О реформе духовной школы

1. Нужна ли реформа? – До последнего времени в необходимости реформы духовной школы, по-видимому, никто не сомневался. Только в текущем году стали высказываться опасения, как бы реформирование не привело к худшему по сравнению даже с худым настоящим. Опасения эти сами по себе представляют характерный симптом, указывающий, будто уже до такого безнадежного положения дошло дело, что нужно страшиться даже его улучшения. Поэтому на возражениях против реформы вообще нет оснований останавливаться¹. Если реформа эта будет отложена сегодня, её необходимо будет осуществить завтра, но только уже с гораздо большими затруднениями. К тому же, запоздалые реформы никогда не дают ожидаемых результатов. Во всяком случае, вопрос о реформе духовной школы следует вывести из того неопределённого положения, в каком оно теперь находится. В какую сторону должно клонится разрешение на это указывают следующие никем не отрицаемые факты: во-первых, никто не отрицает того факта, что наша духовная школа не обнаружила и не обнаруживает достаточной стойкости в борьбе с мятежным духом отрицания, но даже сама заразились этим духом, как это явствует их массовых беспорядков, объявших духовные школы от высших до низших (и даже женских епархиальных училищ) и продолжающихся по местам до сего времени. Беспорядки эти представляют революционное насилие над умом и волею воспитанников, ворвавшееся в духовные школы со-вне под видом так называемого “освободительного” движения, но теперь прочно организовавшееся внутри самих школ в форме “всероссийского семинарского союза” с его местными комитетами и бюро во всех семинариях, отчасти училищах и даже академиях, под благосклонным попустительством известной части преподавателей, заразившихся тем же “освободительным” духом². Важно не то, что беспорядки эти выражаются не в простых дисциплинарных нарушениях в “организованных” протестах и революционных“ выступлениях, а важно то, что школа дала возможность накопления тех тонких переходных отрицательных настроений, которые в продолжение нескольких десятилетий³, подготовляли почву для революционных выступлений и которые, по существу дела, гораздо опаснее открытых бунтов. Этот неоспоримый факт свидетельствует о внутренней неустойчивости и несостоятельности школы в отношениях: учебном, воспитательном и административном. В учебном – потому, что учение не втянуло ума воспитанников в круг твердых положительных понятий; в воспитательном – потому, что воспитание не дало воспитанникам твердого положительного направления воли, твердых положительных настроений, стремлений и навыков; в административном – потому, что административные органы не рассмотрели, не поняли и не оценили ни предвозвестников надвигающейся опасности, ни даже самой опасности, когда она наступила, и потому, ограничиваясь только формальными противоречивыми предписаниями и распоряжениями, не приняли вовремя надлежащих мер, которые могли бы предохранить школу от вторжения и укрепления в ней отрицательных направлений до безбожия и социализма или анархизма включительно. Таким образом, духовная школа в настоящем своём положении не только не захватывает ни ума, ни воли своих воспитанников и не сообщает их развитию устойчивости, но и сама она не обнаруживает твердых положительных начал, о которых разбивались бы все отрицательные приражения. Наша школа, следовательно, потеряла твёрдый дух, “дух школы”, как известно, – все. Во-вторых, никто не может оспаривать того факта, что наши духовно-учебные заведения при обычном нормальном течении их жизни давали и дают не вполне удовлетворительно результат, ибо окончившие в них курс воспитанники не имеют ни надлежащего запаса познаний, ни ясного сознания своих жизненных задач. В голове получаются обрывки каких-то знаний, и никакой выдержанности в характере, а потому, при всех неоспоримых способностях воспитанников, ни по складу своего ума, ни по складу своего характера, они не оказываются вполне приспособленными к прохождению предлежащего им жизненного поприща, согласно своему предназначению. Всем известны недостатки многих наших преподавателей и даже профессоров, подвизающихся на педагогическом поприще, и нашего духовенства, подвизающегося на различных ступенях иерархии, а потому и распространяться об этих недостатках излишне. Если есть (многочисленные) исключения, то мы этим обязаны не столько духовной школе, сколько собственной работе над собой и преподавателей и представителей нашего духовенства. Это – самоучки, автодидакты. Школа только не заглушить их благих стремлений. Но эта отрицательная заслуга свидетельствует скорее о недостатках, чем о достоинствах школы. В большинстве же случаев мы видим людей апатичных, которые берутся за свое педагогическое и пастырское дело, без знания и без любви к нему, а потому и ведут его каким-нибудь, с «небрежением» (Иер.48, 10), «нуждою», но не «волею» ( 1Петр. 8, 2). Теперь все говорят о «призвании», но ведь призвание есть именно расположение и любовь к избираемой деятельности. Если на педагогическое и пастырское поприще идут люди без призвания, то это значит, что школа не воспитывает в них, вопреки своему назначению, ни любви, ни расположения к такой деятельности, а наступающим затем житейская борьба с нуждою, из-за куска хлеба, заглушает сознание высокой нравственной цены самого дела и благие порывы даже