«Педагогическое доказательство» бытия Божия как преодоление гуманистического кризиса в педагогике

Про­то­и­е­рей Алек­сандр Доб­ро­сель­ский,
доцент кафедры тео­ло­гии РГУ им. С.А. Есе­нина,

кан­ди­дат педа­го­ги­че­ских наук

Оглав­ле­ние


1. Гума­низм как клю­че­вое поня­тие гума­ни­сти­че­ской фило­со­фии

Идеи гума­низма – основа совре­мен­ной педа­го­гики. Под таким или подоб­ным назва­нием можно найти главу почти в каждом совре­мен­ном учеб­нике по педа­го­гике1. Более того, если этой главы не най­дется, учеб­ник будет иметь в высшей сте­пени неле­пый вид, потому что из педа­го­гики будет уда­лено фило­соф­ское и идео­ло­ги­че­ское обос­но­ва­ния. Попро­сту говоря, педа­гог не будет пони­мать, как ему вести себя в своей про­фес­сии в нрав­ствен­ном отно­ше­нии, как стро­ить про­цесс вос­пи­та­ния. Вся совре­мен­ная педа­го­гика про­ник­нута идеями гума­низма, потому что «фило­соф­ской осно­вой педа­го­ги­че­ского про­цесса (как и совре­мен­ной оте­че­ствен­ной педа­го­гики в целом) явля­ется гума­низм»2.

Итак, клю­че­вое поня­тие гума­ни­сти­че­ской фило­со­фии обра­зо­ва­ния – гума­низм. «Гума­низм» – это и назва­ние эпохи Воз­рож­де­ния, и назва­ние раз­лич­ных куль­тур­ных дви­же­ний, идей­ных тече­ний, направ­ле­ний обще­ствен­ной мысли. Это также и назва­ние обла­сти тео­ре­ти­че­ского знания, кото­рая отдает пред­по­чте­ние гума­ни­тар­ным наукам. Это и обо­зна­че­ние нрав­ствен­ных качеств лич­но­сти: чело­веч­но­сти, доб­роты, ува­же­ния; выра­же­ние осо­бого отно­ше­ния к чело­веку как высшей цен­но­сти жизни и т. д. С поня­тием «гума­низм» часто отож­деств­ля­ется поня­тие «гуман­ность», под кото­рой рас­смат­ри­ва­ется нрав­ствен­ное поня­тие, отоб­ра­жа­ю­щее готов­ность помо­гать другим людям, ока­зы­вать ува­же­ние, про­яв­лять заботу, соуча­стие. «Гуман­ность», по-види­мому, явля­ется пер­вич­ным поня­тием по отно­ше­нию к «гума­низму», хотя послед­нее пред­став­ля­ется гораздо шире пер­вого3.

В сло­варе В. Даля ска­зано: «Гуман­ный – чело­ве­че­ский, чело­веч­ный, люд­ской; свой­ствен­ный чело­веку, истинно про­све­щен­ному; чело­ве­ко­лю­би­вый, мило­сти­вый, мило­серд­ный»4. Глава «Гума­низм» «Фило­соф­ского энцик­ло­пе­ди­че­ского сло­варя» гласит: «Гума­низм – исто­ри­че­ски сме­ня­ю­ща­яся система воз­зре­ний, при­зна­ю­щая цен­ность чело­века как лич­но­сти, его право на сво­боду, сча­стье, раз­ви­тие и про­яв­ле­ние своих спо­соб­но­стей, счи­та­ю­щая благо чело­века кри­те­рием оценки дея­тель­но­сти соци­аль­ных инсти­ту­тов, а прин­цип равен­ства, спра­вед­ли­во­сти, чело­веч­но­сти жела­е­мой нормой отно­ше­ний между людьми»5. Впро­чем, все выше­ска­зан­ное вполне спо­собно поме­стится в семан­ти­че­ское поле слова humanus, кото­рое в пере­воде с латин­ского языка значит чело­веч­ный.

Гума­низм как идей­ное тече­ние офор­мился в эпоху Воз­рож­де­ния, по рас­хо­жему мнению, в про­ти­во­вес пред­ше­ству­ю­щей ему идео­ло­гии, кото­рая утвер­ждала мысль о ничтож­но­сти чело­ве­че­ской при­роды, а аске­тизм и пре­зре­ние к «брен­ным благам» и «плот­ским удо­воль­ствиям» объ­яв­ляла в каче­стве высших доб­ро­де­те­лей чело­века. Гума­ни­сти­че­ские идеи исхо­дили из пони­ма­ния чело­века как части при­роды и само­цен­но­сти его лич­но­сти. Этим идеям отве­чают тре­бо­ва­ния удо­вле­тво­ре­ния чело­ве­ком его «земных» потреб­но­стей, спо­соб­но­стей и воз­мож­но­стей. Гума­низм стал вклю­чать в себя такие цен­но­сти, как чело­ве­ко­лю­бие, сво­бода и спра­вед­ли­вость, досто­ин­ство чело­ве­че­ской лич­но­сти, тру­до­лю­бие, равен­ство и брат­ство, кол­лек­ти­визм и интер­на­ци­о­на­лизм и др.

В насто­я­щее время подав­ля­ю­щее боль­шин­ство работ­ни­ков гума­ни­тар­ной обла­сти счи­тает, что гума­низм авто­но­мен, потому что его идеи не могут быть выве­дены из рели­ги­оз­ных, исто­ри­че­ских или идео­ло­ги­че­ских посы­лок, все­цело зави­сит от накоп­лен­ного чело­ве­че­ского опыта по реа­ли­за­ции меж­куль­тур­ных норм сов­мест­ной жизни: сотруд­ни­че­ства, бла­го­же­ла­тель­но­сти, чест­но­сти, лояль­но­сти и тер­пи­мо­сти к другим, сле­до­ва­ния закону и др. На этом осно­ва­нии утвер­жда­ется, что гума­низмуни­вер­са­лен, то есть при­ме­ним ко всем людям и любым соци­аль­ным систе­мам, что нахо­дит отра­же­ние в праве всех людей на жизнь, любовь, обра­зо­ва­ние, нрав­ствен­ную и интел­лек­ту­аль­ную сво­боду и др. Фун­да­мен­таль­ностьгума­ни­сти­че­ских цен­но­стей опре­де­ля­ется тем, что они не могут рас­смат­ри­ваться как нечто вто­рич­ное, ибо они отра­жают основ­ные усло­вия обще­ствен­ной жизни. Цен­но­сти гума­низма – не вто­ро­сте­пен­ные эле­менты опре­де­лен­ной над­стройки, по своей зна­чи­мо­сти они соот­но­сятся с наи­бо­лее фун­да­мен­таль­ными явле­ни­ями соци­аль­ной струк­туры. Един­ство целей и средств в гума­ни­сти­че­ском миро­воз­зре­нии озна­чает пре­се­че­ние всяких попы­ток любыми сред­ствами добиться своих целей, напри­мер, наси­лие не может исполь­зо­ваться в каче­стве средств регу­ли­ро­ва­ния отно­ше­ний между людьми или в каче­стве мето­дов соци­аль­ных пре­об­ра­зо­ва­ний, какими бы бла­го­род­ными целями это ни обос­но­вы­ва­лось6.

Гума­ни­сти­че­ское миро­воз­зре­ние стро­ится вокруг чело­века. Именно чело­век ока­зы­ва­ется систе­мо­об­ра­зу­ю­щим фак­то­ром, ядром гума­ни­сти­че­ского миро­воз­зре­ния. Гуман­ность – это не черта лич­но­сти, но каче­ство лич­но­сти7то есть сверх­ха­рак­те­ри­стика лич­но­сти, вклю­ча­ю­щая ком­плекс свойств, выра­жа­ю­щих береж­ное отно­ше­ние чело­века к чело­веку. В пси­хо­ло­ги­че­ском сло­варе поня­тие «гуман­ность» опре­де­ля­ется как «обу­слов­лен­ная нрав­ствен­ными нор­мами и цен­но­стями система уста­но­вок лич­но­сти на соци­аль­ные объ­екты (чело­века, группу, живое суще­ство), кото­рая пред­став­лена в созна­нии пере­жи­ва­ни­ями состра­да­ния и сора­до­ва­ния <…> реа­ли­зу­ется в обще­нии и дея­тель­но­сти в аспек­тах содей­ствия, соуча­стия, помощи»8.

