Каким быть преподаванию Закона Божия в школе

Между тем, рационализм и всецелая вера в собственный рассудок как раз базируется на эмпиризме, доктрине, основанной Дж.Локком на закате XVII в.¹. В соответствии с ней все знания выводятся из опыта и не существует ничего, кроме того, что можно ощутить пятью чувствами, или воспроизвести в исследовательской лаборатории. Однако триста лет спустя, на пороге XXI в. мало что осталось от той наивной веры, что вселенная и сам человек, это – простые механизмы, которые от пружинных часов отличаются лишь количеством «шестеренок». Осталась, разве что, упрямая вера, что когда-то в далеком будущем все равно все тайны вселенной будут разгаданы и не останется места никакой мистике...

Сегодня, к счастью, установка на духовный опыт уже стала привычной. Уходящий теперь уже XX в. вернул серьезное отношение исследователей ко всему внутреннему опыту человека, который позитивистское сознание XVIII – XIX вв. отвергало как „ненаучный». Понятие опыта теперь оказалось центральным для основных философских течений XX в. от феноменологии, экзистенциализма и структурализма до прагматизма, фрейдизма и материализма. Новое по сравнению с предшествовавшей классической (в основном немецкой) философией – это то, что опыт как форма познания действительности в мышлении нашего века вобрал в себя практически все прочие познавательные формы. Споры ведутся в основном лишь о трактовках вокруг понятия опыта.

Для многих систем миропонимания исходной позицией стало признание уникальности, принципиальной неповторимости любого опыта. Такова позиция основателя феноменологии Э.Гуссерля и основателя прагматического инструментализма Дж.Дьюи. Г.-Г.Гадамер, развивавший герменевтическую феноменологию М.Хайдеггера, подчеркивал неразрешимую противоречивость самой природы всякого опыта. Для науки ценность опыта состоит в его принципиальной повторимости, тем не менее, каждый человек лично может приобрести опыт, строго говоря, только однажды – уже приобретенный опыт нельзя получить еще раз заново: «То же самое не может стать для нас еще раз новым опытом»².

С начала XX в. в европейское философское мышление прочно вошло также понятие религиозного опыта. Этому способствовало философское направление прагматизма, рожденное на американском континенте и развитое Ч. Пирсом (1839–1914), У. Джемсом (1842–1910), Дж. Дьюи (1859–1952) и др. Благодаря им сложилась новая норма «хорошего тона» в богословии и религиоведении: все богословские рассуждения теперь стали строить исходя из понятия религиозного опыта, то есть реальности, признаваемой всеми, в том числе позитивистами. Другое дело – трактовка такой бесспорной данности, какой является религиозный опыт. Представители прагматизма, разумеется, трактовали его в русле чисто материалистического бихевиоризма. Тем не менее, признание позитивистами религиозного опыта как объективной реальности было значительной уступкой со стороны агрессивного неверия – вере. И богословы всех без исключения конфессий и направлений стали активно пользоваться понятием опыта.

Сегодня наиболее авторитетные христианские проповедники и богословы, объясняя Откровение и Священное Писание, обращаются, главным образом, к внутреннему опыту, а не к рассудку аудитории. Современным миссионерам в основном приходиться иметь дело с людьми, находящимися во власти агностического предубеждения. Разъясняя им, что такое христианское Откровение, или передавая содержание евангельских писаний, сегодняшние проповедники вынуждены отбросить логическую и рациональную аргументацию как бесполезную.

Для христианских миссионеров сегодняшнего дня главная проблема состоит в том, что человек нынешней цивилизации, если даже признает действительность опыта знания Бога, но его-то по больше части не имеет. Современный греческий богослов и философ Хр.Яннарас, например, для объяснения понятия Бога, находит путь единственно способный убедить современного человека. Он обращается к тому минимуму метафизического опыта, который есть у каждого человека: „Какая-нибудь нелепая случайность, „авария»... автомобильная катастрофа, рак, сердечный приступ, – и вот уже броня самодовольства пробита, и человек предстает во всей своей беззащитной наготе... В такие мгновения „метафизического пробуждения» суть всех вопросов сосредотачивается для нас в одном резко запечатленном в сознании слове, таком привычном и вместе с тем остающемся вечной загадкой: Бог»³.