и у тех, у кого, по выходу из школы, возгорелось желание быть деятелями непостыдными. Ужасен смысл признания Тобольских семинаристов в ответ на запрос студентов Московской духовной академии. Тобольские семинаристы пишут: «Принимающих сан священства, по искреннему убеждению, из окончивших нашу семинарию мы ни одного не знаем»⁴. Я не говорю о причинах, но таков печальный результат. В-третьих, никто не станет отрицать того факта, что наша духовная школа в её настоящем состоянии уже осуждена. Она осуждена даже теми, кто хотя и стоит за её исторически сложившийся настоящий тип, но все-таки требует существенных поправок, не решаясь примириться с её теперешней дезорганизацией, превращающейся в хроническую болезнь. Можно не соглашаться с этим суждением, но отрицать его нельзя. Это факт. Первее всего, она осуждена нашей правящей иерархией, как это видно из «Отзывов епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе» (Спб. 1906 г.); затем, она осуждена нашим епархиальным духовенством на съездах и совещаниях, как можно это усмотреть даже из журналов и протоколов, печатанных в местных «Епархиальных Ведомостях», хотя в них внесено далеко не все, что на этих съездах и совещаниях говорилось; далее, она осуждена в отзывах и проектах преобразования, представленных 57-ю правлениями духовных семинарий и четырьмя академиями; присоедините к этому суждение членов Предсоборного Присутствия, которые все выходили из того предложения, что духовная школа не может далее оставаться в том расстроенном положении, в каком теперь она находится; наконец, она осуждена прессою светской и духовной, не только нашей отечественной, но и иностранной. Достаточно привести отзывы английского журнала (The Contemporary Review⁵, который говорит, что в «русской Церкви в настоящее время духовная школа – отравленный колодец». Всё эти отзывы и суждения сливаются в один общий голос, осуждающий духовные наши школы. Можно различно толковать такое умонастроение в отношении к духовной школе, но отрицать его значения нельзя, а потому его необходимо принимать в соображение при разрешении вопроса о реформе. Итак, хроническая дезорганизация и неустойчивость школы, не вполне удовлетворительные даваемые ею результаты и общий голос указывают на необходимость её преобразования.

2. Требования времени. – Мысль о необходимости реформы внушается и с другой стороны. Ни для кого не тайна, что под действием различных условий влияние нашего духовенства на религиозно-нравственное сознание паствы постепенно ослабевало, и авторитет его падал. Но такая потеря престижа лишает паству надлежащего иерархического руководства и предоставляет её чуждым влияниям или открывает простор для собственных её заблуждений. Особенно явственно обнаруживаются такие последствия после обнародования законов 17-го апреля 1905 г. и 17 октября 1906 г. Раскол, сектантство, иноверная пропаганда, даже язычество⁶ расхищают православное стадо и надвигается на него с удвоенной силой. Особенную опасность для православной Церкви представляет стремление нашей интеллигенции самостоятельно (без церковного иерархического руководства) определить и свое отношение к православном вероучению и православной Церкви, в частности. Здесь мы видим не простое желание эмансипироваться от иерархии, но и прямую оппозицию или противодействие ей. Наше так называемое «освободительное», по существу революционное, движение в своём органе «Освобождение»⁷ открыто заявило, что оно направляется не только против «полицейского самодержавия», но и против «государственного», казенного православия. Образование религиозно-философских кружков, в которых участвуют даже священнослужители, литературные чтения и масса брошюр и книг, оригинальных и переводных, не только трактуют вкривь и вкось о важнейших религиозных вопросах, но и прямо и открыто нападают на религию и христианство. Газеты постоянно и непрерывно отравляют сознание своих читателей самым легкомысленным резонерством на религиозные темы. Всем памятны также хульные выступления на второй Государственной Думе против православной Церкви. Все эти и подобные явления указывают, что наше интеллигентное общество спешит по собственному почину определить свое отношение к православной вере и сделать ненужной иерархию, упразднив её значение в религии (новое беспоповство). Понятно, какими гибельными последствиями угрожает православной Церкви такое оппозиционное отношение к ней интеллигенции, ибо эта интеллигенция уже и теперь старается повлиять на народные массы соответственно своим стремлением, а впоследствии, когда явятся прочные внецерковные организации, и совсем может парализовать пастырскую деятельность духовенства и отторгнуть он него его паству, в особенности молодые поколения. Уже и теперь организована систематическая попытка захватить школы и народное образование в свои руки и изгнать из образовательного отдела религию. Уже и теперь проповедуют, что школа должна строить свое дело «на строго научном фундаменте и что в ней не должно быть ничего противоречащего данным и ли лежащего вне области науки, а как раз эти элементы и заключаются-де в школьном преподавании религии». Только во имя интересов господствующей православной Церкви «старый режим поставил все религиозное воспитание в школах на почву насилия, фарисейства и миссионерства»⁸. Но ведь не в одну только школу во имя науки желает