом, когда был достигнут терпимый компромисс, Штейнер получил предварительное согласие на открытие школы. Мольт также присутствовал на встрече Штейнера с Ханом и Штокмаером, когда Рудольф Штейнер обрисовал, в общих чертах, какой он видит эту школу.

Конечно же, эта школа была предназначена для детей рабочих фабрики, по изготовлению сигарет, “Вальдорф-Астория”, а также для детей немногочисленных, на тот час, членов антропософского общества. На первый раз было задумано о сдвоенных классах. То есть, вместе 1-ый и 2-ой; вместе 3-ий и 4-ый и т.д. На первом этапе никто и не думал о полной средней школе, речь шла только о восьми классах.

Следующим этапом было подыскать подходящих учителей под восьмилетнюю вальдорфскую школу.

Праздничное открытие школы пришлось на 7 сентября 1919 года, но учеба все еще не могла быть начата, поскольку помещение бывшего кафе-ресторана “Уландсхёе” было готово лишь отчасти. Лишь 16 сентября была начата учеба и с речью, по поводу этого, к учителям и ученикам обратился Эмиль Мольт, поскольку Штейнер в это время отсутствовал.

Как в правовом, так и в экономическом смыслах школа была частью сигаретной фабрики. От этой фабрики она и получила свое имя, став называться вальдорфской школой. Именно Эмиль Мольт принимал на работу учителей, а зарплата перечислялась из бюджета фирмы. Конечно же, дети рабочих фабрики, финансировавшей существование данной школы, были освобождены от платы за учебу.

Мы можем видеть, что первая Вальдорфская школа, на первом этапе своего существования, была обузой для фирмы, в финансовом смысле этого слова, поскольку большинство учеников были дети рабочих этой фабрики, и, следовательно, освобождались от платы за учебу, то есть платило за образование сравнительно небольшое количество учеников. Поэтому мы можем понять, почему для наблюдательного совета и владельцев акций эта школа была попросту “мерзостью”¹².

Очень скоро, вопреки намерениям и ожиданиям Эмиля Мольта, в школу стали приходить все чаще дети, которые не имели никакого отношения к фабрике. “В момент основания школы соотношение было следующим: 191 ребенок “Вальдорф-Астории”, 65 посторонних детей, всего 256. В начале второго года существования школы соотношение уже было 1:1, еще через год посторонних учеников стало значительно больше”¹³.

Не было никаких оснований к тому, чтобы расходы на обучение посторонних учеников брала на себя фирма. Ведь так было задумано в ее основании. Родители, которые не являлись работниками фирмы, должны были оплачивать обучение своих детей и таким образом в школу от этих родителей стали приходить такие финансы, которые превышали даже выделяемое финансирование фирмы “Вальдорф-Астория”. Кто должен был распоряжаться таким большим притоком денег? Конечно же, не фабрика, она к этому не имеет никакого отношения. Поэтому в 1920 году было зарегистрировано юридическое лицо, с полным названием “Свободная Вальдорфская школа”. В обиходе называли и называют “Вальдорфским школьным объединением”. Фактически мы видим, что только с этого момента школа получила более или менее свободное юридическое и финансовое существование от родительницы, фабрики “Вальдорф-Астория”. Родителям, которые оплачивали обучение своих детей, была предоставлена возможность, распоряжаться данным финансовым потоком, как и где его применить в нуждах школы, в силу того, что был создан родительский совет.

Мы видим, что основные и определяющие моменты в биографии вальдорфской школы происходили спонтанно и никоим образом не являлись намеренными и специальными. “В основании Школьного объединения не было никакой вины “Вальдорф-Астории”. Она никогда не претендовала на юридическое и хозяйственное прикрытие школы. Фирма, то есть наблюдательный совет, дававший деньги, со временем взявший дела в свои руки, уважительно относился к школе, поскольку ее принимал близко к сердцу их уважаемый директор. Они вели себя так же, как ведет себя отец по отношению к слишком много позволяющему себе сыну”¹⁴.

После основанного объединения “Свободная Вальдорфская школа” дела пошли совсем по-другому. Хотя фирма “Вальдорф-Астория” и продолжала оплачивать обучение своих учеников, то есть детей ее рабочих, но особые средства на финансирование вальдорфской школы уже не предоставлялись. Эмиль Мольт следил за тем, чтобы доходы от спонсоров на существование школы обеспечивали полную ее жизнедеятельность. Время от времени он пытался “оторвать кусок” и от фирмы “Вальдорф-Астория”, то есть перечислить некоторое количество денег на содержание вальдорфской школы, но с наблюдательного совета было уже достаточно. Для них, с момента создания Школьного объединения, все стало на свои места.

Вернемся к исторической жизни на фоне Школьного объединения. С разу заметим, что хотя и внешняя форма Объединения и претерпела некоторые изменения, но в целом, в своей сущности, осталась прежней. Что мы в принципе сейчас и увидим. Когда было задумано данное объединение “Свободная Вальдорфская школа”, и поскольку внешних учеников становилось все больше, то существовала опасность данного рода. Внешние члены Объединения, имеются в виду родители не являющиеся работниками фирмы, дети которых учатся в данной школе, в силу своего постоянного увеличения в численности, могут получить перевес над внутренними, то есть действительными хозяевами вальдорфской школы. И тогда перед Рудольфом Штейнером, Эмилем Мольтом и другими, кто был напрямую причастен к рождению вальдорфской школы и всему связанному с ней, вставала очень серьезная проблема, ведь именно Объединение было реальным владельцем школы, зданий и земли, следовательно, именно родители, которые для фирмы, а значит и для школы, являлись внешними, становились реальными распорядителями будущей судьбы вальдорфской школы. Этого Рудольф Штейнер и Эмиль Мольт никак не могли допустить, потому, как они предполагали, что враги данного начинания ни перед чем бы не остановились, тем более, если они будут полноправными членами Объединения решающего судьбу рассматриваемой школы. “Поэтому в начале штатными членами с правом голоса были только семеро основателей. Рудольф Штейнер назвал их однажды “семью мудрыми мужами, совещающимися и решающими школьные вопросы”. – Посмею себе заметить, что сам Рудольф Штейнер также входил в эту семерку. – “Чтобы “Вальдорф-Астория” стала пощедрее, председателя ее наблюдательного совета сделали почетным председателем Вальдорфского школьного объединения. Большое значение это вряд ли имело. Кроме Рудольфа Штейнера – реального первого председателя – в правлении были Мольт, Штокмайер, Ляйнхас. “Простыми” членами были Хан и Бенкендёрфер. Позже место и голос в Правлении получили постоянный председатель коллегии и член исполнительного совета, являющийся директором”¹⁵.

Кроме штатных членов в объединение “Свободная Вальдорфская школа” имелись внештатные. Их ряды пополняли все учителя, другие сотрудники школы, родители учеников, а также и лица вносившие плату за малоимущих родителей. Были еще учреждены так называемые “содействующие” члены. Устраивая все выше описанным образом “Рудольф Штейнер надеялся на тысячи членов, чтобы Объединение приносило миллионы”¹⁶.

Внештатные члены, конечно же, чувствовали себя ущемленными в плане ощущения неполноценного доверия к ним. Преподавателей это не устраивало, так как они, все-таки, работают с одной целью и с одним желанием, чтобы школа процветала. Родителей это положение более чем ущемляло, ведь они пришли дать своих детей именно в эту школу, хотя могли предпочесть и другую. И естественно им хотелось бы иметь полное право голоса по поводу распределения финансов, например, выделить деньги на ремонт здания школы именно тогда, когда им кажется это целесообразным. Поэтому, Рудольфу Штейнеру приходилось как-то бороться с ропотом внештатных членов объединения “Свободная Вальдорфская школа. Через несколько лет “штатными” членами были сделаны все родители, учителя и спонсоры. Только таким образом Штейнер смог упразднить недовольство, дав то, что им в принципе было нужно, право полного голоса в серьезных вопросах, решающих собственно судьбу вальдорфской школы. После смерти Рудольфа Штейнера в “штатное” членство были возведены и “способствующие” члены Объединения.

“Общие собрания Школьного объединения хорошо посещались его членами, поскольку они могли рассчитывать не только на добросовестный бухгалтерский отчет и отчет ревизионной комиссии, но и на лекции Рудольфа Штейнера”¹⁷, что, конечно же, говорило о безоговорочном авторитете Штейнера перед членами Объединения. Иначе конечно и не могло быть, ведь мы знаем, что если в самом начале и зарождении любого долгоживущего предприятия не будет авторитетной личности, которая соберет вокруг себя массы, пусть даже и маленькие, но зато верные в силу авторитета собравшего их. Штейнер это знал,– и понимал, конечно же, и то, что если сейчас допустить воровство в самом начале существования школы, то это очень трудно будет преодолеть впоследствии, поскольку данные воровские намерения могут быть восприняты мировоззрением работников, а впоследствии и перейти в сферу менталитета административного корпуса вальдорфской школы. Поэтому “вначале Рудольф Штейнер часто должен был требовать строгого и “прозрачного” бухгалтерского учета, спрашивая, “сколько денег сегодня в “кассе” ”, или “каков реальный баланс” ”¹⁸.

Но внутренние “лихорадки” объединения “Свободная Вальдорфская школа” не прекращались, начинаясь с новых мнительных воображений относительно реального положения дел. Никто толком не понимал отношений вальдорфской школы Рудольфа Штейнера, или объединения “Свободная Вальдорфская школа” с фирмой Эмиля Мольта “Вальдорф-Астория”. Взгляды и настроения “штатных” членов Объединения желали лишь ждать лучшего. Перед Рудольфом Штейнером лежала довольно непростая ситуация: каким образом внести ясность в довольно-таки неясные отношения объединения “Свободной Вальдорфской школы” и фирмы “Вальдорф-Астория”; а также определить положение самого виновника возникновения данной школы Эмиля Мольта к вальдорфской школе. Данный запутанный клубок отношений и положений Штейнеру все-таки удалось развязать, дав некоторые определения и свой взгляд на данную проблему, пусть даже несколько изменив логическую цепочку исторических событий. Но, уже успевшие устояться взгляды коллегии было не так просто переменить. “Неприязнь проступала на протяжении нескольких конференций до и после летних каникул 1920г. Учителя полагали, что речь в первую очередь идет о хозяйственном фундаменте школы. На деле же речь шла о независимости школы от “Вальдорф-Астории”, а тем самым и от самого Эмиля Мольта, который в широком смысле идентифицировал себя с ней. Только после длинных разъяснений и в результате терпеливого, умелого ведения конференций Рудольфу Штейнеру удалось неожиданным, потрясающе простым образом развязать этот узел”¹⁹. Выступая на конференциях перед “штатными” членами Объединения он мало помалу менял их взгляды своими убеждениями. В первую очередь он говорил о том, как благодаря появлению объединения “Свободная Вальдорфская школа” отношения между вальдорфской школой и фирмой “Вальдорф-Астория” кардинальным образом изменились, школа полностью отделилась от фабрики. Далее, когда данная мысль была доведена до слушателей и разъяснена, Штейнер взялся в своих выступления за Эмиля Мольта. Здесь он сумел убедить всех, включая даже Мольта, в том, что только теперь, с создания Объединения, тесная связь Эмиля Мольта со школой обрела правильную форму. Докладчиком доводились определенные взгляды относительно Эмиля Мольта. Штейнер убеждал, что Мольт основал школу не как директор фабрики “Вальдорф-Астория”, но как частное лицо. А те все вклады, благодаря которым была совершена покупка здания под школу, наименовались Рудольфом Штейнером в одном из его докладов личными вкладами Эмиля Мольта. Конечно же, докладчик умолчал о том, что это были деньги, взятые с фирмы “Вальдорф-Астория” без ведома наблюдательного совета и владельцев акций, которыми Эмиль Мольт не мог самостоятельно распоряжаться, даже в силу того, что он был генеральным директором той фирмы, которую создал.

“Штейнер вскрыл также и более глубокие причины борьбы: “Дело в том, чтобы коллегия каждый раз была готова… до конца идти с г-ном Мольтом, что не имеет ничего общего с фабрикой “Вальдорф-Астория” ”. Поэтому Мольт с полным правом может чувствовать себя членом коллегии, но “вовсе не в качестве финансиста”, а “в качестве покровителя” школы, равно как и фрау Берта Мольт может чувствовать себя “матерью школы” ”²⁰.

Эмиль Мольт тяжело уживался в новой роли. В роли бескорыстного и щедрого жертвователя вальдорфской школы. Но именно в этом и убедил всех и даже Мольта, хотя ему это не нравилось, Рудольф Штейнер, отодвинув, таким образом, сам того не зная, Мольта в истории создания вальдорфской школы.

Когда спрашивают: кто создал вальдорфскую школу? То только из-за того, чтобы много не объяснять, следует ответ: Рудольф Штейнер. Об Эмиле Мольте вспоминают лишь тогда, когда речь заходит о происхождении названия данной школы. Вполне может быть, и мы с этим тоже можем согласиться, что Эмиль Мольт не вложил в вальдорфскую школу столько труда, сколько приложил здесь Рудольф Штейнер. Именно поэтому и пригласил его Эмиль Мольт, чтобы Рудольф приложил здесь максимум усилий и своих знаний, что последний и сделал. Конечно же, я имею в виду не только административные попечения Рудольфа Штейнера, но и созданную им педагогику, которая впоследствии стала также называться вальдорфской. Все что вложил в создание и образование вальдорфской школы Эмиль Мольт можно практически посчитать в рейхсмарках того времени, но этого еще мало для того, чтобы войти в историю наравне с Рудольфом Штейнером. Конечно, этим заслуги Мольта не уменьшаются. Кто еще так сильно заботился о финансовом положении вальдорфской школы как не Эмиль Мольт. Стараясь делать это от всей души и выкладываться на полную, он действовал иной раз просто на грани финансовых возможностей фирмы, вспомним, как он выделил из фирмы 1000 000 тогда еще добрых рейхсмарок на создание школы, а иной раз просто на грани физических возможностей человека. Даже тогда, когда Эмилю Мольту пришлось передать свою фирму в другие руки, он вложил в договор о продажи пункт, о надхождении выплат в форме школьной платы за “вальдорфских детей” в течение ближайших десяти лет.

Школьное объединение, о возникновении которого мы говорили выше, или объединение “Свободная Вальдорфская школа”, оказалось столь необходимой организацией для жизнедеятельности вальдорфской школы, что мы можем видеть и сейчас подобные объединения в современных вальдорфских школах, хотя они могут называться по-другому, но имея при этом те же функции и почти ту же структуру что и первоначально. Так, в одной московской государственной школе №1060, где преподают по методу вальдорфской педагогики, действует родительский совет. И как нам заявила заместитель директора школы – родители, которые также причастны к финансированию данной школы, ратуют за повышение зарплаты учителям, ведь они как никак работают с их детьми. Это выглядит довольно неплохо, учитывая современное финансовое положение учителей в России и на Украине. Но следует ли забывать о том, что в современном обществе административные объединения и родительские советы в вальдорфских школах образовываются не из-за большого потока финансов от спонсоров, но для решения проблемы финансирования школы, так как государства, конечно же, отказываются в удержании частных школ, в данном случае мы имеем в виду вальдорфские школы. Но об этом мы будем вести разговор ниже в соответствующих разделах, а пока вернемся в прошлое первой вальдорфской школы.

Рудольф Штейнер смотрел намного дальше, нежели члены Объединения вальдорфской школы. И по всему оно не могло решить всех задач, которые планировал Штейнер. В задачи Объединения входила нормализация функционирования школы, в первую очередь, конечно же, достаток финансирования. Рудольф Штейнер мечтал о всемирном школьном объединении, данная мысль выплывала из его теории о “трехчленности”. Говорил о централизации кассы и о централизованном финансировании. Это должно выглядеть, по убеждению Штейнера, как международное движение за обновление всей школьной системы. Он полагал, что фундаментом такого движения следует сделать всемирный школьный союз, задачами которого являлось бы не только централизированный контроль за ведением преподавания во всех вальдорфских школах, но и сбор необходимых средств на существование подобных заведений.

“Очень возможно, что, основав такой Союз, вообще для подобных школ, мы легко соберем деньги”, – говорил Рудольф Штейнер. При этом мы можем видеть, что Штейнер имеет в виду не только школы для детей, но и высшие школы: “Свободная высшая школа в Дорнахе также должна финансироваться из этих средств… Мы стремимся к централизированному финансированию… к централизированной кассе”²¹. И в этом отношении штутгартская школа могла стать сигнальным маяком, или, как было сказано Рудольфом Штейнером в обращении к присутствующим членам объединения “Свободная Вальдорфская школа” на конференции вечером 20 августа 1919 г., она могла стать “практическим доказательством успешности антропософского мировоззрения”²².

Но, несмотря на все убеждения Штейнера его идеи не были поняты в Штутгарте, было еще слишком рано говорить о подобных переворотах тем, кто лишь начал убеждаться в жизнеспособности новой педагогической системы. Даже тогда, когда всех более всего волновало финансирование вальдорфской школы Рудольф Штейнер по-прежнему утверждал: “Мы должны основать всемирный школьный союз, программой которого являлось бы не поддержание штутгартской школы, а вообще основание школ, работающих по таким принципам”²³. Вечером 29 июля 1920 года была прочитана одна из многочисленных лекций Рудольфа Штейнера. На данной лекции он хотел затронуть свою наболевшую тему о создании всемирного школьного союза, но почему-то не сказал об этом ни слова. Видимо потому, что он также близко принимал к сердцу вальдорфскую школу и был, также как и все, счастлив тому событию, что в этот вечер удалось собрать достаточно денежных средств, для дальнейшей жизни школы. Хотя впоследствии он сожалеюще говорил: “То, что произошло вчера, перечеркнуло план всемирного школьного союза”²⁴. Штейнер уже определенно был убежден в том, что в Штутгарте эту идею не удастся толкнуть к пониманию и реализации. Впоследствии он даже перестал сожалеть об этом, так как значительно переменил свои взгляды на воплощение в жизнь всемирного школьного союза. Он уже практически отрицал возможность осуществления данной структуры из Штутгарта и полностью отвергал идею первой вальдорфской школы, как центральной и главной по отношению ко всем остальным будущим свободным школам.

Со всей определенностью Рудольф Штейнер утверждал теперь следующее: “Гораздо лучше, если союз против бедности будет основан не бродягами и нищими, а теми, у кого хоть что-то есть в карманах”²⁵. Теперь он понимал, что из Штутгарта нельзя будет создать такую мощную финансовую машину, благодаря которой будут существовать свободные школы, практикующие вальдорфскую педагогику, во всем мире. Из Штутгарта, из первой вальдорфской школы не получится финансировать такую массу, ведь они и сами постоянно сталкиваются с проблемой финансирования и ищут стабильных источников содержания.

Поэтому Рудольф Штейнер искал другие места где его теория обратилась бы практикой. Воспользовавшись тем, что ему надлежало прочитать курс лекций 12 и 16 октября 1920 года в Дорнахе Штейнер со всей силой своих убеждений выступал за образования всемирного школьного союза, доказывая его необходимость для существования свободных от государства образовательных учреждений. Но его идей опять не были восприняты. Следующую попытку он осуществил находясь в Гааге с февраля по март 1921 года, но и здесь он не получил отклика на свои идеи.

Спустя долгое время, через много лет после смерти Рудольфа Штейнера, так называемые голландские друзья, которым очень импонировала идея Штейнера об образовании всемирного школьного союза для свободных школ, потратили очень много своих денег и своих сил на образование такого союза, но и им это было не по зубам. Их предприятие до основания развалилось, и все закончилось вальдорфской школой в Штутгарте и несколькими школами, практикующими ту же педагогическую систему. Впоследствии они тоже стали называться вальдорфскими. С большей интенсивностью они стали открываться уже лишь после второй мировой войны.

1-й год существования школы:

16 сентября 1919г. – 24 июля 1920г.

8 классов

12 учителей

256 учеников

По воспоминания современников, первый год Рудольф Штейнер выглядел по-особому сияющим. Это настроение передавалось и учителям, т.е. первый год можно охарактеризовать сильным энтузиазмом всех причастных к делу возникновения школы даже, несмотря на все трудности связанные с первым годом существования, о которых мы также сейчас будем говорить.

Как уже известно, из выше описанной истории возникновения вальдорфской школы, праздничное открытие состоялось 7 сентября 1919г., на котором Штейнер выступил с приветственным большим обращением. Но само преподавание не могло быть начато из-за того, что помещение бывшего кафе-ресторана не было еще готово. И таким образом обучение началось лишь 16 сентября 1919г. Где Штейнер уже не присутствовал и с речью по этому поводу к присутствующим обратился Эмиль Мольт. Вальдорфская школа начала свою работу как неполная средняя восьмилетняя школа. По началу все выглядело крайне убого. Школьная мебель поступала партиями и с опозданием, так что некоторое время детям приходилось сидеть на ресторанных стульях и писать на коленках.

В первый год не было еще, конечно же, школьного объединения, оно появилось немного позже. И нас естественно может интересовать, как выглядела структура администрации школы. Естественно была учреждена педагогическая коллегия, в неё входили: Рудольф Штейнер, фрау Мария Штейнер, Эмиль Мольт, г-жа Берта Мольт и 12 учителей. Количество учителей постоянно менялось, потому что одни уходили, то на некоторое время, то на совсем, другие же приходили. Таким образом, к концу года учителей было 14 человек. На место привычного директора Штейнер не ставил никого. Он возложил эти обязанности на каждого учителя, каждый был суверенен, каждый в праве решать. Штейнер предпочел такую форму из-за личных республиканских соображений. “Конференции – это свободные республиканские обсуждения”²⁶, – говорил Штейнер. Хотя уже более чем через три года он сам передал руководство школой управляющему совету, но назначил в нем не менее 3 – 4 человек “дабы республиканская конституция не была нарушена.

Учебный план и программы, по которым следовало работать в течение года, были разработаны Рудольфом Штейнером и предоставлены учителям на педагогических курсах августа – сентября. Но, чего и следовало ожидать, все разработки Штейнера еще требовали над собой серьезной работы. В течение года они дополнялись и перерабатывались непосредственно самими учителями.

2-й год существования школы:

20 сентября 1920г. – 11 июля 1921г.

11 классов

19 учителей

420 учеников

Хотя прошлогодний энтузиазм продолжает присутствовать, но в учителях уже невидно той напористости, что проявлялась в первом году. В этом году было заметно, что школа значительно выросла. Очень подробно разрабатывались практические предметы: ручной труд; садоводство; рукоделие. Некоторые начинания первого года пришлось теперь прекратить. Так уроки вежливости и социального знания были упразднены, так же было решено не возобновлять работу детского сада и школы продолженного образования.

В этом году возникает проблема собственного школьного врача и появляется 9-й класс, что естественно не было запланировано, так как эта школа была создана как восьмилетняя. Преподавание велось пока совмещено, 8-й и 9-й учились вместе, но это не решало проблему. Программа для прошлогодних восьмиклассников повторялась с утверждениями: “Давайте повторим еще раз то, что проходили в прошлом году”. Всплывает вопрос абитуриентских экзаменов, что ставит новые трудности и новые волнения вальдорфских учителей за своих учеников. Так как дети воспитывались в духе антропософии, и им насаждалось определенное мировоззрение, то естественно преподаватели боялись влияния других идей на своих воспитанников. Только, конечно же, они на эту систему мировоззрения смотрели как на единственно правильную. Их волнение было связано с тем, “что старшие классы могут оказаться под слишком сильным влиянием обычных “высших учебных заведений”, что затруднит “определенные вещи”. “Определенными вещами”, согласно “Лекциям по педагогике средней школы”, были те предметные области, благодаря которым подросток, мог бы соответствующим нашему времени образом войти в практическую жизнь”²⁷.

Именно сейчас появляется школьное объединение “Свободная Вальдорфская школа”, причины появления которой были описаны выше. Решаются проблемы отношения вальдорфской школы и фабрики “Вальдорф-Астория”.

3-й год существования школы:

18 июня 1921г. – 30 мая 1922г.

15 классов

30 учителей

540 учеников

Новым представляется появление 10 класса, второго класса высшей школы учрежденной при вальдорфском учебном заведении. Разрабатывается новый учебный план для высшей школы. Для этих новых классов вводятся новые практические предметы: прядение и ткачество; наука о здоровье и оказание первой помощи; геодезия; техническая механика и стенография.

Проводилась каждый год ревизия со стороны школьного совета. В этом году она проходила весной 1920г. Но лишь сейчас Штейнер спрашивает мнение учителей о данных проверках и желает слушать подробности их впечатлений. “Исходя из их высказываний он вынужден был сделать вывод, что проверка (и вынесение решения) носила слишком узкий и предвзятый характер, что проверяющие не интересовались сутью вальдорфской школы. На этом основании он принял подробные решения о том, как противостоять беспредметным нападкам со стороны журналов “Троичность” и “Антропософия” ”²⁸.

Когда Штейнеру пришлось познакомится в министерстве с отчетом школьного совета, он в резкой форме высказался присутствующим учителям на одном из собраний: “То, что там написано, правда; вот что самое горькое”²⁹.

Если первые годы характеризовались приподнятым настроением Рудольфа Штейнера, то этот год мы видим его в роли обвиняющего всех в не проявлении активности к общему делу. Он жалуется на недостаточную совместную деятельность коллег, на малую живость учеников.

Впервые в вальдорфской школе происходит серьезное обсуждение двух наиболее тяжелых учеников старших классов. Поскольку с ними не могли справится учителя, то Рудольф Штейнер решительно заявляет: “Нужно с ними покончить”³⁰.

В этот год Штейнер проявлял себя не только как критик собственной школы, но и радовался ее, пусть и не самым большим но, успехам. Для него поистине это успех, “поскольку вальдорфская школа выработала такой положительный дух”, – анализ этой “положительной” духовности мы будем проводить несколько ниже, – “поскольку она в главном сохранила верность всем своим обещаниям”³¹ он мог оставаться спокойным, ведь это значило, что спустя годы эта школа может также не отойти от его педагогических воззрений, что в принципе мы сейчас и наблюдаем.

Ученики 10-го класса попросили аудиенции у Рудольфа Штейнера. Он предоставил им встречу, где ученики высказались по поводу своего недовольства некоторыми учителями. Штейнер дал им высказаться до конца и отпустил, не вступая в диалог. Это событие сильно сказалось на настроении Рудольфа Штейнера, хотя это он проявил лишь в следующем году.

4-й год существования школы:

20 июня 1922г. – 24 марта 1923г.

19 классов

37 учителей

640 учеников

Сейчас все кардинально изменилось, от Штейнера можно было услышать только гневные и обличающие слова вплоть до февраля 1923г.

“Штейнер самостоятельно рассмотрел все сказанное ему учениками 10-го класса, и у него создалось впечатление, что “вальдорфская школа не справилась (с этими детьми)”. Один тяжелый упрек следовал за другим”³².

На одной из конференций Штейнер выяснил, что характеристики учеников написаны крайне небрежно. Это так повлияло на него, что он с гневом покинул помещение и конференция была прервана.

Так же ученики 9 – 11 классов продемонстрировали нравственное одичание серией своих выходок. В результате из школы пришлось исключить несколько учеников, что сказалось как на внутренней, так и внешней атмосфере школы.

В связи с данным положением ухудшения дел в школе Штейнер решает создать новую систему управления. До этого события управление школой велось всем преподавательским коллективом. Он предложил, чтобы, кроме того человека, который постоянно находится в школе, временно исполняя обязанности управляющего, был создан управляющий совет, некая коллегия, состоящая из 3 – 4 человек. Однако это удалось осуществить только после долгих и упорных переговоров. Никому из учителей не хотелось менять положения дел и ставить над собой начальство, ведь до этого они находились в полной свободе, управляя школой все вместе.

С учетом ошибок прошлых лет, когда 9-й класс свалился всем учителям как снег на голову, и они небыли готовы вести его, поэтому повторяли программу 8-го класса, была разработана новая программа для 11-го класса на следующий год.

Рудольф Штейнер и в этом году вносил свои поправки на конференциях с учителями в жизнедеятельность новой школы. “Во-первых, он говорил об украшении школьных помещений; во-вторых, о том, как плодотворно готовиться учителю; третье – его замечания о школьной гигиене; четвертое – подробный разговор о месте французского языка в школе; пятое – вопросы питания; шестое – фундаментальные замечания по поводу преподавания физкультуры”³³.

5-й год существования школы:

24 апреля 1923г. – 7 апреля 1924г.

21 класс

39 учителей

687 учеников

Сейчас вопросом номер один стоит отношение вальдорфской школы с государством и внешним миром. Происходит подготовка к выпускным экзаменам, что ставит свой серьезный вопрос о том, будут ли восприняты внешним миром и государством их выпускники. Вопросы, связанные с выпускными экзаменами, требовавшие серьезного разрешения, явились причиной того, что программа новоиспеченного 12-го класса не была разработана надлежащим образом.

Проблемы в этот год возникают с 9-м классом, у других, включая, старшие, происходит некоторое затишье. Но и эти события теперь не принимают столь трагической формы, обсуждение особо трудных детей ведется с небольшим юмором.

Рудольф Штейнер ведет сейчас речь в первую очередь вокруг того факта, что пробивающаяся в этом возрасте “скрытая” рассудочность, будучи предоставлена сама себе, прежде всего “упражняется в хамстве”; “Рассудочность должна быть поставлена на правильные рельсы”³⁴. Но как обычно и учителей не оставляет без пищи для раздумий. Осенью 1923г., он прочитал три лекции для преподавателей вальдорфской школы “Побуждения к внутреннему осмыслению профессии учителя и воспитателя”.

И конечно же, как и в каждом другом году, одни преподаватели уходят из-за конфликтных ситуаций, на их же место заступают новопришедшие учителя.

25 – 29 марта 1923г. Была проведена художественно-педагогическая конференция, затем целый ряд лекций Рудольфа Штейнера наименованных “педагогические лекции, приуроченные к празднику Михаила”, которые проводились 15 и 16 октября 1923г.

Этот год был проведен вальдорфскими учителями по-особому, как и самим Рудольфом Штейнером. Мы можем отметить особенную активность, перерастающую иной раз прямо-таки в праздничное чувство.

6-ой год существования школы:

30 апреля 1924 – 30 марта 1925г.

23 класса

47 учителей

784 ученика

В этом году принимается решение не делать выпускных экзаменов в конце 12-го класса, потому что в прошлом году они нарушили всю работу школы. Рудольф Штейнер советуясь с учителями и с учениками 12-го класса принимает решение учредить в следующем 1925г., особый класс для тех кому сдача экзаменов понадобится в жизни. Этот класс не называют тринадцатым, но подготовительным классом для сдачи абитуриентских экзаменов. Двенадцать других классов должны, по утверждению Штейнера, “остаться чистыми”³⁵.

Слышатся все те же резкие выражения по поводу неполной отдачи учителей своему делу. “Человек, если он должен жить духовно, не может быть усталым”³⁶, – говаривал тогда Штейнер.

“Но как бы резки ни были его слова, все же в них ни разу не сквозило разочарование. Они всегда звучали позитивно, с желанием помочь: “Я должен дать новый толчок”. Перед лицом новых задач взгляд должен яснее и острее обратится внутрь, дабы работа учителя глубже сочеталась с духовным, с истинным познанием человека. “В сентябре или в начале октября я собираюсь прочесть лекции о нравственной стороне воспитания и преподавания”. Но этот курс не состоялся. Ему помешала болезнь Штейнера. Упоминается и обещанный семинар по преподаванию языка и литературы, так же несостоявшихся. Эти пробелы с тех пор постоянно дают о себе знать, поскольку связанные с ними задачи становятся все серьезнее и серьезнее”³⁷.

Этот учебный год был последним для Рудольфа Штейнера, управление школьными делами и советы учителям он давал, из-за участившихся болезней, преимущественно с помощью писем. За две недели до своей смерти, 30 марта 1925г., он написал письмо вальдорфским учителям, где вскрывает суть вальдорфской педагогики: “Если учителя в своем сердце будут верно хранить сознание плодотворности антропософии, то добрые духи, парящие над школой, смогут и далее помогать ей и в делах учителей будут действовать духовно-божественные силы”³⁸. Все это конечно очень походит на возрожденное язычество, но все-таки оставим анализ педагогических и духовных воззрений Рудольфа Штейнера для соответствующих разделов.