Сле­до­ва­тельно, с точки зрения гума­ни­стов, гуман­ность – это каче­ство лич­но­сти, пред­став­ля­ю­щее собой сово­куп­ность нрав­ственно-пси­хо­ло­ги­че­ских свойств лич­но­сти, выра­жа­ю­щих осо­знан­ное и сопе­ре­жи­ва­е­мое отно­ше­ние к чело­веку как к высшей цен­но­сти.

2. Реаль­ность двух гума­низ­мов – теи­сти­че­ского и деи­сти­че­ского

Роди­тели гума­низма, будучи, как известно, хри­сти­а­нами, не могли ста­вить и не ста­вили во главу миро­зда­ния чело­века, но только напом­нили о его инте­ре­сах как лич­но­сти бого­по­доб­ной. Воз­можно допу­стить, что в те вре­мена, в кото­рые утвер­жда­лась мысль о ничтож­но­сти чело­ве­че­ской при­роды, а аске­тизм и пре­зре­ние к «брен­ным благам» и «плот­ским удо­воль­ствиям» объ­яв­ля­лись выс­шими доб­ро­де­те­лями чело­века, в общем в те вре­мена, о кото­рых нам трудно сейчас судить, дей­стви­тельно слиш­ком уж пре­не­бре­жи­тельно отно­си­лись к про­яв­ле­ниям чело­ве­че­ской при­роды. И первые гума­ни­сты обли­чили совре­мен­ное им обще­ство в грехах против чело­веч­но­сти. В своих трак­та­тах они хотели ска­зать, что хри­сти­ан­ское учение в совре­мен­ном им обще­стве не про­сти­ра­лось на всю пол­ноту чело­ве­че­ской при­роды. Они хотели ска­зать, что непо­чте­нием, ложью, воров­ством, зави­стью и нена­ви­стью по отно­ше­нию к чело­веку явля­ется пре­не­бре­же­ние его обра­зо­ва­нием, здо­ро­вьем, твор­че­ством, правом выбора супруга, про­фес­сии, образа жизни, страны про­жи­ва­ния, и многим прочим, чем увле­каться в сред­не­ве­ко­вье не поощ­ря­лось. Можно спо­рить о том, правы были гума­ни­сты или нет, но в насто­я­щее время даже самые кон­сер­ва­тив­ные хри­сти­ане поль­зу­ются пло­дами их дея­тель­но­сти и не счи­тают это зазор­ным. И напро­тив, редко кто из самых «правых» хри­стиан не ужас­нется тому отно­ше­нию к чело­ве­че­ской лич­но­сти, кото­рое при­нято в стра­нах, где усерд­ное почи­та­ние Еди­ного Бога соче­та­ется с отсут­ствием гума­низма… Но с тече­нием вре­мени в гума­ни­сти­че­ском миро­воз­зре­нии про­изо­шла под­мена: Бог пере­стал вос­при­ни­маться цен­тром все­лен­ной, цен­тром все­лен­ной стал чело­век.

Таким обра­зом, в соот­вет­ствии с тем, в чем пола­гает гума­низм свой систе­мо­об­ра­зу­ю­щий центр, можно гово­рить о двух видах гума­низма. Изна­чаль­ный – гума­низм теи­сти­че­ский, кото­рый «при­знает бытие лич­ного Бога, и, в отли­чие от деизма, утвер­ждает воз­мож­ность и необ­хо­ди­мость Его откро­ве­ния и про­мысла о мире и чело­веке. Бог не только транс­цен­ден­тен миру, но и имма­нен­тен ему»9, так что Бог для чело­века явля­ется в этом случае цен­тром миро­зда­ния. В полу­чив­шем широ­кое рас­про­стра­не­ние деи­сти­че­ском гума­ни­сти­че­ском миро­воз­зре­нии, Бог «пол­но­стью транс­цен­ден­тен чело­веку, т.е. абсо­лютно непо­сти­жим и недо­сту­пен ему»10, поэтому чело­век ста­но­вится цен­тром миро­зда­ния для самого себя, а Бог только «учи­ты­ва­ется». Пре­вра­ще­ние гума­низма теи­сти­че­ского в деи­сти­че­ский явля­лось дли­тель­ным и слож­ным про­цес­сом, ана­лизу кото­рого посвя­щены многие иссле­до­ва­ния в гума­ни­тар­ном мире, для нас же сейчас важным явля­ется то, что в резуль­тате этого про­цесса цен­но­сти гума­низма сов­пали с цен­но­стя­ми­так назы­ва­е­мого «есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона», что мы утвер­ждаем и пока­жем ниже.

3. Тож­де­ство совре­мен­ного поня­тия «гума­низма» поня­тию «есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона», упо­треб­ля­е­мого в бого­сло­вии

Непо­сред­ствен­ным упо­ми­на­нием о есте­ствен­ном нрав­ствен­ном законе в Свя­щен­ном Писа­нии счи­та­ются слова апо­стола Павла из Посла­ния к рим­ля­нам: «Когда языч­ники, не име­ю­щие закона, по при­роде закон­ное делают, то, не имея закона, они сами себе закон: они пока­зы­вают, что дело закона у них напи­сано в серд­цах» (Рим.2:14–15).

В бого­сло­вии Пра­во­слав­ной Церкви при­ни­ма­ется поло­же­ние о том, что есте­ствен­ный нрав­ствен­ный закон –  это прин­цип, име­ю­щий без­услов­ный и все­об­щий харак­тер и лежа­щий в основе всех пра­во­вых и эти­че­ских норм. В основ­ных своих поло­же­ниях есте­ствен­ный закон изло­жен в Дека­логе (Десяти Запо­ве­дях или Деся­то­сло­вии), кото­рые дал Бог про­року Моисею на горе Синай (См. книгу Исход, гл. 20). Из Десяти запо­ве­дей: 1. Я – Гос­подь Бог твой, да не будет у тебя богов иных; 2. Не сотвори кумира; 3. Не поми­най Имени Божьего всуе; 4. Соблю­дай день суб­бот­ний; 5. Почи­тай отца и мать; 6. Не убей; 7. Не пре­лю­бо­дей­ствуй; 8. Не укради; 9. Не лже­сви­де­тель­ствуй; 10. Не поже­лай ничего, что у ближ­него твоего, – первые четыре каса­ются непо­сред­ственно вза­и­мо­от­но­ше­ний чело­века с Богом, а осталь­ные шесть  регу­ли­руют отно­ше­ния между людьми. Эти шесть запо­ве­дей в Новом Завете были пере­даны одной: «Во всем, как хотите, чтобы с вами посту­пали люди, так посту­пайте и вы с ними, ибо в этом закон и про­роки» (Мф.7:12). Более того, если первые четыре запо­веди были недо­ступны чело­веку до того, как сам Гос­подь даро­вал их, то осталь­ные шесть вполне доступны сове­сти чело­века и без Откро­ве­ния свыше. «В при­зна­нии есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона Цер­ковь исхо­дит из обще­че­ло­ве­че­ского нрав­ствен­ного опыта… Реаль­ность есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона убеж­дает нас в том, что личная нрав­ствен­ность отдель­ных людей, вопло­ща­е­мая в нрав­ствен­ной куль­туре как тра­ди­ци­он­ных, так и новых обществ, – это не просто слу­чай­ный покров, набро­шен­ный на исто­ри­че­скую жизнь чело­ве­че­ства, это фун­да­мен­таль­ная, глу­бо­кая и таин­ствен­ная основа миро­вого строя чело­ве­че­ской жизни. Быть нрав­ствен­ным – это значит пред­по­чи­тать и изби­рать достой­ный способ суще­ство­ва­ния, то есть осу­ществ­лять прин­цип, гаран­ти­ру­ю­щий поря­док в соб­ствен­ной душе и в окру­жа­ю­щем мире по образцу того порядка, кото­рый мы видим в устрой­стве и зако­но­мер­но­стях физи­че­ской Все­лен­ной… О том, что содер­жа­ние есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона тож­де­ственно нрав­ствен­ным пред­пи­са­ниям Вет­хого Завета, гово­рит еще одно нема­ло­важ­ное обсто­я­тель­ство. Изу­че­ние миро­вых рели­гий убеж­дает нас в том, что в плане чело­ве­че­ских вза­и­мо­от­но­ше­ний11 ни одна рели­гия не про­по­ве­дует ничего, что могло бы про­ти­во­ре­чить Деся­то­сло­вию. Таким обра­зом, содер­жа­ние есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона сов­па­дает с основ­ными поня­ти­ями, при­су­щими нрав­ствен­ному созна­нию каж­дого народа. В про­цессе куль­турно-исто­ри­че­ского раз­ви­тия есте­ствен­ный нрав­ствен­ный закон обле­кался в те раз­лич­ные кон­крет­ные формы выра­же­ния, в кото­рых откры­ва­лось его дей­стви­тель­ное содер­жа­ние»12. Так опре­де­ля­ется есте­ствен­ный нрав­ствен­ный закон в совре­мен­ном и очень попу­ляр­ном учеб­нике по Нрав­ствен­ному бого­сло­вию для духов­ных учеб­ных заве­де­ний Рус­ской Пра­во­слав­ной Церкви.