В своей книге, призванной послужить катехизисом человеку нынешней эпохи Хр. Яннарас раскрывает учение о Боге Троице, о человеке, о Христе, о Церкви, ориентируясь, прежде всего, на аргумент опыта знания Бога, зафиксированного в библейских текстах. Этим его книга отличается от традиционных катехизисов, где главный аргумент – догматический авторитет Писания, а не созвучие его содержания собственному опыту читателей. Оригинальное греческое название книги Хр. Яннараса: „Азбука веры» точнее соответствует ее назначению. Это – почти энциклопедическое описание мироощущения современного человека в наиболее важных узловых моментах. И, вместе с тем, это – переложение основ христианства на язык категорий и понятий, которыми привык мыслить современный человек европейской культуры.

Известный всему православному миру пастырь митрополит Антоний Сурожский свои рекомендации как читать Евангелие также полностью ориентирует на внутренний опыт читающего. Владыка Антоний предупреждает, что разные места Писания могут вызвать очень различный отзыв в душе, это может быть не только положительный опыт, но и отрицательный: „Некоторые места остаются непонятными, чуждыми, – мы можем их принять к сведению и пройти мимо, читать дальше, ожидая момента, когда мы дорастем до того, чтобы их понять. Другие места у нас могут вызвать отказ: „я не согласен с этим, я не могу этого принять»... Надо и это принять к сведению: значит Евангелие и я не созвучны в каком-то отношении. И, наконец, будут такие места, на которые я могу отозваться всем сердцем, всей душой, от которых заволнуется все мое нутро, места, которые мне кажутся такими прекрасными, такими значительными, о которых хочется сказать: „Боже, как это хорошо!..» Знайте, что такое место говорит о том, что вы и Бог единодушны, что вчитываясь в это место, вы вчитываетесь в глубины Божии, вы познали Бога Каким Он есть, вы знаете, каковы Его мысли, каковы Его чувства, каково Его отношение. Но одновременно вы обнаружили какую-то глубину в себе, о которой вы не имели никакого представления»⁴.

Личный опыт того, к кому обращена проповедь – последний аргумент, который наш век оставил в руках миссионера. Да собственно так было всегда. Только более, чем двухвековое господство рационализма приучило думать иначе. Истина не рождается в споре, она открывается в опыте того, кто с нею соприкоснулся. Христос не доказывал теоремы Своим ученикам как учителя Древней Греции. Он обращался к собственному опыту учеников: скажите, что слышите и видите: «слепые прозревают и хромые ходят, прокаженные очищаются и глухие слышат, мертвые воскресают и нищие благовествуют; и блажен, кто не соблазнится о Мне» (Мф. 11, 5–6). И апостолы были посланы не для систематизации Его учения, а для свидетельства того, как меняется жизнь принявших Его Благую Весть: «вы примете силу, когда сойдет на вас Дух Святый; и будете Мне свидетелями в Иерусалиме и во всей Иудее и Самарии и даже до края земли» (Деян. 1,8).

Сегодняшнее религиозное образование не имеет права игнорировать как общую ситуацию, так и достижения христианской миссии. Школьные уроки Закона Божия должны быть организованы так, чтобы учащийся, ставя перед собой онтологические вопросы, одновременно был настроен на осознание возникающего в ответ на них внутреннего духовного опыта. Это возможно лишь в том случае, если работа учащихся будет заключаться не просто в усвоении некоего нового материала, а как анализ собственного духовного опыта, который или уже имеется у учащегося, или возникает в процессе осознания реальностей опять же внутреннего опыта. Поэтому лучше всего, если содержательный материал, над которым идет работа, был бы посвящен реальностям и закономерностям внутренней жизни человека. Эти реальности относятся к рассмотрению этикой и христианской аскетикой. Поэтому не только в Германии и России, но в любом государстве, традиционно принадлежащем к христианской культуре, изучение основ религии в массовой школе сегодня, целесообразнее всего вести на материалах этики, поскольку здесь открываестя большая возможность для их познавания духовным опытом, а не только рассудком.