внести свое, якобы просветительное, влияние наша полуинтеллигенция. В продолжение 40 лет «третий элемент» земских и так называемых общественных деятелей конкурирует с духовенством во влиянии на сельское население. Гибельные плоды этого влияния уже отмечены нашими архипастырями⁹. Очевидно, духовенству предстоит задача повлиять на интеллигенцию и полуинтеллигенцию, чтобы враждебные ее элементы обратить на путь истины, если оно желает сохранить свою паству от расхищения и блуждания. Но обратить интеллигенцию на путь истины оно может только в том случае, если оно будет внушать ей невольное уважение и своим высоким образованием, и своим высоким воспитанием, и своею высокою духовною настроенностью. Очевидно, без правильно и целесообразно устроенной школы этого достигнуть нельзя: интеллигенцию во все времена обращало на путь истины высокое христианское образование и высокий христианский характер, высокая христианская жизнь в их соединении. Пример Александрийской христианской школы рядом с языческой неоплатонической показывает, что так было с первых времен христианства. О вселенском учителе Василии Великом Григорий Богослов говорит, что «это был корабль, настолько нагруженный ученостью, на сколько сие вместительно для человеческой природы, – потому что дальше Кадикса и пути нет»¹⁰, и действительно, его Шестиднев и Книга о Святом Духе показывают, что и тогдашнее естествоведение и тогдашняя философия (Плотин)¹¹ были известны святому Василию в совершенстве. «Одна слава была для меня приятна, – говорит о себе Григорий Богослов, – приобретать познания, какие собрали Восток и Запад и краса Эллады – Афины; над сим трудился я много и долго время»¹². И все это он положил к стопам Господним. В «Точном изложении православной веры» у Иоанна Дамаскина не без причины помещен целый астрономический отдел. Можно привести множество подобных примеров, но это совершенно излишне, ибо всяком, мало мальски знакомому с историей Церкви, известно, что отцами и учителями высоко ценилась ученость и образование, и не без причины. Но если высокое образование и христианское воспитание необходимо было в борьбе с тогдашни язычеством и ересями, то еще более они необходимы в наши времена, когда современное язычество и рационалистические отрицательные и прямо атеистические направления противодействуют Церкви и христианству во имя науки и прав человеческого разума. Отсюда само собой вытекает требование возвысить нашу духовную школу в образовательном и воспитательном отношениях на высоту, соответствующую духовным нуждам времени, ибо настоящая школа, как мы видели, не совсем этим нуждам соответствует. Это самая насущная потребность переживаемого момента. Особенно это видно со стороны, для лиц, не участвующих в современных наших конфликтах. В упомянутой мной статье английского журнала автор пишет: «Никто не может предвидеть того, что сделает собор, или того, насколько успешно он разберется в политико-религиозной путанице. Одни окрылены надеждами, другие чувствуют тревогу. Если постороннему наблюдателю позволительно высказать свой взгляд, то я сказал бы, что одной из первых забот для первосвятителей православной Церкви должна быть школа. В настоящее время духовная школа – отравленный колодец». Допустим, что в последних словах автора звучит преувеличение, но нельзя спорить с тем, что школа первое дело.

3. Общий очерк реформы. – Итак, духовная школа должна быть выведена из современного неустойчивого и общепризнанного неудовлетворительного состояния и поднята на соответствующую высоту. Этого настойчиво требуют интересы нашей Церкви. Для этого, во-1-ых, всю нашу учебно-воспитательную систему должно пересмотреть сверху донизу, с целью внесения в неё большей согласованности, последовательности и постепенности, дабы она систематически захватывала ум и волю воспитанников; во-вторых, должно более основательно поставить общее образование, как пропедевтическую стадию для специально-богословского, и отвести ей в порядке последовательности соответствующее дидактическим требованиям место; в-третьих, нужно углубить и расширить специально-богословское образование с его необходимыми его разветвлениями; в-четвертых, необходимо сообщить всей системе больше определенности и устойчивости в борьбе с современным отрицанием, и, наконец, в-пятых, всю воспитательную систему пропитать христианским православным духом, без чего невозможно возбудить в питомцах любви к будущей пастырской деятельности и преданности своему будущему пастырскому служению. Исходя из этих мыслей, нижеподписавшийся решился представить общий систематический очерк преобразования всей системы духовных школ, как единого организма, состоящего из нескольких членов. Говоря о преобразовании духовных семинарий, я в общих чертах развиваю идею общеобразовательной духовной школы, которая в отзыве, представленном в Святейшем Синоде митрополитом С-Петербургским, названа «христиански-гуманитарною»¹³, и предполагаю три ступени в общеобразовательной стадии и три ветви в специально-богословской. План специально-богословских классов или пастырского училища представлен профессором Н.Н. Глубоковским. Разумеется, мы не идём дальше общих предположений, которые так или иначе могут быть изменены в подробностях. Исходным пунктом я беру взгляды, высказанные в «Отзывах епархиальных архиереев о церковной реформе».

6 марта 1908 г.