С другой сто­роны, «с пози­ций гума­низма, конеч­ная цель вос­пи­та­ния состоит в том, чтобы каждый чело­век мог стать пол­но­цен­ным субъ­ек­том дея­тель­но­сти, позна­ния и обще­ния, то есть сво­бод­ным, само­де­я­тель­ным суще­ством, ответ­ствен­ным за все про­ис­хо­дя­щее в этом мире… С содер­жа­тель­ной сто­роны реа­ли­за­ция прин­ци­пов гума­низма в вос­пи­та­тель­ном про­цессе озна­чает про­яв­ле­ние обще­че­ло­ве­че­ских цен­но­стей… Выра­жа­ясь фило­соф­ским языком, можно ска­зать, что это транс­цен­дент­ные (запре­дель­ные) цен­но­сти, то есть цен­но­сти, кото­рые носят абсо­лют­ный харак­тер. Веру­ю­щие люди, осмыс­ли­вая обще­че­ло­ве­че­ские цен­но­сти с пози­ций рели­гии, счи­тают, что эти цен­но­сти имеют Боже­ствен­ную при­роду… Для неве­ру­ю­щих людей, секу­ляр­ного созна­ния, за обще­че­ло­ве­че­скими цен­но­стями стоит мно­го­ве­ко­вой опыт чело­ве­че­ства, его потен­ций и устрем­ле­ний. Они явля­ются плодом «обще­ствен­ного дого­вора», все­об­щего согла­сия и т.д.»13 Так или при­мерно так в разных учеб­ни­ках опре­де­ля­ется совре­мен­ная гума­ни­сти­че­ская основа педа­го­гики, кото­рая состоит из тех же состав­ных частей, что и есте­ствен­ный нрав­ствен­ный закон: из нрав­ствен­ных пред­пи­са­ний по отно­ше­нию к другим людям и достой­ного спо­соба суще­ство­ва­ния.

Как видим, отли­чие хри­сти­ан­ского поня­тия «есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона» от педа­го­ги­че­ского пони­ма­ния «гума­низма» отли­ча­ется только пред­по­ла­га­е­мой при­ро­дой, только тем, что гума­низм счи­та­ется соци­ально обу­слов­лен­ным, порож­ден­ным соци­аль­ным опытом явле­нием, а есте­ствен­ный нрав­ствен­ный закон счи­та­ется вло­жен­ным изна­чально в душу каж­дого чело­века стрем­ле­нием к порядку и вся­че­скому добру.

4. Недо­ста­точ­ность есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона, а значит и «гума­низма» для дости­же­ния хри­сти­ан­ской нормы чело­ве­че­ской нрав­ствен­но­сти

В соот­вет­ствии с хри­сти­ан­ским уче­нием, как, напри­мер, писал Афи­на­гор, «Бог сотво­рил чело­века из бес­смерт­ной души и тела и дал ему разум и внут­рен­ний закон для сохра­не­ния всего того, что было дано чело­веку Богом как нечто необ­хо­ди­мое для его суще­ство­ва­ния и жизни» 14. Но этот закон был иска­жен после гре­хо­па­де­ния Адама и Евы, его голос стал при­глу­шен­ным и невнят­ным, отчего, в соот­вет­ствии с хри­сти­ан­ским дог­ма­ти­че­ским уче­нием, этот закон тре­бует освя­ще­ния, то есть фак­ти­че­ски воз­об­нов­ле­ния, кото­рое воз­можно только через бого­об­ще­ние во Христе. Дру­гими сло­вами, хри­сти­ан­ство не при­знает дей­ствен­ность есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона доста­точ­ным для нор­маль­ной хри­сти­ан­ской жизни. Эта недо­ста­точ­ность может быть ком­пен­си­ро­вана только вос­пи­та­нием сове­сти и ее освя­ще­нием, при этом первое зави­сит от чело­ве­че­ских воз­мож­но­стей, а второе – от Бога: «Освя­ще­ние каж­дого кон­крет­ного чело­века Хри­стос осу­ществ­ляет в жизни Церкви. Глав­ными сред­ствами освя­ще­ния сове­сти явля­ются вера во Христа, уча­стие в святых таин­ствах Церкви и личный подвиг духовно-нрав­ствен­ной жизни. Освя­щен­ная и чистая совесть явля­ется про­вод­ни­ком Боже­ствен­ной бла­го­дати в душе чело­века; она ста­но­вится надеж­ной гаран­тией того, что чело­век нахо­дится в обще­нии с Богом и в мире с самим собой».15 Только обострен­ное с помо­щью вос­пи­та­ния и освя­ще­ния свыше нрав­ствен­ное чув­ство спо­собно дей­ство­вать без­оши­бочно: «В совер­шен­но­лет­нем воз­расте, по мере вос­хож­де­ния лич­но­сти к совер­шен­ству, бого­по­до­бию и свя­то­сти, совесть освя­ща­ется в такой сте­пени, что ста­но­вится тож­де­ствен­ной бла­го­дат­ному дару веде­ния – спо­соб­но­стью без­оши­боч­ного нрав­ствен­ного выбора в любой, даже самой слож­ной и про­ти­во­ре­чи­вой ситу­а­ции в полном соот­вет­ствии с волей Божией».16

Из выше­ска­зан­ного сле­дует, что гума­низм, с точки зрения хри­сти­ан­ской, не может при­ве­сти чело­века к нрав­ствен­ному совер­шен­ству, поскольку он тож­де­стве­нен есте­ствен­ному нрав­ствен­ному закону.

5. Гума­низм и педа­го­гика на основе гума­низма есть, с хри­сти­ан­ской точки зрения, регресс

Опи­ра­ясь на выше­при­ве­ден­ное осно­ва­ние, можно утвер­ждать, что гума­низм и педа­го­гика на основе гума­низма есть, по сути дела, откат назад, ко вре­ме­нам до Христа, когда и бла­го­на­ме­рен­ные люди не могли найти общего зна­ме­на­теля в своей нрав­ствен­ной дея­тель­но­сти. Такая педа­го­гика недо­ста­точна, как и сам гума­низм.