Итак, задача состоит не в том, чтобы дать учащимся определенный объем информации для запоминания и усвоения. Задача состоит в том, чтобы на школьном уроке создать условия возникновеия у них собственного опыта встречи с Богом-Личностью. Эта задача требует погружения учащихся в среду, способную сообщить такой опыт. Хотя «погружение» на школьном уроке по большей части возможно лишь на рационально-рассудочном уровне, тем не менее, оно может принести подлинный опыт открытия Бога.

Какой содержательный материал может быть избран в качестве среды, сообщающей опыт богопознания? В Церкви есть источник, из которого она черпает Божественное Откровение, это – Священное библейское писание. Но библейские тексты не всегда могут в полной мере стать такой средой по двум причинам. Безусловно, в них зафиксирован опыт Откровения, то есть встречи человека с Богом. Но эта фиксация произведена на библейском языке, который по своей структуре слишком далек от строя современного мышления. Кроме того, Библия – книга реалистичная и серьезная. Современному человеку, избалованному «чувственной» литературой в ней недостает поэтико-риторических описаний, которые бы прямо нацеливались на вызов сопереживания (может быть за немногим исключением, в частности, Псалмов и Четвертого Евангелия).

Непривычно то, что библейский язык имеет скорее аналогическую, чем логическую структуру: в нем определения даются в основном по схеме «это подобно этому», а не «это означает это». Но среди всех аналогий в библейских описаниях существенно преобладают прагматические, а не эстетические аналогии. Библейский язык – это фиксация опыта богопознания в знаковой системе, код которой по-настоящему открывается лишь в Церкви и ее Таинствах. Он понятен внутри церковного опыта и остается чуждым для тех, кто вне Церкви. Поэтому среду для погружения учащихся в опыт встречи с Богом скорее могли бы составить патристические комментарии к Библейскому Откровению, которые часто построены как риторико-поэтические описания литургического и мистического опыта.

Если все же стоит задача обеспечить на школьном уроке условия для возникновения опыта встречи с Богом, то полностью меняется роль учителя в учебном процессе. Он должен отступить на задний план перед материалом, с которым работают учащиеся. Задача учителя – подвести ученика к этому источнику и самому максимально уйти «в тень», не заслонить собой, своей личностью знание Бога, к которому он имеет отношение не более, чем ученик. Его задача, таким образом, стать как Иоанн Креститель Другом Жениха и Гласом Вопиющего в пустыне (Мф. 3,3; Ис.40,3). Иоанн Креститель о себе говорил, что он пришел только возвестить о Женихе, он не Жених, а друг Жениха, который в древних свадебных обрядах играл важную роль, но всегда первое место и всеобщее внимание уступал Жениху, вернее сам обеспечивал его на свадебном празднике. Его радостью была не своя радость, а радость жениха: «Имеющий невесту есть жених, а друг жениха, стоящий и внимающий ему, радостью радуется, слыша голос жениха. Сия-то радость моя исполнилась» (Ин. 3,29). Сам Господь сказал об Иоанне Крестителе, что на нем исполнились пророчества Исаии «Глас вопиющего в пустыне: приготовьте путь Господу, прямыми сделайте в степи стези Богу нашему» (Ис. 40,3). В человеческой пустыне обращался к Своему народу Сам Господь, а Иоанн сумел стать Его голосом, сумел освободиться от всего своего, личного, эгоистичного, чтобы озвучивать только чистые глаголы Божии.

Это означает, что ориентация на создание условий для возникновение у учащихся собственного опыта встречи с Богом потребует от учителя отказа от традиционной роли ментора и всезнающего наставника. Но возможно ли это для школьного учителя?