Рудольф Штейнер родился 27 февраля 1861г., в городе Кральевец Австро-Венгерской империи. В современное время этот город находится на территории Хорватии или Кроации, как ее еще называют в немецком и некоторых западноевропейских языках. Его родители были родом из Нижней Австрии. В Кральевце, где они обитали, отец, Иоганн Штейнер, работал телеграфистом при железнодорожной станции. Но в его детской памяти не успел запечатлеться город его рождения, потому что вскоре его семья переехала на другое место. Через полтора года после рождения сына отец был переведен под Вену³⁹, а еще полгода спустя Иоганна Штейнера назначили начальником железнодорожной станции города Потшах, Нижней Австрии. Здешние места отличались необычайно красивой природной атмосферой. Именно здесь юный Рудольф возрастал между не совмещаемыми вещами, достижением человеческой мысли технике и созданием Творца природой. Хотя в наше время это и не считается совсем не совмещенным, вспомнить хотя бы современную генную инженерию, но то был другой час. Техника только начинала входить в жизнь того современного общества XIX века. И, конечно же, непривычное, в сознании людей того времени, не могло просто не входить в разрез с привычным. Техника и природа противопоставлялись просто потому, что первое – создание человеческого гения, второе – создано Творцом. Это противопоставление Рудольф Штейнер впоследствии высказывает в своей автобиографии, где нисколько не противоречит сделанным нами выводам: “…мои интересы оказались в значительной степени втянутыми в механическое этой жизни. И я знаю, как эти интересы затемняли в детской душе сердечное влечение к чарующей и, в месте с тем, величественной природе…”⁴⁰.

В тоже время как маленький Рудольф знакомится с механическим миром, созданием человека, в его душе происходит первое знакомство с миром духов. Учеба и наука никогда не были главным в жизни Штейнера, хотя он неплохо учился и достиг в этих областях, скажем, скромно, довольно немаленьких результатов, что мы далее и увидим. У него очень рано проявились мистические наклонности, в которых можно видеть семена будущей антропософии. В своей автобиографии Штейнер описывает, как в возрасте около семи лет он переживает в себе пробуждение способностей духовного зрения. Перед его внутренним взором начинает раскрываться другая сторона мира, сокрытая от чувственного взгляда: “Я различал предметы и существа, которые видят, и которые не видят”⁴¹. Так же в этом возрасте он встречается с явлением “умершей родственницы в “эфирном”. С этого времени “весь мир элементарных духов раскрывается перед ним” ”⁴². Штейнер живет как бы в двух мирах одновременно в духовно-мистическом и материальном. С точки зрения врача это явная шизофрения, с точки зрения православного человека, это можно назвать бесоодержимостью. Как замечают современные штейнерианцы: “Именно это дало ему возможность действовать гораздо более плодотворно и успешно в повседневных делах”⁴³.

1869г., семья Штейнера переселилась в одно венгерское село Нейдорфль. Здесь мальчику было уже восемь лет и он, несмотря на то, что не было на это никаких поощрений со стороны семьи, стал прислуживать на службе священнику Католической Церкви. “Эта моя деятельность кончилась плачевно,– вспоминает Рудольф Штейнер, – несколько мальчиков, помогавших в церкви, среди них и я, однажды утром опоздали на службу. Все они должны были подвергнутся телесным наказаниям. Я испытывал отвращение к наказаниям подобного рода…”⁴⁴. Мы знаем, что подобные наказания довольно часто практиковались в то время, да и не только Католической Церковью, но иногда и “внешним миром”. Эта методика воспитания преимущественно использовалась в учебных заведениях для стимуляции учебного процесса. Рудольф Штейнер терпеть не мог данного подхода, как мы это видели из его личных высказываний. Такое отношение было обусловлено внутрисемейной жизнью Штейнеров. Отец Рудольфа не был человеком религиозным и поэтому как истинный вольнодумец воспитывал своего сына в том же духе. Что нам во многом объясняет его, не одобряющее, отношение к такому роду церковного воспитания. После того случая Рудольф больше никогда не связывал серьезно свою жизнь с бытием церкви.

Жизнь Рудольфа Штейнера потихоньку переходит и в школьные годы, начальные классы он проходит в венгерской школе села Нейдорфль. Именно здесь, “в нейдорфльской школе, благодаря сельскому учителю, девятилетний Рудольф близко знакомится с музыкой и рисованием, впоследствии сильно притягивавшим его к себе. У него же он впервые открыл учебник по геометрии и, одолжив у учителя книгу, на две недели погрузился в ее изучение. “Я говорил себе: предметы и процессы, воспринимаемые чувствами, находятся в пространстве. Но так же, как это пространство находится вне человека, так имеется внутри род душевного пространства, являющийся ареной духовных существ и процессов. В мыслях я видел не образы, составляемые человеком, а откровения духовного мира на этой арене души… Как ребенок я не мог облечь это ясно в слова, но я чувствовал, что познание о духовном мире нужно так же носить в себе как геометрию” ”⁴⁵. “Я хотел найти основания сказать себе, что переживания мира духовного настолько же мало есть иллюзия, как и переживания мира чувственного. В геометрии можно знать нечто, что переживает сама душа благодаря своей собственной силе. Эта мысль позволяла говорить о духовном мире также, как и о чувственном…”⁴⁶. Здесь четко видно, что Рудольф Штейнер, не будучи воспитанным на пути духовной жизни католических святых мечтателей, идет вразрез с ходом мышления в познании духовного мира хотя бы с тем же Игнатием Лойолой, духовный путь которого целиком построен на представлении самому себе красот и ужасов мира умозрительного.

Как и каждый отец, Иоганн Штейнер заботился о будущем своего сына. Он отдает его не в гимназию, но в реальное училище, хотя то было и не совсем по карману этой семье. Отец видел в своем сыне железнодорожного инженера и поэтому стремится дать ему самое лучшее образование. Но как мы увидим, Рудольф не исполнил намерений отца об его будущей профессии.

Десятилетний Рудольф Штейнер осенью 1872г., поступает на учебу в реальное училище Винер-Нойштадта. Поскольку материально его семья была довольно ограничена – он старался прилежно учится, чтобы таким образом быть освобожденным от платы за учебу. “По его собственным словам, “хорошим учеником” он сделался поздно – когда ему шел уже четырнадцатый год. С этого же времени он начинает постепенно избавляться от своих ошибок в немецком правописании. Такое позднее овладение грамматическим письмом необычайно много дало ему в оккультном развитии. При этом он увлечен искусством, в частности музыкой, а также геометрией: “Геометрические формы являются тем, что особенно созвучно определенным потокам эфирного тела, силы которого охотно изживают себя во внутреннем их созерцании. Геометрия эфирного тела, которая имеет свой прямой аналог с геометрией чувственной, – вот что принесло Рудольфу Штейнеру подлинное счастье” ”⁴⁷.

Так же стимулом для ранней педагогической деятельности сыграло скудное материальное обеспечение семьи Штейнеров. Он устраивает вспомогательные курсы в помощь отстающим, “чтобы хоть немного добавлять к тому, что тратили мои родители на мое образование из своих скудных доходов”⁴⁸. Франс Карлгрен замечает, что “с четырнадцати лет, – благодаря своим платным занятиям, – он сам платил за учебу в реальном училище, а позднее и за обучение в Высшем учебном заведении, давая частные уроки по самым различным предметам”⁴⁹. Он впоследствии вспоминает об этой необходимости обучать других с глубоким чувством благодарности: “Я обязан этим занятиям очень многим. Преподнося воспринятый материал другим, я в известном смысле пробуждался для него”⁵⁰.

По замечаниям штейнерианцев, он за время своей учебы берет то многое от своих учителей, что впоследствии применяет в созданной им вальдорфской педагогике. Вот как они описываю его активное самообучение, начавшееся с 1876г., когда ему исполнилось четырнадцать лет: “С четырнадцати лет он достает себе “Критику чистого разума” Канта и усердно изучает ее, а затем и другие философские книги; наряду с программой реального училища, он самостоятельно проходит курс гимназии, овладевая греческим и латынью; история и литература становятся еще одним увлечением подростка и юноши. В этом разнообразии интересов можно уже видеть семена будущей концепции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гимназический, гуманитарный цикл и реальную школу, ориентированную на естественно-научные и математические дисциплины”⁵¹.

В принципе, нет никаких оснований не верить такому положению дел, о том, что Рудольф Штейнер впитывал все то хорошее в методах преподавания и впоследствии воплощал это в вальдорфской педагогике. Каждый практикующий педагог может вспомнить о своих школьных годах и заметить, что те методы, которыми он пользуется, взяты из его личного опыта, начавшегося еще в школьные годы, то есть, из опыта других педагогов, о которых читал, слышал, и у которых непосредственно учился.

“В 1879 году родители Штейнера переезжают в Инциндорф под Вену. В первую же поездку он приобретает ряд философских книг, среди которых особенной любовью пользовалась “Учение о науке” Фихте.

Благодаря этой книге перед Штейнером стала во всем своем объеме и значительности проблема “Я”, на разрешение которой будут направлены все его усилия”⁵².

В Вене Рудольф Штейнер поступает, в этом же году, в Высшую Техническую школу. Не оставляет и своего, ставшего уже привычным, самообучения. Здесь, кроме того, что он получает основательное естественно-научное и математическое образование, он еще самостоятельно изучает философию, литературу и историю.

“В первый год своего пребывания в Вене Штейнер встретил человека, для которого восприятие духовного мира было также внутренним переживанием. Им оказался собиратель трав Феликс Когуцкий. Это знакомство Штейнер рассматривает как предвозвестие другой встречи – встречи с существом, несущим в себе, по словам антропософов, исключительную миссию, связанную с современной духовной эволюцией человечества. Из этой другой встречи, отмечает Штейнер, он вынес значительную духовную поддержку и вступил в жизнь со стремлением постичь глубинный смысл материализма во всех областях: науки, искусства, религии и техники, и, поняв, преодолеть”⁵³.

Этой другой встречей было знакомство, как полагают и сами штейнерианцы, с Христианом Розенкрейцером легендарным основателем учения и общества розенкрейцеров. Какого характера была эта встреча судить довольно сложно, ведь существует версия, что Христиан Розенкрейцер жил в XIV или XV веках, что создает немалые препятствия для их встречи. Как известно Рудольф Штейнер жил на рубеже XIX и XX веков. Но если учесть тот факт, что Штейнер уже в своем детстве встречался со своей усопшей родственницей в “эфирном”, то можно предположить и здесь ту же ситуацию.

Как было уже сказано, время жизни Христиана Розенкрейцера, которое мы указали, является всего лишь версией, то есть точное время нельзя установить. И вполне возможно, что Х.Розенкрейцер жил задолго после того, как было основано общество розенкрейцеров, то есть во времена Штейнера. Потому что существует версия, по которой розенкрейцеры имеют свое название не от фамилии основателя, а от принятой ими эмблемы, розы и креста.

В физическом мире или в эфирном, но все-таки Рудольф Штейнер встречался с Христианом Розенкрейцером. “Именно от него принимает Штейнер посвящение, принцип которого состоит в том, что “первый шаг должен сделать сам ученик, и лишь затем следует ответ духовного мира”⁵⁴. Вскоре после этого он переживает борьбу с Люцифером: “В мистике отношение человека к духовному приходится вполне предоставить “субъективному чувству”, а в произволе субъективного как раз и царствует Люцифер… Проводя все это перед своим духовным оком, я все более усиливал в своей душе силы, находившиеся во внутренней оппозиции мистике… Не представляло особого затруднения придавать этому душевному конфликту во внутреннем существе ясность, разрешающую его в конце концов”, – так констатирует Рудольф Штейнер свою “действительную победу над Люцифером”⁵⁵. “Без особых затруднений справившись с падшим ангелом, Штейнер приступает к главному: “в полном одиночестве при помощи лишь своего внутреннего света… осуществить то, чего все человечество должно было достигнуть лишь в более или менее отдаленном будущем – новое соединение с духовным миром через принцип “я”, через соединение с силами живого Христа”⁵⁶. Ему удается и это. Тогда, по его словам, он переживает личную встречу со Христом – тоже “в эфирном”, – встречу, аналогичную, если не идентичную встрече апостола Павла на пути в Дамаск. Разница в одном: Апостол встречи не искал, Штейнер же достигает ее собственными усилиями “чисто внутренним медитативным путем” – происходит, так сказать, явление Штейнера Христу”⁵⁷.

Что касается его действительно реальных впечатлений, то мы можем отметить особое впечатление, произведенное на него лекциями по немецкой литературе профессора Карла Юлиуса Шроэра, выдающегося исследователя Гете и комментатора Фауста. Благодаря этим лекциям Штейнер впервые знакомится с трудами Гете и независимо от исследований Шроэра самостоятельно занимается оптикой на базе учения Гете о цвете. В одной из бесед с Карлом Юлиусом Шроэром он показывает результаты своей самостоятельной работы и высказывается о том, что в трудах Гете, в особенности в подходах к феноменам света и цветов скрыто еще неисчерпаемое количество идей и возможностей для современной науки.

Таким образом, в 1883 году, Рудольф Штейнер начинает активно участвовать в литературной жизни Вены, столицы Австро-Венгерской империи. Карл Юлиус Шроэр, после упомянутой беседы, “рекомендует 22-х летнего студента издателю Кюршнеру, планировавшему академическое издание “Немецкой национальной литературы” – монументальной серии, охватывающей более 200 томов – в качестве редактора и комментатора корпуса естественно-научных сочинений Гете. Подобное предложение не могло не вызвать у издателя удивления. Однако, после некоторых колебаний, Кюршнер соглашается принять предложение, но с условием поручительства Шроэра, которое тот охотно предоставляет. Штейнер с энтузиазмом берется за это дело и в короткие сроки добивается удивительного успеха”, – очень скоро, 22 февраля 1883 года, он предоставляет издателю на просмотр, готовый к изданию, первый том рукописных сочинений Гете, – “Его комментарии и вводные очерки к научным творениям Гете получают самую высокую оценку специалистов. Этой деятельности по работе над научным наследием Гете, а также гетевской эстетике, Штейнер посвятил в общей сложности около пятнадцати лет”⁵⁸.

Рудольф Штейнер оказал такое большое впечатление на Шроэра, что последний порекомендовал его на место домашнего учителя в семью венского коммерсанта Ладислава Шпехта. Здесь было четверо сыновей, но один из них пользовался особой заботой у родителей в силу своей болезни. Он страдал гидроцефалией, то есть водянкой головного мозга, сопровождающейся увеличением объема черепа, задержкой умственного развития, головной болью и пр. “Малейшее умственное напряжение вызывало у него приступы головной боли, бледность и нарушение в поведении. Домашний врач семьи Шпехт, знаменитый венский врач Бройер, Учитель Фрейда, высказал сомнения в способности ребенка к развитию. Штейнер, напротив, был убежден в том, что в ребенке скрыты большие духовные способности, и что дело состоит только в том, чтобы привести духовно-душевное в правильную, здоровую связь с телесным”⁵⁹. В этом убеждении Штейнера нет ничего удивительного, потому что, как известно, страдающие болезнью дауна, которая характеризуется также задержкой умственного развития, имеют репутацию добрых людей, немного наивных в жизни. Именно поэтому Штейнер мог видеть этого десятилетнего мальчика, как имеющего некие высоко-духовные способности. Но не будем все так материализировать, вполне возможно, что мальчик обладал чем-то личным, духовным, ведь мы все, по сути, имеем нечто личное и отличительное от других, каждый индивидуален, тем более в своей душе.

“Семья поверила Штейнеру, и мальчик был целиком отдан ему на воспитание. “Эта воспитательная задача была для меня богатым источником учения. Благодаря практике обучения, которое мне приходилось применять, мне открылось понимание связи между духовно-душевным и телесным в человеке. Здесь я прошел подлинную школу физиологии и психологии. Я понял, что воспитание и преподавание должны стать искусством, основанным на подлинном познании человека. Я должен был тщательно придерживаться принципа экономии. Для какого-нибудь урока, продолжавшегося пол часа, мне часто приходилось готовиться в течении двух часов с целью так оформить преподаваемый материал, чтобы в возможно короткий промежуток времени и при наименьшем напряжении сил ученика достичь максимально возможной продуктивности. Нужно было тщательно продумать последовательность преподаваемых дисциплин, определить весь режим дня мальчика. В течение двух лет мой ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости”. Позднее он поступил в университет и стал врачом”⁶⁰.

Это была действительно неплохая школа для того, кто должен в будущем серьезно заниматься педагогической деятельностью. Конечно же о педагогических взглядах Рудольфа Штейнера мы будем рассуждать чуть ниже, об их недостатках и достоинствах. А пока же, вернемся к его биографии.

В 1886 году он издает собственный труд: “Основные черты теории познания миросозерцания Гете”, являющийся одним из плодов его работы над Гетевским наследием.

Работа домашним учителем в семье Шпехт закончилась, и 1889, или 1890 года Рудольф Штейнер переезжает в Веймар, что является его первым посещением Германии. Он приехал в город Гете и Шиллера не просто так, а для работы сотрудником “Архива Гете-Шиллера”, куда его пригласили “для подготовки к публикации естественнонаучных работ Гете в Веймарском издании”⁶¹. Здесь же ему было поручено довольно-таки почетное дело, подготовить к изданию часть научного наследия Гете предпринятого герцогиней Софией.

Он защищает докторскую диссертацию по кафедре философии, которая выходит небольшой книгой под названием “Истина и наука”. Это произошло 1891 года. В том же году Штейнер начинает писать свой основной философский труд, который издает 1894 года, назвав его “Философией свободы”.

“Веймарский период отличался многочисленными знакомствами с художниками, музыкантами, актерами, учеными и политиками. Здесь, по словам биографов, Штейнер открыл для себя Эрнста Геккеля и Фридриха Ницше. Последнего он успел еще увидеть на смертном одре и по просьбе сестры Ницше несколько недель поработал в архиве умирающего философа. Штейнер признал, что чувствовал себя близким Ницше в его борьбе и ощущал потребность найти выражение этой близости. “Но мне также казалось, что он говорит о многих вещах, бесконечно близких мне по духовному переживанию… Ницше являлся для меня одним из самых трагических людей современности”⁶².

К концу Веймарского периода, – здесь он провел в общей сложности около семи лет, – библиография Штейнера, как утверждает Линденберг, насчитывала уже более ста статей, относящихся к философии, литературе и науке, работ по драматургии и биографических очерков”⁶³.

В 1897 году переехав в Берлин, Рудольф Штейнер занимает пост редактора “Литературного журнала”. “Благодаря этой деятельности он знакомится с самыми разными кругами берлинского общества. Он сотрудничает с “Театральным обществом”, публикует критические статьи в “Драматическом листке”, участвует в работе “Свободного литературного общества” ”⁶⁴. Его приглашают в качестве преподавателя в школу для рабочих, основанную Вильгельмом Либкнехтом – старшим, на что Штейнер с удовольствием соглашается. Преподает историю и ораторское искусство. Ранее, в Веймаре он уже был знаком с приверженцами идей Маркса и Энгельса, здесь же ему представилась возможность ближе познакомится с проблемами современного ему пролетариата, с социалистическим движением и марксизмом⁶⁵.

В кандидатской работе священника Ильи Настевича “Антропософское общество в России”, мы читаем, что Штейнер преподавал в школе для рабочих с 1899 года по 1905 год⁶⁶. Но на сервере по вальдорфской педагогике⁶⁷ мы можем прочитать совершенно другое, – он преподавал с 1888 года по 1904 год. Эти расхождения вполне могут быть из-за разницы календарей, юлианского и григорианского, если событие происходило на стыке предыдущего и следующего годов, то по юлианскому календарю получится одна дата, а по григорианскому совсем другая. Но одно, по крайней мере, точно, Рудольф Штейнер преподавал в школе для рабочих шесть лет, как по одному источнику, так и по другому.

Оказывается, Франс Карлгрен имеет несколько иные данные, а именно, что Рудольф Штейнер преподавал в школе для рабочих с 1899 по 1904 год, то есть не шесть, а пять лет. Кто-то точно ошибся в расчетах. Но я думаю, что предпочтение нужно дать последнему автору, поскольку он является современным руководителем вальдорфского движения в мире, что уже должно говорить, на мой взгляд, о его трепетно-благоговейном отношении к биографии его вневременного учителя – Рудольфа Штейнера.

Раньше или позже, но все-таки его педагогическая деятельность была прекращена, поскольку “Правление Школы, опасаясь растущей популярности Штейнера, вынуждено было прекратить сотрудничество ввиду немарксистской ориентации преподавания”⁶⁸.

Думаю здесь, не помешало бы дать некоторую справку относительно Теософского Общества. Более менее полное и правдивое описание мы можем найти в трудах Александра Дворкина в его Сектоведении. Он пишет: “Теософия была основана Еленой Петровной Блаватской в 1875 году… являет собой предтечу сегодняшнего движения “Нью Эйдж”… Оно объединяет элементы спиритизма, гипнотизма, гностицизма, восточных и египетских мифов, оккультных приемов и методов, астрологии и эзотерической антропологии, а также обрывки восточных религий”⁶⁹.

Чтобы говорить о связи Рудольфа Штейнера с Теософским Обществом нам следует вернуться немного назад, а именно, первая встреча может быть отведена ко временам пребывания Штейнера еще в Вене. Его знакомство с данным обществом относиться практически к возникновению последнего. “В середине 80-х в Вене, – именно тогда здесь находился Рудольф Штейнер, – возникла ложа Теософского Общества, возглавлял которую Фридрих Экштейн, посетивший Блаватскую в Остенде. Вскоре в Вене обосновался еще один близкий Блаватской человек – Франц Гартман. Однако первое увлечение Штейнера теософией длилось всего лишь несколько месяцев – летом 1890 года он на десять лет оставил Теософское Общество и снова погрузился в собственную философию, считая теософское движение малополезным для духовного развития. “Он объявил его слабостью духа и предостерегал меня, говоря о том, что если я быстро и решительно не отойду от теософии, то она превратится в большую опасность для моего духовного развития”⁷⁰, – так вспоминала о своем знакомстве с Рудольфом Штейнером бывшая теософка Роза Мейредер⁷¹.

В середине сентября 1900 года, когда Штейнер уже находился в Берлине, его приглашают в Теософскую библиотеку графини и графа Брокдорф выступить с докладом о Ницше. Он не просто излагает прочитанное, но делится личными духовными переживаниями. Слушатели это заметили, и последовало вторичное приглашение. На этот раз Штейнер говорит об эзотерической основе творчества Гете, о символике его “Сказки о Зеленой Змее и прекрасной Лилии”. Читает первый свой, большой лекционный курс (1900–1901гг.), оформленный после в небольшую книгу под названием: “Мистика на заре духовной жизни современности”. Следующий лекционный курс (1901–1902гг.) Штейнер читает о христианских мистиках и о христианстве, так же ставший впоследствии содержанием книги “Христианство как мистический факт”.

“8 октября 1902 года он выступил в Берлине, в “Обществе Джордано Бруно”, научном обществе, членом которого он был. Штейнер открыто заявил, что задачей своей жизни считает поиск новых методов исследования души на научной основе. Через неделю заместитель председателя общества организовал дискуссию на эту тему. Он прореферировал доклад Штейнера и выразил сожаление, что в этой дискуссии принимали участие всего 250–300, а не “2000–3000 человек, живущих в Германии духовно-общественной жизнью”. К тому моменту, когда Штейнер сделал этот решающий для его жизни шаг, имя его было уже известно в ведущих научных кругах Германии. Он состоял в переписке с такими известными представителями культурной жизни, как Эдуард фон Гартман и Эрнст Геккель. Штейнер не питал никаких иллюзий относительно того, как предлагаемые им взгляды будут приняты в мире академических исследователей, к которому до сих пор принадлежал он сам. Академисты считали само собой разумеющимся, что они одни вправе решать, что является наукой, а что нет.

Опасения его оправдались. К Штейнеру отнеслись лишь как к “теософу”, и официальные круги деятелей культуры многие годы обходили его молчанием. К тому же его лекционная деятельность в октябре 1902 года формально началась в рамках Теософского Общества, так как там нашлись люди, интересующиеся духовными знаниями”⁷². Здесь Рудольфу Штейнеру уже 41 год, и как было сказано, он в большей части пользуется своим духовным опытом, открыто говорит об оккультном практицизме, что очень нравится слушателям. И это так подействовало на теософов, что их руководство решило пригласить Рудольфа Штейнера для работы в Теософское Общество на должность генерального секретаря Немецкой секции. В 1902 году Штейнер приступает к исполнению обязанностей, становясь, таким образом, членом Теософского Общества. Здесь он знакомится, конечно же, со многими личностями, в их число входит Мария фон Сиверс, ставшая позже, 1914 года, его женой. Конечно же, Рудольф Штейнер считал членов Теософского Общества людьми чуть ли не потерянными для духовной жизни. “В своем автобиографическом очерке Штейнер не раз высказывал свое отрицательное отношение, как к лидерам Теософского Общества, так и к самому обществу в целом”⁷³. О тех людях, которых он встречал в членстве рассматриваемого общества он писал: “Большая часть членов являлись фанатическими приверженцами отдельных главных руководителей Теософского Общества”⁷⁴. Существует логическое объяснение данному ходу дел, и даже не одно. Но нам более импонирует личное высказывание Штейнера по данному поводу, нежели объяснения его идейных последователей. “Присоединение Рудольфа Штейнера к Теософскому Обществу было объяснено его стремлением открыть результаты своих духовнонаучных исследований. Только в движении, основанном Е.П.Блаватской, по собственному признанию Штейнера, можно было найти в это время достаточно подготовленную аудиторию, перед которой можно было говорить открыто на оккультные темы”⁷⁵.

Штейнер даже на этом посту, где требовалась управленческая рука более чем исследовательские работы, не оставался пассивным. “Его деятельность постепенно распространяется на многие города Германии, где он выступает с лекциями, а так же посещает кружки теософов, став их настоящим учителем. Постепенно из небольшого круга людей, благодаря деятельности Штейнера, теософское движение становится заметным явлением”⁷⁶ в Германии. Начинает писать и издавать книги, основанные конечно на его личном духовном опыте. В 1904 году выходит его книга “Теософия, Введение в сверхчувственное познание мира и значение человека”, где он раскрывает, согласно своим соображениям, истинную духовную сущность человеческой природы. Параллельно, отдельными, небольшими статьями публикуется его другая книга под названием “Как достигнуть познания высших миров”, по одним данным 1904–1905гг.⁷⁷, по другим – 1904–1909гг.⁷⁸. “Осенью 1905 года в Берлине Рудольф Штейнер читает курс из 31 лекции, на которых среди других слушателей присутствовала и группа русских. На июнь 1906 года лектор был приглашен ими в Россию для чтения лекций перед русскими слушателями. Однако, в связи с последствиями русско-японской войны “русский цикл” был прочитан в Париже. Среди русских слушателей подавляющее большинство составляла интеллигенция, в частности Бальмонт, Минский, Мережковский, Гиппиус”⁷⁹.

С 1906 по 1907 год Рудольф Штейнер в разных городах Германии читает свои доклады о том, как следует, на его взгляд, воспитывать ребенка. Эти его высказывания были впоследствии обобщены и выпущены маленькой книгой “Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки”.

“В 1908 году Штейнер читает лекции в Германии, Швейцарии, Австро-Венгрии, Голландии, Норвегии и Дании”⁸⁰.

1910 года издает свой основной и фундаментальный труд “Очерк тайноведения”.

Хотя он и не одобрял Теософское Общество, но все-таки работал с ними. В 1913 году разрыв Штейнера и Теософского Общества был неминуем, поскольку он никак не мог ужиться с новым его духовным руководством. Анни Безант, президент общества с 1907 года, и Ледбитер объявили одного индийского мальчика, фактически усыновленного ими, будущим Христом-Майтрейей, с чем Штейнер ну никак не мог согласится. “В результате Штейнер, а вместе с ним и большая группа его последователей, вышли из Теософского общества. В том же году было основано Антропософское общество, заложен краеугольный камень здания Гетеанума в Дорнахе (близ Базеля, Швейцария), куда с тех пор переместился центр антропософской деятельности. На строительстве здания Гетеанума в период первой мировой войны вместе работали представители восемнадцати народов Европы, “в том числе и представители русской интеллигенции (А.Белый, М.Волошин, Маргарита Волошина и другие)”⁸¹. Автором проекта и внутреннего оформления здания (росписей, витражей, пластических элементов) был Штейнер, называвший Гетеанум “Домом Слова” ”⁸².

К антропософскому обществу Рудольф Штейнер относился как советчик и учитель. Он не входил в правление и не был даже его членом⁸³.

“Гетеанум, является не просто зданием, но так же и духовным существом, которому сам Штейнер жертвует свое эфирное тело. По предсказанию создателя, Гетеанум должен стоять 300 лет, однако сгорает через три года при таинственных обстоятельствах”⁸⁴.

Этот пожар значительно пошатнул не только здоровье Штейнера, но и устойчивость антропософского общества. Так, начиная с 1919 года, все сильнее нарастали как внутренние несогласия, так и внешние нападки. Несмотря даже на то, что Гетеанум был отстроен.

Мы не можем так же обойти молчанием его выступления о трехчленности социального организма. Впервые он заговорил об этом 1918 года на одном из собраний антропософского общества. “Для того чтобы познакомить с трехчленностью широкие круги общественности и зажечь в людях социальную волю, были основаны два журнала. Начиная с 8 июля 1919 года издавался еженедельный журнал “Трехчленность социального организма”; позже, с апреля 1921 года ежемесячный журнал “Троичность” (“Die Drei”)”⁸⁵.

Его идея не была подхвачена достаточным количеством людей, хотя и был создан союз за трехчленность социального организма. Но этого было недостаточно, настолько грандиозной была идея. В результате данный союз переименовался, по настоянию Штейнера, в Союз за свободную духовную жизнь⁸⁶. Идея трехчленности впадала в теоретизирование.

7 сентября 1919 года Рудольф Штейнер, при открытии вальдорфской школы, выступал с приветственной речью, очень примечательным является его высказывание по поводу отношений антропософии и вальдорфской школы: “Тот, кто скажет, что вальдорфская школа ориентируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедрятся только это мировоззрение – я говорю это в день открытия школы – глубоко ошибается. Мы совсем не собираемся прививать наши принципы, содержание нашего мировоззрения молодым людям в период их становления. Мы совсем не стремимся к тому, чтобы осуществлять догматическое воспитание. Мы стремимся к тому, чтобы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания”⁸⁷. Более подробно ми будем рассматривать данную проблему, о том насколько близка вальдорфская школа к антропософскому мировоззрению, в IV аналитическом разделе.

Рудольф Штейнер также хотел, не останавливаясь на создании школы, образовать такой союз, благодаря которому финансировалось открытие подобных школ по всему миру. В данном случае он хотел воплотить в жизнь один из пунктов своей теории о трехчленности социального общества. “Уже осенью 1919 г. появился первый план, и в марте 1920 г. произошло формальное основание организации “Грядущее. Акционерное общество по поддержке экономических и духовных ценностей”, – скорее всего оно должно было осуществить целиком всю теорию о трехчленности Штейнера, но реально занималось поддержкой уже существующей вальдорфской школы, – Рудольф Штейнер взял на себя председательство в наблюдательном совете. Предприятие должно было стать примером ассоциативной работы хозяйственных структур различнейшего рода (сельское хозяйство, индустрия, банковская сфера и т.д.), доходы которого предназначались для финансирования духовной деятельности, особенно научных исследований.

В “Грядущее” входили наряду с небольшими фирмами инструментальная фабрика Карла Унгера, картонажная фабрика Йозе дель Монте; позже к ним присоединилась руководимая Эмилем Мольтом сигаретная фабрика “Вальдорф-Астория” ”⁸⁸и т.д.

Данная организация сделала очень много для первой вальдорфской школы, именно организация “Грядущее” приобрела новые участки земли для школы, где построились, также с финансирования организации, школьные здания для различных нужд, а также и дом для учителей. В 1921 году ими был выстроен новый школьный корпус. Все это передавалось в аренду объединению “Свободная Вальдорфская школа”.