Чтобы ощу­тить раз­ницу между педа­го­ги­кой хри­сти­ан­ской и педа­го­ги­кой гума­ни­сти­че­ской, доста­точно загля­нуть в Новый Завет, где даны ори­ен­тиры абсо­лют­ные, пре­вы­ша­ю­щие те, кото­рые можно назвать обще­че­ло­ве­че­скими или гума­ни­сти­че­скими. В осо­бен­но­сти они кон­трастно высту­пают в Нагор­ной про­по­веди (Еван­ге­лие от Матфея, глава 5): «Вы слы­шали, что ска­зано древним: не убивай, кто же убьет, под­ле­жит суду. А Я говорю вам, что всякий, гне­ва­ю­щийся на брата своего напрасно, под­ле­жит суду; кто же скажет брату своему: ‘рака’, под­ле­жит синед­ри­ону; а кто скажет: ‘безум­ный’, под­ле­жит геенне огнен­ной. Итак, если ты при­не­сешь дар твой к жерт­вен­нику и там вспом­нишь, что брат твой имеет что-нибудь против тебя, оставь там дар твой пред жерт­вен­ни­ком, и пойди прежде при­ми­рись с братом твоим, и тогда приди и при­неси дар твой. Мирись с сопер­ни­ком твоим скорее, пока ты еще на пути с ним, чтобы сопер­ник не отдал тебя судье, а судья не отдал бы тебя слуге, и не ввергли бы тебя в тем­ницу; истинно говорю тебе: ты не вый­дешь оттуда, пока не отдашь до послед­него кодранта. Вы слы­шали, что ска­зано древним: не пре­лю­бо­дей­ствуй. А Я говорю вам, что всякий, кто смот­рит на жен­щину с вожде­ле­нием, уже пре­лю­бо­дей­ство­вал с нею в сердце своем. Если же правый глаз твой соблаз­няет тебя, вырви его и брось от себя, ибо лучше для тебя, чтобы погиб один из членов твоих, а не все тело твое было ввер­жено в геенну. И если правая твоя рука соблаз­няет тебя, отсеки ее и брось от себя, ибо лучше для тебя, чтобы погиб один из членов твоих, а не все тело твое было ввер­жено в геенну» (Мф.5:21–30). Есте­ствен­ная нрав­ствен­ность чело­века нико­гда не была спо­собна под­няться на такую высоту смысла, а тем более, на такую высоту испол­не­ния. Обу­че­ние именно этому, освя­щен­ному ново­за­вет­ной бла­го­да­тью нрав­ствен­ному закону, явля­лось и явля­ется целью хри­сти­ан­ской педа­го­гики. Без боже­ствен­ной бла­го­дати устро­е­ние сердца чело­ве­че­ского в соот­вет­ствии с ново­за­вет­ными запо­ве­дями невоз­можно. Обу­че­ние обще­че­ло­ве­че­скому есте­ствен­ному нрав­ствен­ному закону на осно­ва­ниях гума­низма есть откат назад в исто­рию, регресс в срав­не­нии с педа­го­ги­кой хри­сти­ан­ской, идущей не от этики (соци­ально обу­слов­лен­ного пове­де­ния), но от уко­ре­нен­ного в Боге сердца… Но регресс этот адеп­тами гума­низма не заме­ча­ется…

6. При­чины неза­мет­но­сти регресса

Этот регресс мало­за­ме­тен по двум при­чи­нам. Во-первых, педа­гоги, созна­нием своим при­ни­мая гума­ни­сти­че­ские цен­но­сти, по инер­ции при­вы­чек, неосо­знанно про­дол­жают обу­чать своих уче­ни­ков хри­сти­ан­ским нрав­ствен­ным цен­но­стям, кото­рые еще не вывет­ри­лись окон­ча­тельно из евро­пей­ской куль­туры. Так, воз­да­вать злом за зло или тре­бо­вать суда – вполне гуман­ное и все более рас­про­стра­ня­е­мое тре­бо­ва­ние, но педа­гоги по-преж­нему (по-хри­сти­ан­ски) учат про­щать и воз­да­вать добром за зло, не искать раз­би­ра­тельств.17 Удо­вле­тво­ре­ние плот­ской похоти все чаще вос­при­ни­ма­ется как есте­ствен­ная физио­ло­ги­че­ская потреб­ность, кото­рой нельзя пре­пят­ство­вать, а только упо­ря­до­чи­вать и обу­чать без­опас­ному ее удо­вле­тво­ре­нию, но педа­гоги по-преж­нему учат обе­ре­гаться рас­пу­щен­но­сти даже в мыслях. Жела­ние богат­ства, славы, насла­жде­ний все еще полу­чает отпор со сто­роны педа­го­гов, хотя все чаще счи­та­ется нормой и т.д.

Во-вторых, еще недавно и довольно дли­тель­ное время в педа­го­гике ряда евро­пей­ских стран была при­нята модель менее высо­кого уровня нрав­ствен­но­сти, чем гума­низм. Это были наци­о­на­ли­сти­че­ская и ком­му­ни­сти­че­ская идео­ло­гии. В срав­не­нии с этими авто­ри­тар­ными идео­ло­ги­ями гума­низм дей­стви­тельно выгля­дит пред­по­чти­тель­нее, и шаг в этом направ­ле­нии вос­при­ни­ма­ется до сих пор как некий исто­ри­че­ский про­гресс.

7. Сущ­ность порож­ден­ного регрес­сом педа­го­гики кри­зиса

Однако в более обшир­ном исто­ри­че­ском кон­тек­сте наблю­да­ется серьез­ный регресс и, даже кризис: «Педа­го­гика оста­но­ви­лась в своем раз­ви­тии, обка­тан­ные фор­му­ли­ровки и раз­лич­ного типа декла­ра­ции стали выда­ваться за науч­ные откры­тия. Сло­жился соци­ально при­ем­ле­мый штамп педа­го­ги­че­ского опти­мизма, дале­кий от соци­ально-педа­го­ги­че­ских реалий. Внут­рен­нее небла­го­по­лу­чие педа­го­ги­че­ской науки и ее кризис осо­зна­ва­лись уче­ными и прак­ти­ками давно. Суть этого кри­зиса – неспо­соб­ность педа­го­гики осу­ществ­лять опе­ре­жа­ю­щую, про­гно­сти­че­скую функ­цию и пока­зы­вать прак­тике пути реше­ния назрев­ших в обра­зо­ва­нии про­блем»18.

Здесь нужно под­черк­нуть: суть кри­зиса заклю­ча­ется в отсут­ствии науч­ной кон­кре­тики… Но откуда она может появиться, если, как выше было уже ска­зано, осно­вой гума­ни­сти­че­ской педа­го­гики явля­ются так назы­ва­е­мые обще­че­ло­ве­че­ские цен­но­сти? Все, на что спо­собна педа­го­гика в этом случае, есть без­ли­кое пере­чис­ле­ние этих самых цен­но­стей, наборы кото­рых, несколько отли­ча­ю­щи­еся, можно уви­деть в любом совре­мен­ном учеб­нике по педа­го­гике. Это: умение сочув­ство­вать и сопе­ре­жи­вать, быть спра­вед­ли­вым и лояль­ным, общи­тель­ным и доб­ро­же­ла­тель­ным, ува­жи­тель­ным, чест­ным и проч., но когда дело каса­ется кон­крет­ного вопло­ще­ния этих качеств, кото­рых в «Сло­варе по этике» опи­сано более 1500, ока­зы­ва­ется, что все эти нрав­ствен­ные каче­ства пони­ма­ются и вопло­ща­ются в разных куль­ту­рах по-раз­ному, зача­стую, в про­ти­во­по­лож­ном зна­че­нии? То, что это так, под­твер­жда­ется в этих же самых учеб­ни­ках по педа­го­гике, в главах, посвя­щен­ных меж­эт­ни­че­ским про­бле­мам. В главе 3 «Соци­а­ли­за­ция и вос­пи­та­ние» п. 4. «Этни­че­ские осо­бен­но­сти и их роль в соци­а­ли­за­ции» С. А. Смир­нов пишет: «Все народы стре­мятся вос­пи­ты­вать своих детей тру­до­лю­би­выми, сме­лыми, чест­ными. Раз­ли­чия состоят в том, каким обра­зом реша­ются эти задачи»19. То есть там, где только должна начи­наться прак­ти­че­ская педа­го­гика, там она, не находя общих задач, закан­чи­ва­ется как общая наука и про­дол­жа­ется как наука «наци­о­наль­ная», опи­ра­ю­ща­яся на цен­но­сти мест­ной куль­туры. Сле­до­ва­тельно, в совре­мен­ном пони­ма­нии того, что есть наука, педа­го­гика вовсе не может счи­таться тако­вой, рас­па­да­ясь на науки наци­о­наль­ные (т.н. этно­пе­да­го­гики). Полу­ча­ется, что в осно­ва­нии гума­низма лежат отвле­чен­ные абстрак­ции, и сам совре­мен­ный деи­сти­че­ский гума­низм есть отвле­чен­ная абстрак­ция, всего лишь напо­ми­на­ние о том, что «Когда языч­ники20, не име­ю­щие закона, по при­роде закон­ное делают, то, не имея закона, они сами себе закон: они пока­зы­вают, что дело закона у них напи­сано в серд­цах» (Рим.2:14–15). Но закон этот не опре­де­лен и не внятен: с точки зрения хри­сти­ан­ской рели­гии – по при­чине гре­хов­ной повре­жден­но­сти чело­ве­че­ской при­роды, а с точки зрения гума­ни­сти­че­ской идео­ло­гии – по при­чине раз­но­сти куль­тур­ных и этни­че­ских тра­ди­ций.