1. Типы проектируемых духовных школ. – Отзывы епархиальных архиереев, соображения семинарских и училищных корпораций и мнения членов V Отдела Предсоборного Присутствия в своих проектах реформы духовно-учебных заведений стараются так или иначе согласовать иерархические интересы Церкви с сословными интересами духовенства. Изыскивается такая учебно-воспитательная система, которая, с одной стороны, давала бы основательное специальное образование, подготавливающее к служению в Церкви на различных поприщах духовной иерархии, и которая, с другой стороны, не упускала бы из вида нужду нашего духовенства дать своим детям общее образование, подготавливающее их к поступлению в разные высшие учебные заведения, откуда открывается дорога к практической деятельности вне духовной иерархии на других поприщах жизни. Исходя из той мысли, что главный недостаток теперешней нашей духовной школы состоит в смешении общеобразовательных и профессионально-пастырских целей, одновременно преследуемых нашими духовными семинариями и отчасти училищами, и что для исправления этого недостатка необходимо устранение этого смешения, искомую учебно-воспитательную систему проектируют в трех видах или, как это теперь принято говорить, в трех типах. Одни рекомендуют, сохраняя исторически установившийся тип духовной семинарии, возвратиться к Уставу 1867 года, каковым общеобразовательный элемент семинарского курса отнесен к четырём младшим классам семинарии, а специально-богословский к двум старшим классам, приравняв притом, насколько возможно, семинарские программы общеобразовательных предметов к требованиям программ светских общеобразовательных учебных заведений, и предоставив семинаристам право по окончании четвёртого класса поступать в высшие светские учебные заведения¹⁴. Другие рекомендуют отделить совершенно пастырские, т.е. специально-богословские предметы от общеобразовательных и образовать два рода учебно-воспитательных заведений: богословские профессиональные школы, открытые для всех, и общеобразовательные прогимназии( из училищ с присоединением двух классов семинарии) или гимназии с курсом и правами министерских прогимназий и гимназий и с сохранением некоторых особенностей теперешних семинарий и училищ, причём одни оставляют за ними сословный характер и признают их школами духовного ведомства¹⁵, а по другим проектам и эти общеобразовательные заведения должны быть также всесословными, как и богословские школы¹⁶. Наконец, третьи проектируют совершенно отделить богословское образование от той организации общего образования, какую мы находим в духовных училищах и семинариях, и от той, какая существует в общеобразовательных заведениях Министерства Народного Просвещения, и создать, с одной стороны, среднюю профессиональную пастырскую школу, а с другой – школу низшую, подготовляющую к пастырской, организованную по типу второклассной церковно-приходской с некоторым расширением программ или уездную или даже прямо особую второклассную школу¹⁷. Первые, оставляя неприкосновенным исторически сложившийся и существующий теперь тип духовной школы, т.е. училища и семинарии, вносят в него некоторые поправки в дух Уставов 1867 года; вторые, вводя в систему духовного образования общеобразовательную школу, с светскими учебными предметами, организованную по типу общеобразовательных светских прогимназий и гимназий (с сохранением некоторых особенностей духовных школ), сближают духовное образование с общим образованием нашей интеллигенции; наконец, третьи, вводя в систему образования церковно-народную школу, сближают духовное образование с народным образованием. В отношении к сословным интересам все проекты делятся также на три группы: одни сохраняют сословную школу, другие придают духовным школам всесословный характер, третьи, считая духовные школы сословными и открывая свободный доступ в них, прежде всего, детям духовенства, допускают прием и иносословных детей, в известном проценте, или же только на свободные места, с платою или без платы за учение.

2. Общие черты проектируемых типов. – Все три проектируемые типа духовных школ имеют следующие общие им всем черты: во-первых, во всех проекциях богословское образование выделяется из общего и обособляется в виде ли особых богословских классов, в виде ли богословских курсов или в виде профессиональной пастырской школы; во-вторых, во всех проекциях (даже в своеобразном проекте профессиональной пастырской школы Никодима, епископа Приамурского¹⁸, признается необходимость для богослова и пастыря общего образования, которое должно предварять обособляемое богословское; в-третьих, в подавляющем большинстве, если не во всех проектах, признается необходимым сохранить в общеобразовательных курсах некоторые особенности исторически сложившейся духовной школы с направлением в духе православия. Даже преосвященный Стефан Могилевский, проектируя для детей духовенства устройство «прогимназий или даже полных гимназий с курсом и правами министерских гимназий», все-таки предполагает, что они будут организованы с направлением в духе православной Церкви (Том I, стр.91). Получается, таким образом, распределение всего образования, необходимого для будущего служителя и пастыря Церкви, на две стадии: общеобразовательную и богословскую. В первой группируются так-называемые светские науки, преподаваемые в светских общеобразовательных заведениях, но с сохранением некоторых особенностей образования в духовных школах; во второй сосредотачивается преподавание богословских наук. Такова общая идея, проводимая почти всеми проектами реформы духовной школы, и таков общий вывод, который можно извлечь из рассмотрения Отзывов епархиальных архиереев, Извлечения из проектов преобразований духовных школ, представленных в Учебный Комитет при Святейшем Синоде Правлением 57 семинарий, и Журналов V Отдела Предсоборного присутствия. Мне кажется, что эта идея, как результат современного умонастроения, могла бы с большим удобством быть положена в основу реформы духовных школ. К сожалению, развитие этой идеи в трех различных указанных типах не представляет определённости и единообразия и выражается часто только в отрывочном указании различных возможностей и противоречивых подробностей, так что в вышепоименованных материалах мы встречаем такую пеструю картину, что в ней нет возможности надлежащим образом разобраться. Поэтому, принимая в соображение все, что может оказаться дл моей цели пригодным, я постараюсь развить эту идею с некоторую независимостью от упомянутого материала.