В арсенале педагогической дидактики имеется метод, который называется эвристическим. По классическому определению П.Ф. Каптерева вместе с сократическим методом эвристический является разновидностью генетических методик⁵. Воспитанник Московской духовной академии Петр Каптерев (1849–1922) и сегодня – один из самых авторитетных корифеев российской педагогики. Он разрабатывал методику обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся и выделял три основных формы метода обучения: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка)⁶. Генетический метод, таким образом, отличается тем, что учащиеся не остаются пассивными «объектами» учебного процесса, они становятся непосредственными свидетелями (а в идеале – участниками) возникновения, рождения (γένεσις – рождение, происхождение) знаний. Генетическую форму обучения Каптерев подразделял также на сократическую (древнегреческий мудрец Сократ – 470–399 до Р.Х. – последовательной цепью вопросов подводил своих собеседников к осознанию истины) и эвристическую (ευ̉ρ´σκω – находить, открывать, изобретать) форму, которую он также называл изобретательной.

Сократический метод особенно полезен для осознания учащимися определенных религиозно-философских постулатов, а эвристический, собственно, для возникновения опыта встречи с Богом. Действуя в рамках эвристического метода, учитель организует работу учащихся над текстом чисто технически, эта работа может заключаться как в самом непритязательном лингвистическом анализе, так и в более сложных формах интеллектуальной работы. Важно, чтобы учитель не вмешивался в само веро-нравоучительное содержание текста, то есть не дублировал еще от себя его назидания: «Вот видите, ведь я же вам говорил!» От такта и чувства меры преподавателя полностью зависит, воспримут ли урок учащиеся (может быть даже стесняясь показать это), или отторгнут его как грубую агрессию по отношению к их тщательно оберегаемому внутреннему миру.

Эвристический метод более соответствует работе с христианскими первоисточниками, чем сократический, поскольку с его помощью знания извлекаются из вновь полученного материала, а не из собственных умозаключений, сделанных на основании уже усвоенного жизненного опыта, как это происходит при сократической беседе. Учитель уступает место тексту, его задача – подвести учащихся к самостоятельному соприкосновению с текстом и получению из него того опыта знания Бога и себя в Боге, который он несет.

Что касается рабочего материала для «погружения» в атмосферу христианского Откровения, то православная традиция хранит огромную библиотеку творений святых отцов, которые несут в себе свидетельство доподлинного знания Бога и силу убеждающего авторитета. Трудность не в отсутствии материала, а в его изобилии – встает проблема выбора. Ведь для целей определенного урока может подойти не все подряд, а какой-то избранный святоотеческий фрагмент – отдельная мысль, высказывание, а иногда даже небольшое произведение патристического автора целиком. Может быть в сочетании со святоотеческими и библейскими текстами целесообразно использование даже светской художественной, научной и другой литературы.

К счастью, подбор текстов сегодня значительно облегчен. Импульс архиепископа Феодра (Поздеевского), в 1911 г. наметившего задачи и основное направление аскетики как богословской науки, был подхвачен его последователями особенно уже в послевоенное время в духовных школах Русской Православной Церкви. В 50-е годы преподавателем Киевской семинарии Г.И.Шиманским (1915–1961) была сделана попытка перестроить традиционный курс нравственного богословия, наполнив его аскетическим материалом отцов⁷. И все же основная линия разработок в области аскетики пришлась на составление энциклопедических справочников с удобным индексом ключевых слов и перекрестными ссылками.