Итак, напра­ши­ва­ется вопрос о том, какие воз­можны еще аль­тер­на­тивы гума­ни­сти­че­скому осно­ва­нию педа­го­гики?

8. Аль­тер­на­тивы гума­ни­сти­че­скому осно­ва­нию педа­го­гики в совре­мен­ной теории педа­го­гики

Совре­мен­ная свет­ская педа­го­гика не ищет аль­тер­на­тив гума­низму, считая рели­ги­оз­ное и идео­ло­ги­че­ское осно­ва­ния педа­го­гики уста­рев­шими пере­жит­ками про­шлого, дока­зав­шими свою непол­но­цен­ность своими жесто­кими, негу­ман­ными, авто­ри­тар­ными харак­те­рами. Вот типич­ное мнение на этот счет: «Миро­вая педа­го­ги­че­ская мысль раз­ви­ва­лась в двух направ­ле­ниях (авто­ри­тар­ном и гума­ни­сти­че­ском), в основе кото­рых – про­блема отно­ше­ния к при­роде чело­века»21. «В XX веке идеи авто­ри­тар­ной педа­го­гики широко реа­ли­зо­вы­ва­лись в стра­нах с фашист­ским режи­мом, с куль­том «избран­но­сти» отдель­ных рас и наро­дов»22. Гума­ни­сти­че­ская педа­го­гика при­знает авто­ри­тар­ными также совет­скую и рели­ги­оз­ную педа­го­гики23.

Впро­чем, воз­мож­ные аль­тер­на­тивы гума­низму обна­ру­жи­вают себя сами, есте­ствен­ным путем, потому что они, будучи живым вопло­ще­нием миро­воз­зре­ний педа­го­гов, не могут не про­яв­ляться на прак­тике. По нашему мнению, обна­ру­жи­вают они себя под назва­нием «стили педа­го­ги­че­ского обще­ния». «Под стилем педа­го­ги­че­ского обще­ния пони­ма­ются инди­ви­ду­ально-типо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти вза­и­мо­дей­ствия педа­гога и обу­ча­ю­щихся… Обще­при­ня­той клас­си­фи­ка­цией стилей педа­го­ги­че­ского обще­ния явля­ется их деле­ние на авто­ри­тар­ный, демо­кра­ти­че­ский и попу­сти­тель­ский (А.В. Пет­ров­ский, Я.Л. Коло­мин­ский, М.Ю. Кон­дра­тьев и др.)»24.

При авто­ри­тар­ном стиле обще­ния педа­гог еди­но­лично решает все вопросы. Авто­ри­тар­ный стиль обще­ния реа­ли­зу­ется с помо­щью так­тики дик­тата и опеки. Про­ти­во­дей­ствие школь­ни­ков власт­ному дав­ле­нию педа­гога чаще всего при­во­дит к воз­ник­но­ве­нию устой­чи­вых кон­фликт­ных ситу­а­ций. Педа­гоги, при­дер­жи­ва­ю­щи­еся этого стиля обще­ния, не поз­во­ляют про­явить уча­щимся само­сто­я­тель­ность и ини­ци­а­тиву. Они, как пра­вило, не пони­мают уча­щихся, не адек­ватны в их оцен­ках, осно­ван­ных лишь на пока­за­те­лях их успе­ва­е­мо­сти. Авто­ри­тар­ный педа­гог акцен­ти­рует вни­ма­ние на нега­тив­ных поступ­ках школь­ника, но при этом не при­ни­мает во вни­ма­ние мотивы этих поступ­ков. Внеш­ние пока­за­тели успеш­но­сти дея­тель­но­сти авто­ри­тар­ных педа­го­гов (успе­ва­е­мость, дис­ци­плина на уроке и т. п.) чаще всего пози­тивны, но соци­ально-пси­хо­ло­ги­че­ская атмо­сфера в таких клас­сах, как пра­вило, небла­го­по­луч­ная.

Попу­сти­тель­ский (анар­хи­че­ский, игно­ри­ру­ю­щий) стиль обще­ния харак­те­ри­зу­ется стрем­ле­нием педа­гога мини­мально вклю­чаться в дея­тель­ность уча­ще­гося, что объ­яс­ня­ется сня­тием с себя ответ­ствен­но­сти за ее резуль­таты. Такие педа­гоги фор­мально выпол­няют свои обя­зан­но­сти, огра­ни­чи­ва­ясь лишь уро­ко­да­тель­ством. Попу­сти­тель­ский стиль обще­ния пред­по­ла­гает так­тику невме­ша­тель­ства, основу кото­рой состав­ляют рав­но­ду­шие и неза­ин­те­ре­со­ван­ность про­бле­мами как школы, так и уча­щихся. След­ствием подоб­ной так­тики явля­ется отсут­ствие кон­троля за дея­тель­но­стью школь­ни­ков и дина­ми­кой раз­ви­тия их лич­но­сти. Успе­ва­е­мость и дис­ци­плина в клас­сах таких педа­го­гов, как пра­вило, неудо­вле­тво­ри­тельны.

Общими осо­бен­но­стями попу­сти­тель­ского и авто­ри­тар­ного стилей обще­ния между пре­по­да­ва­те­лем и уча­щимся, несмотря на кажу­щу­юся их про­ти­во­по­лож­ность, явля­ются дистант­ные отно­ше­ния, отсут­ствие дове­рия, явная обособ­лен­ность, отчуж­ден­ность, демон­стра­тив­ное под­чер­ки­ва­ние своего доми­ни­ру­ю­щего поло­же­ния.

Аль­тер­на­ти­вой этим стилям обще­ния явля­ется стиль сотруд­ни­че­стваучаст­ни­ков педа­го­ги­че­ского вза­и­мо­дей­ствия, чаще назы­ва­е­мыйдемо­кра­ти­че­ским. При таком стиле обще­ния педа­гог ори­ен­ти­ро­ван на повы­ше­ние роли уча­ще­гося во вза­и­мо­дей­ствии, на при­вле­че­ние каж­дого к реше­нию общих дел. Основ­ная осо­бен­ность этого стиля – вза­и­мо­при­я­тие и вза­и­мо­ори­ен­та­ция.

Для педа­го­гов, при­дер­жи­ва­ю­щихся этого стиля, харак­терны активно-поло­жи­тель­ное отно­ше­ние к уча­щимся, адек­ват­ная оценка их воз­мож­но­стей, успе­хов и неудач. Им свой­ственны глу­бо­кое пони­ма­ние школь­ника, целей и моти­вов его пове­де­ния, умение про­гно­зи­ро­вать раз­ви­тие его лич­но­сти. По внеш­ним пока­за­те­лям своей дея­тель­но­сти педа­гоги демо­кра­ти­че­ского стиля обще­ния усту­пают своим авто­ри­тар­ным кол­ле­гам, но соци­ально-пси­хо­ло­ги­че­ский климат в их клас­сах всегда более бла­го­по­лу­чен25.