3. Отношение общего образования к богословскому. – Если образование в наших духовных школах должно проходить две стадии, общеобразовательную и богословскую, то спрашивается, в каком отношении друг к другу должны стоять обе эти стадии? – По семинарскому Уставу 1884 года общеобразовательные предметы и богословские не отделяются одни от других, но проходятся одновременно во всех классах училищ и семинарий, от чего происходят: 1) разбросанность богословских предметов по разным классам, так что каждый класс представляет конгломерат разнородных и несродных между собой предметов, рассеивающих и развлекающих внимание воспитанников в разные стороны; 2) отсутствие последовательности в распределении предметов по классам, напр., библейская история изучается во 2-м классе, когда ещё не пройден курс Священного Писания, церковная история, в особенности важнейшие отделы о соборах и ересях, в 3-м классе, когда у воспитанников не окрепло ещё мышление или нет необходимых философских познаний (как указывает Пензенская семинария или как указывают на непоследовательность Таврическая и Иркутская семинарии), и 3) взаимное стеснение общеобразовательного и богословского элементов в одной школе. Словом, учебный план представляет какую-то путаницу и смешение. Произошло это от того, что составители Устава 1884 года, желая дать питомцам семинарии и общее образование и богословское, стали на количественную точку зрения. Как видно из объяснительной записки к Уставу 1884 г., они нашли, что Уставом 1867 года на общеобразовательные предметы отводится 78 уроков, а на богословский курс всего 50, и вывели отсюда заключение о «преобладании» общеобразовательного курса над богословским»¹⁹, как будто общеобразовательный и богословский курсы находятся в какой-то вражде. Чтобы уничтожить это преобладание, они отвели для прохождения общеобразовательного курса 61, а на прохождение богословского 62 урока. «Таким образом оба курса уравновешены, и каждому отведено свое место», заключает Записка (стр.12). К сожалению, именно это-то стремление к численному равновесию и повело к тому, что пришлось богословские предметы насильственно и непоследовательно втискивать в общеобразовательный курс, а через то самое и ослабить основательность прохождения и силу влияния на ум воспитанников самого богословского курса, лишив его необходимой концентрации внесением дробления по общеобразовательным классам²⁰. Вот именно против такой антипедагогической и нецелесообразной постановки учебного дела в семинариях и направлены все критические замечания архиереев, семинарских правлений и членов V Отдела Предсоборного Присутствия, хотя они, может быть, и не всегда ясно представляют себе этот коренной недостаток теперешней семинарской учебной организации, ибо почти все замечания объясняют этот недостаток двойственностью цели, преследуемой семинарским образованием, как будто возможно образование будущих пастырей Церкви оставить каким-нибудь способом без общего образования и следовательно в отношении к ним отнять общеобразовательную цель. А если этого сделать нельзя, то эта двойственность цели, не в том, что приходится преследовать две цели, а в неправильности соотношения этих целей. Отсюда и возникает требование привести их в правильное соотношение. Именно для удовлетворения этого требования и возвращаются к Уставу 1867 года 17 архиерейских отзывов, 25 проектов семинарских Правлений и половина членов V Отдела Предсоборного Присутствия. Все они выходят из мысли, что в Уставе 1867 года отношение общего и богословского образования было определено наиболее удовлетворительным образом. Устав этот на богословские курсы смотрит не как на составную часть общеобразовательного курса, а как на специальный законченный курс. Он их различает по роду и в Объяснительной Записке прямо говорит: «образование, сообщаемое в семинариях, должно быть двоякого рода: 1) общее, необходимое для всякого образованного человека и долженствующее лежать в основе каждого специального образования, и 2) специальное, обнимающее собою круг предметов богословских» (стр.2). Преосвященный Никандр Тульский в своём отзыве на проект Устава 1860–1862 г.г. формулировал это отношение таким образом: «Как учебное заведение, семинария даёт образование общее, направленное к развитию всех душевных сил учащихся и к сообщению им сведений, нужных для всякого образованного человека и в то же время способствующих к полнейшему усвоению познаний богословских, и специальное образование, состоящее в изучении богословских наук»²¹. Но та же самая мысль была выражена еще раньше, именно во Введении к Уставу духовных училищ 1814 года, Сперанским, который (состоя членом Комиссии Духовных училищ, учрежденной в 1804 году) написал это Введение. Здесь сказано: «1) Общая цель воспитания юношества есть образование нравственных и физических способностей, согласное с его предустановлением. 2) Главное предустановление юношества духовного состоит в утверждении и распространении истинного благочестия. 3) Из сего открывается особенная цель духовного учения. Оно должно образовать благочестивых и просвещенных служителей слова Божия. 