Не все еще из того, что в те годы ходило в «самиздате», опубликовано. В 1996 г. напечатан «Отечник проповедника» игумена Марка (Лозинского †1973), профессора Московской духовной академии – 1221 пример из Пролога и патериков (Св.ТСЛ, 1996). Ему же принадлежит внушительный алфавитный свод из мыслей св. Игнатия (Брянчанинова), который еще ждет своего издателя. Аналогичную работу по трудам св. Тихона Задонского проделал схиархимандрит Иоанн (Маслов †1991) (Симфония по творениям св. Тихона Задонского М., 1996). В конце 70-х годов группа студентов-энтузиастов МДА взялась за составление сводной тематической энциклопедии по творениям нескольких десятков святоотеческих авторов. Вдохновителем был тогда студент, а теперь протоиерей Михаил Нейгум. В результате увлеченной работы молодых богословов появился добрый десяток увесистых машинописных томов.

В начале 80-х годов подобная работа проводилась под руководством митрополита Питирима Волоколамского и Юрьевского в МДА и Издательском отделе Московского Патриархата. Были учтены все прежние наработки, но главное, заново разработана структура справочного материала с перспективой на реализацию справочника в компьютерном варианте в виде гипертекстовой системы. Общий объем материала, включенный в 5–7 тома пастырской энциклопедии – «Настольной книги священнослужителя» (т.5–1986; т.6–1988; т.7–1994) составил ок. 2500 страниц достаточно мелкого книжного шрифта. Эти и подобные им справочники святоотеческой мысли окажутся весьма полезными при подборе материала для уроков христианской этики.

Имеются также попытки составления на основе эвристического и сократических методов собственно учебных пособий по христианской этике. В частности, в 1994–96 годах такая работа была проведена в Российской Академии образования, ее Центральном региональном отделении. В рамках проекта, носившего общее наименование «Образование как механизм формирования духовно-нравственной культуры общества» автором этих строк был разработан учебный курс Христианской этики, состоящий из 28 «Уроков» – раздаточного материала для учащихся, представляющего подборку фрагментов, цитат, а также вопросов для работы с ними в основном по эвристическому методу. В курс, кроме того, входят общие теоретические указания и подробные методические комментарии к каждому уроку и к каждому вопросу урока для учителя, а также «Беседы», которые уже в связном тексте передают содержание вопросов и ответы на них⁸. В течение нескольких лет «обкатка» этого учебного курса проводилась автором в разных аудиториях школьников и студентов, а в 1998/99 учебном году начато разворачивание проекта по опробированию этого учебника в некоторых школах Москвы и других городов России под руководством академика С.А. Шмакова. Работу, безусловно, надо продолжать, но уже сейчас есть определенные наработки, которые могут быть полезными православным педагогам, сегодня начинающим свою просветительскую деятельность.

Выбор между сократическим и эвристическим методами преподавания оборачивается еще одной неожиданной проблемой, которую не все и не всегда замечают. Это вопрос взаимоотношения педагога с аудиторией. Каждый лектор, или учитель, стремящийся «завладеть» слушателями, их вниманием, находит свое амплуа, в котором он и выступает перед ними. Особого выбора, собственно, нет, учитель, как правило, после недолгих поисков нащупывает собственный стиль, который находит наиболее эффективным, и на нем останавливается. Проблема в том, какую роль педагог находит для себя самой подходящей.

Можно говорить по крайней мере о двух основных типах учительских амплуа. Во-первых, это – традиционная роль наставника, которая воспроизводит функциональную роль родителей, во-вторых, амплуа друга и ровесника. Есть свои достоинства и недостатки в обоих случаях, в частности, уже говорилось, что учитель не много достигнет, если на уроках основ христианства возомнит себя «автором» Закона Божьего, повелевающим его исполнять. Но есть свои опасности и у другой крайности.

Уже неоднократно мне рекомендовали пользующуюся популярностью в православных кругах России брошюру «Переходный возраст», которая подписана инициалами «Е.А.»⁹. Автор, скрывающийся за этими инициалами, действительно, талантливый педагог и психолог, сумевший «зайти с другого конца и поговорить с детьми об их проблемах, о том, что их волнует, а не о себе и о своем». Но я поймал себя на мысли, что не смог бы вместе со своими собственными детьми-подростками прочесть эту книжку, как иногда мы это делаем. Останавливало то, что автор в беседе с подростками «прокручивает» ситуации, о которых у меня как у отца и священника даже язык не поворачивается сказать.