“В силу острейших нападок недоброжелателей, финансовых трудностей, вызванных инфляцией и денежной реформой, а также из-за недостатка сил на долю “Грядущего” также не выпало особенного успеха. Это касается и основанного для тех же целей в Швейцарии “Будущего”. В 1923г. Рудольф Штейнер вышел из состава наблюдательного совета. С этого момента обе организации начинают свою ликвидацию. Фабрики снова становятся самостоятельными”⁸⁹.

Все эти трудности сама вальдорфская школа благополучно пережила, все это практически не затронуло ее благодаря заботам Штейнера, о которых шла речь в предыдущей теме.

“Мощным выдохом его духа назвала это время его жизни Мария фон Сиверс-Штейнер. Рудольф Штейнер скончался в Дорнахе 30 марта 1925г.”⁹⁰. Вплоть до своей смерти, даже когда он не мог уже выехать из Дорнаха в Штутгарт по причине болезни, Штейнер помогает решить многие проблемные задачи учителей, пусть даже, только в письменной форме. Фактически, до последней минуты он держал руку на пульсе управления школой.

I. Книги:

1. Естественно научные труды Гете с введениями и комментариями Рудольфа Штейнера, 5 томов (1883–1897гг., новое издание 1975г.); отдельное издание Введений, 1925г.;

2. Основные черты теории познания мировоззрения Гете, 1886г.;

3. Истина и наука, 1892г.;

4. Философия свободы, 1894г.;

5. Фридрих Ницше, борец против всего времени, 1895г.;

6. Мировоззрение Гете, 1897г.;

7. Мистика на заре духовной жизни нового времени и ее отношение к современным мировоззрениям, 1901г.;

8. Христианство как мистический факт и мистерии древности, 1902г.;

9. Теософия. Ведение в сверхчувственное познание мира и назначение человека, 1904г.;

10. Как достигнуть познания высших миров? 1904–1905гг.;

11. Из летописи мира, 1904–1908гг.;

12. Ступени высшего познания, 1905–1908гг.;

13. Очерк тайноведения, 1910г.;

14. Четыре Драмы-Мистерии, 1910–1903гг.;

15. Духовное водительство человека и человечества, 1911г.;

16. Антропософский календарь души, 1912г.;

17. Путь к самопознанию человека, 1912г.;

18. Порог духовного мира, 1913г.;

19. Загадки философии, 1914г.;

20. О загадке человека, 1916г.;

21. О загадках души, 1917г.;

22. Духовный облик Гете в его “Фаусте” и “Сказке о Змее и Лилии”, 1918г.;

23. Основные черты социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего, 1919г.;

24. Статьи о трехчленности социального организма, 1915–1921гг.;

25. Космология, религия и философия, 1922г.;

26. Антропософские руководящие положения. Антропософский путь познания. Мистерия Михаила, 1924–1925гг.;

27. Основы для расширения искусства врачевания, 1925г., совместно с Итой Вегман;

28. Мой жизненный путь, 1923–1925гг.

II. Собрание статей:

1. Статьи по драматургии, 1889–1901гг.;

2. Методические основы Антропософии, 1884–1901гг.;

3. Статьи по истории культуры и современности;

4. Статьи по литературе, 1886–1902гг.;

5. Биографии и биографические очерки, 1894–1905гг.;

6. Статьи по философии и Антропософии.

III. Публикации из наследия:

1. Письма;

2. Изречения;

3. Планы четырех драм-мистерий.

Все данное литературное наследие публикуется вместе со всеми сохранившимися материалами его лекций в полном собрании сочинений Рудольфа Штейнера, которое издается с 1954 г. в Дорнахе (Швейцария) на немецком языке. Всего запланировано 354 тома; около 50 томов составляют написанные им труды, которые и были выше перечислены, а около 300 томов – лекции⁹¹.

В основе всех взглядов Рудольфа Штейнера на этико-педагогическую проблему, без сомнения, стоит его личный, ни на что не похожий, взгляд на природу человеческой сущности. Именно поэтому мы просто не можем обойти стороной его рассуждения о человеческой природе. Хотя могут возразить, что его взгляды очень схожи, если практически не идентичны с рассуждениями теософов. Но я укажу в таком случае на те моменты антропологии Штейнера, которых нет, и никогда не было в теософии, которые практически исключают его из рядов теософского общества.

Как тогда, академическое общество поспешило признать его теософом только на том одном основании, что он говорил о душе, так и сейчас Штейнера тесно связывают с данной группировкой людей. Хотя он их, если не сказать ненавидел, то, по крайней мере, относился к ним с предубежденностью. Примечателен факт, что когда он кого-то убеждал в неистинности теософских взглядов, то практически считал это спасением человека, настолько его взгляды были несхожи с теософскими, (стр. 29–30).

Итак, приступим к рассмотрению взглядов Рудольфа Штейнера на строение человеческого существа. Как уже было сказано, его взгляды на человека не похожи на теософские формулировки, хотя Штейнер использует те же термины, но как мы увидим, вкладывает в них совершенно иной смысл. Скорее всего, этому может быть причина его увлеченность трудами Гете. Именно его логику Штейнер и положил в основание своим теоретическим заключениям, высказывая мысль Гете о познании мира человеком: “Как скоро человек замечает вокруг себя предметы, он их рассматривает в их отношениях к самому себе; и он прав, потому что вся его судьба зависит от того, нравятся они ему или нет, привлекают ли его или отталкивают, приносят ли ему пользу или вред. Это вполне естественный способ смотреть на вещи и судить о них кажется столь же легким, как и необходимым; и все же человек подвержен при этом тысяче ошибок, которые часто смущают его и отравляют ему жизнь. – Гораздо более тяжелый труд берут на себя те, чье живое стремление к знанию побуждает наблюдать вещи в природе, каковы они сами по себе и в их взаимоотношениях; ибо они скоро утрачивают то мерило, которое помогало им, пока они как люди рассматривали вещи по отношению к себе. Теперь им недостает мерила удовольствия и неудовольствия, притяжения и отталкивания, пользы и вреда; они должны совсем отказаться от него; как равнодушные и богоподобные существа, они должны искать и исследовать то, что есть, а не то, что нравится. Так, настоящего ботаника не должна трогать ни красота, ни полезность растений; он должен исследовать их строение, их отношение к остальному растительному царству; и как все растения вызываются наружу и освещаются солнцем, так должен и он ровным, спокойным взглядом взирать на них и осматривать их все и мерило для этого познания, данные для суждения о них брать не из себя, а из круга наблюдаемых им вещей”⁹².

На основании выше приведенных слов Рудольф Штейнер делает свой вывод о существовании человека в трех областях бытия: “Первая – это предметы, о которых к нему постоянно притекают вести через врата его чувств, предметы, которые он осязает, обоняет, пробует на вкус, слышит и видит. Вторая – это впечатления, которые на него производят эти предметы и которые сказываются, как его удовольствие и неудовольствие, желание или отвращение, в том, что одни вещи он находит привлекательными, другие – отвратительными, одни – полезными, другие – вредными. И третья – это познания, которые он как “богоподобное существо” получает о предметах; это – тайны действия и бытия этих предметов, которые раскрываются ему”⁹³.

Говоря о трех областях жизни человека, Штейнер, чтобы более четко обозначить их, использует давно всем известные термины: тело, душа и дух, только наполняет их совершенно иным смыслом. “Тот, кто с этими тремя словами, – пишет Штейнер, – соединит какие-либо предвзятые мнения или даже гипотезы, неизбежно поймет превратно дальнейшее изложение. Под телом здесь подразумевается то, посредством чего для человека открываются предметы окружающего его мира… Слово душа указывает на то, посредством чего человек связывает вещи со своим собственным бытием, посредством чего ощущает он от них удовольствие и неудовольствие, приятное и неприятное, радость и боль. Под духом подразумевается то, что открывается в человеке, когда, по выражению Гете, он, как “богоподобное существо”, взирает на вещи. – В этом смысле человек состоит из тела, души и духа”⁹⁴.

Признавая как заданость существование двух миров, физического и духовного, Штейнер рассматривает тело, душу и дух как разные методы познания: “Итак, – пишет он, – человек гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров”⁹⁵.

В его время ученые довольно интересно смотрели на мир, хотя и сегодня еще можно заметить данные предрассудки в кругах ученых. “Было грубым воззрением на природу, – пишет Штейнер, – когда думали что низшие животные, даже рыбы, могут образоваться из тины”⁹⁶. Именно поэтому он был отвергнут ученым миром. Он говорил о душе и о душевных чувствах не как о химических процессах, как в то время было принято: “Чувственные ощущения надо обозначить, как нечто душевное. Если только мы вполне уясним себе этот факт, то мы скоро перестанем смотреть на внутренние переживания, как на исключительно мозговые процессы или нечто подобное”⁹⁷.

Но самое интересное то, что логические выводы Штейнера не останавливаются, а далее растут, развиваясь и раскрываясь в дивный оккультный букет.

Итак, Рудольф Штейнер приходит к некоторым промежуточным выводам, на которых мы вынуждены остановится, для того чтобы их рассмотреть. Он делит человека на девять составных частей:

А. Физическое тело.

Б. Эфирное тело, или жизненное тело.

В. Душевное тело.

Г. Душа ощущающая.

Д. Душа рассудочная.

Е. Душа сознательная.

Ж. Самодух.

З. Жизнедух.

И. Духочеловек.

Душевное тело (В) и душа ощущающая (Г) в земном человеке сливаются воедино; также душа сознательная (Е) и Самодух (Ж). И таким образом мы имеем семь частей земного человека:

1. Физическое тело.

2. Эфирное или жизненное тело.

3. Ощущающее душевное тело.

4. Душа рассудочная.

5. Исполненная духом душа сознательная.

6. Жизнедух.

7. Духочеловек”⁹⁸.

Я думаю, что мы не будем останавливаться на рассмотрении мыслей Рудольфа Штейнера по поводу физического тела человека, его взгляд был традиционным, ведь нельзя отрицать того, что очевидно для всех. Вот с духовным в человеке дело обстоит иначе. Кроме многоразличных взглядов на духовность, порой противоречащих друг другу, существуют мнения отрицающие существование духовного начала в человеке вообще.

Итак, мы должны выяснить, что имеет в виду Штейнер под эфирным или жизненным телом. “Жизненное тело есть сущность, – пишет он, – благодаря которой в каждое мгновение в течение жизни физическое тело сохраняется от распада. – Для того чтобы увидеть это жизненное тело, чтобы воспринять его у другого существа, необходимо иметь пробужденное духовное око. Без этого можно принять его существование в силу логических оснований. Но его можно увидеть духовным оком точно так же, как видят цвет физическим глазом. – Не надо смущаться выражением “эфирное тело”. “Эфир” обозначает здесь нечто иное, чем гипотетический эфир в физике”⁹⁹.

“Подобно тому, как своим физическим телом человек принадлежит к физическому миру, так своим эфирным телом он принадлежит к миру жизни. После смерти физическое тело растворяется в минеральном мире, тело эфирное – в мире жизни”¹⁰⁰.

Мы видим, что высказывания Штейнера об эфирном теле имеют несколько отвлеченные, аллегорические понятия. Он говорит о нем как о чем-то поддерживающем жизнь в теле, принадлежащем по своей природе к миру, который назван им жизнью.

Ощущающее душевное тело, к этой терминологии Штейнер пришел не сразу. Она родилась из двух понятий: душевное тело и душа ощущающая.

Рассмотрим эти понятия в границах фарватера понятий Штейнера. Он пишет: “Под “телом” надо обозначить то, что придает существу какую-либо “форму”, “облик”. Не надо смешивать выражения “тело” с чувственной телесной формой. В этом смысле обозначение “тело” может быть употреблено также и для того, что принимает известный облик, будучи душевным и духовным”¹⁰¹.

“Представим себе человека, как со всех сторон он получает впечатления. Нужно мыслить его в то же время как источник означенной деятельности, направленной всюду, откуда он получает эти впечатления. Во все стороны на эти впечатления отвечают ощущения. Пусть этот источник деятельности будет назван душой ощущающей”¹⁰².

Соединяя два понятия, душевное тело и душа ощущающая, Штейнер их разделяет по своему смыслу: “Между физическим телом и эфирным с одной стороны, и душой ощущающей с другой стороны, вставляется еще один особый член человеческого существа. Это есть душевное тело или тело ощущений. Можно также сказать: одна часть эфирного тела тоньше, чем остальное, и это более тонкая часть эфирного тела образует единство с душой ощущающей, между тем как более грубая часть образует род единства с физическим телом. Но как уже сказано, душа ощущающая выдается над душевным телом”¹⁰³.

Таким образом, мы можем сделать некоторый вывод. Ощущающее душевное тело – это некий облик являющийся источником деятельности ощущений, по которым человек рассматривает все вещи в отношение к самому себе.

“И у животных мы замечаем присутствие ощущений, влечений, инстинктов и страстей. Но животное следует им непосредственно. У него они не переплетаются с самостоятельными, переходящими за пределы непосредственных переживаний мыслями. То же самое, до известной степени, происходит и у неразвитого человека. И потому, собственно душа ощущающая отличается от более высоко развитого члена души, которому служит мышление. Эту душу, пользующуюся услугами мышления, обозначим как душу рассудочную. Ее можно было бы также назвать душой характера или характером”¹⁰⁴. Душа рассудочная, это то, благодаря чему человек является человеком и может сдерживать свои животные инстинкты. Хотя ее границы и положение определяется поведением конкретного индивидуума. “Душа рассудочная человека, живущего исключительно своими склонностями, своими удовольствиями и неудовольствиями, вполне совпала бы с границами его души ощущающей”¹⁰⁵.

Итак, мы подходим к тому, что называется духовным в человеке. По Штейнеру, это имеет такую же сложную схему, как и его взгляд на душевное тело. С духовным в душе, считает Штейнер, связывается душа сознательная, чудесным образом переплетаясь с самодухом, являясь по сути лишь терминологическим отличием от него, а не антропологическим. “Под душой сознательной мы подразумеваем здесь ядро человеческого сознания, т. е. душу в душе”¹⁰⁶. Штейнер говорит здесь об “Я” человеческого существа, или об ипостаси, или другими словами о личности, о лице человека. “Как физическое тело имеет свой центр в мозге, так душа имеет свой центр в “Я””¹⁰⁷.

“И это “Я” и есть сам человек. Это дает ему право смотреть на это “Я”, как на свою истинную сущность. Поэтому он может называть свое тело и свою душу “оболочками”, внутри которых он живет; и он может называть их телесными условиями, через которые он действует”¹⁰⁸. Но этим, согласно изысканным мыслям Штейнера, не заканчивается понятие “Я” человеческого существа. ““Я” живет в теле и душе; дух же живет в “Я”. И то, что есть в “Я” от духа, то вечно. Потому что “Я” получает суть и значение от того, с чем оно связано”¹⁰⁹. Развивая далее свою мысль, Рудольф Штейнер, потихоньку переходит и к объяснению своего термина “самодух”.

Вот что он пишет далее о духовных началах в человеке: ““Я” живет в душе. Хотя высшее проявление “Я” и принадлежит душе сознательной, все же надо сказать, что “Я”, излучаясь оттуда, заполняет всю душу и через душу воздействует на тело. И в “Я” дух полон жизни. Дух излучается в “Я” и живет в нем, как в своей “оболочке”, подобно тому, как “Я” живет в теле и душе, как в своих “оболочках”. Дух образует “Я” изнутри наружу, минеральный мир – извне вовнутрь. Этот образующий “Я” и живущий как “Я” дух пусть будет назван “самодухом””¹¹⁰. Здесь видно, что Штейнер связывает термин “самодух” с “Я”, то же он делает и по отношению к своему определению “душа сознательная”. Обобщив его формулировки, можно внести некоторую ясность. Гипотетически разделив “Я” человека на две части, одну называет “душой сознательной” и самой высокой степенью души, другую считает самой низкой в природе духа и называет ее “самодух”. В самом же перечислении составных частей природы человека не разделяет их, но связывает в одно целое (смотреть выше).

“Подобно тому, как человек берет вещества из окружающего его физического мира и перерабатывает их в своем физическом теле, так же берет он духовное из окружающего его духовного мира и делает своим. Духовное есть извечная пища человека. И как человек родился из физического мира, так же родился он и из духа, в силу вечных законов истины и добра. Он отделен от находящегося вне его духовного мира так же, как отделен он, как самостоятельное существо, от всего физического мира. Это самостоятельное духовное существо пусть называется “духочеловеком””¹¹¹.

“Когда мы исследуем физическое тело человека, то мы находим в нем те же вещества и силы, как и вне его в остальном физическом мире. То же самое и с духочеловеком. В нем пульсируют элементы внешнего духовного мира. Как в физической коже замыкается в себе существо, которое живет и ощущает, так же и в духовном мире. Духовная кожа, которая отделяет духочеловека от единого духовного мира, делает его внутри этого мира самостоятельным духовным существом, живущим в самом себе и интуитивно воспринимающим духовное содержание мира, – эта “духовная кожа” пусть будет называться духо-оболочкой (аурической оболочкой). Нужно только твердо помнить, что эта “духовная кожа”, по мере человеческого развития непрерывно вытягивается, так что духовная индивидуальность человека (его аурическая оболочка) обладает способностью неограниченного роста. Внутри этой духо-оболочки живет духочеловек. Последний строится духовной жизненной силой в том же смысле, как физическое тело строится физической жизненной силой. Подобным же образом, как мы говорим об эфирном теле, надо говорить об эфирном духе в отношении к духочеловеку. Этот эфирный дух пусть будет назван жизнедухом”¹¹².

Думаю, следует подвести некоторый итог вышеизложенным формулировкам Штейнера. Под духочеловеком, проще говоря, он имел ввиду собственно бытие самого человека, так как ни физическим телом, ни душевным человек не может жить в духовном мире, а лишь духом может там обитать. Под жизнедухом подразумевается, собственно говоря, некоторая духовная оболочка, отделяющая духочеловека от окружающего его духовного мира.

“Благодаря телу, душа замкнута в физическом; благодаря духочеловеку у нее растут крылья для движения в духовном”¹¹³.

Самое интересное в рассуждениях Рудольфа Штейнера то, что он не останавливается на достигнутых формулировках. Изложив строение природы человека со всей свойственной ему сложностью он далее пишет: “Можно в полном согласии с этим дать еще более простое деление человека. Хотя человеческое “Я” вспыхивает в душе сознательной, но оно все же пронизывает все душевное существо. Части этого душевного существа вообще не обособлены так резко, как члены тела; они проникают друг друга в более высоком смысле. Если тогда рассматривать душу рассудочную и душу сознательную как две совместные оболочки “Я”, а это последнее как их ядро, то тогда можно расчленить человека на “физическое тело”, “жизненное тело”, “астральное тело” и “Я”. Под выражением “астральное тело” здесь подразумеваются слитые вместе “душевное тело” и “душа ощущающая”. Это выражение мы встречаем в более старых сочинениях и здесь мы свободно можем применять его для обозначения всего того, что в человеческом существе лежит выше чувственно воспринимаемого. Хотя в известном отношении “душа ощущающая” и пронизана силами “Я”, все же она столь тесно связана с душевным телом, что для обоих, если мыслить их соединенными, мы имеем право употребить одно и то же выражение. Когда же “Я” проникается самодухом, то этот самодух проявляется в том, что астральное тело перерабатывается воздействием душевного. В астральном теле прежде всего действуют человеческие стремления, вожделения, страсти, поскольку они ощущаются; и в нем действуют чувственные восприятия. Чувственные восприятия возникают через тело душевное, как тот член в человеке, который он получает от внешнего мира. Стремления, вожделения, страсти и т. п. возникают в душе ощущающей, поскольку она пронизана силами изнутри, прежде чем это внутреннее отдало себя самодуху. Когда “Я” проникается самодухом, то душа опять-таки пронизывает астральное тело этим самодухом. Это выражается в том, что стремления, вожделения и страсти просветлены тем, что восприняло “Я” от духа. Тогда, насколько оно принимает участие в духовном мире, “Я” становится господином в мире стремлений, вожделений и т. п. И по мере этого самодух проявляется в астральном теле. И благодаря этому оно преобразуется. Тогда астральное тело само является в виде двучленного, частично не преобразованного, частично преобразованного существа. Поэтому самодух, в его проявлении в человеке, мы можем обозначить, как измененное астральное тело. Подобное же происходит в человеке, когда он воспринимает в свое “Я” жизнедух. Тогда преобразуется жизненное тело. Оно пронизывается жизнедухом. Последний проявляется в том, что жизненное тело становится иным. Потому можно также сказать, что жизнедух есть измененное жизненное тело. И когда “Я” воспринимает в себя духочеловека, то этим оно получает могучую силу пронизать им физическое тело. Конечно то, что таким образом изменяется в физическом теле, не может быть воспринято физическими чувствами. В физическом теле стало духочеловеком именно то, что было одухотворено. Для чувственного восприятия оно и теперь осталось чувственным; поскольку же это чувственное одухотворилось, оно должно быть воспринято духовной способностью познания. Внешним чувствам пронизанное духовным физическое является по-прежнему лишь чувственно. – На основании всего этого можно дать также и следующее деление человека:

1. Физическое тело.

2. Жизненное тело.

3. Астральное тело.

4. “Я”, как зерно души.

5. Самодух, как преображенное астральное тело.

6. Жизнедух, как преображенное жизненное тело.

7. Духочеловек, как преображенное физическое тело”¹¹⁴.

Другой, не менее важной частью антропологии Рудольфа Штейнера является его убежденный взгляд на реинкарнацию в бытии человека, или по-другому метемпсихоз. Что является “религиозно-мистическим учением о переселении души умершего во вновь родившийся организм”¹¹⁵.

Взгляд Штейнера и здесь не похож ни на определение толковых словарей, ни на понятия религий, где присутствует это религиозно-мистическое учение. Мы не будем здесь рассматривать сравнение его взглядов на данную проблему с понятиями традиционных религий. Например: буддизма, индуизма. Это не входит в нашу задачу. Нам необходимо лишь раскрыть особенности его личных формулировок, всмотреться в глубину его мыслей, отыскивая смысл, в сконструированных им словосочетаниях. И все это лишь для того, чтобы понять, что он хотел сказать, что он имел ввиду.

Начнем с того, что он делит человека на тело, душу и дух, давая каждой части свою роль в реинкарнации.

“До сих пор мы рассматривали дух и душу лишь в тех границах, которые поставлены рождением и смертью. Нельзя ограничится этим. Кто ограничился бы лишь этим, походил бы на того, кто и человеческое тело захотел бы рассматривать лишь в тех же границах. Безусловно, в этих границах можно найти очень многое. Но никак нельзя объяснить человеческий облик на основании того, что лежит между рождением и смертью. Этот человеческий облик не может строится непосредственно из одних только физических веществ и сил. Он может происходить лишь от подобного ему облика, который получается на основе воспроизведения. Физические вещества и силы строят тело в течение жизни; силы воспроизведения дают возможность рождения от него другого тела, которое может иметь его облик; следовательно, такого, которое может быть носителем того же жизненного тела. – Каждое жизненное тело есть повторение своего предка. Только потому, что оно является таковым, оно принимает не любой облик, а тот, что передан ему по наследству. Те силы, которые сделали возможным мой человеческий облик, лежали в моих предках. Но и дух человека является в определенном облике (причем слово “облик”, конечно, употребляется в духовном смысле). И облики духа бывают самые различные у отдельных людей. Нет двух людей с одинаковым духовным обликом”¹¹⁶.

Но перед тем как рассматривать человека в этом ракурсе, я думаю, будет не лишним воспроизвести вначале, скажем так, апологию Штейнера в вопросе реинкарнации. С чего начинаются его доводы?

“Во внешнем мире находится лишь одна часть моего поступка: другая часть во мне самом”¹¹⁷. Именно на понятии плодов от поступков и познаний и строятся его размышления. “Впечатления, которые человек приобретает из переживаний, понемногу исчезают из памяти. Но не плоды их. Мы не помним все переживания, через которые мы прошли в детстве, пока усваивали себе искусство чтения и письма. Но мы не могли бы ни читать, ни писать, если бы мы не прошли через эти переживания, и если бы их плоды не сохранились в нас в форме способностей. Это и есть то превращение, которое производит дух с сокровищами памяти”¹¹⁸.

Душу Штейнер называет хранительницей прошлого, которая “постоянно собирает сокровища для духа”¹¹⁹. “Вследствие этого дух человека в каждый момент жизни содержит в себе двоякое. Во-первых, вечные законы истины и добра, во-вторых, воспоминание о переживаниях прошедшего. Все, что человек делает, он совершает под влиянием обоих этих факторов. И если мы хотим понять человеческий дух, мы должны также знать о нем две вещи: во-первых, насколько раскрылось ему вечное, и во-вторых, какие сокровища прошлого лежат в нем”¹²⁰.

“О Моцарте известно, что он ребенком мог записать по памяти всего раз услышанное им длинное музыкальное произведение. Он был к этому способен лишь потому, что был в состоянии сразу окинуть взором все произведение целиком. И в течение жизни человек в известных пределах расширяет способность все охватывать взором, улавливать связи, так что тем самым он приобретает новые способности. Ведь говорит же о себе Лессинг, что благодаря своему дару критического наблюдения он приобрел себе нечто близкое к гениальности. Если такие способности, основанные на известных задатках, мы не хотим принимать за чудеса, то мы должны их считать плодами переживаний, которые имел самодух через душу. Они запечатлелись в самодухе. И так как это случилось не в этой жизни, то значит, в какой либо прежней. Человеческий дух есть свой собственный род. И подобно тому, как человек, как физическое существо известного рода, наследует свои свойства в пределах этого рода, так же и дух – в пределах своего рода, т.е. в пределах себя самого. В жизни человеческий дух является повторением самого себя, с плодами своих прежних переживаний в прошлых жизнях”¹²¹.

“Как духовный человек, – пишет Штейнер, – я должен был существовать до моего рождения. В моих предках я очевидно не существовал раньше, потому что, как духовные люди, они отличны от меня”¹²².

Что касается самого механизма метемпсихоза или реинкарнации, то и здесь Штейнер не молчит: “Перевоплощение духовного человека есть процесс, не принадлежащий к области физических фактов, но происходящий всецело в духовной области. И к этой области не имеет доступа ни одна из наших духовных сил, кроме мышления”¹²³.

Согласно тому, что Штейнер делит человека на тело, душу и дух, он также отводит каждой части свою роль и положение.

“Тело физическое, тело эфирное и тело душевное в известном отношении образуют одно целое. Поэтому и душевное тело подчинено законам физической наследственности, через которую тело получает свой облик.”¹²⁴. Делая вывод из выше приведенных слов, мы можем сказать, что душа в отличие от духа возникает, по Штейнеру, вместе с телом, так как они образуют нечто общее в некотором смысле. Но проблема стоит в том, что Штейнер этого вообще не говорит, подчеркивая перевоплощение духа в человеке он лишь слегка как бы намекает говоря о душе в данном случае: “Людей, с которыми душа была связана в одной жизни, она должна будет снова найти в одной из последующих, потому что совершенные между ними поступки должны иметь свои последствия”¹²⁵. Из данных слов выплывает, что вместе с духом в процессе метемпсихоза имеет свою не последнюю роль и душа. Обхватив взором все выводы Штейнера касающиеся антропологии, можно сказать, если “Я” – он называет собственно самим человеком, а “Я” в свою очередь состоит, согласно вышеприведенных слов Штейнера, из низшей части духа и высшей части души, то мы можем сделать следующий вывод, что та часть души, которая находится ближе всего к телу и именуется душей ощущающей возникает вместе с рождением тела, а та высшая часть, душа рассудочная, которая является одной составной человеческого “Я”, имеет прямое участие в метемпсихозе, или реинкарнации.

“Возникает физическое тело, которое получает свой облик благодаря законам наследственности. Это тело становится носителем духа, который повторяет прежнюю жизнь в новом образе. Между обоими находится душа, ведущая замкнутую в себе, свою собственную жизнь. Ее склонности и антипатии, ее желания и вожделения служат ей; она ставит мышление себе на службу. Как душа ощущающая, она воспринимает впечатления внешнего мира; и она передает их духу, чтобы он извлек из них плоды для вечности. Она как бы играет роль посредника и ее задача исполнена, если она удовлетворяет этой роли. Тело формирует ей впечатления; она преобразует их в ощущения, сохраняя их в памяти как представления и передает их духу, чтобы он пронес их через вечность”¹²⁶.

Иногда Штейнера очень трудно понять. Как, например, здесь, он берет слово судьба и подразумевает под ним разные понятия: “Физическое тело подчинено законам наследственности. Человеческий же дух должен все вновь и вновь воплощаться; и его закон состоит в том, что он переносит плоды прежних жизней в последующие. Душа живет в настоящем. Но эта жизнь в настоящем не независима от предыдущих жизней. Ведь воплощающийся дух приносит с собой свою судьбу из своих прежних воплощений. И эта судьба определяет жизнь…, – а чуть ниже он пишет, – душа подлежит судьбе созданной ею самой. Эту самим человеком созданную судьбу, согласно древнему выражению, называют его кармой. Дух же подлежит закону перевоплощения, закону повторяющихся земных жизней”¹²⁷. Но если следовать нашему объяснению о Штейнеровской реинкарнации, то все становится на свои места. Ведь душа так же строит судьбу в прошлых жизнях.

Этика Рудольфа Штейнера и созданной им антропософии всецело зависит от определений кармы, как от карающей или награждающей силы. Но сам Штейнер об этом не говорит, а возводит свою речь непосредственно к цели морально-духовной жизни. По Штейнеру это “вопрос о том, “как достичь познания высших миров” (название одной из популярных брошюр Штейнера), является центральным – через духоведение, через постижение высших миров осуществляется глубже и интенсивнее восхождение к последней цели бытия. Задача жизни каждого человека, взятого в его эмпирическом бытии, в его эмпирическом самосознании, заключается в том, чтобы томление духа, в нем живущего и его одушевляющего, разрешить через правильную жизнь, через одухотворение себя. Эмпирическая личность навсегда исчезает со смертью, чтобы уступить место новой эмпирической личности, в которую перевоплотится духовная сущность, ныне в человеке живущая; вся духовная работа над собой есть работа для духа”¹²⁸. Мы видим, что морально-духовная жизнь рассматривается Штейнером в ключе метемпсихоза, т.е. перевоплощения. Выходит, что для преображения духа, ради которого и делается вся этическая работа, не хватит одной человеческой, земной, жизни и здесь вступает в силу понятие о перевоплощении духовного существа.

“Самый путь духовной жизни есть путь познания; однако способность высшего познания предполагает, по Штейнеру, такие условия, которые мы обычно называем моральными, – здесь имеет место и физическая аскеза, и овладение желаниями и страстями, и освобождение души от чувств злобы, вражды, антипатии – все это моменты очищения, без которого не раскрываются, по Штейнеру, духовные очи в нас”¹²⁹.

Говорит Штейнер и о том, что обеспечивает работу над духом и делает возможным то изменение о котором он говорит, т.е. одухотворение: “Наиболее сильные импульсы, ведущие в обыкновенной жизни к этому изменению, суть религиозные импульсы. Когда “Я” все снова и снова отдается воздействию побуждений, притекающих из религии, то они образуют в нем силу, действующую вплоть до эфирного тела и преображающую его подобно тому, как более слабые жизненные побуждения вызывают превращение астрального тела. Эти более слабые жизненные побуждения человек получает путем учения, размышления, облагораживания чувств и т.д., подвержены многообразной изменчивости бытия; религиозные же ощущения налагают на все мышление, чувствование и волю печать чего-то единого. Они проливают как бы общий, единый свет на всю душевную жизнь… религиозное исповедание имеет определяющее значение в душевной жизни…”¹³⁰.

Религиозность, по-штейнеровски, сильнее воздействует на формирование духовности, чем науки и искусства только по причине постоянности воздействия религиозных импульсов¹³¹.

“Ближайшим делом “очищающегося”, – пишет Штейнер, – является овладение еще и тем, что сокрыто в низших членах его души. И это происходит благодаря исходящей из “Я” работе человека над своей душой. Как совершает он эту работу, станет наглядным, если сравнить человека, еще всецело преданного низшим страстям и так называемым чувственным наслаждениям, с благородным идеалистом. Первый превращается в идеалиста, когда отказывается от низменных склонностей и обращается к высоким. Через это он подействовал из своего “Я” облагораживающим образом на свою душу. “Я” стало господином внутри душевной жизни. И это может достигнуть такой степени, что в душе не будет возникать ни одной страсти, ни одного наслаждения без того, чтобы “Я” не было той властью, которая открывает им доступ”¹³².