4) Посему все учреждения, в состав Духовных Училищ входящие, должны непосредственно относиться к сему главному намерению и от него заимствовать силу». Таким образом, возвращаясь к началам Устава 1867 года, возвращаются, в сущности, к началам Устава 1814 года, который до сего времени считался одним из наилучших Уставов по своей продуманности. До 1814 года в организации духовного образования выходили не из противоположения общего особенному, или общего специальному, а из идеи «благочестивого и просвещенного» или просто более или менее ученого пастыря, руководствуясь общей идеей просвещения или учения. Брали ряд просвещающих наук и в конце к нему совершенно механически присоединяли класс богословия, как это сделано в Духовном регламенте²² в Указе Анны Иоанновны 1738 года и в учебных планах всех семинарий, какие только существовали до 1808 года (напр. в Тверской и Владимирской). При этом во многих семинариях просвещение пастыря не доходило ни до богословия, ни до философии. Впрочем, не смотря на формулу Сперанского, поставленную во Введении, Устав 1814 года все-таки, по-видимому, не отрешается от преобладающего влияния идеи просвещенного пастыря, и в ряде общеобразовательных предметов после риторики и философии ставить богословские предметы, как последний класс. Не проводить до конца противоположение общего и специального образования и Устав 1867 года, оставляя богословские курсы в виде последнего класса рядом с общеобразовательными в той же семинарии. В настоящее время большинство архиереев, 22 семинарских Правления и половина членов V Отдела Предсоборного Присутствия проектируют более решительное проведение специализации богословских курсов и отделение их от общеобразовательных в особую пастырскую школу профессионального характера, при чем некоторые, как на образец, прямо указывают (Арсений Харьковский) на «Проект преобразования епархиальных учебных заведений» архимандритов Филарета и Михаила, представленный ими, как членами, в Комитет, вырабатывающий Устав 1867 года, но Комитетом не принятый²³. Таким образом и те, кто рекомендует возвратиться с некоторыми поправками к Уставу 1867 года, и те, кто рекомендует совсем отделить пастырскую школу от общеобразовательной, в сущности, стоят на одной и той же точке зрения, только вторые проводят ее более последовательно и до конца. Мне кажется, что эта точка зрения на отношение общего образования к богословскому может быть принята при осуществлении реформы духовной школы, как соответствующая существу дела. – Такое выделение специального богословского знания в особую группу, разумеется, вовсе еще не обозначает какого-то окончательного разрыва его с общим образованием, как этого опасаются некоторые проекты (Владимирская семинария). Никакое специальное образование не может обойтись без общего в той или другой мере, потому что общее образование есть необходимое предварительное условие специального. Чем выше стоит общее образование, тем глубже основанное на нем специальное. Вот почему, когда у нас в семинариях, организованные по Уставу 1814 года, общее образование стояло высоко, так что в эпоху графа Пратасова предпринято было даже приблизить его к уровню народного развития, популяризировать. Вот почему и в настоящее время большинство архипастырей и семинарских Правлений стоят за широкое общее образование в интересах самого богословского образования²⁴. И по выделении специально богословских курсов в особую школу за общим образованием остается его подготовительное значение для этой школы²⁵. Имея в виду это его значение для специально богословского образования, следует только приложить заботы к надлежащей его организации.

4. Отличительные черты общего образования в духовных школах. – Еще при обсуждении проекта Устава 1867 года (1860–62) двумя архиепископами, Василием Полоцким и Макарием Харьковским, и двумя учителями семинарий, Ив. Сахаровым (Полоцкой) и Кириллом Левитским (Иркутской), была высказана мысль, что «общее образование, долженствующее предшествовать образованию специальному, воспитанники богословского училища могут получать или в заведениях Министерства Народного Просвещения, или в особых епархиальных заведениях, устроенных по образцу первых»²⁶. Эта мысль находит отголосок и теперь. «Общее образование должно получать прежде и в особых общеобразовательных школах светских, какие существуют и будут существовать в данное время, или в шестиклассных духовных училищах», говорится в отзыве преосвященного Иоакима Оренбургского²⁷. В сущности, та же мысль проводится и всеми теми проектами, которые открывают доступ в богословские классы или в предполагаемые пастырские школы воспитанникам общеобразовательных светских учебных заведений, каковых проектов большинство. Всего более, однако, защищается то положение, что сама общеобразовательная школа должна быть уравнена по курсам и правам со светской общеобразовательной школой. Высказывается даже такое пожелание, чтобы эти школы, подобные гимназиям, не имели никаких иных целей, кроме общих образовательных и общих же воспитательных, как сказано в Петербургском проекте (Отзывы, III, 95) или хотя и с направлением в духе православной Церкви, «но без нарочитых задач подготовки к пастырству, «как выражается преосвященный Стефан Могилевский (I, 91). – Однако против совершенного уравнения с общеобразовательной светской школой и как бы воспроизведения и повторения ее в духовном ведомстве можно найти весьма существенные возражения. Во-первых, справедливо замечают, что такое приравнение в настоящее время невозможно по существу, с одной стороны, потому, что одной средней светской школы теперь нет, а есть школы классические и реальные, которые «в настоящее время носят печать специализации» (как выражается преосвященный Константин Самарский), вследствие чего в настоящее время нельзя и говорить о приравнении общеобразовательного курса духовной школы к курсу средней школы вообще (Анастасий Воронежский); с другой стороны – потому, что в настоящее время светская общеобразовательная школа «находится в процессе преобразования» (Константин Самарский), «при чем как со стороны учащихся, так и со стороны родителей из либеральных слоев общества раздаются желания и даже требования относительно предоставления ей полной свободы в деле исполнения учащимися требований религии» (Никанор Пермский), и «мы не знаем, сохранится ли в будущей светской школе преподавание Закона Божия, как учебного предмета» (Анастасий Воронежский). Во-вторых, полное уравнение в программах духовной общеобразовательной школы со светской министерской не целесообразно, ибо светская школа, которая предназначается для детей и юношей всех вероисповеданий и вер, не принадлежит к тому типу общеобразовательных школ, который доставлял бы настоящую подмогу образованию специально богословскому. «Общее