Понятно, что таким образом, автор показывает пагубность греха и может быть даже не безуспешно. Пожалуй, я бы не возражал, если бы он, или кто-либо другой подобным образом провел в школе беседу с моими детьми, но сам я так не могу. Я – отец и чувствую, что из моего молчания скорее может вырасти тот общий опыт, который можно противопоставить соблазну развращения, идущего из мира. Тем более, именно эту позицию поддерживает апостол Павел: «А блуд и всякая нечистота и любостяжание не должны даже именоваться у вас, как прилично святым» (Еф. 5, 3). Я не возражал бы, чтобы мои дети прослушали подобную лекцию, – но только при условии, что ее слегка язвительный тон, так привычный нынешним подросткам, будет восполнен, в самом деле позитивом, который может дать только Церковь и христианская семья.

И все же, после некоторой борьбы во мне победил экспериментатор и я прочел со своими детьми эту брошюру. Они реагировали именно с тем возбужденным интересом, на который рассчитывал автор, и спонтанно давали именно те ответы, которые он предполагал. Однако для меня еще раз стало очевидным, что подобный метод способен лишь расчищать путь для позитивных жизненных установок. Он ориентирован на уже имеющийся определенный отрицательный опыт и его осознание. Требуется обязательно его восполнение положительным опытом.

Здесь прямая параллель с двумя генетическими методами: сократическим и эвристическим. Сократический метод направлен на то, чтобы на основании уже имеющегося опыта подвести человека к определенному выводу. Эвристический метод, напротив, позволяет задействовать совсем неизвестный прежде материал и, таким образом, способствовать возникновению принципиально нового опыта.

Принимая амплуа ровесника, учитель изначально редуцирует себя и свой опыт до учащегося, поскольку отношения между ровесниками тем в принципе и отличается от взаимоотношений между родителями и детьми, что в первом случае опыт – общий, а во втором всегда остается разрыв между опытом детей и опытом родителей. Родители имеют опыт детей, а вот дети еще не имеют опыта родителей, им не понятны родительские позиции, поэтому им кажется, что те их также не понимают. Ровеснику же подросток доверяет больше от того, что в виду общности опыта тот не претендует на роль ментора.

Сократ приводил своих собеседников к осмыслению опыта, который у них уже имелся. Но современный человек практически не имеет опыта встречи с Богом, весь его религиозный опыт чаще всего сводится к недодуманному полувопросу: «не может быть, чтобы этот поразительно разумно организованный мир возник сам собой, чтобы за ним не стоял некий Разум!?» Современный человек, в сознании которого вдруг промелькнет вопрошание о том, откуда все-на-свете, тут же теряет к нему интерес. Его вполне удовлетворит какая-нибудь расхожая концепция о «параллельном мире» из которого инопланетяне наблюдают за нами как за бактериями в пробирке.

По-настоящему сделать причастным к новому опыту может только тот, кто его имеет. Ребенку неведомый еще мир открывают родители. Если учитель действительно хочет открыть ученикам неизвестный им мир Откровения и, главное, помочь открыть Самого Бога, он также скорее должен ощущать себя отцом, чем приятелем-ровесником. Также как и родители, учитель знает, к какому опыту он подводит своих учеников, безусловно, он его уже имеет и искренне хочет, чтобы ученики также получили этот опыт.

Но учитель также должен понимать, что вводит учеников в мир, который не создал сам, и который не принадлежит ему лично. Он вводит учеников в мир, в который некогда вошел сам на тех же правах, что и ученики сегодня. Он не самодовольный мастер и гуру, а любящий отец, с тревогой наблюдающий за каждым движением ребенка. Эвристический метод преподавания основ христианства поможет учителю правильно осознать свою воспитательную роль и избежать крайностей, в которые нередко впадают школьные преподаватели Закона Божия.