Здесь “все творится самим человеком, его духовными усилиями. “В каждом человеке живет… скрытый высший человек… и каждый может только сам пробудить в себе этого высшего человека”, – читаем у Штейнера”¹³³.

Здесь “очень нужны моральные чувства и действия – и вот почему. “Когда я прихожу в состояние гнева, – поучает Штейнер, – или раздражения, я воздвигаю в мире души вокруг себя стену”. “Жестокость отпугивает от ученика те душевные образования, которые должны пробудить его душевное зрение; наоборот, кротость устраняет препятствие и открывает внутреннее зрение”. Особую ценность, по учению антропософии, имеет чувство благоговения по отношению к высшей жизни, к духовному миру”¹³⁴.

“Я” человека начинает работать над всеми его прочими членами и облагораживать их, оно очищает сперва астральное тело, затем эфирное (жизненное). Через эту работу над душой, человек может сделаться господином ее и она (душа) начинает выявлять из видимого сокрытое¹³⁵. Таким образом, по Штейнеру, человек собирает сокровища для духа, чтобы последний, в свою очередь, пронес их через вечность. И в результате будущая эмпирическая личность будет пользоваться плодами этого сокровища, которое приносит с собой дух.

“Сосредоточение на себе, углубление в свои скрытые силы, очищение души и магия добрых дел и чувств…, – так кратко характеризует этические взгляды Штейнера В.В.Зеньковский, – “Мужество и доверие к себе – это два светоча, – пишет Штейнер, – которые не должны никогда угасать на пути к тайноведению”. “Не существует (для духовного развития) иных препятствий, кроме тех, которые каждый человек сам себе ставит на пути и которых каждый сам может избежать, если действительно захочет”. “Золотое правило тайноведения, – замечает в одном месте Штейнер, – гласит: если ты хочешь сделать один шаг в познании тайных истин, делай одновременно три шага в усовершенствовании твоего характера на пути к добру”. Это “золотое правило” с полной ясностью, – делает вывод В.В.Зеньковский, – вскрывает магический характер морали в антропософии”¹³⁶. Но более подробный критический анализ Штейнеровских идей мы рассмотрим в соответствующем разделе.

“Так называемое посвящение человека состоит в том, что ему тайноведением указываются средства, при которых он может вполне овладеть этой работой…”¹³⁷. Т.е., Штейнер говорит здесь о харизматических, тайных откровениях человеку: когда он выявляет из видимого сокрытое; когда он как богоподобное существо смотрит на вещи, в том числе и на себя самого, и видит их так, как они на самом деле есть.

“Для человека, приступающего к высшему или так называемому оккультному обучению, речь идет прежде всего о том, чтобы обратить присущие “Я” силы на преобразование второго рода (в первом случае над преобразованием человеческой природы работает все человечество, во втором – преобразование зависит от индивидуальной деятельности “Я”). Он должен совершенно сознательно и индивидуально работать над изменением привычек, темперамента, характера, памяти и т.д. Так он постепенно преобразовывает эфирное тело в то, что на языке духовной науки называется жизнедухом, или, согласно восточной терминологии, будхи”¹³⁸.

Взгляд Рудольфа Штейнера на совесть не уступает в оригинальности всему выше изложенному. “То, что зовется совестью, есть результат совершавшейся в продолжение ряда перевоплощений работы “Я” над эфирным телом. Когда человек сознает, что он не должен то или иное делать, и это сознание распространяется вплоть до его эфирного тела – возникает совесть”¹³⁹.

Еще один важный момент в этическом взгляде Рудольфа Штейнера, это вопрос о присутствии зла в человеке. Этот вопрос раскрывает выдающийся психолог и педагог русского зарубежья В.В.Зеньковский, он говорит следующее: “По существу антропософия видит зло в господстве в душе периферии ее – поэтому в подавлении злых мыслей и чувств, в наполнении себя добрыми чувствами и мыслями она видит достаточное средство для преодоления зла, понятого так поверхностно. И сущность зла и путь к преодолению его здесь характеризуются совершенно неверно: антропософия отождествляет свое тайноведение, свое высшее духовное зрение с истинным добром, т.е. отвергает то, что духовность наша (как тварная) именно на своих высотах и может стать проводником зла”¹⁴⁰. Из чего понятно, что Штейнер присутствие зла в человеке приписывает низменным членам человеческой природы, высшие же являются чисты и к ним, т.е. к своим духовным чувствам, стоит прислушаться, чтобы избежать зла в себе. Но вся эта система рассуждений рушится из-за одного “но”. Только для непосвященных, в антропософии, а также и в теософии, делается традиционное различие на добро и зло. Там, в тайных учениях оккультных и мистических рассуждений открывается нечто совсем другое. “Учение о зле в антропософии принадлежит собственно к “экзотерической” части ее. Различие добра и зла связано вообще лишь с начальными ступенями духовной жизни – на высотах же ее злой дух оказывается неожиданно (впрочем, едва ли неожиданно…) источником правды и света¹⁴¹, он “одно и то же, что и Логос!”¹⁴². Те же мысли у Штейнера см. в книге “Влияние оккультного знания на “Я”” и в других его книгах”¹⁴³.

Здесь уже понятно почему проблема зла в человеке Штейнером решается так просто, ведь добро и зло, по его интуитивному убеждению, являются всего лишь двумя сторонами одного целого. Потому Штейнер и смотрит на состояние падшего человека как на состояние нормальное и природное, называя неестественное естественным, приписывая антропологии то, что ей совершенно чуждо. Хотя сам он (Штейнер) об этом не говорит, но это выплывает из всей его логики о морально-духовной жизни человека.

В выше изложенной антропологии Штейнера мы видели, что природа человека состоит в основном из семи членов как в первом, так и во втором случаях. Но спустя два года Рудольф Штейнер приходит еще к ряду выводов, которые немного меняют его логику. Именно, 1906–1907 гг. он читал педагогические лекции в разных городах Германии, которые впоследствии были обобщены и изданы книгой под названием: “Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки”. Вот здесь он и высказал свой новые мысли.

Как мы помним, человек состоит из семи членов:

1. Физическое тело.

2. Жизненное тело.

3. Астральное тело.

4. “Я”, как зерно души.

5. Самодух, как преображенное астральное тело.

6. Жизнедух, как преображенное жизненное тело.

7. Духочеловек, как преображенное физическое тело.

Но сейчас, когда Штейнер говорит о воспитании, о педагогике, он приходит к выводу, что по сути, человек состоит лишь из четырех членов:

1. Физическое тело.

2. Жизненное или эфирное тело.

3. Тело ощущений, или астральное тело.

4. “Я”, как зерно души.

Остальные три – самодух, жизнедух и духочеловек – возникают лишь впоследствии, в результате работы человека над собой.

Видимо Рудольф Штейнер встретился с “обезьяноподобным” человеком, в котором он не заметил, с помощью своего духовного глаза, члены высшего духовного состава и после этого его высказывания несколько изменились.

Но не будем иронизировать, а посмотрим, что он сам говорит в лекции по педагогике: “Итак, говоря о человеке, мы различаем четыре члена его существа: физическое тело, эфирное (или жизненное) тело, астральное тело (или тело ощущений) и “Я” – тело. Душа ощущающая, душа рассудочная, душа самосознающая, а также более высокие члены человеческой природы – самодух, жизнедух и духочеловек – формируются вследствие преображения этих четырех членов, которые, собственно, и являются объектом рассмотрения, поскольку речь идет о носителях присущих человеку свойств”¹⁴⁴. Что именно за члены имел в виду Штейнер под душой ощущающей, душой рассудочной и душой самосознающей? Это будет понятно, если мы вернемся немного и приведем слова Рудольфа, где он первоначально делит человека на девять частей: “Так, весь человек расчленен следующим образом:

А. Физическое тело.

Б. Эфирное тело, или жизненное тело.

В. Душевное тело.

Г. Душа ощущающая.

Д. Душа рассудочная.

Е. Душа сознательная.

Ж. Самодух.

З. Жизнедух.

И. Духочеловек.

Душевное тело (В) и душа ощущающая (Г) в земном человеке сливаются воедино; также душа сознательная (Е) и Самодух (Ж). И таким образом мы имеем семь частей земного человека:

1. Физическое тело.

2. Эфирное или жизненное тело.

3. Ощущающее душевное тело.

4. Душа рассудочная.

5. Исполненная духом душа сознательная.

6. Жизнедух.

7. Духочеловек”¹⁴⁵.

Но для педагогической работы важны лишь четыре члена человеческого состава, как уже было сказано это физическое тело, эфирное (или жизненное) тело, астральное тело (или тело ощущений) и “Я” – тело. “Воспитатель работает над этими четырьмя членами существа человека и, если он желает стоять на уровне своей задачи, должен изучать их природу. Было бы заблуждением предполагать, что в определенный момент – скажем, вскоре после рождения – они могут находится на одинаковой ступени развития; их развития совершается в различные периоды жизни и совершенно по-разному. Знание соответствующих законов должно быть положено в основу искусства воспитания и обучения”¹⁴⁶.

Штейнер говорит и о том, какие законы следует положить в основание своих знаний каждому педагогу. Он пишет: “Согласно основанному на духовном исследовании пониманию мира, совершилось рождение только физического тела. До своего физического рождения человек окружен физической материнской оболочкой, а в период от рождения до смены зубов – т.е. приблизительно до семилетнего возраста – он окружен эфирной и астральной оболочками. Лишь с наступления смены зубов эфирное тело отделяется от эфирной оболочки. Астральная оболочка сохраняется вплоть до наступления возраста половой зрелости, когда астральное тело рождается так же, как это произошло с физическим телом при физическом рождении и с эфирном телом в возрасте смены зубов”¹⁴⁷.

Таким образом, Штейнер разделяет три периода воспитания ребенка. О первом он говорит: “То, что было упущено воспитателем в период первого семилетия жизни ребенка, не может быть восполнено впоследствии. До рождения правильное окружение для физического тела человека обеспечивается природой, а после рождения об этом должен заботится воспитатель. Только благодаря воздействию правильного физического окружения физические органы ребенка могут сформироваться правильным образом. Существуют два ключевых слова, раскрывающие нам суть отношения ребенка к его окружению: это подражание и пример… Ребенок подражает происходящему в его физическом окружении, и в процессе этого подражания его физические органы принимают свои окончательные формы… Сюда относятся все совершаемые в присутствие ребенка моральные и аморальные, разумные и неразумные поступки. В данном направлении на него влияют не морализирование на словах, не рассудочные поучения, но то, что у него на виду делают взрослые”¹⁴⁸.

“Время, которое ребенок проживает от рождения до семи лет, было названо Рудольфом Штейнером “возрастом подражания”… Трудно найти у Штейнера более точное суждение, как в докладе, сделанном им 13 августа 1924г.: “Вы можете сколько угодно говорить с ребенком, вы можете сколько угодно учить его, но все это останется втуне. Важно то каковы вы сами – добры ли, проявляете ли доброту в своих поступках, или злы, раздражительны, и демонстрируете это своим поведением. Короче, все, что Вы делаете, воспринимается ребенком, и продолжает существовать в нем. И это главное. Ребенок – как бы единый орган чувств, реагирующий на все впечатления, возникающие у него от конкретного человека. Поэтому нельзя полагаться на то, что он способен отличить хорошее от плохого. Надо постоянно помнить – все, что происходит в непосредственном окружении ребенка, преобразуется в нем в дух, душу и плоть. Его здоровье и развивающиеся наклонности зависят от того, как ведут себя его близкие”. Рудольф Штейнер – один из первых педагогов, который говорит какое решающее воздействие могут оказать первые годы жизни на все последующее внутреннее развитие человека”¹⁴⁹.

“При воспитании детей в возрасте от смены зубов до наступления половой зрелости, – пишет Штейнер о втором периоде педагогического воспитания, – должен быть принцип духовно-образного, который также можно было бы назвать аллегорическим представлением… Необходимо, чтобы с тайнами природы, с законами жизни дети знакомились по возможности не при помощи сухих рассудочных понятий, но посредством символов. Иносказательные изображения духовных соотношений и нужно проводить перед душой таким образом, чтобы сокрытые за этими иносказаниями законы бытия как бы предчувствовались и угадывались, а не постигались рассудочно… Душевной способностью, на которую в данный период нужно обратить особое внимание, является память. Развитие памяти связано с преобразованием эфирного тела, которое у ребенка в возрасте между сменой зубов и наступлением половой зрелости становится свободным. В это время мы должны извне сознательно содействовать укреплению памяти, иначе она не достигнет возможной для нее степени развития. Упущенное тогда уже не восполнить впоследствии”¹⁵⁰.

О третьем периоде педагогического воспитания ребенка Рудольф Штейнер говорит следующее: “С наступлением половой зрелости рождается астральное тело. Теперь, когда оно вступило в стадию свободного внешнего развития, к человеку можно обращаться с тем, что извне стимулирует становление мира отвлеченных понятий, способности суждения и независимого разума… оберегаемые от прямого воздействия, благодаря правильному применению других средств воспитания, эти душевные способности должны были развиваться и прежде; так же, как в изоляции от внешнего мира в организме матери развиваются глаза и уши ребенка. С наступлением возраста половой зрелости человек становится зрелым для того, чтобы иметь свои собственные суждения о том, что он раньше изучал. Одно из самых худших зол, которое можно причинить ребенку – слишком рано пробудить в нем рассудок. Составлять суждение правомерно после того, как накоплен материал для суждений, для сопоставлений. Если же самостоятельное суждение выносить до того, то ему будет не доставать основания. Все односторонние воззрения, все узколобые “убеждения”, опирающиеся на какие-нибудь обрывочные знания и берущиеся выносить приговор издавна вошедшим в обиход человечества представлениям, все они обусловлены такого рода ошибками в воспитании. Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей. Не может быть здорового мышления, которое бы не предварялось чувством истины, опирающемся на веру в само собой разумеющиеся авторитеты. Воспитатели, придерживающиеся этого педагогического принципа, уберегают своих воспитанников от того, чтобы они слишком рано начинали судить и тем лишали себя возможности всесторонне и непредвзято воспринимать жизнь. Ведь, если суждение строится не на основе соответствующего душевного багажа, то для того, кто его выносит, оно становится камнем преткновения на жизненном пути. Ведь составив суждение о какой-либо вещи человек находится под его влиянием, и все с этой вещью связанное он уже больше не в состоянии воспринять так, как воспринял бы, если бы не составлял о ней суждения. Для молодого человека должно быть естественным сначала изучать, а потом выносить суждение. Лишь после того, как “высказались” все другие душевные способности, может сказать свое слово рассудок; до этого ему дозволена только роль посредника. Воспринятое и почувствованное ему надлежит фиксировать и принимать таким, какого оно есть, без того, чтобы незрелое суждение тотчас заявляло свои права. Важно, чтобы до указанного возраста дети были избавлены от каких бы то ни было теорий, они должны знакомится с самими явлениями и непосредственно воспринимать их душой. Разумеется, можно знакомить их с тем, что уже думали люди о том или ином предмете; однако не следует допускать того, чтобы вследствие преждевременных суждений они становились сторонниками каких-либо воззрений. Различные мнения они должны выслушивать, не испытывая потребности тут же выбрать из них правильное и встать на его сторону. Конечно, для того, чтобы так воспитывать и преподавать, необходимо обладать большим тактом, и обрести его можно именно благодаря духовно-научному миросозерцанию”¹⁵¹.

Конечно, здесь мы не можем в полной мере раскрыть данный воспитательный метод, поэтому следующая тема посвящена всецело педагогике Рудольфа Штейнера.

Лишь немного приоткрыв дверь в этом направлении, с помощью вышеизложенного, мы уже вполне согласимся с высказыванием православного психолога и педагога русского зарубежья В.В.Зеньковского: “Есть в антропологии Штейнера кое-какие частные интересные и ценные идеи – особенно в педагогической сфере, – но все это тонет в безнадежной фантастике и высокомерном умничании учения, стремящегося овладеть без Бога силой, присущей духу: этим вскрывается его скрытая антихристианская суть”¹⁵².

Начнем с ритма дня в вальдорфской школе. В отличие от других школ, здесь особое отношение к этому вопросу, обусловлено же оно мистически-педагогическими взглядами Рудольфа Штейнера.

Критикуя традиционный подход в преподавании дисциплин Франс Карлгрен говорит следующее: “Предположим, что служащему большого универсального магазина в течение рабочего дня предстоит выполнить следующее:

8.30 – 9.20 – дежурство в центральной справочной.

9.30 – 10.20 – продажа товаров в секции парфюмерии.

10.30 – 11.20 – выписка счетов в бюро.

11.20 – 12.05 – обед.

12.05 – 13.50 – переговоры о ссудах с организацией сберкасс.

13.50 – 14.30 – уборка помещений.

14.40 – 15.30 – изготовление рекламных табличек.

15.40 – 16.15 – работы по программированию.

Никто не стал бы требовать от взрослого выполнения столь пестро составленной программы на день, это было бы не рационально. Но неразбериха, царящая в обычном учебном плане, навязывается школьникам именно по подобному принципу. В курсе народной педагогики Рудольф Штейнер описал, как при таком подходе у ребенка разрушается способность сосредоточиваться, концентрироваться”¹⁵³.

В вальдорфских школах убеждают, что их учебный план на год составлен наилучшим методом, с учетом всех особенностей педагогического взгляда Штейнера.

“Утром ребенку легче всего дается мыслительная деятельность. Поэтому школьный день начинается с таких предметов, которые опираются преимущественно на знание и понимание, требуют обдумывания и мыслительного представления. Каждое утро в течение нескольких недель на занятиях, которым дано название “главный урок”, преподносится один и тот же предмет, составляющий учебный цикл, большую по объему учебную единицу – “эпоху”. (Например, математика, родной язык, ботаника, география, физика и т.д.). После этого идут предметы, нуждающиеся в постоянном ритмическом повторении на отдельных уроках: иностранные языки, эвритмия и физкультура, музыка и религия (2–3 урока каждую неделю). Ручной труд, ремесло, садовничество, постановка опытов по естествознанию и другие занятия переносятся, по возможности, ближе к полудню или на послеобеденное время. После уроков, требующих повторяющихся упражнений, наступает время художественно-практической деятельности. Такую же последовательность надо сохранять при выполнении домашних заданий: упражнения, оформление материала, овладение навыками. Такая организация школьного дня, быть может не всегда удобная учителям, соответствует естественному дневному ритму, необходимому для развития детей”¹⁵⁴.

Конечно в некоторых аспектах, а может даже и в большинстве аспектах штейнеровская педагогика может оказаться права, но при детальнейшем рассмотрении, мы видим, что она всецело опирается на неправильное представление о человеке. И поэтому, если в педагогике и использовать Штейнеровские взгляды, то по крайней мере без оккультных основ на которых базируются все его педагогические выводы.

Мы видели, что с утра предлагается так называемый главный урок, который составляет учебный цикл – эпоху. Но что это значит? Вначале, дети учат неделю или две один предмет подряд, а потом следующий, это и называется преподавание по эпохам. Основывается этот метод на одном из взглядов Штейнера на особенность человеческой памяти. “Как указывал Рудольф Штейнер, следует внимательно относиться к такому процессу, как “забывание”. В испанском языке для немецкого выражения “Beschlafen eines Entschlusses”(букв. “Выспать решение”, ср. русск. “Утро вечера мудренее” – прим. перев.) есть чудесный оборот: “Я посоветуюсь об этом со своей подушкой”. Все люди по собственному опыту знают, что во время сна наше сознание не гасит то, что нас занимает, а напротив – преображает, порой проясняет пережитое. И для учителей, и для детей чрезвычайно важно, каким образом на утро всплывают в памяти и учебный материал, и впечатления предыдущего дня. Слово “позабыть” (Vergessen) созвучно слову “переварить” (Verdanen), т.е. превратить пищу в новые силы и способности. Занимаясь любым ремеслом, мы понимаем: если начать управлять каждым движением руки сознательно, то никогда не сможешь научиться ловко обращаться с инструментами. Чтобы научиться скорописи, следует забыть, что когда-то запоминал алфавит по одной букве”¹⁵⁵.

“Один и тот же предмет, – пишет Франс Карлгрен, – преподается как эпоха не более двух раз в год, так что дети за это время могут забыть изученное. Пауза между эпохами – то же, что ночь между двумя учебными днями. Чтобы знания были прочными, перешли в способности, еще раз вернуться к пройденному так же важно, как пробудиться от сна. В тот момент, когда новая область знания начинает овладевать умами, а предыдущая, еще недавно составляющая целую эпоху, меркнет, совершается нечто, в высшей степени значительное. Не устаешь поражаться, как повторение пройденного материала, который дети когда-то с восторгом начинали изучать (и это завершилось формированием в их сознании определенных образов), демонстрирует более высокую степень их зрелости в понимании проблемы, показывает, как возросли за это время их способности. То, что было недопонято, например в арифметике, теперь может быть усвоено легко и непринужденно. Именно при такой форме работы создаются наилучшие возможности для того, чтобы сконцентрировать интерес детей, активизировать его и представить содержание предмета в виде емких, легко запоминающихся образов”¹⁵⁶. “Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва”.¹⁵⁷

Еще одной особенностью вальдорфской школы является то, что здесь почти отказались от учебников. И довод к этому предлагается следующий: “Вряд ли можно представить себе школьника, который бы сказал: “Я раздобыл такой прекрасный учебник по этому предмету, что теперь смогу гораздо больше узнать”, или “такой плохой, что у меня пропала всякая охота учиться”. Гораздо чаще можно слышать: “В этом году у меня был потрясающий учитель, мы так много узнали нового, как никогда”, или: “Терпеть его не могу, никакого интереса к его предмету не испытываю и ничего нового в этом году не изучил”. Этот закон справедлив не только применительно к младшим классам вальдорфских школ, он общий и базируется на общей природе ребенка. Можно придумать самые технически совершенные вспомогательные средства, создать превосходные учебники, но это не сравнимо со значением личности учителя, его способностями и самоотдачей”.¹⁵⁸ Т.е., Франс Карлгрен говорит о живом слове учителя, которое способно зажечь сердца учеников, вряд ли с этим кто поспорит. “Ценность такого слова настолько велика, что в первые годы обучения наблюдается решительный отказ от учебников, к ним сдержанно относятся и в старших классах”.¹⁵⁹

“Ну так что же? Никаких учебников? Выход простой – ученики готовят их сами. В так называемых тетрадях по эпохам они ведут записи по каждому разделу занятий (по каждому предмету), фиксируя самое существенное. Тексты, как правило, до восьмого класса диктуются учителем или формулируются совместно всеми в классе. А вот иллюстрации к текстам – всецело творчество самих учащихся, мастерски превращающих наброски, сделанные учителем на доске, в великолепные изображения. Лишь постепенно, на старшей ступени ученики начинают самостоятельно записывать сообщаемый учителем материал в тетради по эпохам. Изложить текст (составить своего рода конспект урока) ясно, понятно и сжато – чрезвычайно важное умение. Включить в этот текст цитату или некоторые сведения из дополнительного источника – полезное умение для подростка, которое понадобится ему и в дальнейшей жизни”.¹⁶⁰

В общем интересный подход, отказываться от учебников при наличии средств на их покупку. Боюсь что и автор данной работы здесь так же не может согласится с таковым утверждением. Но пойдем далее, ведь впереди вальдорфской педагогикой предлагается нашему вниманию еще целый ряд новшеств. Вполне возможно что с некоторыми мы и согласимся.

Художественно-творческой деятельности тоже предлагается большое внимание в этих школах, потому что “занятия искусством оказывают воспитательное воздействие на детей. Но не всегда удается увидеть, насколько это воздействие оказывается глубоким и продолжительным”¹⁶¹.

“Рудольф Штейнер рекомендует начинать заниматься с детьми геометрией еще задолго до того, как они смогут в процессе рисования пользоваться линейкой и циркулем. Он даже советует приступить к этому с первого же урока – попробовать рисовать прямые и кривые линии”¹⁶². Этот факт говорит о глубокой убежденности Штейнера в том, что предметы должны быть теснейшим образом согласованы между собой. Например, рисование может подготовить детей к урокам геометрии, что мы и видели в данном случае.

В вальдорфских школах к рисованию применяются еще и психологические приемы. “Совершенно ясно, что работая с красками, мы можем найти спокойный и гармоничный выход из самого возбужденного состояния. Если кто-то стал жертвой безудержного гнева, то он получит больше радости от того, что нанесет огненно-красную краску на кусок бумаги, чем от того, что разобьет окно. Для особо эмоциональных детей занятия с кисточками и мелками могли бы поэтому оказаться идеальным способом выражения своих эмоций и освобождения от внутреннего гнева. Рудольф Штейнер не остался безразличным к этому явлению. Он дал нам удивительные по глубине практические рекомендации, как работать в этом случае с детьми дошкольного возраста. Например: “Возбудимому ребенку лучше иметь дело с красными или красно-желтыми тонами, ему нужно дать возможность дать одеваться в эти цвета. Наоборот, если ребенок безучастен, то нужно перейти к синим и сине-зеленым краскам”. (Нам кажется, что Штейнер имеет при этом в виду разницу между детьми сангвинического и холерического темпераментов, с одной стороны, и меланхоликами и флегматиками – с другой). “…Собственно говоря, мы ведем разговор о цвете, который отражается внутри нас как противоположный. Для красного таким цветом будет зеленый, для синего – оранжего-желтый. В этом легко убедится, если некоторое время смотреть на поверхность, закрашенную соответствующей краской, а затем быстро перевести взгляд на какую-нибудь белую поверхность. Противоположный цвет воспроизводится физиологическими органами ребенка и способствует становлению всей необходимой внутренней структуры. Если возбудимый ребенок видит в своем окружении красный цвет, то внутри его возникает противоположный образ зеленого цвета. Работа по превращению другого цвета в зеленый действует успокаивающе…” (Штейнер Р. Воспитание ребенка)”¹⁶³. Все данные соображения о воздействии цвета сформулированы Штейнером на основании личного опыта, личной интуитивной практики в, так им названной, духовной науке. “Согласно духовной науке обстановка, в которой живет так называемый нервный, легко возбудимый ребенок, должна быть организована иначе, чем обстановка, предназначенная для апатичного, вялого ребенка. Все должно быть принято во внимание: от цвета стен комнаты и окружающих предметов – до цвета одежды, которую на него надевают. Те, кто при этом не будут руководствоваться данными духовной науки, скорей всего, сделают обратное тому, что нужно; ведь материалистический здравый смысл зачастую склонен выбирать противоположное истинному. Возбудимого ребенка следует растить в окружении красного и красно-желтого цветов, в эти же цвета должна быть окрашена и его одежда, а вокруг апатичного ребенка должны преобладать синий и сине-зеленый цвета… В возбудимом ребенке красный цвет вызывает свой зеленый противообраз. Такое генерирование зеленого цвета действует успокоительно: физические органы приобретают тенденцию к успокоению”¹⁶⁴. Эта теория вообще спорна. Ведь по традиционному мнению красный цвет раздражает, а не успокаивает. Но если гипотетически хотя бы предположить что она верна, то как тогда можно влиять на ребенка с помощью цвела если он вообще дальтоник?

Хотя в вальдорфских школах и не особо настаивают на своих религиозных убеждениях, которые базируются на учении антропософии, что мы более детально будем рассматривать в четвертом разделе, но не забывают вкрапливать на уроках антропософское понимание мира, добиваясь результата в том, что дети становятся единомышленными, что выдает например художественное творчество учеников. “Случайные посетители какой-нибудь вальдорфской школы или выставки работ ее учеников часто спрашивают: “Почему же все работы на одно лицо? Почему вы не позволяете детям рисовать так, как они хотят сами?”… Не станем скрывать, что в школах Штейнера, как и в других учебных заведениях, можно столкнутся с “выхолощенными обрядами”. Но при всем при том стоит подчеркнуть, что вальдорфские учителя пытаются решать художественные задачи, обучая живописи, не путем собственного произвола, а исходя из природы самих красок и с учетом приносимой детям пользы. Трудно переоценить то, как много может значить для дальнейшей жизни человека умение тонко чувствовать краски. Ведь речь идет о некоем внутреннем богатстве, которое нельзя взять в руки, о тончайших, не отдающихся описанию качествах и оттенках. Однако с уверенностью можно утверждать лишь одно – весь мир преображается в глазах того, кто научился чувствовать и понимать тихий язык красок, совершенно не интелектуалистический, но глубоко проникающий в суть всех вещей”¹⁶⁵.

Урокам рукоделия и ремесел придается очень важное значение, можно сказать даже наравне с такими предметами как история, или география. Подчеркивается польза которая происходит от занятий на этих предметах. “Воспитательное значение выдвигаемых целей простирается гораздо дальше. Оно неоспоримо, и когда-то было определено Рудольфом Штейнером так: “Достаточно понять, что невозможно непосредственно приступить к формированию интеллекта, даже если поставить перед собою такую цель. Необходимо отметить также, что люди, не умеющие ловко владеть пальцами рук, обладают столь же “неловким интеллектом”, лишены гибкости идей и мыслей. В то же время те, кто владеют точными движениями, способны иметь гибкое мышление, проникать в суть вещей. Только так можно по достоинству оценить важность развития внешних сторон деятельности человека, поскольку именно из всей совокупности его внешних умений и вырастает интеллект как целое” (Доклад 26.04.1920). Иными словами, благодаря занятиям рукоделием и ремеслами удается подготовить человека к включению воли в мыслительный процесс”¹⁶⁶.

Уже указывалось, что в вальдорфских школах предпочитают согласованность разных предметов. Мягкую ручную работу предлагается согласовать с биологией. И это происходит следующим образом: “В свою работу они переносят то, что узнали на уроках о животных. Однако выражение лиц, например, у кукол и все их пропорции могут быть гораздо менее согласованными и менее детализированы, чем у реальных животных”¹⁶⁷.

“Любому ученику раньше или позже предстоит совершить важное открытие: материал сопротивляется, у него есть собственная воля. Если не проявить достаточного “уважения” к своеобразию каждой породы дерева, будь то твердый дуб или мягкая липа, оно может треснуть”¹⁶⁸. Это конечно можно посчитать и простой игрой слов, но судя по оккультным высказываниям Штейнера, изложенным немного выше, скорее всего эти слова следует понимать буквально, что означает, что эти слова вскрывают мистическое понимание о мире.

“Если школьник при первой же неудаче будет бросать прочь куски дерева, то вновь и вновь, оказываясь в одной и той же ситуации, он будет повторять одну и ту же ошибку и никогда не овладеет навыками аккуратной работы, а может быть, и никогда не завершит ни одного изделия. Если же учителю удастся добиться, чтобы он довел свою, пусть даже не во всем удачную, работу до конца, то этим будет завоевана значительная моральная победа”¹⁶⁹.

“Люди прямо-таки уподобляются животным, что особенно бросается в глаза, когда наблюдаешь некоторые игры молодых людей… Рудольф Штейнер стремился противопоставить этой тенденции эвритмию как искусство движения. Наряду с эвритмией, в большинстве вальдорфских школ практикуются занятия особым видом гимнастики. Система гимнастических упражнений, цель которой – углубить восприятие пространства и укрепить силу воли, была по поручению Рудольфа Штейнера разработана графом Фритцем фон Ботмером (1883–1841) – учителем физкультуры в первой вальдорфской школе.

В первых двух классах играют в ритмические игры и водят хороводы, а в третьем начинается настоящее обучение гимнастике. Одно из положений науки сводится к тому, чтобы в первые три года школьной жизни обращение со спортивными снарядами, гимнастические хороводы и упражнения на ловкость превращались в свободную и радостную игру. Учитель физкультуры побуждает ребенка фантазировать, получать от выполнения упражнений удовольствие, стремясь, чтобы они не превращались в простую физическую деятельность или наоборот – в спортивное соревнование для достижения высоких результатов”¹⁷⁰.