образование, как справедливо замечено в Объяснительной Записке к Уставу 1867 года (стр.2), тогда только доставляет надлежащую подмогу образованию специальному, когда оно поставлено в должное соотношение с последним. Полное и строгое соотношение общего образования особенно необходимо для такой специальности, какова богословская. Но едва ли можно надеяться на такое соотношение, если предоставить предназначающим себя к богословской специальности получать общее образование в светских учебных заведениях» или духовных, которые бы представляли копию светских. Если общеобразовательная школа должна иметь подготовительное или пропедевтическое значение для специально богословской, то она должна представить такую комбинацию общеобразовательных предметов и такой подбор воспитательных средств, которые, не нарушая общеобразовательного характера школы, все-таки оказались бы наиболее пригодными для последующего специально-богословского образования. Так как в исторически сложившемся типе наших семинарий общеобразовательные курсы всегда были рассчитаны на сообщение именно такого наиболее пригодного общего образования, то многие проекты, настаивая на приближении общего образования детей духовенства к светскому, все-таки, как мы видели, высказываются за сохранение некоторых особенностей учебно-воспитательного строя наших духовных школ и во вновь проектируемой общеобразовательной школе. Так, по мнению Петербургской комиссии, «особенности учебного курса общеобразовательной школы духовного ведомства должны состоять в следующем. Здесь: 1) прежде всего должно стоять обучение Закону Божию; 2) философское образование должно быть поставлено возможно полнее и шире; минимум его – теперешний семинарский курс философии; 3) должно сохранить сочинения по разным предметам; и 4) наконец, необходимо дать место и греческому и латинскому языкам в размерах, достаточных для приобретения навыка читать классических авторов хотя бы при помощи лексикона»²⁸. Многие сюда же относят и обучение церковному пению. Так как философия не может быть поставлена хорошо без реальной основы в виде известного запаса сведений из области наук о внешней природе, физико-математических и естественных, и наук о человеке, исторических и вообще гуманитарных, то в V Отделе Предсоборного Присутствия было высказано пожелание ввести в курс духовной школы и указанные предметы настолько и в таком виде, насколько и в каком это требуется для целей философского образования, и самое преподавание их поставить в связь с философским²⁹. Как известно, приспособление общего образовательного курса светских гимназий к особенностям семинарского в новых училищных и семинарских программах в общем теперь даже уже осуществлено, как показывает сравнение программ³⁰³¹. О сохранении воспитательных особенностей духовной школы по сравнению со светской весьма веско говорится в отзыве Новоторжского духовного училища. Здесь читаем: «Духовная школа, будучи общеобразовательной школой по изучаемым предметам, будет отличаться от светской своими воспитательными задачами. Светская школа стремится к тому, чтобы дать учащимся гуманитарное воспитание, культивируя идею человеческой личности, как самоценного блага, и человеческого достоинства, как естественного критерия, определяющего человеческое поведение. Духовная школа должна дать религиозное воспитание не только как сумму религиозных идей, но и как положительную религиозную настроенность, при которой идея самоотверженного служения Богу и ближнему поглотила бы всякие узко-личные мотивы и послужила бы исходной точкой для дальнейшей деятельности воспитываемого лица по выходе его из духовной школы. Если светская школа желает воспитать человека, как человека и гражданина, то духовная школа должна воспитать не только человека и гражданина, но и еще более и прежде всего – православного христианина, который в своей жизни стремился бы осуществить нравственные идеалы, лежащие выше человеческого горизонта и возвещенные самим Богом»³². Выраженная здесь мысль о христианском воспитании в общеобразовательной школе не отвергается ни в одном отзыве, ни в одном проекте реформы, но с большей или меньшей ясностью предносится взору всех. От преосвященного Стефана Могилевского, который проектирует общеобразовательную школу «без нарочитых задач подготовки к пастырству», «хотя и с направлением в духе православной Церкви» (I, 91), и до архиепископа Волынского Антония, который настаивает, чтобы образовательная духовная школа подготовляла своих питомцев к прохождению специально-пастырской школы³³, все предполагают, что общеобразовательная духовная школа должна давать общее христианское образование в духе православной Церкви. Вот почему V Отдел Предсоборного Присутствия, имевший ввиду все отзывы архиереев и проекты преобразования духовной школы, пришел к заключению, что «общеобразовательная духовная школа, не примыкая вполне и всецело ни к классической, ни к реальной гимназиям, должна быть организована по иной системе, основою которой служит религиозно-философское образование» (Сводка, стр.13). По выражению правления Московской семинарии это образование в ней должно направляться к тому, «да совершен будет Божий человек, на всякое дело благое уготован» (2Тим. III, 17). В конце концов получается особый тип общеобразовательной школы, который вместе с Петербургским проектом можно назвать «христиански-гуманитарным». Здесь сказано: «общеобразовательная школа духовного ведомства должна быть типом христиански-гуманитарной школы в полном смысле слова. Курс преподаваемых в ней наук должен соответствовать в ней полному курсу классических гимназий, с некоторыми приспособлениями его к особенностям существующей духовной школы в смысле сохранения некоторых преимуществ последней» (III, 95). При такой постановке дела, очевидно, всякое дальнейшее уравнение духовной школы со светской было бы совершенно излишним и ненужным, если кроме того этой школе будут даны права других общеобразовательных школ.