Конечно же, под­ра­зу­ме­ва­ется (адеп­тами гума­низма), что именно демо­кра­ти­че­ский стиль, или стиль сотруд­ни­че­ства, соот­вет­ствует гума­ни­сти­че­ской педа­го­гике. Конечно, под­ра­зу­ме­ва­ется, что авто­ри­тар­ный стиль обще­ния соот­вет­ствует педа­го­ги­кам, осно­ван­ным на клас­со­вом и наци­о­на­ли­сти­че­ском под­ходе, о чем также много гово­ри­лось в науч­ной лите­ра­туре. Но тогда на каком идео­ло­ги­че­ском осно­ва­нии воз­ни­кает стиль попу­сти­тель­ский? Неужели просто на без­от­вет­ствен­но­сти, безо всякой идео­ло­гии? Но без­от­вет­ствен­ность должна иметь свою при­чину! И какой стиль соот­вет­ствует хри­сти­ан­ской педа­го­гике? Воз­можно, также авто­ри­тар­ный, что явствует из книг по исто­рии педа­го­гики? При сопо­став­ле­нии полу­чаем сле­ду­ю­щую таб­лицу, кото­рая, с нашей точки зрения, тре­бует неко­то­рой кор­рек­ти­ровки:

Таб­лица 1

Стили педа­го­ги­че­ского обще­ния

Тип идео­ло­ги­че­ского осно­ва­ния

демо­кра­ти­че­ский (сотруд­ни­че­ство)

гума­низм

авто­ри­тар­ный

Наци­о­на­ли­сти­че­ская и клас­со­вая (рели­ги­оз­ная, хри­сти­ан­ская?)

попу­сти­тель­ский

?

9. Аль­тер­на­тивы гума­ни­сти­че­скому осно­ва­нию педа­го­гики по своей при­роде

Выше при­ве­ден­ная таб­лица отра­жает соот­вет­ствия, при­ня­тые в совре­мен­ной теории педа­го­гики. Но это поло­же­ние вещей, как видим, не имеет логи­че­ской завер­шен­но­сти и тре­бует про­яс­не­ния…

Итак, как пока­зы­вает прак­тика педа­го­ги­че­ского обще­ния, стили педа­го­ги­че­ского обще­ния, кото­рые назы­ва­ются авто­ри­тар­ным и попу­сти­тель­ским, – порочны. Но какова при­рода этой пороч­но­сти?..

Авто­ри­тар­ный стиль обще­ния исхо­дит из гла­вен­ства педа­гога, кото­рый пола­гает цен­тром педа­го­гики некую идею, кото­рой должна без­ого­во­рочно под­чи­ниться лич­ность уча­ще­гося. Но идея – про­дукт дея­тель­но­сти чело­ве­че­ского ума, общая абстрак­ция. Под­чи­нять чело­века про­дукту его дея­тель­но­сти есть, без­условно, наси­лие над сво­бод­ной в своем твор­че­стве лич­но­стью. Не чело­век должен слу­жить идее, но идея – чело­веку. Сле­до­ва­тельно, идея как систе­мо­об­ра­зу­ю­щий центр педа­го­гики по своей цен­но­сти нахо­дится, во-первых, ниже чело­века, а во-вторых, по своему поло­же­нию вне чело­века.

Вторым отри­ца­тель­ным стилем обще­ния явля­ется попу­сти­тель­ский. При таком под­ходе к обще­нию инте­ресы, убеж­де­ния и стрем­ле­ния уча­ще­гося при­зна­ются закон­ными, не тре­бу­ю­щими кор­рек­ции. Если при гла­вен­стве педа­го­гики авто­ри­тар­ного типа такой стиль имел место только по неопыт­но­сти педа­гога, по «сла­бо­ха­рак­тер­но­сти» или неже­ла­нию участ­во­вать в вос­пи­та­тель­ном про­цессе, то в насто­я­щее время этот стиль при­ме­ня­ется все боль­шим числом педа­го­гов именно по убеж­де­ниям. Ведь систе­мо­об­ра­зу­ю­щий центр здесь равен самому уча­ще­муся, и боль­шин­ство вос­пи­та­тель­ных про­блем в этом случае просто исче­зает, так как субъ­ект (уча­щийся) фор­ми­рует себя же как педа­го­ги­че­ский объект, таким, каким сам себя желает видеть, а педа­гог ему только помо­гает. Здесь воз­можны только спон­танно воз­ни­ка­ю­щие кон­фликты, кото­рые реша­ются на осно­ва­нии уни­вер­саль­ного прин­ципа: «как хотите, чтобы с вами посту­пали люди, так и вы посту­пайте с ними» (Лук. 6:31), то есть на осно­ва­нии есте­ствен­ного нрав­ствен­ного закона. «Фор­ми­руйте свой внут­рен­ний мир, как Вам забла­го­рас­су­дится, только не при­чи­няйте друг другу неудо­воль­ствий», – так или подоб­ным обра­зом фор­му­ли­руют свое отно­ше­ние педа­гоги дан­ного стиля. Педа­го­ги­че­ский про­цесс в этом случае не может прийти к общему зна­ме­на­телю в плане вос­пи­та­ния, оста­ется только обу­че­ние, но и оно затруд­нено слабой дис­ци­пли­ной.

Итак, с точки зрения совре­мен­ной да и вообще здра­во­мыс­ля­щей педа­го­гики, един­ственно верным стилем педа­го­ги­че­ского обще­ния явля­ется так назы­ва­е­мый «демо­кра­ти­че­ский»26. (Впро­чем, термин этот не совсем кор­рек­тен, что мы пока­жем ниже). Теперь рас­смот­рим, каким систе­мо­об­ра­зу­ю­щим цен­трам педа­го­гики соот­вет­ствуют пере­чис­лен­ные стили.

Сколько бы мы ни рас­смат­ри­вали таких систе­мо­об­ра­зу­ю­щих цен­тров педа­го­гики, можно уви­деть, что все они сво­дятся к трем сле­ду­ю­щим: Бог, чело­век и идея, то есть пре­вос­хо­дя­щее чело­века, равное ему и нахо­дя­ще­еся ниже чело­века, кото­рым соот­вет­ствуют в евро­пей­ской педа­го­ги­че­ской тра­ди­ции хри­сти­ан­ская педа­го­гика, педа­го­гика гума­низма и педа­го­гики идео­ло­ги­че­ские (клас­со­вые, наци­о­на­ли­сти­че­ские и прочие). В этом случае мы нахо­дим, что пер­вому (идея) соот­вет­ствует авто­ри­тар­ный стиль педа­го­ги­че­ского обще­ния, вто­рому (чело­век) – попу­сти­тель­ский, тре­тьему (Бог) по оста­точ­ному прин­ципу, ибо чет­вер­того вари­анта не бывает, соот­вет­ствует  демо­кра­тич­ный стиль обще­ния.

Ниже в таб­лице мы при­во­дим данные соот­вет­ствия, как они должны быть и к чему, по нашему мнению, они стре­мятся.

Таб­лица 2

Систе­мо­об­ра­зу­ю­щий центр педа­го­гики

Стили

педа­го­ги­че­ского обще­ния

Тип

идео­ло­ги­че­ского осно­ва­ния

Бог

демо­кра­ти­че­ский (сотруд­ни­че­ство)

хри­сти­ан­ское

чело­век

попу­сти­тель­ский (анар­хи­че­ский, игно­ри­ру­ю­щий)

гума­ни­сти­че­ское

идея

авто­ри­тар­ный

клас­со­вое, наци­о­на­ли­сти­че­ское

В реаль­ной прак­тике необ­хо­димо учесть, что под систе­мо­об­ра­зу­ю­щим цен­тром вместо Бога может нахо­диться «идея Бога», и в этом случае вся педа­го­гика будет иметь харак­тер не слу­же­ния Богу как суще­ству живому, но слу­же­ния идее, про­из­ве­де­нию чело­ве­че­ского ума, раз­ви­ва­е­мой чело­ве­че­ским же обще­ством. Сле­до­ва­тельно, такой педа­го­гике будет соот­вет­ство­вать авто­ри­тар­ный стиль.