Как видно, тренировки с целью спортивных достижений здесь не приветствуются. Даже более того, они считаются вредными для правильного воспитательного процесса. “Если удалось научить молодых людей тому, что они не стремятся к победе в соревнованиях, а испытывают радость от достижения посильного для каждого из них результата, значит реализовалась существенная цель обучения гимнастике: теперь ребята умеют безопасно двигаться в пространстве, они стали более сообразительными, укрепились их воля и решимость, им привиты качества социального благородства. Один из бывших учеников Ботмера Рудольф Браумиллер так описал свои ощущения от его занятий: “В старших классах мы чувствовали родство этих уроков с геометрией. Нам удалось пережить воздействие сил окружающего пространства, а ответом на них было движение, управляемое волей… Другим событием становилось ощущение воздействия силы тяжести на собственное тело. Мы начинали чувствовать ее после выполнения упражнения “падение в точку”. Мы преодолевали ее, сворачиваясь, а когда накапливалась противодействующая сила, совершали мощное разворачивающее движение. Все это было похоже на пробуждение после здорового, укрепляющего силы сна. После урока мы оказывались не просто разгоряченными и посвежевшими, как это обычно бывает после физических упражнений, самым сильным ощущением было пробуждение собственного внутреннего мира благодаря преодоленному сопротивлению тела… Это чувство всегда наступало после занятий гимнастикой. Таким путем графу Ботмеру удалось превратить физкультуру в подлинно воспитательное средство – занятия гимнастикой связывали между собой процессы формирования тела и пробуждения сознания ”¹⁷¹.

Как и было уже сказано, в вальдорфских школах все проникнуто не только согласованностью различных предметов, но и оккультным пониманием мира, которое предоставляют учения Рудольфа Штейнера.

Итак мы подошли к одному из основных, специфически Вальдорфскому предмету – эвритмии. Эвритмия в некотором смысле является философией Штейнера, это выражение звуков в движениях. “Проговаривая звук, мы как бы совершаем некий невидимый “волевой поступок”, который во время эвритмического движения получает зримое выражение. Каждому гласному и согласному звуку соответствует свое специфическое движение.

Когда мы поем, то тоже делаем внутри себя невидимые жесты, соответствующие различным звукам, которые переходят во внешние, видимые движения. Таким образом, эвритмия – это “зримая речь” и “зримый напев” – искусство, которого прежде не существовало и которое было основано Рудольфом Штейнером. В основе эвритмии – исполнение стихов или музыки. Речь и музыка как бы “выносят” эвритмистов на сцену”¹⁷².

“Педагогическая эвритмия наряду со сценическим искусством – обязательный предмет в любой вальдорфской школе… Суть особой воспитательной значимости эвритмии была однажды особенно четко сформулирована Рудольфом Штейнером в курсе народной педагогики, когда он подчеркнул, что эвритмия “помогает выработать такую волю, сила которой сохраняется у человека на протяжении всей его жизни, в то время как иные способы формирования воли приводят к тому, что с возрастом она ослабевает”.

Возможно, такое утверждение звучит смело, – оправдывается Франс Карлгрен, – но здесь хотелось бы привести пример из личного опыта. Если бы вы видели, с каким невероятным энтузиазмом и силой воли работают эвритмисты, часто люди весьма преклонного возраста, вряд ли бы вы усомнились в истинности этого высказывания. Почти неисчерпаемым источником новых сил и новой жизни становится эвритмия для тех, кто ею занимается. Построят ли в будущем столько спортзалов и спортплощадок в индустриально развитых странах, чтобы люди, занимаясь там, могли восстанавливать силы и способности своего организма, разрушаемые в процессе работы, обрекающей их на неподвижное сидение и угнетающей их душу? Конечно, именно так и произойдет. Но можно представить себе и иную возможность – прекрасно оформленные залы, где занимаются эвритмией”¹⁷³.

Довольно таки наполеоновские желания у нашего вальдорфского друга Франса. Но далее следует еще более сильное высказывание о желании на будущее: “Эвритмия вполне заслуживает того, чтобы быть признанной, как жанр народного искусства. Если ее значение будет по достоинству оценено общественностью, то сами собой отпадут те трудности, с которыми приходится сталкиваться при ее преподавании”¹⁷⁴.

Не хочу казаться сильно критичным в тех разделах где требуется просто изложить информацию, но на мой взгляд эвритмия – как народное искусство, – это слишком.

В вальдорфских школах есть и особый праздник, свой, личный, проводится где-то раз на месяц. Называют его календарным или месячным праздником. Подробнее об этом пишет Франс Карлгрен, естественно в вальдорфской ориентации: “Календарный праздник в каком-то смысле является “сердцем” всей вальдорфской педагогики. Примерно раз в месяц все классы демонстрируют друг другу и родителям, чему они научились на занятиях (декламируют стихи, поют песни, ставят простые и более сложные драматические произведения). Казалось бы, это очень просто. Однако требуются большие усилия для последовательного осуществления этого принципа”¹⁷⁵.

Как и в применении к другим предметам, вальдорфские педагоги и здесь пытаются выудить пользу в воспитании детей: “В нашей современной деятельности, постоянно направленной на достижение все больших успехов, а также все более отвлекающей наше внимание на массу глобальных событий, все труднее становится проявлять интерес к проблемам живущих с нами рядом людей. “Тренировочным полем” для развития этого интереса и служит календарный праздник. Старшие узнают в младших себя, вспоминают темы и мотивы, над которыми они в свое время работали сами, и улыбаются. Младшие временами испытываю подлинное почтение перед достижениями старших ребят и приходят к мысли: “Мы тоже когда-нибудь сможем делать это!”. Для восемнадцатилетних и девятнадцатилетних календарный праздник – это прежде всего взгляд назад, в прошлое, а для самых маленьких – будущее. Для учеников средних классов это и то, и другое одновременно”¹⁷⁶.

“Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы – это время высокой языковой пластичности. Уроки иностранных языков начинаются уже с первого года обучения. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвертом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике”.¹⁷⁷

“Английский язык в первом классе. Дети усаживаются в кружок на полу, каждый изображает какое-нибудь животное: мышку, льва, медведя, ласточку и т.д. Учительница запускает тарелку, наподобие вращающегося волчка, и вскрикивает имя какого-то животного. Теперь надо быстро успеть сообразить, кто был назван, и схватить тарелку до того, как она упадет. Или: детей вызывают по очереди (разумеется, по-английски), чтобы выполнить какое-то действие, поручение, например, обойти вокруг скамейки, дотронутся до занавески, принести красную шапочку, попрыгать на одной ноге, поднести правый мизинец к правому уху. На первых порах учительница помогает жестами, а потом дети уже настолько преуспевают в обучении, что начинают понимать, когда учительница нарочно говорит то, что не соответствует ее жестам: например, показывая на окно, она просит: “Иди к двери”… Кроме того советуем избегать, особенно в младших классах, прямых упражнений в переводе. Предпочтительнее делать так: дети вначале слушают рассказ на родном языке, а затем в свободной манере передают его содержание на французском или английском, устно или письменно. Не нужно, чтобы воспроизводили слово за словом, предложение за предложением. Или наоборот: можно составить рассказ на иностранном языке, а для проверки, как он понят, составить резюме на родном языке… В старших классах, когда наступает время думать о приближающихся экзаменах или об аттестате, следует, конечно, заняться и чистым переводом, что так же углубляет чутье родного языка”¹⁷⁸. Как видим из последней фразы в вальдорфских школах не очень приветствуют некоторые из традиционных, принятых государством, методы в педагогике, но к этому мы еще вернемся в соответствующем разделе.

В вальдорфских школах предпочитается педагогический подход, который учитывает темперамент каждого ученика. “Главное – чтобы педагоги, неизбежно влияя на учеников, не стригли бы всех под одну гребенку, но все же способствовали развитию, совпадающему с их собственными личностными пристрастиями”¹⁷⁹.

“Рудольф Штейнер оставил нам разнообразные педагогические наставления, помогающие влиять на темперамент детей и постепенно его преобразовывать. Прежде всего, это некоторые важнейшие рекомендации по составлению диеты. Флегматикам, которые, как правило, хотят есть слишком часто и обильно, следует избегать яиц и яичных блюд. Холерикам, которые и так уж чересчур “пылкие”, нельзя добавлять в еду слишком много острых пряностей. Сангвиникам, часто оказывающимися настоящими сладкоежками, пойдет на пользу есть поменьше конфет, а некоторым меланхоликам, напротив, было бы полезно для здоровья повысить содержание сахара в пищи… Штейнер также рекомендует рассаживать в классе детей со сходным темпераментом группами, естественно, не раскрывая перед ними, каким принципом он при этом руководствуется. Нетрудно понять, что меланхоликам лучше, когда они сидят рядом, тогда они избегают соседства с ребенком, который раздражал бы их или даже мог ударить. Но как же другие? Разве сангвиники не начинают без устали болтать, а холерики – без конца драться? Опыт показывает, что, находясь в постоянной конфронтации, они как бы стирают друг о друга шероховатости своих характеров. А флегматики? Они наскучивают друг другу и, наконец, взаимно оживляются”¹⁸⁰.

Франс Карлгрен приводит так же очень оригинальные примеры того, как учителя решают проблемы связанные с типом темперамента ребенка. Например, возьмем тип холерика. “Чтобы предотвратить приступ ярости у холерика, можно выставить его из класса и велеть ему, например, залезть на дерево. Пример. У одного учителя в классе было два холерика, которым нужно было время от времени освобождаться от накапливавшейся в них энергии. Учитель предложил им, по условному знаку, каждый день выходить из классной комнаты на улицу и оббегать один раз вокруг жилого квартала. Но это соглашение, предупредил учитель, должно оставаться тайной между ними, потому что иначе другим детям захотелось бы делать то же самое. Этот способ отлично оправдал себя, и с тех пор оба ученика стали гораздо внимательнее на уроках”¹⁸¹.

Карлгрен пишет, что учитель должен “быть настолько образным, живим и разнообразным, что сангвиники едва будут успевать уследить за ним; таким по человечески участливым, что меланхолики забудут о своих собственных невзгодах; настолько драматичным, что это заинтересует холериков и притянет их внимание к излагаемому материалу (не придется применять дисциплинарных мер)… Учитель должен уметь в нужный момент таким образом продемонстрировать свое настроение, чтобы показаться флегматику – внешне безучастным, но внутренне чрезвычайно деятельным; холерику – внешне проявляющим свое участие, но внутренне сохраняющим величайшее спокойствие, даже если темперамент ребенка бьет ключом; сангвинику – увлекающимся и впечатлительным, но умеющим в нужный момент сосредоточится и проявить выдержку; меланхолику – страдальцем, который, тем не менее, смог преодолеть жизненные тяготы и невзгоды благодаря юмору и внутренней энергии”¹⁸².

“Педагогическое мастерство требует больших душевных затрат. Оно не мыслимо без осознанной работы над собственным темпераментом. И это очень хорошо понимают педагоги вальдорфской школы. По существу, это один из краеугольных камней всего искусства воспитания, Разработанного Рудольфом Штейнером”¹⁸³.

Что собой представляет лечебная педагогика вальдорфской школы? Это работа педагога с трудными детьми, которые имеют отклонения как физические, так и психические.

В биографии Рудольфа Штейнера было видно, что он имел опыт работы с тяжелыми детьми. Работая домашним учителем в семье Шпехт он столкнулся с ребенком данной категории и как в дальнейшем сам об этом писал, получил очень ценный опыт по данной проблеме.

Первая вальдорфская школа хотя и не имела особого лечебно-педагогического класса, но с тех пор как туда стали поступать дети так называемых чужих родителей, которые не состояли в рядах рабочих фабрики “Вальдорф-Астория”, в школе стали появляться трудные ученики, с разными отклонениями, родители которых не могли дать их в обычную школу. Рудольф Штейнер и его педагогический коллектив работали над созданием новых подходов в педагогике, хотя основные идеи и руководство в направлении новоиспеченной педагогики всегда оставались за Штейнером.

“Лечебная педагогика” пребывает где-то между педагогикой и медициной и предполагает тесную работу учителя и доктора, при чем сам преподаватель становится в определенной мере лечащим врачом, поскольку процесс обучения носит характер терапии.¹⁸⁴

Например, на Украине в школах вальдорфской ориентации были созданы специальные классы для детей с нарушением в развитии. И хотя там и не работают квалифицированные психологи, как об этом утверждается в статье о лечебной педагогике на Украине,¹⁸⁵ но зато есть ряд педагогов-энтузиастов, которые готовы отдать свое свободное время для работы с каждым трудным учеником индивидуально.

Важным моментом в лечебной педагогике является то, что детские сказки и мифы разных народов используются как психически-лечебный материал. “З давніх-давен казки використовують для лікування психічних захворювань у дорослих. Для справжнього психотерапевта вони є не просто першоджерелом світової літератури, а й душевним хлібом, що допомагає розв’язати душевні проблеми. Вони здатні пробудити віру в життя, дають заспокоєння нашій душі”.¹⁸⁶ В данной цитате, из киевской педагогической газеты “Дитина”, говорится, что сказки с древности использовались для лечения психических расстройств не только у детей, но и у взрослых. К тому же, по убеждениям вальдорфцев, фантазии во время сказок помогают в преодолении агрессии.¹⁸⁷

“Когда в 1919г. была основана первая вальдорфская школа, Рудольф Штейнер решил отдать специальное преподавание религии в руки представителей католической и лютеранско-протестанской церквей, в соответствии с желанием и вероисповеданием родителей. Но одновременно он стремился, чтобы дети, чьи родители не были связаны какой-то определенной конфессией, имели бы особую форму религиозного обучения, направленную на удовлетворение специфических потребностей каждой возрастной ступени. Так было организовано “свободное христианское религиозное преподавание””.¹⁸⁸

Итак, вальдорфскими учителями предлагается, так называемое, свободное христианское религиозное воспитание, свободное от догматов православной, католической веры, или любой другой христианской деноминации. “По убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет прежде всего о воспитании «благодарности ко всему, что дается человеку», благоговения перед Божьим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. Кроме этого, детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс «свободного христианского воспитания» – дополнительный и проводится по желанию родителей. В России (как в принципе и на Украине до недавнего времени – А.) в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования религия в вальдорфских школах не преподается”.¹⁸⁹

“Антропософия – это ни в коем случае не форма религии и не готовая система мыслей, а путь к познанию мира и человека”.¹⁹⁰ Именно с помощью антропософского пути познания мира и человека осуществляется “свободное христианское преподавание” с невероятной свободой истолкования догматов веры. Курс состоит из христианской основы, но “без всякой связи с конкретным вероисповеданием. Ученики должны определить собственную позицию в религиозных вопросах, которую они смогут разумно занять, начиная с пубертатного периода (период полового созревания).¹⁹¹ С первого по четвертый класс преподавание строится на основе рассказов, побуждающих почитать Господа Бога, Божественное в природе и способствующих развитию таких человеческих качеств, как благодарность, любовь к правде, уважение к людям, готовность помочь им. В классах с пятого по восьмой учитель привлекает рассказы из Евангелий и биографии исторических личностей, относящихся к различной культурной и религиозной среде. Биографии служат примером того, как можно решить собственные жизненные проблемы. В классах с девятого по двенадцатый обучение основывается на описаниях из истории религии и церкви, причем специальное место отведено представлениям нехристианских религий”.¹⁹²

“Один раз в неделю для детей устраивается религиозное действо, которое ввел Рудольф Штейнер. Это “Воскресное действо” для детей до восьмого класса, “Молодежный праздник” для девятых-десятых классов и “Праздник жертвы” – для старших. Конечно, участие в них дело сугубо добровольное. На праздниках разрешается присутствовать родителям”.¹⁹³

“Свободное христианское преподавание” в вальдорфских школах хотя и не является изложением догматов антропософии, но по сути своей есть антропософский взгляд на христианские истины веры, которые святы и неприкосновенны для каждого верующего.

“Смерть Рудольфа Штейнера 30 марта 1925 года не остановила ту педагогическую работу, основы которой он заложил. Его дело было продолжено и развито его учениками. Результатом его поездки с докладами в разные страны было создание свободных вальдорфских школ в ряде городов: Гамбург-Вандсбек (1922), Гаага (1923), Лондон (1925, эта школа позднее переехала в Форест Роу, Сассекс), Ганновер (1926), Базель (1926), Лиссабон (1926), Будапешт (1926), Цюрих (1926), Кристианиа-Осло (1926, вновь основана в 1940), Берлин (1928), Нью-Йорк (1928), Берген-Норвегия (1929), Дрезден (1929), Бреслау (1930), Кассель (1930), Гамбург-Альтона (1931), Цейст (1933), Амстердам (1933), Илькестон (1934), Глочестер (1937), Эдинбург (1939)”.¹⁹⁴ После Второй Мировой Войны распространение вальдорфских школ снова возобновилось. Открытие вальдорфских школ происходило в таких странах как Германия, Швейцария, Голландия, Великобритания, Северная Америка, Скандинавия и т.д. В 1992 году количество вальдорфских школ в мире насчитывалось около 500.

На переломе двадцатого и двадцать первого столетий, если быть точнее, по состоянию на 1996г., вальдорфские детские сады и школы существуют и действуют в 43 странах мира. Это около 700 только средних школ:

Австралия и Новая Зеландия – 41.

Австрия – 10.

Бельгия – 21.

Великобритания – 26.

Венгрия – 12.

Германия – 167.

Голландия – 96.

Дания – 17.

Израиль – 3.

Индия – 1.

Италия – 17.

Канада – 12.

Киргизия, Грузия, Казахстан – 1.

Китай – 1.

Латвия – 5.

Норвегия –28.

Польша – 3.

Россия – 18.

Страны Африки – 16.

Страны Южной Америки – 24.

США – 91.

Украина – 3.

Финляндия –18.

Франция – 13.

Чехия – 7.

Швейцария – 36.

Швеция – 39.

Эстония – 9.

Япония – 1.

Детских садов более 2000 во всех странах мира. Основная часть школ и детских садов действуют в рамках системы государственного образования.

Как видно из списка, вальдорфская педагогика находит поддержку главным образом в странах европейской культуры.¹⁹⁵

Но спустя некоторое время, по состоянию на июнь 2002г., количество вальдорфских или штейнеровских школ существенно изменилось.

Европа (29 стран):

Австрия – 14.

Бельгия – 24.

Великобритания – 25.

Венгрия – 17.

Германия – 185.

Дания – 18.

Ирландия – 1.

Исландия – 2.

Испания – 2.

Италия – 17.

Латвия – 5.

Литва – 2.

Лихтенштейн – 1.

Люксембург – 1.

Молдавия – 2.

Нидерланды – 92.

Норвегия – 33.

Польша – 2.

Россия – 18.

Румыния – 13.

Словения – 1.

Украина – 7.

Финляндия – 21.

Франция – 12.

Хорватия – 2.

Чехия – 8.

Швейцария – 35.

Швеция – 41.

Эстония – 9.

Всего в Европе 610 вальдорфских школ.

За пределам Европы (24 страны):

Аргентина – 6.

Армения – 1.

Бразилия – 13.

Грузия – 1.

Египет – 1.

Израиль – 4.

Индия – 2.

Казахстан – 1.

Канада – 15.

Кения – 1.

Киргизия – 1.

Колумбия –1.

Мексика – 4.

Намибия – 1.

Непал – 1.

Новая Зеландия – 10.

Перу – 2.

США – 119.

Таиланд – 1.

Уругвай – 1.

Филиппины – 1.

Чили – 2.

ЮАР – 18.

Япония – 3.

Всего в этих странах вальдорфских школ 210.

Итак, мы имеем 54 страны мира, в которых действуют 820 вальдорфских школ.

Школьная система ФРГ все еще разделена на народную, реальную школу и гимназию, как было в начале века при возникновении первой вальдорфской школы. Похожее деление, кстати, было в дореволюционной России. Данная система деления подвергается резкой критике, что говорит о том, что в настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Вот, например, к какому выводу пришла комиссия по образованию Бундестага: “Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации”.¹⁹⁶

В 1949г., в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штутгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу “единственной из известных мне в Германии истинной и действительно единой школой”.¹⁹⁷

В 1969г. министр культуры Баден-Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что “педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня”.¹⁹⁸

“В настоящее время в связи с упомянутым выше кризисом государственной системы образования по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфских педагогов и ученых. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения, и специальные средние и высшие учебные заведения, рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования”.¹⁹⁹

Проф. Паулинг, как инициатор и активный участник этой рабочей группы, более двадцати лет проработал в системе образования ФРГ учителем, потом директором школы и последние десять лет в органах управления, выступает в защиту педагогических методик вальдорфской школы. Даже издал по этому поводу книгу: “Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики”. Места из которой приводятся ниже.

“По педагогическим, а также политическим основаниям я сторонник и, в рамках моих возможностей, адвокат вальдорфских школ. Правда, по поводу некоторых частных моментов у меня есть сомнения, но в целом я говорю вальдорфской школе «да».

Каждая государственная нормативная школа, от начальной до гимназии, профессиональное училище, может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ, у их преподавательского состава.

Я поддерживаю каждую школьную концепцию, считающуюся с природой ребенка.

Почему вальдорфские школы лучшие на сегодняшний день? Как и чем отличаются они от государственных? Что в них лучше? В чем несостоятельность государственных школ? И что вообще такое «хорошая школа», и что такое плохая? Мне хотелось бы ответить на эти вопросы не теоретически, но в связи с практикой. При этом я ориентируюсь скорее на императив, чем на работы Рудольфа Штейнера, в которых изложены философско-антропологические обоснования его педагогическо-дидактических воззрений.

Ориентиром для оценки вальдорфских и государственных школ является то видение государственной школы, которое было сформулировано в 20-е годы педагогами-реформаторами на основе принципа “школа с позиции ребенка”. До 1933 года лишь в отдельных случаях это видение привело к радикальным изменениям в государственной школьной практике. После 1954 г. и до сего дня в ротациях школьных реформ оно не играло никакой роли. Школа, которая отвечала бы запросам ребенка, гуманная школа до сих пор присутствовала лишь в праздничных и предвыборных речах политиков как желанная цель.

...Основная задача школы не может состоять в том, чтобы просто передавать знания. Школа должна воодушевлять к самостоятельной и направляемой учебе, должна перестать быть местом селекции, раздачи социальных шансов и стать местом социализации и персонализации, быть сориентированной на индивидуальные возможности и потребности учеников.

...Общество, сориентированное на достижения, нуждается и в школе, сориентированной на достижения. Однако решающей проблемой при взгляде на государственную школу оказывается то, что, эта школа сориентирована на достижения только формально. Так что, когда министр культуры характеризует государственную школу как школу достижений, то я, стараясь держаться в рамках дружеской полемики, говорю, что такое утверждение есть намеренное преувеличение и носит характер алиби. Как показывает мой опыт, в государственной школе – а это подтверждается и научными исследованиями – интерес к тому, чтобы на протяжении всей жизни самостоятельно или под руководством учиться, совершать открытия, исследовать и изобретать, не получает побуждающих импульсов и не развивается удовлетворительным образом. Результатом является то, что из стен государственной школы лишь очень редко выходят открытые, сориентированные на достижения, оптимистичные, способные к кооперации и воодушевленные каким-то делом молодые люди, готовые взять на себя ответственность в пределах своих возможностей... Молодые люди именно такой формации столь насущно необходимы нам и в мире труда, и в университетах”.²⁰⁰

“Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны, это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы, Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в статье 7, касающемся школьной системы (разделы 4 и 5) предусматривает еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута «пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ». Согласно определению закона задачей «частных» школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти «особые педагогические интересы», не удовлетворяемые госшколами.

[Приводим эту часть статьи 7 Основного закона Германии в оригинале: (4) Das Recht zur Errichtung von privaten Schulen wird gewaehrleistet. Private Schulen als Ersatz fuer oeffentliche Schulen beduerfen der Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkraefte nicht hinter den oeffentlichen Schulen zurueckstehen und eine Sonderung der Schueler nach den Besitzverhaeltnissen der Eltern nicht gefoerdert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkraefte nicht genuegend gesichert ist. (5) Eine private Volksschule ist nur zuzulassen, wenn die Unterrichtsverwaltung ein besonderes paedagogisches Interesse anerkennt oder, auf Antrag von Erziehungsberechtigten, wenn sie als Gemeinschaftsschule, als Bekenntnis- oder Weltanschauungsschule errichtet werden soll und eine oeffentliche Volksschule dieser Art in der Gemeinde nicht besteht. – Ред. КО].

Такое определение закона, а также обозначение свободных школ как “частных” вызывает протест со стороны свободных школ, которые не преследуют никаких “частных” интересов. И здесь мы касаемся другой стороны системы образования ФРГ, отмечаемой в литературе – ее крайней заорганизованности и бюрократизации, являющейся одной из причин упомянутого выше педагогического кризиса.

Таким образом, в ФРГ существует, помимо государственной системы образования система свободных – мы бы их назвали общественными – школ. Но, по сути, это общественно-государственные школы, так как все они, во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых – подлежат государственному контролю и аттестации. Все свободные школы, в свою очередь, делятся на мировоззренческие (в первую очередь католические и протестантские школы) и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. Итак, вальдорфские школы – это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем”.²⁰¹

Многие инновации, опробованные в вальдорфской школе, применяются на практике и в государственных школах Германии. Поскольку, несмотря на прекрасное финансирование, научно-методическое и материальное обеспечение, система госшкол оказывается в остром кризисе.

В том числе выпускники вальдорфской школы

Вальдорфские школы очень популярны в Швейцарии. И порой можно услышать такую фразу: “Как жаль, что я не учился в вальдорфской школе”.

В вальдорфских школах Швейцарии, как впрочем, и в других странах, не преподают с помощью оценок, урок проводится играясь, не только в младших, но и в старших классах.

В Швейцарии, со всего множества профессий вальдорфские выпускники выбирают чаще всего профессии социального характера, которые заключаются в работе с людьми: педагогика, медицина, социальная терапия и т.д.²⁰³

Выпускники Швейцарских вальдорфских школ так отзываются о школе в которой они учились: “До того, как пойти в школу, я был мечтателем, не очень дружил с логикой. Сейчас я поступаю в университет. С моими темпами в обычной школе я не имел бы ни одного шанса для развития”; “Вальдорфская школа дала мне надежную подпору для преодоления проблем во взрослом вазрасте. Долгое детство – достаточное количество времени для игр – это супервоспоминания – теперь это помогает мне лутше сосредоточиться, принимать личные решения, быть уверенным и помагать другим. Иногда мне кажется, что я могла бы сориентироватся в любой ситуации”; “Наша школа не выпускает усколобых специалистов, нас учили целесно. Профессиональную специализацию не позно получить и познее”; “Думаю, в обычной школе (с оценками) я могла б большего достигнуть, но смогла ли бы я лутше развиться как личность – в этом я не уверена”; “До окончания школы мне было не понятно, как функционирует жызнь за школой – я не умел четко определить, что я знаю и что я могу, часто ощущаю страх. Только со временем я сумел использовать в своей жизни то, чего я научился в школе, к этому опыту я обращаюсь часто и даже до сегодняшнего дня”.²⁰⁴

Самое сложное для вальдорфской школы Швейцарии это найти или воспитать хорошего учителя. Но что понимается швейцарскими вальдорфскими учителями по словом хороший учитель. Об этом они тоже говорят. Он должен быть профессионал личность, современный человек, а самое главное, должен иметь сильное антропософское основательное убеждение, чтобы чувствовать особенность нашего времени.²⁰⁵

Линда Фуррер, работница социальной педагогики Швейцарии, всех своих пятерых детей отдала в вальдорфскую школу. К тому времени как у нее было взято интервью журналистом украинской педагогической газеты “Дитина”, четверо ее детей уже стали выпускниками. Нельзя не заметить из всех высказываний швейцарки Линды Фуррер, что она весма довольна воспитанием и обучением своих детей в вальдорфской школе. Журналисту на последок она даже сказала следующее: “В Швейцарии, когда кто-то умирает, на похороне бывает много цветов. И стоят они очень дорого. Часто люди в своих завещаниях указывают: “Цветов не нужно. Деньги за цветы перевести на благотворительный фонд”. Это огромные суммы. Я перевела бы эти деньги в фонд вальдорфской школы”.²⁰⁶

Дебора Фуррер, дочь Линды Фуррер, выпускница вальдорфской школы, училась там с первого по двенадцатый класс. Сейчас профессионально занимаеться музикой, учится в Германии, в Карлслуе. Но при этом не разрывает отношений с вальдорфской школой в Силау. О своих впечатлениях по поводу вальдорфской школы говорит следующее: “Еще в школе при встрече с однолетками, какие учились в других школах, я чувствовала разницу в знаниях. Многих вещей, обычных для других, я не знала. Это всегда шокировало окружающих. Но в нашей школе воспитывалось что-то совсем другое. Умение быть социальным, уважение к другим людям, интерес к учебе. Возможно, что знаний было и меньше, но они были другого качества. И жизнь каждого ученика формировалась относительно его выбора, его внутренней силы. Уважение к ученику формирует критически мыслящую личность, которая способна самостоятельно делать выбор в своей жизни и имеет достаточно сил, чтобы овладеть выбранной профессией”.²⁰⁷

Преподаватели вальдорфской школы в Силау Швейцарии посещали в 2001 году Украину, где остановились в Киеве на педагогическом семинаре. Это классные учителя с большим опытом работы: Верена Марти, Проспер Небель, Мартин Фридеберг.

Известно что в вальдорфских школах Швейцарии учитель, воспитатель, классный наставник в одном лице ведет класс от первого класса до выпуска, но иногда это правило нарушается. С чем это связано, об этом говорит классный учитель вальдорфской школы Швейцарии Верена Марти: “Смены учителей могут быть обусловлены разными жизненными обстоятельствами. Восем лет – это серьезный промежуток времени. Но кроме этой еще есть несколько причин. Дети в первом-четвертом классах очень отличаються от детей в пятом-восьмом. И бывают случаи, когда учитель легко находит понимание с детьми в младших классах, а после пятого – контакт исчезает. Или наоборот, учитель не понимает и “боится” малышей, а с старшими сразу устанавливает хороший контакт. Одна учительница, которая провела детей все восемь классов, расказывала, что в 6-м классе она ощутила: все разрушается, разрывается. 7-й класс прошел просто в постоянных душевных муках, и она готова была оставить детей, но решилась все-таки вести уроки и в 8-м классе. И то, что было разрушено, стало восстанавливаться, перестраиваться, приобретать новые качества. По ее словам, если бы она оставила свой класс в конце седьмого года, то никогда бы не знала того счастья воссоединения с детьми в новом качестве. Но надо сказать, что дети очень изменились, изменилась жизнь вокруг нас. И школа должна это учитывать. В нашей школе, например, в 7–8 классах дети имеют не одного классного учителя а двоих. Другой будет их куратором в старшей школе. И это отвечает потребностям времени”.²⁰⁸

Класс Верени Марти уже стал пятым, ее дети уже стали заниматься ремеслом, хоте традиционно ремеслом занимаются в шестом. Эту особенность своего класса она объясняет так: “Дети стали интеллектуальнее. Они больше знают, чем их ровесники раньше. Их знания абстрактнее. Таким детям нужны уроки ремесла уже в пятом классе. Это их гармонизирует”.²⁰⁹

Если говорить конечно конкретно про ручной труд, то у детей Швейцарии есть абсолютно все и они не имеют абсолютно никакого стимула делать что-то своими руками. Можно заказать или купить готовую речь какого угодно фасона, размера, цвета, и для учителей ручного труда это стало настоящей проблемой. Особенно в средних классах. Возникали случаи даже капризов у детей прямо на уроке из-за бесцельности ручного труда, например вязание рукавиц и носков из толстой, теплой шерсти, а в Швейцарии ведь между прочем нет таки зим, такого холода, чтобы они могли там понадобится.²¹⁰

В последнее время в Швейцарии стало уменьшаться число поступающих в вальдорфские школы. И даже, как мы видели из сравнения статистик с разницей в пару лет, прекратила свое существование одна из вальдорфских школ.

То, что детей стало меньше можно объяснить конкуренцией частных школ, и это хорошо, потому что родители могут подойти к моменту выбора школы более сознательно. Еще это связано с ценой платы за обучение, ведь все вальдорфские школы Швейцарии частные и изымают плату за обучение.²¹¹

Вальдорфские школы в России довольно молодое явление. С 1990г., мы имеем начало зарождения вальдорфского метода в педагогике в России. Первая вальдорфская школа в Москве была открыта в 1990г. под названием “Семейный лад”, ее основательница Ирина Никитина. Потом проводились многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, а первые выпускники-учителя приходились уже на 1991г.²¹² Сейчас мы имеем уже 18 действующих вальдорфских школ по России, что уже указывалось ранее.

По положению на 1995г. в России примерно 500 негосударственных учебных учреждений, в Москве приходится – 190.²¹³ “Уже из этого видно, что Московский Департамент образования проводит целенаправленную политику поддержки негосударственных образовательных учреждений (НОУ), ибо статистически, в сравнении с численностью населения, в Москве НОУ во много раз больше, чем в среднем их приходится на 1 млн. человек по России. НОУ в России сейчас существуют в рамках общего Закона “Об образовании” от 1992г.

Важнейшими в законе являются две процедуры: лицензирование и аттестация. Для лицензирования школе необходимо, кратко говоря, иметь хорошие помещения (что должно быть удостоверено специальными службами), а так же педагогически компетентный состав учителей. Для аттестации школа должна в конце каждого из трех этапов образования (с 1-го по 3-й или 4-й класс – начальная школа; с 5-го по 9-й – базовая школа; 10 –11-й – полная средняя школа), на протяжении трех лет показать, по итогам проверок выпускников, результат отвечающий государственным стандартам. Ситуация с государственными стандартами пока не вполне ясна. Пока их роль отчасти выполняют базисные учебные планы и действующие программы. Для младшей школы это сводится к проверкам по русскому языку и математике, для основной школы добавляются естество научные предметы – физика и химия, для полной школы – предметы социальных наук. Надо сказать, что в среднем эти требования в России весьма высоки: с одной стороны, у нас есть традиционно очень серьезное отношение к русскому языку и русской литературе, с другой – в России очень сильны традиции академичности, основательности в естественно-математическом образовании (например, и 30, и 10 лет назад мы всюду с гордостью писали, что производим в три раза больше инженеров, чем в Соединенных Штатах Америки, что у нас лучшая космическая и военная техника и т.п., – и эти установки до сих пор живут на уровне социальных инстинктов, в первую очередь в сознании школьных властей и родителей).

Если школа получила лицензию, она может работать, но при этом без государственной аттестации она не получает государственного финансирования, причем деньги выделяются на каждую из трех названных ступеней образования отдельно. Здесь уместно вспомнить, что сейчас в Москве около ¹/₇ из НОУ прошли аттестацию; остальные работают за счет родительских взносов: “средне минимальные” родительские взносы по Москве – 100 – 200 $, и ясно, что эти школы не могут быть общедоступными (в нашей школе, – имеется ввиду школа с вальдорфской ориентацией №1060, директором которой и является автор данной статьи, – родительский взнос за май 1995г. равен 38 $, мы являемся одной из самых дешевых школ Москвы, – и даже этот взнос часть наших родителей не может платить, и нам приходится все время искать формы их дотирования)… для тех НОУ, которые хотят быть доступными не только для очень богатых родителей, необходимо проходить государственную аттестацию.

Остается, правда, возможность пытаться создавать вальдорфские школы как государственные (сейчас в России имеют место оба этих пути). Здесь, однако, возникают свои проблемы, главными из которых являются две следующие. Во-первых, сейчас чувствуется все большая жесткость государства в отношении контроля программ, знаний учащихся и управления школой (это часть общей явной тенденции спада демократической волны самого начала 90-х годов). Во-вторых, финансовое состояние государственных школ в России в среднем неважное. Зарплата учителя очень невелика. Например, учитель с опытом работы 4 – 5 лет (а ведь в вальдорфское движение, как правило, приходят либо молодые учителя-энтузиасты, либо вообще люди без школьного опыта и с непедагогическим образованием), сейчас получает порядка 50 – 60 $. Ясно, что на эти деньги нельзя прожить. Поэтому мало надежды на то, что в вальдорфские государственные школы будут приходить люди с хорошим образованием (пример: сейчас частный урок английского языка или музыки у хорошего, пусть не очень знаменитого педагога, стоит в Москве 6 – 10 $)”.²¹⁴

Одной из вальдорфских школ считается школа государственного образца №1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская, поскольку ориентирована данная школа в своих педагогических методах на вальдорфскую педагогику. “В 1991г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое требующее ремонта здание”.²¹⁵ Здание, в котором раньше учились дети Замоскворечья, 1936г. постройки.²¹⁶ Оно было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии.

Если же говорить о проблемах аттестации и аккредитации вальдорфских школ в России, то ситуация выглядит данным образом: “Школа “Семейный лад” прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно, несколько учеников девятого класса этой школы, для пробы сил, сдавали экзамены в престижные Московские школы и поступили все. В Петербурге четыре вальдорфские школы работают как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна питерская школа сориентированная на вальдорфскую педагогику – негосударственная. Коллектив этой вальдорфской школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы “государство приняло нас такими, каковы мы есть”. При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартам. “Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что “стандарты” должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты”. Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводила аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение: “В апреле 1998г. была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что, к сожалению, не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе – личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности, что, к сожалению, остается пока лозунгом”… Большинство вальдорфских инициатив, которым сейчас исполнилось шесть – семь лет, начинали свою работу и начинают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне трудных условиях приходило становление и многих других вальдорфских школ”.²¹⁷

Еще один животрепещущий вопрос, требующий разрешения, встает перед сторонниками вальдорфской педагогики и вальдорфских школ в России. Это вопрос об обучении преподавателей для вальдорфских школ. Его в частности поднимает А. Пинский, директор московской вальдорфской школы государственного образца №1060 в Стремяном: “Образование, подготовка вальдорфских учителей является одним из центральных процессов, обеспечивающих воспроизводство вальдорфского движения, т.е. сохранение его внутренней идентичности, его распространение, становление в новых условиях. Очевидно, что особенности российской ситуации должны так или иначе учитываться при подготовке учителей.

В природе органические процессы метаморфоза, – пишет Анатолий Пинский, – протекают просто “сами собой”, за счет, как говорят, “мудрости природы”. В современной социальной жизни они требуют сознательного участия людей, их мышления и осознанной воли. В предмете нашего рассмотрения мы имеем проблему метаморфоза исходного идеального типа (комплекса антропософско-педагогических принципов и идей) в новых социальных условиях России. В подобных случаях обязательно происходит частичное отделение идеального типа от формы, сложившейся в прежних условиях (на Западе в форме “классической школьной модели”), и выработка новой формы за счет воплощения исходного типа в новое социальное тело. Этот процесс можно охарактеризовать терминами не только гетевского метаморфоза, но и гегелевской логики: неизбежно некоторое распредмечивание понятия и затем переопредмечивание в ином наличном бытии. И эти процессы будут идти объективно, сознаем мы их больше или меньше, ибо импортировать западную модель невозможно, просто условия не позволят.

Нельзя импортировать форму, нельзя импортировать конкретный опыт; “импортировать” можно только идеи и принципы, но их-то как раз и не надо импортировать, ибо они принадлежат уже не той или иной стране, но мышлению, в которых нет таможенных контролей.

Поэтому процесс образования вальдорфских учителей в России не может основываться только на передаче опыта, например, со стороны опытных западных классных учителей, он должен иметь очень сильную научную основу. Носителями такого научного содержания (гетеанизм, антропософская антропология, антропософски переработанные отдельные области академических знаний, общая дидактика, психология и т.д.) могут выступать лишь люди, имеющие не только опыт многолетней работы в школе, но и научного исследования в антропософской науке. Подобные специалисты имеются сейчас лишь на Западе, преимущественно в Германии. То есть должна быть достигнута гармоничная кооперация, где разные люди дополняют друг друга своими сильными сторонами, а не критикуют взаимно слабые стороны других, по типу: “У господина Х мал опыт работы в классе” или “У господина Z слабо выработано исследовательское мышление”.

К важнейшей проблеме построения необходимой кооперации, обеспечивающей качественную подготовку учителей, принадлежит тот фактор, что западные учителя не знают и (что даже важнее) не чувствуют специфики нашей жизни в целом: от особенности российских учебных планов по отдельным предметам до важных повседневных социальных привычек и традиций в России. Поэтому вышеназванная “образовательная кооперация” должна обязательно включать в себя “вальдорфских ученых” и “вальдорфских практиков” с Запада, наряду с “вальдорфскими русскими”, т.е. людьми из России, накопившими уже какой-то опыт работы в этом движении и могущими его осмыслять. По нашему мнению, без любого из названных членов эта кооперация будет односторонней.

В перспективе через 5 –7 лет (заметьте, что данная статья написана 1995г.), я полагаю, процесс образования вальдорфских учителей в России начнет все больше “русифицироваться”, т.е. вальдорфское движение здесь постепенно придет к тому, что будет способно как минимум к самовоспроизводству. Но и в этот период, и после него совершенно необходимыми для нас будут международные связи в вопросах подготовки учителей.

По своей же социальной форме и структуре центры образования учителей будут, думается, постепенно развиваться в учреждения университетского типа и статуса. Достижение такого статуса явится знаком решения не только важной социальной задачи, но и задачи сущностной, – ибо в серьезной университетской форме сочетаются задачи подготовки специалистов с задачами научно-исследовательскими”.²¹⁸

О чем Анатолий Пинский только мечтал в 1995-м, сейчас уже стало реализовываться. В Петербурге на данный момент функционирует русский трехгодичный стационарный курс по подготовке вальдорфских учителей.²¹⁹

Выпускница стационарного питерского курса по подготовке вальдорфских учителей Виола Губо 13-ть лет училась в немецкой вальдорфской школе и на вопрос, почему решила поступить на данные курсы в Петербурге, ответила: “В Германии я ни в один семинар точно не поступила б – там господствует старый дух. Я решила, что получу больше новых идей там, где еще не такого большого опыта. Потому что тогда нужно больше думать самостоятельно, больше надеяться на себя…

Обучение рассчитано на три года (третий год – это уже, собственно, год практики в школе). Каждый день читаются четыре пары: две пары до обеда и еще две после него. В первой половине дня это всегда какой-то научный предмет – физика, математика, история и т.п. Эти предметы читаются, как и в школе, эпохами. Каждая эпоха продолжается 3 – 4 недели. Так мы и учимся: 3-ри недели физику, следующие 3-ри – математику и т.д. После обеда, как правило, час занятий искусствами (два раза в неделю – живопись, музыка, эвритмия, искусство разговора) и иностранные языки. Один раз в неделю занятия по антропософии и студенческая конференция…

Эпохи разных научных предметов читают опытные учителя з Германии, Швейцарии и Голландии, однако уже сейчас пытаются найти русских учителей, с тем, чтобы в будущем все обучение велось собственными силами. Занятия со всех видов искусства уже проводят русские, часто это – выпускники этого же семинара. Все они работают в вальдорфских школах, следовательно передают нам свой опыт работы с детьми. Вообще на уроках искусства мы много чего пытаемся сделать так, как это делают дети. Например, на занятиях из искусства мы, как дети, пробуем переживать цвета, краски, а потом уже, как взрослые, сознательно формулируем свои впечатления, пытаемся понять, как это все действует на ребенка определенного возраста…

Форма занятий – это лекции, работа в группе и рефераты. Обучение предусматривает много самостоятельной работы, внутренней активности, а это не совсем легко. Мы учимся точно наблюдать предметы и явления, собственно, целью этого, что мы делаем на занятиях, есть развитие этой важной, особенно для учителя, способности – скрупулезного наблюдения. Рассматривать предмет с разных точек зрения, пробовать все время менять точку зрения, сравнивать их между собой – означает стать подвижным в наблюдении и мышлении. Во время урока физики учитель предложил нам небольшое упражнение: нужно было представить себя муравьем, которая ползает на полу и посмотреть на стол ее глазами. Если, например, муравей начнет двигаться в разные стороны, то что он при этом увидит? Это оказалось достаточно сложным заданием. Наиважнейшее в наших занятиях – это собственное наблюдение за тем что происходит, с отречением от всех старых понятий. Еще один пример с физики: такое обычное высказывание “свет падает”. Но откуда и куда оно падает? Мы привыкли оперировать навязанными ранее понятиями, не задумываясь над тем, что свет ниоткуда не падает, он просто существует”.²²⁰

Что касается студенческой конференции как отдельного предмета на питерских вальдорфских педагогических курсах, то Виола Губо, выпускница и учитель вальдорфской школы, говорит следующее: “Можно сказать, такая форма роботы есть хорошей подготовкой будущего учителя к работе в коллективе. Это хороший случай научится слушать своих коллег, обговаривать разные насущные вопросы, часто конфликтные ситуации, совместно искать методы их решения. В этом нам помогают разные социальные упражнения. Была у нас, например, одна очень смешная проблема, которую мы, однако, никак не могли решить. Мы собирали деньги на еду и постоянно не хватало денег на сахар. В нашей группе училось 22 студента, а сахар употребляют только пятеро. Мы долго спорили, и никак не могли дойти согласия: покупать ли сахар на деньги группы, или пускай те, кто пьет чай с сахаром, покупают его себе отдельно. Конфликт никак не удавалось преодолеть, и мы решили вынести этот вопрос на конференцию. Сначала ответственный за деньги описал ситуацию с деньгами, свое видение решения конфликта. Следующий, перед тем, как что-то опровергать, должен был сначала повторить смысл того, про что говорил предыдущий докладчик. Это упражнение нам очень помогло, постепенно мы смогли достигнуть спокойного уровня разговора и приняли совместное решение. Естественно, это смешная проблема, однако подобные ситуации помогают понять некоторые действительно важные вещи, в частности то, что все проблемы можно решить…

В нашей группе, – говорит Виола Губо, – половина студентов с педагогическим образованием, другая половина – люди самых разнообразных профессий: электротехники, строители, которые решили стать педагогами. Средний век моих одногрупников – 30 лет. Есть и младшие, и сорокалетние. После года обучения можно уже полностью определится хочу ли я быть учителем, или вообще ничего совместного с этим не хочу иметь. И вообще, семинар помогает прояснить свое место в жизни. Все, что находишь здесь, помогает почувствовать свет цельно, а не обрывками. Естественно, самое важное в таком обучении – это желание самого человека меняться, работать над собой, менять свои привычки, обдумывать старые понятия. В этом понимании это есть глубоким личным делом каждого человека”.²²¹

Кроме того, в Петербурге и Москве вальдорфскими учителями регулярно проводятся семинары по лечебной педагогике.²²²

Выше уже указывалось об особенностях подходов воспитания в России. Будет не безынтересным узнать, что президент межрегиональной общественной организации “Родители, педагоги, ученые за нравственную традиционную Русскую школу” Ф.Н. Савельева имеет несколько свой взгляд на русскую школу и методы воспитания и преподавания. В своей статье “К вопросу о русской традиционной школе” она касается и вальдорфских школ, ставя их в разряд негативных примеров. Ф.Н. Савельева пишет: “Говоря о проблемах народного образования, в частности, школьного образования, мы неизбежно затрагиваем проблемы той области нашей жизни, где от поколения к поколению передаются достижения культуры, социальный и исторический опыт народа. Ведь именно будущее новых поколений является стимулом нашего творческого труда и развития.

Сегодня мы с вами переживаем трудное время, которое, без сомнения, можно назвать временем общего культурного и мировоззренческого кризиса. Как одну из главных, основных причин его можно назвать материалистическое и прагматическое мировоззрение новоевропейской и американской цивилизации, переносимое на российскую почву главным образом через систему образования.

Мы пришли не просто к рыночной экономике, а стали очевидцами замены, а вернее сказать подмены, ценностей и идеалов составляющих ядро русской национальной культуры на так называемые «общечеловеческие». История и культура России извращается, главным идеалом становится умение делать деньги (бизнес) и добывать личный комфорт, но не труд; совершенно очевидно снизилась планка нравственных ценностей.

Резко упал статус понятий духовности, патриотизма, уважения и любви к своей стране, ее истории, уважения к старшему поколению в представлениях нынешней российской молодежи.

Как можно противостоять такой идеологии тотального потребительства, кто может заложить в детях прочные основы истинных понятий Добра и зла? Ответ очевиден: в первую очередь семья, за нею школа. Особое значение сегодня приобретает воспитание в семье и школе.

Что же наша семья сегодня? Большинство родителей устраняются от воспитания собственных детей, занимаясь их материальным благополучием, передоверяют их школе, телевизору, компьютеру, улице, дискотекам, и т.д. А что же со школой и народным образованием, которое до недавнего времени считалось лучшим в мире? И она растеряла свои преимущества: некогда приоритетное финансирование, единство образовательной системы, построенной в целом на нравственно ориентированных принципах. Самое главное, школа потеряла ясную цель – воспитание патриота своей Родины.

За последние десятилетия из нашей государственной школы оказались изъятыми именно те идеалы, которые составляют суть русской национальной культуры. Сегодня в школы активно внедряются зарубежные образовательные модели и технологии, программы, формирующие у детей мировоззрение, противоречащее исторической правде. Как проникают туда очень сомнительные с научной и нравственной точек зрения программы полового воспитания, валеологии и здорового образа жизни, педагогические системы, основанные на оккультной философии, как например, вальдорфская педагогика теософа Штейнера и т.п.

Наша школа стала нищей не только в материальном отношении, но прежде всего, она перестала выполнять свою функцию в духовном смысле – она сняла с себя задачу воспитания. К сожалению, сегодняшняя школа идейно дезорганизована и беспомощна перед лицом современной жизни с подростковой преступностью и ранней наркоманией, прагматизмом и безкультурием. Она уже не миссионер и не воспитатель.

Нынешнее школьное образование занято, в основном, обучением, обогащением рациональной, интеллектуальной сферы ума своих подопечных.

Никакая реформа общества невозможна без изменения самого человека, для этого необходимо создание школы, базирующейся не только на рассудке, но прежде всего, на нравственности, основанной на духовных традициях русской культуры. Безжизненность нашей государственной школы – в утрате ею основ и традиций российской школы, в боязни принять духовно- нравственную православную ориентацию.

Наше спасение – в достойном гражданственном русском человеке, которого может дать только традиционное для России воспитании, повторюсь, прежде в семье, а затем в школе. И в этом смысле, речь идет о создании и развитии русской традиционной школы.

Идея эта совсем не нова, еще К.Д. Ушинский призывал сделать русские школы русскими! На сегодняшний день можно назвать много педагогов, занимающихся этой проблемой (Горячев Владимир Сергеевич, рук. Межрегионального фонда «Русская школа», Гончаров Иван Федорович, рук. Всероссийского движения «Русская школа» из Санкт-Петербурга, группа новосибирских педагогов, в Москве есть несколько русских школ, так называемые школы с русским этнокультурным компонентом, Ярославле, Костроме, Орле, Вологде есть интерес к такой модели школы.).

Каково же наше представление о русской традиционной школе? У школы должны быть очень ясные представления об общем ее назначении. Нельзя ограничивать назначение школы простым научением грамоте, расширением умственного кругозора детей и подготовкой нужных для общества людей.

Образование в школе должно быть не только научным развитием личности, но в первую очередь, воспитанием этой личности. Школа должна помочь ей ответить на главные вопросы бытия: «В чем назначение человека на Земле и смысл его жизни?», «Что такое Истина, и каковы критерии Добра и зла?»

Нравственность всегда имеет свое мировоззренческое основание, это понятие должно быть абсолютным... И именно это мы имеем в виду, когда говорим «русское» и «национальное».

В отсутствии у молодых людей цельного мироощущения, мировоззрения и миропонимания скрывается источник шатания их мыслей и поступков. Из школы должны выходить в полной мере культурные люди, вынесшие в себе интерес к творчеству, реальной практической работе, и по- настоящему просвещенные в сердце. Школьное обучение в традиционной русской школе должно развивать внутренний вкус к Добру, умение распознавать ложь и неправду.

1. Главная традиция русской школы – соединение воспитания и обучения. При этом главным воспитателем ребенка является семья, а учителя помогают семье воспитывать детей; главным преподавателем является учитель, а родители помогают учителю учить, а детям – учиться. Главная задача школьного воспитательного процесса – привить ученику прилежание и добросовестность, скромность и трудолюбие, честность и ответственность, развить его национальное самосознание, как понимание себя частицей одной из наций, несущих свет православной веры, и патриотизм, товарищество и самоотверженность, любовь к ближнему и нравственную принципиальность, соборность и самостоятельность. Эти качества прививаются прежде всего в школьном коллективе. Вот почему единый в вероисповедном и этическом отношении учительский коллектив и организованная, влиятельная родительская общественность в одинаковой мере необходимы для русской школы.

К сожалению, многие существующие русские школы идут по пути воспроизведения лишь внешних атрибутов русской культуры, а мы хотели бы собрать педагогов и воспитателей, в которых жив дух русской нравственной традиции, основанный на личном проявлении высокой христианской православной этики, дух внутреннего делания и ответственности перед Создателем за каждого ребенка, вверенного ему.

2. Государственная школа России не может ограничиваться лишь ведением предметного обучения на русском языке.

Традиции отечественной педагогики являются в основном традициями русской культуры, и творчество классиков отечественной педагогической науки и практики было всегда неразрывно связано с русским языком и словесностью, с русской историей, с идеями государственности и патриотизма, которые предполагают и по сей день гармонизацию межкультурных и межэтнических отношений российских народов.

Понятие Русская школа включает:

· усиленное и углубленное изучение русской словесности во всем ее богатстве;

· приоритетное изучение русской истории и русской культуры при полном сохранении интереса к истории других народов, иным культурам и языкам;

· изучение математических наук как основы общенаучного мышления в гуманитарной и естественной сферах, дающей максимально точное и полное владение теоретико-познавательной методологией знания;

· изучение механики и физики как основополагающей картины миро устройства и единства законов земного бытия;

· христианское православное воспитание, основанное на традиционных добродетелях – любви к ближним, смирении, терпении, трудолюбии, милосердии и патриотизме.

Устойчивая постоянная работа такой школы может быть обеспечена только целым комплексом подразделений, идущих по одному пути.

Мы все в равной степени ответственны за состояние школьного образования: родители, педагоги, государственные и общественные деятели, чиновники...

Мы все должны понять одну простую истину: нельзя выживать на своей родине, пытаясь создать обособленные формы школы, нельзя идти по пути внутренней эмиграции в своем государстве – это путь тупиковый и гибельный. Нам необходимо научиться жить полнокровной жизнью, не поступаясь нравственными и духовными принципами. Это лучше любых прогрессивных педагогических новаций и методик даст молодому поколению живой пример всегдашней стойкости и высоты духа русского характера”.²²³

Москва

Другие города России

На Украине, как уже было указано ранее, существует где-то порядка семи действующих школ с вальдорфской ориентацией. Сюда причисляются и государственные школы в которых на данный момент проводится эксперимент по развитию вальдорфской педагогики на Украине (приказ министерства образования и науки №363 подается в приложении к данной теме).

На данный момент известно, что в Киеве имеются две негосударственные вальдорфские школы, которые в преподавательских и воспитательных методах используют в полной мере вальдорфскую педагогику. Эти школы – “София” и “Михаил”.²²⁵

Школа “Михаил” состоит из четырех классов (с 1-го по 4-й), временно используя различные помещения.

Школа-детский сад “София” располагается в двух зданиях по ул. Тампере 17а и пр. Мира 10 и включает в себя пять классов с 1-го по 5-й, один лечебно-педагогический и три группы детского сада.

Методы вальдорфской педагогики на Украине, как и в России, появляются в начале девяностых, а если точнее, в 1991г. Данный метод воспитания и преподавания конечно же не получил такого сильного распространения на Украине, как это мы видели в России, но тем не менее мы что-то уже имеем. Например, школы использующие методы вальдорфской педагогики, в частности, или почти целиком, существуют в Днепропетровске, Житомире, Ивано-Франковской области, Киеве, Кривом Роге, Одессе, Харькове.²²⁶

Под особым вопросом стоит проблема создания специального лечебного класса, где велась бы воспитательная и преподавательская работа над трудными детьми.

“Над лечебной педагогикой в Украине задумались как над практикой, когда в классах школ вальдорфской ориентации появились дети с отклонениями в развитии. Это были дети с физическими, душевными, интеллектуальными, волевыми проблемами”.²²⁷

“В Харькове появился небольшой лечебно-педагогический класс при недавно открытой школе вальдорфской ориентации, а также проводится студийная работа с больными детьми. В Днепропетровске проводятся индивидуальные занятия с “проблемными” детьми в обычных классах вальдорфской школы”.²²⁸

Кроме практической работы по лечебной вальдорфской педагогике преподавателями вальдорфской ориентации данной страны проводятся и научно-исследовательские работы. Так, например, “на семинаре по вальдорфской педагогике Украины, который ведет Элизабет Берингер, было проведено несколько курсов с лечебной педагогики, кроме того, несколько курсов и практическая работа велись в Одессе с лечебными педагогами Бельгии и Голландии… 1999г. в киевской школе вальдорфской ориентации была организована небольшая конференция, в которой участвовали киевляне, двое одесситов и лечебные педагоги со Швейцарии… Далее в Киеве шла речь о немедленной потребности в лечебно-педагогическом семинаре для Украины и про возможность его организации. С целью решения этого вопроса в 2000 году собралась инициативная группа украинских и иностранных коллег”.²²⁹

На данный момент можно сказать, что про полное решение выше указанного вопроса пока еще говорить рано.

В 2001г. приверженцам вальдорфского движения на Украине удалось узаконить через министерство образования и науки Украины научно-методический эксперимент “Развитие вальдорфской педагогики в Украине”.

Материалы по этому вопросу помещаются в приложении к данной теме.

м.Київ

6 травня 2001р. № 363

Про проведення узагальнюючого науково-методичного експерименту всеукраїнського рівня. «Розвиток вальдорфської педагогіки в Україні»

За останніми даними ЮНЕСКО у 52 країнах світу понад 1000 шкіл та 1500 дитячих садків працюють на засадах вальдорфської педагогіки, вік якої сягнув 80 років.

В Україні навчально-виховні заклади, що спираються у роботі на ідеї та методи вальдорфської педагогіки, з’явилися у 1991 році і зараз існують в Дніпропетровську, Житомирі, Івано-Франківській області, Києві, Кривому Розі, Одесі, Харкові.

Ідеї свободи і гармонійного розвитку особистості та практичного спрямування навчання, що пропагуються вальдорфською педагогічною системою загалом відповідають духу і направленості реформи середньої освіти в Україні і є співзвучними з ідеями багатьох видатних педагогів, таких як Песталоцці, Сковорода, Сухомлинський, Ушинський, Русова.

З метою реалізації одного з головних завдань сучасної педагогічної науки, що полягає у вивченні питання розвитку обдарувань особистості, на виконання пунктів І.3, ІІ.4, ІІІ.1 «Програми роботи з обдарованою молоддю на 2001–2005 роки», затвердженої Указом Президента України від 8 лютого 2001р. за №78/2001, на виконання наказу Міністерства освіти і науки України від 19.03.2001р. №123 «Про затвердження плану заходів щодо реалізації “Програми роботи з обдарованою молоддю на 2001–2005р.”»

НАКАЗУЮ:

1. Провести узагальнюючий експеримент всеукраїнського рівня «Розвиток вальдорфської педагогіки в Україні».

2. Затвердити проект концепції експерименту, склад його керівників, програму науково-дослідницької роботи та перелік базових експериментальних навчальних і навчально-виховних закладів (додатки 1–4).

3. Науково-методичному центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України (Завалевський Ю.І.) спільно з зацікавленими установами Академії педагогічних наук України:

3.1. Надавати постійну практичну допомогу освітнім закладам та установам в організації і проведенні експерименту.

3.2. Забезпечити використання існуючих базових експериментальних навчальних та навчально-виховних закладів в якості творчих лабораторій з розробки нових педагогічних технологій навчання та виховання з урахуванням регіональних та національних компонентів.

3.3. На базі експериментальних навчальних та навчально-виховних закладів проводити семінари-практикуми, науково-практичні конференції, всеукраїнські та міжнародні зустрічі з науково-методичних питань подальшого розвитку вальдорфської педагогіки.

4. Міністерству освіти Автономної Республіки Крим, управлінням освіти та науки обласних, Київської, Севастопольської міських державних адміністрацій надавати практичну допомогу в організації і проведенні науково-дослідної роботи на базі діючих експериментальних навчальних та навчально-виховних закладів, сприяти подальшому розширенню їх мережі.

5. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника міністра Огнев’юка В.О.

Міністр В.Г.Кремень

КОНЦЕПЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТУ

I. Вступ

Сьогодні думка про те, що система освіти і виховання відіграє дуже велику роль у житті суспільства є загальновизнаною.

У наш час організація виховання великою мірою визначає спосіб життя людини, яка росте і розвивається, таким, що глибоко впливає на її життєві функції, і, як наслідок, на майбутнє нашого суспільства.

У сучасній незалежній Україні вже зроблено перші кроки в напрямку реформування освіти. Процес виховання вже позбавлений ідеологічних впливів. У той же час зрозуміло, що педагогіка є надзвичайно складним процесом міжособистісного спілкування. Особливе місце в реформі освіти займає чинник особистої позиції вчителя, його небайдуже ставлення до сучасних завдань освіти, його бажання перейти у педагогіці від сфери «Що викладати?» до сфери «Як викладати?». Від цього переходу величезною мірою залежить міра дієвості виховання.

Досвід розвитку шкільної освіти у світі доводить, що викладання і виховання можуть розвиватися у напрямку всебічного розвитку людини лише за умови свободи педагогічної творчості і при самоврядуванні школи. «Здорові стосунки між школою і соціальним організмом можливі лише тоді, коли до останнього постійно вливаються зі школи люди зі здібностями, що сформувалися внаслідок нічим не обмеженого розвитку. Це відбудеться, якщо школа і система освіти будуть поставлені на грунт самоврядування всередині соціального організму. Державне і господарське життя повинні приймати в себе людей, вихованих у сфері вільного духовного життя, але вони не повинні давати приписів щодо ходу навчання, керуючись власними потребами. Те, що людині необхідно знати і вміти в певному віці, повинно визначатися лише її природою» (Р.Штайнер).

Метою запропонованої концепції є створення моделі освітньо-виховного закладу, в якому закони і принципи формування фізичного і психічного здоров’я були б інтегрованими у виховний процес і сприяли б стійким позитивним результатам.

Педагогіка, яка охоплює цілісну природу людини і яка не перетворює дитину лише на об’єкт передачі знань, потребує наукового пізнання людини і її розвитку. Сьогодні ж людина як об’єкт наукового знання «подрібнена» на кілька дисциплін. єдине цілісне знання про людину лишається поки що добрим побажанням.

II. Основні принципи вальдорфської педагогіки

Розглянемо основні принципи вальдорфської педагогіки, з яких випливають зміст, методи і організація навчально-виховного процесу:

1. Гуманістична спрямованість.

2. Принцип педоцентризму – вибір змісту та методів виховання і навчання з орієнтацією насамперед на конкретну дитину.

3. Принцип цілісного охоплення природи людини – принцип побудови програм виховного та навчального процесів на основі досягнень науки про цілісність психічного, духовного і фізичного єства людини та розуміння органічних метаморфоз (тобто процес розвитку дитини йде не лінійно, а стрибкоподібно).

4. Принцип вікової відповідності (пов’язаний з першими двома принципами).

5. Принцип різнобічності і гармонійності у вихованні та навчанні – ідея гармонійного поєднання в навчальному та виховному процесах факторів розвитку інтелектуальних, почуттєвих та вольових функцій особистості.

6. Принцип обов’язкового почуттєвого переживання. Він передбачає поєднання пізнавального та емоційно-вольового опрацювання дітьми матеріалу, який їм подається. Шлях до поняття йде через почуттєві переживання у дітей, які пробуджує педагог за допомогою власних художніх здібностей.

7. Принцип пов’язаності з життям. Навчання повинно мати практичне спрямування. Виховна та навчальна робота постійно пов’язана з реаліями і ритмами оточення.

8. Принцип поєднання національного та загальнолюдського у вихованні.

9. Принцип релігійної толерантності.

10. Принцип поєднання соціального (колективного) та індивідуального – формування самостійної, самодостатньої особистості, яка вміє відчувати і поважати потреби оточення і позитивно впливати на розвиток та реалізацію інших людей. Необхідною передумовою для втілення цього принципу є розуміння важливості співпраці педагогів, батьків та оточення.