10. «Педа­го­ги­че­ское дока­за­тель­ство» бытия Божия

Един­ствен­ный верный вари­ант, кото­рый при­во­дит к един­ствен­ному же вер­ному стилю педа­го­ги­че­ского обще­ния, – это вари­ант, когда Бог как систе­мо­об­ра­зу­ю­щий центр по своему поло­же­нию нахо­дится не вне чело­века (уча­ще­гося), но в чело­веке (уча­щемся), по цен­но­сти же пре­вос­хо­дит чело­века (уча­ще­гося). В этом случае нет при­чины под­чи­нять лич­ность нахо­дя­щейся вне чело­века и ниже его идее, при­ме­няя при этом авто­ри­тар­ный стиль. Если Бог отде­лен от чело­века, слу­же­ние Ему невоз­можно, воз­можно только слу­же­ние идее этого Бога.

Также при этом нет при­чины в попу­сти­тель­ском стиле пола­гать систе­мо­об­ра­зу­ю­щий центр, равный чело­веку и нахо­дя­щийся в чело­веке. Пре­вос­ход­ство по цен­но­сти порож­дает стрем­ле­ние к раз­ви­тию. Един­ствен­ным вари­ан­том, отве­ча­ю­щим данным тре­бо­ва­нием, может быть клас­си­че­ское хри­сти­ан­ство, в кото­ром Бог соеди­ня­ется с чело­ве­ком в Бого­че­ло­века. В сущ­но­сти, эта един­ствен­ная воз­мож­ность для суще­ство­ва­ния педа­го­гики как нор­маль­ной гума­ни­тар­ной науки и нор­маль­ного искус­ства явля­ется дока­за­тель­ством бытия Божия. Более того, бытия Бого­че­ло­века Христа. При любом другом пред­став­ля­е­мом боже­стве стиль педа­го­ги­че­ского обще­ния с неиз­беж­но­стью стре­мится к авто­ри­тар­ному. Бого­че­ло­век в хри­сти­ан­стве не может вос­при­ни­маться как отвле­чен­ная идея, но только как таин­ственно вошед­ший во всю глу­бину духов­ной жизни чело­века и фор­ми­ру­ю­щий чело­века по своему подо­бию (имма­нент­ный чело­веку). Только в подоб­ном про­цессе воз­можно избе­жать под­чи­не­ния чело­века цен­но­стям более низ­кого порядка, чем он сам, то есть авто­ри­та­ризма. Только в подоб­ном про­цессе можно избе­жать сле­пого и без­ре­зуль­тат­ного сле­до­ва­ния самому себе, то есть попу­сти­тель­ства. Един­ствен­ным систе­мо­об­ра­зу­ю­щим цен­тром, орга­ни­зу­ю­щим нор­маль­ный педа­го­ги­че­ский про­цесс, может быть только Бого­че­ло­век, не наси­лу­ю­щий волю вос­пи­ту­е­мого и не отно­ся­щийся к ней без­раз­лично, но изме­ня­ю­щий волю чело­века в соот­вет­ствии со Своей совер­шен­ной волей.

В этом случае назва­ние «демо­кра­ти­че­ский» для дан­ного стиля педа­го­ги­че­ского обще­ния выгля­дит некор­ректно, как, впро­чем, и при гума­ни­сти­че­ском осно­ва­нии (при чем тут власть народа?). Стилю, соот­вет­ству­ю­щему хри­сти­ан­скому осно­ва­нию, более всего под­хо­дит назва­ние «тео­кра­ти­че­ский», то есть такой, при кото­ром власть отдана не идее, не «народу», но живому Богу. (А демо­кра­ти­че­ским его назы­вают только потому, что он доста­точно мягок и учи­ты­вает в опре­де­лен­ной сте­пени инте­ресы лич­но­сти уча­щихся, и в то же время не столь без­раз­лично мягок, как попу­сти­тель­ский). Ниже в таб­лице № 3 пока­жем окон­ча­тель­ный резуль­тат наших рас­суж­де­ний:

Таб­лица 3.

Систе­мо­об­ра­зу­ю­щий центр педа­го­гики

Место­по­ло­же­ние и цен­ность систе­мо­об­ра­зу­ю­щего центра

систе­мо­об­ра­зу­ю­щего центра систе­мо­об­ра­зу­ю­щего центра

Стили

педа­го­ги­че­ского обще­ния

Тип

идео­ло­ги­че­ского осно­ва­ния

Бог

в чело­веке, ценнее чело­века

тео­кра­ти­че­ский

хри­сти­ан­ское

чело­век

в чело­веке, равен чело­веку

попу­сти­тель­ский (анар­хи­че­ский, игно­ри­ру­ю­щий)

гума­ни­сти­че­ское

 

идея (в т.ч. идея бога).

вне чело­века, менее ценен, чем чело­век

авто­ри­тар­ный

идео­ло­ги­че­ское (клас­со­вое, наци­о­на­ли­сти­че­ское)

При гла­вен­стве в педа­го­гике идеи или иной вещи, инте­ресы чело­века не при­ни­ма­ются в расчет. И резуль­та­том, и целью явля­ется не чело­век, но некая идея или дело, что неиз­бежно порож­дает диктат, не при­ни­ма­ю­щий во вни­ма­ние лич­ность. Лич­ность в этом случае явля­ется инстру­мен­том для дости­же­ния цели.

При гла­вен­стве чело­века целями ста­но­вятся его потреб­но­сти и жела­ния, кото­рые могут быть столь раз­но­об­раз­ными, сколько суще­ствует инди­ви­ду­у­мов. В этом случае стиль педа­го­ги­че­ского обще­ния стре­мится к попу­сти­тель­скому («делай как знаешь и что хочешь, лишь бы не мешал жить дру­гому инди­ви­ду­уму»), для чего и фор­ми­ру­ются гума­ни­сти­че­ские цен­но­сти, иначе говоря, про­яв­ля­ется соци­аль­ная обу­слов­лен­ность про­ис­хож­де­ния гума­низма. В этом случае Я‑реальный и Я‑идеальный у каж­дого сам для себя свой, есте­ственно, чаще всего не сов­па­да­ю­щий с иде­а­лами учи­теля.

В тре­тьем случае зада­ется обра­зец Я‑идеального в образе Христа Бога, один для всех. Дости­же­ние этого идеала всегда явля­лось зада­чей в высшей сте­пени твор­че­ской и труд­ной, тре­бу­ю­щей чут­кого отно­ше­ния и сотруд­ни­че­ства учи­теля и уче­ника. Твор­че­ство здесь пола­га­ется не вовне и не в под­чи­не­нии тому, что вовне, но в твор­че­стве по дости­же­нию в себе самом Бога или Бого­по­до­бия.

Нако­нец, в совсем крат­ком изло­же­нии «педа­го­ги­че­ское дока­за­тель­ство» можно сфор­му­ли­ро­вать так: 1. При пола­га­нии систе­мо­об­ра­зу­ю­щего центра педа­го­гики в чело­веке (при гума­ни­сти­че­ском деи­сти­че­ском осно­ва­нии педа­го­гики) необ­хо­ди­мость вос­пи­та­ния и педа­го­ги­че­ского обще­ния стре­миться к попу­сти­тель­скому стилю, то есть к нулю; 2. При пола­га­нии систе­мо­об­ра­зу­ю­щего центра педа­го­гики в какой-либо идее, в том числе идее бога, (при идео­ло­ги­че­ском осно­ва­нии педа­го­гики) стиль педа­го­ги­че­ского обще­ния ста­но­вится авто­ри­тар­ным; 3. Только при пола­га­нии систе­мо­об­ра­зу­ю­щего центра педа­го­гики в Боге, не в идее бога, но в Бого­че­ло­веке (хри­сти­ан­ское осно­ва­ние педа­го­гики) стиль педа­го­ги­че­ского обще­ния ста­но­вится тео­кра­ти­че­ским, твор­че­ским в отно­ше­нии устро­е­ния внут­рен­него чело­века по подо­бию Бого­че­ло­века, оби­та­ю­щего в нем.