11. Принцип поваги до особистості дитини, до її почуттів, здібностей та потенціальних можливостей. Педагог уникає способів мотивації навчання, що звертаються до егоїзму, честолюбства, страху.

12. Принцип свободи у самовизначенні. Кінцева мета виховання дитини – світоглядне, соціальне і професійне вільне самовизначення кожної окремої особистості.

13. Колегіальне управління освітнім закладом.

ВІДПОВІДАЛЬНІ ЗА ПРОВЕДЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТУ:

1. Кремінський Б.Г. – завідуючий відділом роботи з обдарованною молоддю Науково-методичного центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України.

2. Кавалєров В.А. – директор Одеського Інституту удосконалення вчителів.

3. Мальцева Н.С. – голова Асоціації вальдорфських ініціатив в Україні.

НАУКОВІ КЕРІВНИКИ ЕКСПЕРИМЕНТУ:

1. Апостолова Галина Вадимівна (головний координатор експерименту) – доцент відділу роботи з обдарованою молоддю Науково-методичного центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України, канд. фіз.-мат. наук, доцент, вчитель-методист, за другою вищою освітою – психолог.

2. Карл Зіверс (представник Міжнародного союзу вальдорфських шкіл) – науково-методичний консультант Міжнародного союзу вальдорфських шкіл, доцент вищих шкіл з підготовки вальдорфських вчителів провідних країн Європи, Америки, Австралії та СНГ.

3. Євтух Микола Борисович – академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи Академії педагогічних наук України.

4. Болтівець Сергій Іванович – заступник директора з науково-експериментальної та організаційної роботи Інституту психології ім. Григорія Костюка АПН України, очолює Всеукраїнське координаційне бюро Міжнародної громадсько-державної програми «Освіта дорослих».

5. Клименко Віктор Васильович – зав. лаб. вікової фізіології і шкільної гігієни Інституту психології ім. Григорія Костюка АПН України, доктор психологічних наук, професор.

6. Іонова Олена Миколаївна – професор кафедри методики початкового навчання Харківського педагогічного університету ім. Григорія Сковороди, директор навчально-виховного комплексу «Школа вільного розвитку» м. Харкова, канд. фіз.-мат. наук, доктор педагогічних наук.

8. Передерій Світлана Федорівна – директор «Школи вільного розвитку дитини» м.Дніпропетровська та Дніпропетровського педагогічного товариства з розповсюдження вальдорфської педагогіки «Вільний розвиток дитини».

7. Крамаренко Світлана Григорівна – зав. кафедрою педагогіки Дніпропетровського Інституту післядипломної педагогічної освіти, канд. педагогічних наук.

Визначення етапів та термінів проведення експерименту

I етап – підготовчий

Ознайомлення з філософською та психолого-педагогічною літературою з вальдорфської педагогічної системи, з досвідом роботи вальдорфських шкіл за кордоном. Накопичення «банку інформації» з проблем сучасного втілення ідей вальдорфської педагогіки у країнах СНГ та за кордоном.

2001–2002 рр.

Спираючись на науково-методичний аналіз проведеної роботи (див. вище) розробити наукове обгрунтування методик та підгрунтя формування навчальних програм і планів.

2001–2003 рр.

Аналіз освітніх програм вальдорфських шкіл СНГ та Європи, робочих планів та програм педагогічних закладів вальдорфських ініціатив України, матеріалів практичних семінарів з підготовки вальдорфських педагогічних кадрів на Україні. Створення експериментальних навчальних програм та планів (для початкової ланки – 2001–2002 рр., для школи середнього ступеня – 2001–2005 рр., для старшої школи – 2003–2005 рр.)

2001–2005 рр.

Фіксація початкового стану системного спостереження за рівнем розвитку здібностей учнів, їхніми особистісними якостями, здоров’ям та соціальною адаптованістю.

2001–2003 рр.

Вивчення питання підготовки педагогічних кадрів для роботи у вальдорфських навчально-виховних закладах України. Створення відповідних програм та навчальних планів.

2001–2003 рр.

Розробка моделі школи вільного розвитку «Вальдорфська» для України.

2001–2003 рр.

Розробка умов залучення новостворених шкіл вільного розвитку до експерименту.

2001–2002 рр.

Розробка пропозицій для Міжнародного центру вальдорфської педагогіки щодо умов надання українським школам статусу «Школа вільного розвитку – “Вальдорфська”».

2001–2003 рр.

II етап – практичний

Корекційна робота з навчальними планами та програмами.

2003–2013 рр.

Підготовка дидактичних матеріалів, методичних рекомендацій і посібників.

2004–2014 рр.

Спостереження за розвитком здібностей учнів, їх здоров’я, особистісних якостей, рівнем соціальної адаптованості та порівняння певних рівнів їхнього розвитку з учнями загальносвітніх закладів.

2001–2013 рр.

Підведення проміжних результатів експерименту.

2001–2014 рр.

Корекція моделі школи вільного розвитку.

2001–2013 рр.

Корекція наукової гіпотези дослідження та методів дослідження.

2001–2013 рр.

Корекційна робота над навчальними планами та програмами підготовки педагогічних кадрів для роботи у вальдорфських навчально-виховних закладах України.

2001–2013 рр.

III етап – підсумковий

Обробка результатів моніторингу визначених показників, підготовка аналітичних матеріалів, розробка методичних рекомендацій, висвітлення досвіду в засобах масової інформації, підготовка підсумкового звіту.

Організація Всеукраїнського навчально-методичного Центру з питань вальдорфської педагогіки.

2013–2014 рр.

Об антропософии и культе Штейнера в начале ХХ века писали В.В.Зеньковский, выдающийся психолог и педагог русского зарубежья, а так же Н.Бердяев, выдающийся религиозный мыслитель.

Н.Бердяев рассматривает антропософию в своей статье “Теософия и антропософия в России” как истечение теософии и результат деятельности теософов.

Вот что он пишет: “Течение того типа, который я хотел бы характеризовать, лишь условно можно назвать религиозной мыслью. Оно не имеет отдельных выдающихся представителей в русской литературе и его нельзя определить по одному какому-нибудь мыслителю.²³¹ Мы не встретимся здесь с психологией индивидуальной мысли, [как у Булгакова и Мережковского], но постараемся вскрыть психологию мысли типической и безличной. Основателем теософического общества была замечательная русская женщина Е.П.Блаватская, но само теософическое течение не может быть названо характерно-русским, существенным для нашей религиозной мысли. И если я все-таки хочу говорить о теософии в характеристике типов религиозной мысли в России, то потому только, что теософия начинает играть значительную роль в русской духовной жизни, в культурном нашем слое, и роль ее, несомненно, будет возрастать. Теософия, и ее главнейшая разновидность – антропософия – своеобразно преломляются в русской душе. Русский теософ по духовному складу мало походит на теософа немецкого или английского, и нередко можно открыть в нем черты апокалиптической настроенности, совершенно чуждой западной теософии и даже противоречащей основам теософической доктрины. Всматриваясь в религиозные искания нашего времени, потому уже нельзя пройти мимо теософии, что для известных слоев современного культурного общества легче всего перейти к религии на почве теософии. На теософическом пути требуется всего менее интеллектуальных жертв и отречений. Не нужно отказываться от навыков рациональной мысли, от культурных привычек, можно примирить всякие противоположности. Популярная теософия соглашается быть естественным дополнением к позитивной науке и позитивной культуре, расширением натурализма на новые планы. Теософия не представляет тип творческой религиозной мысли и, по-видимому, не претендует на творческое значение. Теософия боится творческих натур и отталкивает их от себя. Теософическая литература есть лишь популяризация древней мудрости, преемственно передаваемой через учителей. Теософия, прежде всего, ставит себе педагогические, а не творческие задачи. И трудно найти среди теософов творческих мыслителей. Средний уровень теософических книг очень невысок. Теософы боятся самостоятельной мысли и мало интересуются многообразным творческим процессом, который совершается вне их круга. Замкнутая кружковщина очень характерна для теософической и антропософической среды. И все-таки нужно сказать, что теософия отвечает каким-то очень глубоким потребностям современного человека, глубоко неудовлетворенного официальной наукой, официальной философией и официальной религией. Распространение теософии есть симптом кризиса официального знания, в основе которого лежала бы не отвлеченная философема, а конкретная мифологема. И теософия популяризует, нередко в сухой и скучной форме, великие мифотворческие знания былых времен. Теософия есть современный гностицизм, она хочет дать душе человеческой не религиозную веру и не отвлеченное научное знание, а целостное премудрое знание. Душа современного человека на известной ступени развития жаждет премудрого знания, не удовлетворенная ни наукой, ни религиозной верой. Но можно ли признать современную теософию, как она представлена в теософической литературе, высшим гнозисом?”.²³²

Нужно заметить, что к тому времени об антропософии имели лишь приблизительные данные, что и стало результатом неверного научно-исследовательского взгляда на антропософию.

Она никоим образом не является истечением теософского оккультного учения, хотя это и не означает, что сама антропософия не является чистой воды оккультизмом. Об этом говорит хотя бы тот факт, что Р.Штейнер практически ненавидел теософское общество, и считал спасением человека то, когда убедит его в неистинности их взглядов. Скажем, к примеру, он смотрел на теософское общество так, как христиане смотрят на еретическое общество. Недаром многие теософы пошли по следу за мыслями Штейнера и образовали особое общество с “верными” взглядами. Штейнер их окрестил, по имени своей “духовной науки”, свой образ мыслей он называл антропософией, а общество, следовательно, назвал антропософским. Но не будем подробно здесь разбирать, поскольку это уже описано в первом разделе данной работы. Скажем лишь, что факт остается фактом, антропософия не является эманацией теософии, но лишь эманацией оккультных мыслей Штейнера.

В.В.Зеньковский в своем труде “Проблемы воспитания в свете христианской антропологии” пишет главу “Учение о человеке в антропософии”, где более подробно разбирает антропологию Штейнера. Конечно же, как христианский верующий, он в своих позициях абсолютно прав, например, в данной работе используется Штейнеровское определение “духовной науки”, как “науки” о темной духовности в человеке, или вернее сказать В.В.Зеньковский дал характеристику этому учению, как бесовскому, абсолютно противному христианству.

В.В.Зеньковский в кратком экскурсе по учению о человеке в антропософии писал: “Антропософия себя так и именует – духоведение (наука о духе), хотя она есть, как мы увидим дальше, учение о темной духовности в человеке: антропософия не знает тайны человека в его целостности и в его личном отношении к Богу, а базируется лишь на том, что мы в дальнейшем будем именовать темной духовностью. То, что в духовном начале, как оно выступает в человеке после грехопадения, обнаруживается существенное раздвоение, требующее различения темной и светлой духовности в человеке, это сознавалось всеми, кто писал о духовной жизни, но никогда отчетливо не формулировалось. Появление антропософии побуждает к самому острому и четкому различению естественной и благодатной, темной и светлой духовности, так как антропософия стремится определить путь человека, всецело опираясь на естественную духовность, и только на нее, т.е. не связывая духовное развитие с благодатной помощью свыше. Так как антропософия построила свою особую педагогику,²³³ получившую свое применение в школе в Вальдорфе, и так как вся система Штейнера построена формально на том же принципе, что и предлагаемая нами система (Зеньковский имеет ввиду методы предлагаемые им в книге: “Проблемы воспитания в свете христианской антропологии”), то я считаю необходимым дать краткий очерк учения о человеке в антропософии.

Излагать учение Штейнера очень трудно; самые важные и существенные части его системы излагаются часто между прочим, как-то вкраплены в различные несущественные рассуждения. В разные периоды его развития, в разных сочинениях Штейнера есть варианты отдельных положений, существенно меняющие их смысл. Стремясь быть наукой (построенной, однако, на материале, выдаваемом за интуиции, за сверхчувственное видение и потому никакой проверке, конечно, не подлежащем), антропософия обнаруживает большую гибкость, близкую к игре словами. Особенно тягостное впечатление в этом смысле оставляют такие фантастически построенные, но в тоже время основные книги, как толкования Евангелия (здесь Зеньковский подмечает: у меня под руками есть важнейшая в этом цикле книга Johannes Evangelium).

Я буду излагать учение о человеке в антропософии неизбежно кратко и хотя стремлюсь иметь в виду самую сущность учения, наверное, вызову упреки антропософов в неточности, но в кратком экскурсе невозможно обосновать справедливость тех схем, какие я привожу.

Что касается состава человека, то Штейнер различает в разных книгах и в разных местах одной и той же книги²³⁴ различное число начал в человеке.

В одной лекции Штейнера читаем: “Нынешний человек состоит из четырех членов – физического, эфирного и астрального тела и “я”. Но с “я” связаны три еще высших члена (соответственно трем телам). Собственно “я”присоединяется к трем телам лишь в земном цикле; и это “я” приносится на землю Христом – это действие Христа именуется в антропософии Cristus – Impuls.²³⁵ Это “я” есть вечное “я” в человеке; его нужно отличать от низшего (т.е. эмпирического) “я””.²³⁶ Без особой натяжки мы можем противопоставить эмпирической личности это духовное “я”, которое отдается духу, чтобы он наполнил его. Это и есть важнейшее различение в учении антропософии о человеке. Духовная сторона мира в человеке через “я” овладевает его существом и сама через “я” “запечатлевает в себе плоды преходящей жизни”. Духовное начало связано через “я” с эмпирической жизнью в человеке, но при смерти, т.е. (по учению антропософии) при распаде физического и эфирного тела, духовное начало, пройдя определенные ступени очищения, вновь воплощается. Это учение о перевоплощении есть центральная идея в антропософии, для которой и подыскиваются разные основания, в свете которой и строится все учение о человеке. Именно так надо подходить к этому учению о человеке: оно не изначально, а производно, оно не основа антропософии, а гипотеза, построенная для объяснения основного положения, основной идеи антропософии о перевоплощении, через теософию взятой из индуизма.

Я не буду излагать, – пишет Зеньковский, – в высокой степени фантастических построений Штейнера о том, как осуществляется перевоплощение; для нас существенно утверждение, что подлинное “я” человека,²³⁷ самая сердцевина его не связана существенно и неповторимо с психофизической оболочкой”.²³⁸

Хотя с основными положениями Зеньковского в характеристике антропософской антропологии мы соглашаемся и признаем, поскольку его взгляд выдержан в православных традициях, но при этом мы вынуждены указать, что как научный исследователь антропологии в антропософии В.В.Зеньковский допустил некоторые неточности. Например, Штейнер разделяет человека на девять основных частей, три для физического тела, три для души и три для духа. Далее, он выводит, что высшая часть из тройки физического тела сливается с низшей частью души, а высшая часть из тройки души сливается с низшей частью духа. Таким образом, он приходит к выводу о семи составных человеческой природы. Когда же Штейнер говорит сугубо о педагогическом воздействии на ребенка, то упоминает лишь четыре составных природы человека, потому что три высших члена в семерке составных абсолютно не играют в педагогике, по его мнению, никакой роли. Более подробно об антропологии Штейнера можно прочитать во втором разделе данной работы.

В.В.Зеньковский же пишет, как мы помним, что Штейнер в разных местах совершенно по разному описывает человеческую природу, под частую противореча сам себе. В одном месте указывает девять частей в другом семь, а в третьем всего лишь четыре.

Данная неточность Зеньковского может считаться лишь исследовательской ошибкой, впрочем, как и ошибка Бердяева.

В современное время проблемами антропософии и вальдорфской педагогики занимались священник Павел Хондзинский, диакон Андрей Кураев и священник Илья Настевич.

Священник Павел Хондзинский в своем труде “Против Штейнера: о вальдорфской педагогике” занимается в основном критикой оккультных взглядов Штейнера и построенных на нем методов вальдорфской педагогики. Жестко и твердо критикуя некоторые положения мистического учения Штейнера, отец Павел, в пылу полемических высказываний, так же допускает легкую ошибку. Она заключается в следующем, отец Павел пишет: “По его собственным словам, “хорошим учеником” он сделался поздно – когда ему шел уже четырнадцатый год. С этого же времени он начинает постепенно избавляться от своих ошибок в немецком правописании*”.²³⁹ В данном высказывании делается некое указание на то, что Штейнер был довольно глупым, поскольку лишь к четырнадцати годам научился нормально писать. Но есть некоторые факты, опровергающие выше изложенное мнение, не возводящие, однако, Штейнера на пьедестал гениальности. Так, между прочим, Штейнер со своими родителями до четырнадцати лет жил в венгерском селе Нейдорфль и ходил здесь в венгерскую школу. Поэтому, вполне реально, что немецкую грамматику он стал тщательно изучать уже лишь в четырнадцать лет, когда он поступил в реальное немецкое училище. Более подробно смотреть первый раздел данной научной работы.

С другой стороны, имеется факт его членства в научном, академическом обществе Германии. Так же ученая степень доктора философских наук Германии, тоже о чем-то говорит. Здесь нет попытки назвать Штейнера гением, а лишь указать на то, что он был человеком неглупым.

Данный анализ ошибок христианских ученых, как выше описанный так последующий, приводится только для того, чтобы над христианской критикой не было насмешек в сторону ограниченности, мол, вы все норовите обозвать своих оппонентов глупыми. Нет, христианские оппоненты не глупые, поэтому мы и спорим с ними, чтобы они высотой своего человеческого ума не натворили бед, не увлекли за собой действительно слабых рассудком.

Подобные правки в полемической христианской литературе нужны. Потому что намного хуже, если эти, веские замечания будут делать враги христианского мира, например, антропософы. Пусть лучше друг укажет мне на мои недостатки, чем враг, и использует их против меня.

Диакон Андрей Кураев так же писал о вальдорфской педагогике в своей статье: “Вальдорфская педагогика: сделано в секте”. Его статья носит в основном только полемический характер, хотя и дает некоторые ценные сведения. Ведет полемику о. Андрей с Анатолием Пинским, который является представителем вальдорфского движения в России, а так же директором московской вальдорфской школы государственного образца №1060.

Священник Илья Настевич в 2001г. защитил кандидатскую работу в Московской Духовной Академии на тему “Антропософское общество в России: история, вероучение, практика”, следовательно, он так же полагается в разряд исследователей Р.Штейнера и созданной им антропософии и вальдорфской педагогики. Данная работа является чисто исследовательским трудом и не носит апологетический характер.

О. Илья в своей работе так же не избежал неточностей и исследовательских ошибок.

Большое место он выделяет описанию их учения, что в принципе и свойственно его работе, но при этом о. Илья называет вальдорфскую педагогику практикумом антропософского общества, что не совсем верно.

Вальдорфская педагогика и вальдорфские школы не могут быть результатом деятельности антропософского общества, поскольку они были созданы абсолютно независимо, хотя и одним человеком. Сам Штейнер в стенах первой вальдорфской школы не однократно заявлял, что цель данной педагогики не в том, чтобы пополнить ряды антропософии, но чтобы дать детям “верное” понимание мира физического и духовного (смотреть первый раздел). При этом указывалось, что преподавателями в вальдорфских школах должны быть антропософы, или хотя бы те, кто безукоризненно следуют духовным наставлениям Штейнера. В данном случае можно говорить лишь о практикуме антропософского учения, а никак о практикуме антропософского общества. И то с той оговоркой, что сама антропософия в вальдорфских школах преподается лишь тем ученикам, которые не принадлежат ни к одной из традиционных религий.

Влияние антропософского учения на ребенка в вальдорфских школах существует в такой степени, в какой существует влияние православного священника на ребенка, если он назначен на преподавание, скажем, математики. То есть, влияние антропософского учения в вальдорфских школах присутствует, но проблема заключается в том, что это вряд ли можно назвать миссионерской деятельностью антропософского общества. Вальдорфские педагоги имеют на уме лишь передачу “верных” жизненных ориентиров детям. И это еще более усложняет критику в адрес вальдорфской педагогики.

Таким образом, нас интересует следующий вопрос, можно ли говорить о вальдорфской педагогике как о влиянии антропософских идей на метод воспитания ребенка? Но чтобы его рассматривать мы должны иметь более определенный взгляд на течение, именуемое антропософией. Вот что об этом говорит сам Рудольф Штейнер: “Участники антропософского движения должны осознать, что учение необходимо сделать максимально плодотворным по отношению ко всем сторонам жизни, что нельзя ограничиваться одним теоретизированием; тогда жизнь сама откроется навстречу духовной науке. В противном случае антропософию будут по-прежнему считать своего рода религиозным сектантством отдельных чудаков и мечтателей. Но при ее реальной и плодотворной деятельности в сфере духовной культуры невозможно, чтобы духовно-научному движению надолго было отказано в понимании и признании”.²⁴⁰ Мы ясно видим, что Штейнер отрицает здесь всякую причастность антропософии к религиозному, именуя ее духовной наукой. Но в одной из его лекций можно прочитать обратное: “Религиозное в смысле антропософии – это эмоциональный момент в нас, то, что мы, исходя из нашего мировоззрения, воспринимаем в плане ощущений в отношении мира, духа и жизни… По этой причине религия, вероисповедание в собственном смысле – по сути нерелигиозны”.²⁴¹ Если религии нерелигиозны, то, что религиозно? Антропософия? Ну, уж если зашла речь о религиях, то, что нам автор цитаты скажет по этому поводу: “Религиозные конфессии сделали это своей обязанностью – запрещать остальным ветвям преподавания говорить о духе и о душе, поскольку они желали закрепить эту область в качестве своей привилегии”.²⁴²

Имея логическое мышление трудно согласиться со всем выше сказанным. Во-первых, как на Украине, так и в России, да и вообще во всех бывших странах Советского Союза лет, так, тридцать назад церковная власть, т.е. традиционная религия, посчитала бы за счастье, если бы в школах учителя заговорили о душе, о духе и, наконец, о Боге как о реальности нашего мира. Данное утверждение Штейнера носит характер лишь той эпохи, в которой он жил. Во-вторых, с одной стороны религиозное, Штейнером, признается присутствующим в антропософии, и ей же приписываются “привилегии” религии, с другой – явная попытка убедить всех в том, что это чистая наука, отнюдь не религия, только изучающая не физический мир, но духовный.

Вышеупомянутый русский философ и педагог В.В.Зеньковский, которому также было известно рассматриваемое нами течение, подметил следующее, уже приводимое немного выше: “Антропософия себя так и именует – духоведение (наука о духе), хотя она есть… учение о темной духовности в человеке: антропософия не знает тайны человека в его целостности и в его личном отношении к Богу, а базируется лишь на том, что мы в дальнейшем будем именовать темной духовностью… стремясь быть наукой (построенной, однако, на материале, выдаваемом за интуиции, за сверхчувственное видение и потому никакой проверке, конечно, не подлежащем), антропософия обнаруживает большую гибкость, близкую к игре словами”.²⁴³

Еще в тридцатых годах прошлого столетия религиозный философ Николай Лосский характеризуя теософское движение, возглавляемое в одно время Рудольфом Штейнером, писал: “Все это учение переполнено сведениями о природе Солнца и различных планет, о различных духах, населяющих их, о влиянии на душу умершего человека, сведениями явно фантастическими, выходящими за пределы доступного человеку опыта и обнаруживающими свою несостоятельность, поскольку некоторые из них противоречат общим достоверно известным принципам строения мира. Например, Штейнер утверждает, что горящие газы находятся только на периферии Солнца, а внутри его нет ничего материального, даже пространства.²⁴⁴ Трудно понять, как мыслит человек, способный говорить о шаре, у которого периферия пространственна, а внутренность не то чтобы пуста, а совсем не пространственна!”.²⁴⁵

Священник Илья Настевич в своей кандидатской работе по проблеме определения антропософии писал: “Антропософия Штейнера по своему содержанию является ярко выраженной эклектической системой. Основатель антропософии, по собственному признанию, никогда не был ортодоксальным христианином; в своей автобиографии он отмечает, что еще со студенческой скамьи его беспокоили вопросы, проблематика которых в традиционном христианстве отсутствовала.

Значительная гносеологическая зависимость антропософской доктрины от целого ряда религиозно-философских систем отмечается многими. Вот как прослеживается генеалогия “духовной науки” Штейнера в Энциклопедии Мистицизма: “Антропософия опирается не на ортодоксально понятую христианскую мистическую традицию и некоторые положения европейской философии. Одновременно в антропософии содержатся элементы манихейства, каббалы, гностицизма и веданты”.²⁴⁶ В этом же духе освещается интересуемый вопрос и в Философской Энциклопедии: “В обосновании антропософии Штейнер опирался на субъективный идеализм и мистические учения неоплатонизма, гностицизма, оккультизма и немецкой средневековой мистики”.²⁴⁷ Таковы суждения сторонних исследователей антропософии, которые в принципе, за некоторым исключением, подтверждаются русским писателем Серебряного века Л.Л.Кобылинским – человеком, исповедовавшим некоторое время доктрину немецкого оккультизма, а потому знакомым с антропософией в значительной мере глубже. “Конечно последняя (антропософия – И.Н.) не сегодня родилась. Предчувствие ее мы видели в гуманизме, лишь без методологической определенности. В “Антропософских фрагментах” Новалиса, в глубоких построениях Лафатера. В отдельных произведениях и изречениях Гете, в работах Эннемозера, Перти, Гелленбаха – встречаем мы плодотворные зачатки ее”.²⁴⁸

Внимание Штейнера привлекли к себе средневековые мистические концепции малого и большого миров, особенно мистические учения розенкрейцеров и каббалы. Последняя представляет собой течение в иудаизме, которое соединило пантеистическое настроение неоплатонизма и мифологии гностицизма, библейский символизм. Однако каббала на развитие взглядов Штейнера уступило розенкрейцерству. Об особом отношении немецкого оккультиста к Братству Креста и Розы свидетельствует современный антропософ С.О.Прокофьев: “Установленное нами, таким образом, глубокое значительное соответствие между посвящением Христиана Розенкрейцера и Рудольфа Штейнера может позволить нам также сделать одно предположение, но которое, однако, должно быть сделано, а именно: тем таинственным учителем, которого Рудольф Штейнер встретил на заре своей юности перед началом солнечного периода своей жизни, был сам Христиан Розенкрейц”.²⁴⁹ Таким образом, следует признать весьма значительным влияние идей масонства на доктрины Рудольфа Штейнера, что подтверждается его вступлением в ложу вольных каменщиков”.²⁵⁰

Мы видим из приведенных цитат, что антропософия пополняет ряды отнюдь не наук, но оккультных учений. Кстати и сам Штейнер не отрекался от данного наименования: “Для человека, приступающего к высшему или так называемо­му оккультному обучению, речь идет, прежде всего, о том, чтобы обратить присущие “Я” силы на преобразование…”.²⁵¹

Но все-таки давайте вернемся к вальдорфской педагогике и вальдорфским школам. Как известно первая школа была основана в 1919 году при фабрике “Вальдорф-Астория”, которая ее финансировала. Поскольку в Германии разрешено преподавание религии сообразно с вероисповеданием перед Штейнером постает серьезный вопрос, что делать с детьми, которые не исповедуют ни одну из традиционных религий. Вот как об этом говорит сам Рудольф Штейнер: “Когда наш друг Эмиль Мольт основал в Штутгарте вальдорфскую школу, первоначально основной ее контингент составили дети рабочих его фабрики. Это были по большей части дети людей, диссидентски настроенных к религии, дети, которые, если бы они отправились в другую школу, вообще не стали бы получать никакого религиозного образования, выросли бы вообще вне всякой религии. И вот у этих людей… явилась потребность все-таки получать что-то в этой области, и потому нам пришлось устроить наше свободное преподавание религии… и нам удалось добиться того, что это свободное религиозное антропософское образование уже теперь является весьма многообещающим”.²⁵² Но под свободным религиозным антропософским образованием следует понимать, конечно же, не свободу выбора, получать религиозное образование или нет, но что-то другое, согласно слов Рудольфа Штейнера: “Детей, которые не желают получать вообще никакого религиозного преподавания следует с миром отпустить”.²⁵³ Т.е. выгнать из школы. Под свободным религиозным образованием Рудольф Штейнер понимает свободу от взглядов традиционных религий,²⁵⁴ например таких христианских деноминаций как православные, католики, протестанты и т.д.

Итак, мы видим, что по просьбе родителей, не составлявших ряды ни одной из традиционных религий, было введено преподавание антропософии как религиозного течения. Но все было бы ничего, подумаешь один, два оккультиста преподают антропософию в школе детям. А проблема все-таки постает с тем, что “специфической особенностью вальдорфских школ является то, что все члены корпорации видят одну и ту же духовную цель. Стало правилом, что учителя не могут исполнять своих обязанностей без тщательного изучения человековедения Рудольфа Штейнера и без внутренних усилий, которых требует антропософский путь развития”,²⁵⁵ – утверждает Ф.Карлгрен, современный руководитель международного движения вальдорфской педагогики. Т.е., все преподаватели вальдорфской школы, по убеждению их руководства, просто вынуждены исповедовать антропософию, а значит быть оккультистами. И это означает – “раньше или позже ученики узнают, что их учителя – “антропософы” или, во всяком случае, у них особое мировоззрение”.²⁵⁶ Вальдорфские педагоги могут возразить в том, что “антропософия – это ни в коем случае не форма религии и не готовая система мыслей, а путь к познанию мира и человека”.²⁵⁷ Но, как бы не называть сон реальностью он все равно останется сном, и каждая вещь, каждый тип мышления, есть то, чем оно в действительности является, надо лишь разглядеть это своим умом.

Может быть, на Украине и в России не так четко исполняют указания Ф.Карлгрена и не все преподаватели вальдорфских школ в этих странах практикуют оккультное учение – антропософию? Здесь нельзя утверждать, не имея на то оснований. Хотя это и не означает, что в вальдорфских школах учителя вообще не говорят о Штейнере и его оккультно-мистическом взгляде на мир. Как известно из устных источников вальдорфский преподаватель норовит при каждом удобном случае рассказать ученикам о том, как удивительно, премудро и прекрасно учит о духовном мире Рудольф Штейнер. Это, впрочем, видно неприкрытым взглядом при личном разговоре с преподавателем данной категории.

Продолжая традиции Р.Штейнера, вальдорфские учителя сами пишут учебники, и сами составляют план урока для своего исключительного метода преподавания по вальдорфской педагогике. И естественно вкрапливают в них свои взгляды на мир, Бога, духовность. Вот, например, как это происходит на уроке арифметики: “Некоторые легенды о происхождении мира повествуют, как из одной стихии рождались все остальные (в греческой мифологии это Океан, в скандинавской – Имир). Целое делят ради получения частей. Давая задания по арифметике, учитель постоянно указывает на один и тот же принцип: членится, раскладывается некое единое целое. В какой-то момент дети должны инстинктивно почувствовать, что в конечном итоге мир так же представляет собой единство”.²⁵⁸ “Так детское сознание, – говорит о.Андрей Кураев, – приготовляется к принятию основной оккультной аксиомы: Бог и мир есть одно и тоже, а добро и зло (честное и нечестное) есть две стороны одного Абсолюта, Единого Начала. В “Теософском словаре” Е.Блаватской, которой и обязан Штейнер основными чертами своего мировоззрения, об этом говорится так: “Demon est Deus inversus. – каббалистическая аксиома; буквально “дьявол есть перевернутый бог”, что означает, что не существует ни зла, ни добра, но те силы, которые создают одно, творят и другое, в соответствии с природой материалов, на которые они воздействуют”²⁵⁹.²⁶⁰

Исходя, из всего сказанного можно сделать следующий вывод:

Во-первых, антропософия является оккультным учением;

Во-вторых, все преподаватели вальдорфских школ, по утверждению Ф.Карлгрена, должны практиковать это оккультно-мистическое учение;

В-третьих, все учебники, написанные преподавателями вальдорфских школ, являются пропитанными антропософскими оккультными взглядами.

Как мы уже видели из предыдущей главы, антропософия совершенно несовместима с православным христианством, как в прочем, и с католическим. И, следовательно, от того насколько близко к ней находится вальдорфская педагогика и вальдорфские школы, настолько и сама вальдорфская педагогика несовместима с православием.

Близость вальдорфской педагогики к антропософии определяется лишь тем, насколько вальдорфские учителя сами проникнуты идеями антропософии, т.е. насколько они являются антропософами. А как мы уже успели заметить, вальдорфские учителя просто обязаны практиковать антропософский путь развития духа.

Очень примечательно, что о. Павел Хондзинский вообще окрестил вальдорфские школы и вместе с ней антропософию сектой и приводит по поводу этого несколько доказательств: “На первый взгляд, антропософское общество с произросшей из него вальдорфской школой мало походит на секту. Но если мы перечислим четыре основных признака тоталитарной секты, принятые в западном религиоведении, то обнаружим, что все они свойственны зачатку новой михаэлической расы. Признаки эти суть таковы:

а) наличие гуру – гуруизм. Штейнер, без сомнения, годится на эту роль. Все построения антропософии и антропософов замыкаются на него, как на конечную и непререкаемую инстанцию. По точному выражению отца Сергия Булгакова, антропософия – это “вера в доктора”.* Своеобразие же антропософии состоит в том, что в отличие от большинства сект, возглавляемых Нине живущими гуру, ею руководит “вечно живой” Штейнер. Во всяком случае, по словам одного из руководителей российского антропософского общества С.О.Прокофьева, задача состоит в том, чтобы “дать Рудольфу Штейнеру возможность действовать среди нас”²⁶¹;

б) организация. Скажем сразу, что структурное строение антропософского общества известно нам известно нам только в самых общих чертах, хотя несомненно существует более или менее тайный круг профессионально организованных антропософов. Но согласно тем же религиоведческим нормам, критерием организованности секты является не только и, может быть, даже не столько наличие видимой иерархии, сколько умение явно и неявно проникать в государственные структуры и занимать в них господствующее положение. Примеры того, как легко вальдорфсцам находить общий язык с президентами, мы уже приводили.** Для сравнения отметим также, что, имея Государственную академию эвритмического искусства, мы не имеем, к примеру, государственной же академии знаменного пения. Почувствуем разницу;

в) метод. Метод, конечно, тоже есть: то, что “духовная наука” является для вальдорфсцев ключом ко всем тайнам жизни – от мироустройства до диеты, кажется уже достаточно ясно. Как особую находку можно также выделить метод “инстинктивного знания”;

г) эзотерический разрыв. Под ним подразумевается то, что стоящим на нижних уровнях секты неизвестны истинные цели ее основателей и руководства. Наличие такого “эзотерического разрыва” в вальдорфской педагогике легче всего продемонстрировать на примере той же эвритмии: занимающиеся ею дети – а видимо, и не только дети – вряд ли подозревают, что истинная цель их действий состоит в установлении связей с иерархиями.*

Итак, с точки зрения религиоведческой, антропософское общество представляет из себя антихристианскую секту, мистической вершиной которой является ее “групповое я” – “эгрегор”, возглавляемый духом покойного доктора Штейнера и направляемый непосредственно духом времени Михаэлем. На земном плане основанием пирамиды является вальдорфская школа, осуществляющая на практике антропософский замысел о человеке. Как таковая, она вполне может быть рассмотрена в качестве низшей или уж, во всяком случае, “подготовительной” ступени антропософского посвящения, ибо “свет духовной истины” дозволяется принять и бессознательно. Потому все декларации о том, что в вальдорфских школах антропософии не учат, не затрагивают существа вопроса.** По своим основным параметрам секта относится, очевидно, к движению “New age”.

Станем на минуту на точку зрения тех антропософов, которые утверждают или будут утверждать, что михаэлические устремления суть лишь взгляды немногих, не имеющих веса в антропософском движении фундаменталистов, что наши выводы натянуты и неверифицируемы, что лишь малое число вальдорфских выпускников идет в антропософы (по слухам не более 5%, а вообще проявляется интерес к антропософии не более 17%) и т.д. и т.п. Пусть так. Однако не следует забывать, что антропософия вообще претендует на эзотеричность – следовательно, все и не должны быть антропософами.

Вполне достаточно, если “массы” будут сочувствовать антропософским идеям, а поведут их уже “избранные”. Вот их-то отбор и осуществляется в вальдорфских школах. Впрочем, даже не за пятью из ста, а за одной заблудшей овцой заповедано нам ходить Господом, да и из числа выпускников воскресных школ в иноки, думаю, идет не более, если не менее, но не значит же это, что там дети не получают православного воспитания. Главное, впрочем, не в этом.

Замечательная и не отмеченная нами еще особенность вальдорфской методики состоит в том, что учеников ее всячески оберегают от всех возможных “ложных авторитетов” (включая, конечно, и авторитет Церкви), но при этом всячески же поддерживается и укрепляется единственный позволенный авторитет: авторитет учителя, ведущего детей, напомним, с первого по восьмой класс. Легко понять, что это тот авторитет, который сохранится в сердце ученика на всю жизнь. И это будет авторитет, если не антропософии, то антропософа. И нет ничего легче, чем перейти от него к авторитету учения.

Кратко сказать: вальдорфские школы так или иначе призваны работать на распространение и утверждение антропософских взглядов в обществе. Здесь и для нас “непоколебимым” является авторитет “доктора”, утверждавшего, что “духовные импульсы должны обретать практические очертания… иначе антропософия так и будет считаться своего рода религиозным сектантством отдельных странных мечтателей. Если же она будет выполнять позитивную духовную работу, то в дальнейшем духовно-научному движению нельзя будет отказать в сочувствии и признании”.²⁶²

Итак, “позитивная духовная работа” вальдорфских школ – не более чем наживка на антропософскую “удочку”, и по сути своей представляет тот самый плод, который, будучи красен и угоден очима видети,* послужил, однако, причиной грехопадения первого человека. Для полноты сходства напомним, что ничего иного, как самим пробиться в боги, Штейнер и не обещает.

Рассмотрим теперь и точку зрения тех, кто считает, что вальдорфской методикой можно и нужно пользоваться вне всякой связи с антропософией, что она хороша сама по себе, так как ориентирована на культурное и духовное развитие человека вообще, вне зависимости от религиозной составляющей человеческого бытия. Пусть так. Но и здесь надо понимать, что если вальдорфская педагогика воспитывает религиозный релятивизм, то это отнюдь не означает, что она не дает мировоззренческих установок вообще. В плане философском, они могут быть определены как некое “постфихтеанство”, научающее человека искать критерии истины только в субъективных установках собственного “я”. В плане религиозном это есть поиск самообожествления – естественный и неизбежный вывод из применения на практике антропософии как принципиального человекобожия.

Весьма показательно, что, согласно антропософии, не в чем-то, но именно в “фантазии** человек черпает силу для преодоления всего того, что есть, и – через собственную деятельность – для достижения того, что будет”.²⁶³ Придание искусству и человеческому художественному творчеству самодовлеющей духовной ценности препятствует человеку увидеть истинную духовную ценность в Боге, объективно способствует возрастанию “самости” в человеке и тем самым закрывает ему путь ко Христу – не “эфирному”, а истинному – Живому, “распятому за ны при Понтийстем Пилате… и воскресшему в третий день по Писанием”. “В минуту жизни трудную” вальдорфец обратится скорее к своей фантазии, к сонате Брамса, к “звездному небу над головой”, чем к Богу со словами покаяния и любви. И это будет его конечное поражение, тем более страшное, что он не может “отличить его от победы”.*

Итак, вальдорфская методика как система, даже вне ее связи с антропософией, является антихристианской по существу и направленно работает на отдаление человека и мира от Христа, иными словами – на апостасию.**

Некоторые антропософы утверждают, что в России вальдорфские школы уже не те, что на Западе, уже суть не таковыми, какими задумал их Штейнер, и потому “безопасны” для православных. Более того, православных педагогов зовут воспользоваться “уникальными” методиками и вообще совместно трудится над “спасением России”. Однако это совершенно неприемлемо для нас, ибо означает включение православия de facto в антропософскую схему мироустройства на правах исторически преходящего этапа в становлении “духовной науки”. Вальдорфская школа с “православным уклоном” есть принципиальное согласие с антропософией, а кое согласие свету ко тьме (2Кор.6,14)? И не будем обманываться: в книгах, авторы которых предназначают их для прочтения “только антропософами”, открыто пишется о том, что именно в “традиционных формах духовности церковной и поджидает душу, отказавшуюся принять сознательное участие в борьбе Михаэля с драконом, Люцифер”.²⁶⁴ С точки зрения антропософов, Церковь – не более чем “необходимое зло”. Участвуя, так или иначе, в вальдорфском движении, мы молчаливо соглашаемся с этим. Но нам должно при сем руководствоваться хотя бы примером святителя Григория Богослова, отвечавшего еретикам на песни – песнями и на стихи стихами. Современная православная педагогика должна принять вызов вальдорфской и достойно ответить на него.

Познайте истину – и истина свободит вы (Ин.8:32). В этих словах Спасителя – единственное основание для подлинного “воспитания к свободе”. Во всех остальных случаях мы рискуем вырастить не более, чем “рабов греха”.* Таков последний итог нашего рассмотрения вальдорфской педагогики, вполне согласный со словом евангельским, предупреждающим нас, что не может… древо зло плоды добры творити (Мф. 7, 18)”.²⁶⁵

Познакомившись с выводами о. Павла мы видим, что антропософское общество более походит на сектантскую организацию, чем на объединение граждан в профсоюзах. Данная мысль выводится из следующих, наличествующихся в антропософии, моментов:

а) гуруизм;

б) организация;

в) метод;

г) эзотерический разрыв.

Хотя и нельзя спешить вслед за о. Павлом признавать вальдорфские школы низшей частью в иерархии антихристианской секты антропософии, но и нельзя также с полной уверенностью сказать, что вальдорфские школы и их учителя совершенно не имеют никаких связей и отношений с антропософами. Как уже неоднократно указывалось, вальдорфские учителя обязаны практиковать антропософский духовный путь познания Бога, себя и мира, даже если они не являются членами антропософского общества. К тому же вся система вальдорфской педагогики, хотя и представляет ценность в методическом плане, была создана, разработана глубоким оккультистом, т.е. человеком связанным, сам того не подозревая, с поднебесными духами злобы, с бесами.

В вопросе полезности, или бесполезности воспитательных методов вальдорфской педагогики существуют два мнения авторитетных для нас лиц. Священник Павел Хондзинский, как видно из приведенной цитаты, держится позиции бесполезности их методов, поскольку они пропитаны оккультизмом антропософского учения. Другое мнение по данному вопросу высказывает выдающийся психолог и педагог русского зарубежья В.В.Зеньковский, он рассуждает: “Есть в антропологии Штейнера кое-какие частные интересные и ценные идеи – особенно в педагогической сфере, – но все это тонет в безнадежной фантастике и высокомерном умничании учения, стремящегося овладеть без Бога силой, присущей духу: этим вскрывается его антихристианская суть”.²⁶⁶ Как видно, Зеньковский усматривает в педагогических взглядах Штейнера некоторую полезность, но утонувшую в глубине антихристианских рассуждений. По-видимому, последний взгляд на проблему полезности, или бесполезности методов вальдорфской педагогики и следует признать соответствующим реальности. Действительно, в древнегреческой философии, а так же во всех языческих религиях мира усматривается некая часть истины, которая получила видимость только в христианстве. Да, вальдорфская педагогика – это духовный обман, потому что обманом является антропософия, но при этом, если рассматривать вальдорфскую педагогику без особого пристрастия, то можно увидеть, что в ней есть много полезного педагогического материала, который нуждается в вычленении из явных духовных заблуждений Штейнера. Этот педагогический материал является результатом накопленного педагогического опыта того же духовно заблудившегося человека, и было бы совершенно неверно и не справедливо, если бы то, что, верно, не призналось бы таковым только потому, что высказано человеком, имевшим неверные взгляды в некоторых моментах антропологической жизнедеятельности.

Вспомним, именно Рудольф Штейнер взялся за безнадежного мальчика в плане учебы и вытянул его на столько что он смог догнать своих сверстников и даже поступить в университет. Неужели нет никакого сожаления в том, что данный богатый педагогический материал работы с трудными, отсталыми и практически неспособными нормально учится детьми может быть откинут последующими поколениями. Штейнеровская школа по крайней мере заслуживает на внимание.

Каждому человеку Бог предоставляет шанс исправится, если он идет неверным путем, на личный взгляд автора данной работы, Рудольф Штейнер также имел этот шанс, некое обстоятельство, способное изменить дальнейший ход событий. Штейнер, как известно, проповедовал о трехсотлетнем стоянии антропософского храма, за что, по видимому промыслом Божьим, был наказан тем, что Господь попустил случится в жизни антропософского общества, да и в личной жизни Штейнера великому несчастью, храм дотла сгорел. Возможно это и было тем обстоятельством, которое могло помочь Рудольфу Штейнеру разобраться в своей жизни, но он как мы видели из его жизнеописания не внял предупреждениям свыше.

Христианская Церковь ни в коей мере не должна отталкивать ни заблудившихся людей, ни достижения их извратившегося ума, потому что и в их неверных рассуждениях могут найтись частицы истины. Мы стали в последнее время слишком горды, отвергая все, что даже не так звучит, как мы привыкли слышать. Тогда чем мы отличаемся сейчас хотя бы, даже от арабов уничтоживших в IX веке великий кладезь книг, александрийскую библиотеку. Ведь помнится, Омар, предводитель арабского войска, тогда сказал: “Если в этих книгах написано то же, что и в Коране, то они бесполезны, если противоположное Корану, то они вредны”. В любом случае их было приказано сжечь. Неужели мы поступим так же, нет, пусть Господь действует через христиан, пусть Он даст шанс исправить заблуждения Рудольфа Штейнера.

Как показала исследовательская работа, Вальдорфская педагогика является одной из наиболее опасных для душевного здоровья педагогических систем современности. Основанная Рудольфом Штейнером, она органично впитала в себя все оккультные, антихристианские извороты его миросозерцания. Сам Штейнер для Вальдорфских школ является непререкаемым идеалом, постоянным образцом для подражания.

Хотя, нельзя сказать, что вальдорфская педагогика ничего не принесла полезного в наш мир. Но это полезное еще следует прояснить и это уже задача совершенно иного слада работы, она требует знаний не только в педагогике, но и в христианской теологии, если конечно мы считаем наш век христианским. В данном исследовании мы пытались лишь отчасти коснутся этой проблемы, но то, чего стоит избегать в вальдорфской педагогике составляет большую ее часть. Это, между прочем, касается и того, что на место Бога для обучающихся ставится личность Штейнера, не путем идолопоклонничества ему, но путем постоянного перечисления и восхваления его сверхчеловеческих свойств. Налицо все признаки сектантского гуризма. И потому сектантская психология, как уже говорилось выше, так свойственна приверженцам Вальдорфской системы образования. Но в то же время в отношении религиозном Вальдорфская школа уничтожает в детях веру в личного Бога, путем постоянно внушаемого учения о реинкарнации и прочих оккультных идей. Таким образом, можно со всей определенностью сказать, что Штейнеровская система воспитания имеет ярко выраженный антихристианский характер. Что-то подобное было во времена Советского Союза, когда в школах восхваляли Владимира Ильича Ленина до такой степени, что сейчас это выглядит как обожествление человека, ведь из него в рассказах делали идеала во всех отношениях.

Мы здесь касались в основном только негативных вопросов в вальдорфской педагогике. Разработанную Рудольфом Штейнером и им названную “духовную науку”, которая является основой вальдорфской педагогики, следует по большому счету просто откинуть, как неверную не только с православной точки зрения, но и с светской. Некоторые утверждения прямо таки противоречат не просто традиционалистическому большинству, а просто фактам. Так, например, Р.Штейнер говорил: “Согласно духовной науке обстановка, в которой живет так называемый нервный, легко возбудимый ребенок, должна быть организована иначе, чем обстановка, предназначенная для апатичного, вялого ребенка. Все должно быть принято во внимание: от цвета стен комнаты и окружающих предметов – до цвета одежды, которую на него надевают. Те, кто при этом не будут руководствоваться данными духовной науки, скорей всего, сделают обратное тому, что нужно; ведь материалистический здравый смысл зачастую склонен выбирать противоположное истинному. Возбудимого ребенка следует растить в окружении красного и красно-желтого цветов, в эти же цвета должна быть окрашена и его одежда, а вокруг апатичного ребенка должны преобладать синий и сине-зеленый цвета. Все зависит от того, какой дополнительный цвет возникает в результате зрительного восприятия. Например, при восприятии красного цвета дополнительным цветом является зеленый, а при восприятии синего – светло-оранжевый. В этом легко убедиться, если на некоторое время сосредоточить взор на красной или синей поверхности, а затем быстро перевести его на белую поверхность. Дополнительный цвет, возникающий в физических органах ребенка, собственно, и оказывает воздействие на его организм. В возбудимом ребенке красный цвет вызывает свой зеленый противообраз (Gegenbild). Такое генерирование зеленого цвета действует успокоительно: физические органы обретают тенденцию к успокоению”.²⁶⁷ Эта теория Штейнера не только дольно таки странна, но и очень спорна.

В нравственном отношении вальдорфская школа, внушая ребенку понятия о безграничных возможностях человека, делает из него замкнутого эгоиста, страдающего к тому же манией величия и желанием распоряжаться другими жизнями. Вызывает у человека прежде всего веру в себя, а не веру в Бога, заключает его в сатанинскую гордыню и самомнение, делает человека совершенно беззащитным пред воздействием темных сил. Вся штейнеровская духовность проистекает из падшего человеческого естества и потому является отрицательной духовностью.

Нельзя не заметить, кроме того, что идеям самого Штейнера и его последователей присуща ярко выраженная нацистская окраска, мыслитель много говорил об образе древнего германца, как идеале человека, это та самая идея, которую взял на вооружение в середине ХХ века немецкий фашизм.

В отношении успешности обучения в Вальдорфских школах общеобразовательным предметам также нельзя сказать чего-либо положительного. Вальдорфская школа не дает, и принципиально, по основной парадигме вальдорфского образования и по методике обучения, не может дать хорошего уровня знаний.

Поэтому представляется удивительным, то, что вальдорфцам удается пробиваться в министерстве образования, как Украины, так и России, и потихоньку узаконивать свои педагогические методы.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону, 1999.

Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов на Д.: изд-во «Феникс», 1998.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб.,2000.

Франс Карлгрен. Воспитание к свободе. «Парсифаль», изд. Московского Центра вальдорфской педагогики. Москва 1995г.

Рудольф Штейнер. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919–1924. Москва, 1999г.

Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. Пер. с нем.– Д.Виноградова. “Парсифаль”. Москва, 1993г.

Ляликов Д. Штейнер Рудольф. // Философская энциклопедия, т. 5. М., 1970.

Свящ. Илья Настевич. Антропософское общество в России: история, вероучение, практика. Сргиев-Посад, 2001г.

Рудольф Штейнер – основатель Вальдорфской педагогики.// Сервер по Вальдорфской педагогике./http: //www.redline.ru/edikation/valdorf.ru.html.

Свящ. Павел Хондзинский. Против Штейнера. О вальдорфской педагогике. Изд. Моск. Патр., 2001г.

Прокофьев С.О., Р. Штейнер и краеугольные мистерии нашего времени. Ереван, 1992г.

Александр Дворкин. Сектоведение. Нижний Новгород, 2000.

Майредер Р. Мой пантеон. Дорнах, 1988.

Жизнь и деятельность Рудольфа Штейнера.// Антропософия в Киеве./ http: //www.anthropos-kiev.nm.ru/index.html.

Рудольф Штейнер. Христианство как мистический факт и мистерии древности. Ереван, “НОЙ”, 1991г.

Рудольф Штейнер. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека. Ереван. Изд. “НОЙ”. 1990г.

Мультимедийная, большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2001. Мультимедиа-издание компании “Кирилл и Мефодий”.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М. 1996г.

Штейнер Р. Очерк тайноведения. Пер. с нем. – Ленинград: Эго, 1991г.

Blavatsky. “Doctrines secretes”. trad. fr. V. III.

Вальдорфская педагогика: домыслы и реальность. http://www.talant.spb.ru/wald_1.html.

Журнал “Человек” 1998, № 1. В.К. Загвоздкин. О вальдорфской педагогике и ее критиках. http://courier.com.ru/co_8/co_8/0valdorf.htm

Вальдорфские детские сады и группы. http://webcenter.ru/~tsw/Mary/Sadiki.htm.

Журнал “Педагогика свободы”, №3, 1995г.

Юбилейное издание. “10 лет Московская вальдорфская школа №1060”. М. 2003г.

Вальдорфская педагогика в Киеве. http://waldorf-kiev.nm.ru/

Николай Бердяев. Теософия и антропософия в России, Собр. соч., т.3, Париж, 1989. http://www.krotov.org/berdyaev/ind_berd.html

И. Маханьков. Места из книги E.A. Karl Stockmezer Angaben Rudolf Steiners fur den Waldorfschulunterricht (Stuttgart, 1988), Опущенные в издании К. Штокмайер/Р. Штейнер. Материалы к учебным программам вальдорфских школ. Москва, “Парсифаль” (Издательство “Московского Центра вальдорфской педагогики”), 1995.

R. Steiner. La vie apres la mort.

Н.О. Лосский. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М.1992г.

Энциклопедия Мистицизма. СПб., 1997г.

Философская Энциклопедия. М., 1960г.

Эллис. “Vigil emus!”. М., 1914г.

Блаватская Е.П. “Теософский словарь”, М., 1994г.

О. Андрей Кураев. Вальдорфская педагогика: сделано в секте. http://pravbeseda.org/library/books/kuraev6.html

Основатель движения Рудольф Штейнер. http://www.ipcom.ru/~sd/shtainer.html

В атмосфере уюта и тепла. http://www.ssu.ru/campus/press/su10/su105.asp

Вальдорфское движение в Европе. http://www.waldorf.se/

Движение вальдорфских школ в Северной Америке. http://www.awsna.org/

Арапов М. История, принципы, источники, информация. http://courier.com.ru/co_8/co_8/waldnut.htm

Загвоздкин В.К. Семь вопросов о вальдорфской педагогике. http://courier.com.ru/co_8/co_8/0conzep.htm

Взгляд православного христианина на вальдорфскую педагогическую систему. http://www.babyshop.com.ua/lib.htm

Вальдорфская педагогика: домыслы и реальность. http://talant.spb.ru/wald_1.html

Когда и как возникла вальдорфская педагогика. http://courier.com.ru/co_8/co_8/conzep1.htm

Можно ли считать вальдорфскую школу специализированной? http://courier.com.ru/co_8/co_8/conzep1a.htm

Как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников вальдорфских школ? http://courier.com.ru/co_8/co_8/conzep2.htm

Каков правовой статус вальдорфских школ в ФРГ? http://courier.com.ru/co_8/co_8/conzep3.htm

Как относится вальдорфская школа к религиозному образованию? http://courier.com.ru/co_8/co_8/conzep4.htm

Как обстоит дело с вальдорфскими школами в России? http://courier.com.ru/co_8/co_8/conzep5.htm

Каково отношение органов управления образованием России к вальдорфским школам? http://courier.com.ru/co_8/co_8/conzep6.htm

Московский Журнал “Коммерсант-Деньги”, № 11, 24 марта 2003г. “Педагогического рая не существует”. http://www.mschools.ru/content.php

Вальдорфская педагогика. http://www.4woman.ru/modules.php

Школа Рудольфа Штейнера. http://rustaischool.narod.ru/index.html.

Школа Рудольфа Штейнера. http://rustaischool.narod.ru/about.html.

Вальдорфская педагогика. http://www.humans.ru/humans/87939

Журнал “Глаголь” № 7, 2002г. Савельева Ф.Н. “К вопросу о русской традиционной школе”. http://www.pravoslavie.ru/press/glagol/07/index.htm

Вальдорфские школы. http://courier.com.ru/co_8/co_8/vald_pad.htm

Вальдорфская педагогика в Киеве. http://waldorf-kiev.nm.ru

Антропософия в Киеве. http://www.anthropos-kiev.nm.ru/index.html

Библиотека Якова Кротова. http://www.krotov.org/index.htm

Газета “Дитина”, № 2 (21), 2001. Восемь тезисов о педагогике Рудольфа Штейнера. http://www.dytyna.nm.ru/issues/2–2001.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Вивчення граматики. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 2 (12), 2000. Граємося в ляльки. http://www.dytyna.nm.ru/issues/2–2000.htm

Газета “Дитина”, № 2 (12), 2000. Чи є дисципліна учнів проблемою для вальдорфского вчителя? http://www.dytyna.nm.ru/issues/2–2000.htm

Газета “Дитина”, № 9–10 (28–29), 2001. Дитина з вечора до вечора. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–10–01.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Дитина приходить до школи. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 9–10 (28–29), 2001. Епоха Михаїла. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–10–01.htm

Газета “Дитина”, № 8 (18), 2000. „Золоті ключики” до сердець першокласників. http://www.dytyna.nm.ru/issues/8–2000.htm

Газета “Дитина”, № 1 (20), 2001. Как любить детей. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2001.htm

Газета “Дитина”, № 11–12 (30–31), 2001. Как развивать мышление у детей. Способ преподавания соответствующий их внутренним потребностям. http://www.dytyna.nm.ru/issues/11–12–01.htm

Газета “Дитина”, № 9, 1999. Краще один раз побачити ніж сто разів почути. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–1999.htm

Газета “Дитина”, № 9 (19), 2000. Луч надежды. Лечебная педагогика: дух не бывает бальным. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–2000.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Мандрівка довжиною в дитинство. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 9–10 (28–29), 2001. Мистецтво живого перетворення. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–10–01.htm

Газета “Дитина”, № 10, 1999. Місце для таємниці. http://www.dytyna.nm.ru/issues/10–1999.htm

Газета “Дитина”, № 6 (25), 2001. Моральні історії – виховання без примусу. http://www.dytyna.nm.ru/issues/6–2001.htm

Газета “Дитина”, № 9 (19), 2000. Мудрость для ребенка. Мышление маленьких учеников лучше всего развивают сказки. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–2000.htm

Газета “Дитина”, № 4–5 (23–24), 2001. Спостерігати – означає „вслухатися в світ”. Розмова про навчання вчителів у Санки-Петербурзі. http://www.dytyna.nm.ru/issues/4–5-2001.htm

Газета “Дитина”, № 4 (35), 2002. Нове мистецтво руху. http://dytyna.nm.ru/issues/4–2002.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. О вальдорфской педагогике. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 4–5 (23–24), 2001. Огромность мгновений. http://www.dytyna.nm.ru/issues/4–5-2001.htm

Газета “Дитина”, № 9–10 (28–29), 2001. Опитування колишніх учнів вальдорфських шкіл. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–10–01.htm

Газета “Дитина”, № 4 (35), 2002. Опять двойка. О системе оценивания в вальдорфской школе. http://dytyna.nm.ru/issues/4–2002.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Перехід у доросле життя. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 9, 1999. Перші заняття з фізики. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–1999.htm

Газета “Дитина”, № 9, 1999. Побачити суть. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–1999.htm

Газета “Дитина”, № 9–10 (28–29), 2001. Почему гномы? http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–10–01.htm

Газета “Дитина”, № 2 (33), 2002. Празднуем масленицу. http://www.dytyna.nm.ru/issues/2–2002.htm

Газета “Дитина”, № 4–5 (23–24), 2001. Приборкування джина. Рецепти малювання в дитячому садку. http://www.dytyna.nm.ru/issues/4–5-2001.htm

Газета “Дитина”, № 9, 1999. Кілька слів про лікувальну педагогіку на Україні. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–1999.htm

Газета “Дитина”, № 1 (11), 2000. Простір для творчості. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2000.htm

Газета “Дитина”, № 4 (35), 2002. Путешествие в лекцию. http://dytyna.nm.ru/issues/4–2002.htm

Газета “Дитина”, № 3 (34), 2002. Развитие нижних чувств у ребенка. Ч.1. http://www.dytyna.nm.ru/issues/3–2002.htm

Газета “Дитина”, № 4 (35), 2002. Развитие нижних чувств у ребенка. Ч.2. http://dytyna.nm.ru/issues/4–2002.htm

Газета “Дитина”, № 6 (25), 2001. Развитие человека через переживание образов. Сущностные сказки и сущностные вопросы. http://www.dytyna.nm.ru/issues/6–2001.htm

Газета “Дитина”, № 1 (11), 2000. „Райген” – від слова „коло”. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2000.htm

Газета “Дитина”, № 3 (13), 2000. Раннє навчання – потреба реальна чи надумана? Хто насправді робить наших дітей нещасливими? http://www.dytyna.nm.ru/issues/3–2000.htm

Газета “Дитина”, № 3 (22), 2001. Ритм судьбы. http://www.dytyna.nm.ru/issues/3–2001.htm

Газета “Дитина”, № 9–10 (28–29), 2001. „Сілау” – школа долини Сіль. Швейцарська вальдорфські школа; погляд з України. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–10–01.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Соціальна структура школи. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 2 (12), 2000. Супергероєм бути необов’язково. Про призначення вчителя і мету навчання. http://www.dytyna.nm.ru/issues/2–2000.htm

Газета “Дитина”, № 6 (25), 2001. Сущностные истории. Между сказкой и басней. http://www.dytyna.nm.ru/issues/6–2001.htm

Газета “Дитина”, № 3 (22), 2001. Теорія що за партою. http://www.dytyna.nm.ru/issues/3–2001.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Учитель и ученики. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 9, 1999. Физика как ощущение для переживаний, чувств и разума. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–1999.htm

Газета “Дитина”, № 1 (11), 2000. Хлопчики-мізинчики – забавки для пальчиків. Іграшки в фетру. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2000.htm

Газета “Дитина”, № 3 (13), 2000. Чекаємо Великодня. http://www.dytyna.nm.ru/issues/3–2000.htm

Газета “Дитина”, № 8 (18), 2000. Чи є примус методом виховання. http://www.dytyna.nm.ru/issues/8–2000.htm

Газета “Дитина”, № 9 (19), 2000. Чого навчають у вальдорфські школі. Про результаті київського психологічного дослідження. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–2000.htm

Газета “Дитина”, № 10, 1999. Чому казки лікують. http://www.dytyna.nm.ru/issues/10–1999.htm

Газета “Дитина”, № 3 (22), 2001. Чотири темпераменти: шлях до розуміння людської особистості. http://www.dytyna.nm.ru/issues/3–2001.htm

Газета “Дитина”, № 9–10 (28–29), 2001. Швейцарські вальдорфські випускники. http://www.dytyna.nm.ru/issues/9–10–01.htm

Газета “Дитина”, № 1 (20), 2001. Порівнюємо: школа вальдорфські і загальноосвітня. Про результати проведеного в Одесі психологічного дослідження. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2001.htm

Газета “Дитина”, № 4–5 (23–24), 2001. Школа набирає учнів. Вальдорфська співбесіда. http://www.dytyna.nm.ru/issues/4–5-2001.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Школа не за горами. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Газета “Дитина”, № 1 (20), 2001. Чи є вальдорфські діти здоровішими. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2001.htm

Газета “Дитина”, № 1 (32), 2002. Експеримент з вальдорфської педагогіки. http://www.dytyna.nm.ru/issues/1–2002.htm

Рис. 1. Рис. 2.

Рудольф Штейнер. Рудольф Штейнер.

Рис. 3. Первый Гетеанум.

Рис. 4. Второй Гетеанум.

Рис. 5. Котельная для обслуживания Гетеанума, построенная по проекту Штейнера.

Рис. 6. Государственная школа № 1060 г. Москвы (использует метод вальдорфской педагогики).

Рис. 7. Художественные работы учеников вальдорфской школы.

На рисунке слева можно заметить, как за светлой личностью находится темная личность. Это отчасти объясняется тем, что по антропософскому учению, которое является фактически основой вальдорфской педагогики, зло и добро – две стороны одного бога, а если точнее, зло даже представляется источником добра.

Рис. 8. Уроки рукоделия и ремесел. Работа по металлу.

Выше: фрагмент из тетради ученика.

Ниже: результат проделанной работы.

Рис. 9. Уроки рукоделия и ремесел.

Рис. 10. Театральные постановки при изучении уроков истории.

Рис. 11. Календарный (месячный) праздник.

Рис. 12. Вальдорфская гимнастика специально разработана как подготовка к урокам эвритмического искусства.

Рис. 13. Эвритмия – новое искусство вальдорфской школы.

Выше: эвритмия в детском саду (Спринг Вели, США).

Ниже: эвритмическое представление в 12 классе (Вуперталь).