Если данные утвер­жде­ния не явля­ются дока­за­тель­ствами бытия Божия, то педа­го­гика как вос­пи­та­тель­ный про­цесс либо просто должна само­устра­ниться в попу­сти­тель­стве, либо должна пре­вра­титься в диктат, не нуж­да­ю­щийся в вос­пи­та­нии, но только в грубой силе при­нуж­де­ния, то есть педа­го­гика должна исчез­нуть. Вместе с педа­го­ги­кой в этом случае либо исче­зает вовсе необ­хо­ди­мость обще­ния между людьми, либо оно пре­вра­тится в диктат, потому что обще­ние педа­го­гично в своей сущ­но­сти, а ути­ли­тарно только во вторую оче­редь (так как духовно-нрав­ствен­ные цен­но­сти дают опре­де­ле­ния цен­но­стям ути­ли­тар­ным). По сути, это есть кар­тина раз­ру­ше­ния любого соци­ума.

Если Бога нет, то педа­го­ги­че­ское обще­ние между учащим и уча­щимся либо должно исчез­нуть по при­чине нена­доб­но­сти, либо стать авто­ри­тар­ным, что в любом из двух слу­чаев не может быть нормой. Более того, если Бога нет, то обще­ние между людьми, кото­рое всегда имеет духовно-нрав­ствен­ный, педа­го­ги­че­ский аспект, либо должно исчез­нуть, либо пре­вра­титься в диктат, оста­ва­ясь исклю­чи­тельно ути­ли­тар­ным сред­ством. Само суще­ство­ва­ние авто­ри­тар­ной и попу­сти­тель­ской педа­го­гик имеет место только бла­го­даря при­вне­сен­ным в них эле­мен­там педа­го­гики сотруд­ни­че­ства, иначе, в «чистом» виде эти так назы­ва­е­мые «педа­го­гики» вовсе пере­стали бы суще­ство­вать.

Но педа­го­гика сотруд­ни­че­ства суще­ствует, это педа­го­гика хри­сти­ан­ская. Сле­до­ва­тельно, суще­ствует и Бог.


При­ме­ча­ния:

1 См., напри­мер, Глава II «Фило­соф­ские осно­ва­ния совре­мен­ной педа­го­гики» п. 3 «Идеи гума­низма как основа совре­мен­ной педа­го­гики» в: Педа­го­гика : педа­го­ги­че­ские теории, системы, тех­но­ло­гии / С.А. Смир­нов [и др.]; [под ред. С.А. Смир­нова]. – 4‑е изд., испр. – М. : Academia, 2003. 508 с.

2 Сте­фа­нов­ская Т. А. Педа­го­гика: наука и искус­ство. Курс лекций. Учеб­ное посо­бие для сту­ден­тов, пре­по­да­ва­те­лей, аспи­ран­тов. – М.: Изда­тель­ство «Совер­шен­ство», 1988. С. 122

3 Латин­ско-рус­ский сло­варь / Сост. Дво­рец­кий И. X. М., 1972. С. 482.

4 Даль В. Тол­ко­вый сло­варь живого вели­ко­рус­ского языка. М., 1956. С. 408.

5 Фило­соф­ский энцик­ло­пе­ди­че­ский сло­варь. М., 1983. С. 130.

6 Смир­нов С. А., Педа­го­гика : педа­го­ги­че­ские теории, системы, тех­но­ло­гии…, сс. 30–33.

7 Поскольку каче­ство – это «объ­ек­тив­ная и все­об­щая харак­те­ри­стика объ­ек­тов, обна­ру­жи­ва­ю­ща­яся в сово­куп­но­сти их свойств» (Совет­ский энцик­ло­пе­ди­че­ский сло­варь. М., 1988. С. 561).

8 Пси­хо­ло­гия: сло­варь / Под ред. Пет­ров­ского А. В., Яро­шев­ского М. Г. М., 1990. С. 21.

9 Осипов А. И. Путь разума в поис­ках истины. (Основ­ное бого­сло­вие). – М.: Брат­ство во имя св. блгв. Князя Алек­сандра Нев­ского, 1999. С. 60.

10 Осипов А. И. Путь разума в поис­ках истины. (Основ­ное бого­сло­вие). – М.: Брат­ство во имя св. блгв. Князя Алек­сандра Нев­ского, 1999. С. 58.

11 То есть, отно­си­тельно запо­ве­дей №№ 5–10,

12 Архи­манд­рит Платон (Игум­нов). Пра­во­славно-нрав­ствен­ное бого­сло­вие. Свято-Тро­иц­кая Сер­ги­ева лавра, 1994. Сс. 32, 38.

13 Пси­хо­ло­гия и педа­го­гика: учеб­ное посо­бие для вузов/Составитель и ответ­ствен­ный редак­тор А. А. Раду­гин; науч­ный редак­тор Е. А. Корот­ков. – М. Центр, 2002. Сс. 194–195

14 Платон (Игум­нов), архи­манд­рит. Пра­во­славно-нрав­ствен­ное бого­сло­вие. Свято-Тро­иц­кая Сер­ги­ева лавра, 1994. С. 35.

15 Платон (Игум­нов), архи­манд­рит. Пра­во­славно-нрав­ствен­ное бого­сло­вие. Свято-Тро­иц­кая Сер­ги­ева лавра, 1994. С. 78.

16 Платон (Игум­нов), архи­манд­рит. Пра­во­славно-нрав­ствен­ное бого­сло­вие. Свято-Тро­иц­кая Сер­ги­ева лавра, 1994. С. 80.

17 «Не воз­да­вайте злом за зло или руга­тель­ством за руга­тель­ство; напро­тив, бла­го­слов­ляйте, зная, что вы к тому при­званы, чтобы насле­до­вать бла­го­сло­ве­ние» (1Пет. 3:9) и «Мирись с сопер­ни­ком твоим скорее, пока ты еще на пути с ним, чтобы сопер­ник не отдал тебя судье, а судья не отдал бы тебя слуге, и не ввергли бы тебя в тем­ницу; истинно говорю тебе: ты не вый­дешь оттуда, пока не отдашь до послед­него кодранта» (Мф. 5:25–27).

18 Смир­нов С. А., Педа­го­гика : педа­го­ги­че­ские теории, системы, тех­но­ло­гии… С. 24 и далее.

19 Там же, с. 47.

20 То есть, раз­лич­ные народы.

21 Сте­фа­нов­ская Т. А. Педа­го­гика: наука и искус­ство. Курс лекций. Учеб­ное посо­бие для сту­ден­тов, пре­по­да­ва­те­лей, аспи­ран­тов. – М.: Изда­тель­ство «Совер­шен­ство», 1988. С. 122

22 Сте­фа­нов­ская Т. А. Педа­го­гика: наука и искус­ство. Курс лекций. Учеб­ное посо­бие для сту­ден­тов, пре­по­да­ва­те­лей, аспи­ран­тов. – М.: Изда­тель­ство «Совер­шен­ство», 1988. С. 124

23 См. там же, сс. 122–130.

24 Смир­нов С. А., Педа­го­гика : педа­го­ги­че­ские теории, системы, тех­но­ло­гии… С. 65.

25 Там же, с. 66.

26 См.: Бад­маев Б. Ц. Пси­хо­ло­гия в работе учи­теля. В 2 кн. – М. Гума­нит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: прак­ти­че­ское посо­бие по теории раз­ви­тия, обу­че­ния и вос­пи­та­ния. С. 210.

Джу­рин­ский А.Н. Исто­рия педа­го­гики. Учебн. посо­бие для студ. пед­ву­зов – М. Гума­нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. С.408. и др.

Print Friendly, PDF & Email
Размер шрифта: A- 16 A+
Цвет темы:
Цвет полей:
Шрифт: Arial Times Georgia
Текст: По левому краю По ширине
Боковая панель: Свернуть
Сбросить настройки