5. Идея христиански-гуманитарной общеобразовательной школы, – около которой вращаются помыслы нашей духовной иерархии и наших духовных педагогов, есть очень древняя идея. Она служила путеводной звездой христианского общего образования с самых первых веков христианской Церкви во все продолжение истории даже до наших дней. Возникавшие в различных местах рядом с языческими городскими и императорскими, древние христианские общеобразовательные школы, напр., были Александрийская, Антиохийская, Кесарийская или Низибийско-Эдесская, были организованы по этому общеобразовательному типу. В этих школах проходился общий энциклопедический курс наук, как и в языческих (ή έξωθεν καί έγκύκλιος παιδέυσις) заключавший в себя грамматику, риторику, диалектику (тривиум) и арифметику, геометрию, астрономию и музыку (квадримиум). Кроме того, в этих школах широко изучались сочинения языческих философов и даже поэтов. Далее следовало глубокое изучение Священного Писания. По мнению Климента Александрийского, «как все науки группируются вокруг философии, как вокруг своей царицы и госпожи, так и философия должна служить христианской мудрости (κυρία τοίνιν ή τής φιλοσοφίας, ώς έκείνη τής προπσιδείας. Migne, col. 721)». «Как ученики философов говорят о геометрии, музыке, грамматике, риторике и астрономии, как о служанках философии, писал Ориген св. Григорию Чудотворцу, так и мы скажем о самой философии по отношению к христианству» (πρός χριστιανισμόν. Migne XI, col.88). Таким образом здесь устанавливается следующая концентрация: науки имеют целью философию и ей служат, философия имеет целью христианство и ему служит. «Пред пришествием Господа эллинам была необходима философия, для праведности, как теперь она нужна для богопочитания, будучи пропедевтикой для усвояющих веру чрез доказательства»; «ибо она так же воспитывала эллинов ко Христу, как закон (Моисеев) – евреев», говорит Климент Александрийский (Strom. 1, 5; Migne, VIII, col. 717). Этот взгляд на организацию христианского образования мы находим у многих отцов Церкви, как, например, у Григория Богослова³⁴, Василия Великого³⁵, Амфилохия Иеонийского³⁶, Исидора Пелусиота³⁷, Кирилла Александрийского³⁸ и других до самого Иоанна Дамаскина (в VIII в.), который говорит в своей «Диалектике», что «надлежит им (т. е. светским наукам), как служанкам, служить царице», т.е. христианской мудрости (I). Общее энциклопедическое образование с подобной концентрацией наук было, как известно, господствующим во все продолжение средних веков как на греческом Востоке, так и на латинском Западе. Все школы православной Византии, с малым или обширным курсом они были, были ли они императорскими или монастырскими, светскими или духовными по своему происхождению, были организованы по этому энциклопедическому типу. Вот почему из светских, по происхождению, школ выходили знаменитые иерархи и патриархи, а из церковных, по происхождению – высшие государственные сановники и даже императоры, каковы, например, Исаак и Иоанн Комневы, воспитывавшиеся в школе знаменитого Студийского монастыря, «этого богатого цветущего сада, в котором изучались все науки, грамматика, философия, богословие», по выражению Михаила Студита³⁹. Замечательно, что только в отзыве преосвященного Ионна Полтавского в одной строчке упоминается о типе школ святоотеческих (II, 323), да проект Московской семинарии видит образец сочетания богословских и светских наук в древне-христианских школах времен Юстиниана. «Полагая в центре религиозное обучение, они вводили в свою сферу все общеобразовательные материалы и таким образом служили целям не только церковного, но и общего образования» – говорит правление Московской семинарии. – Если мы теперь перенесемся из Византии и веков, отдаленных в наше отечество и во времена, к нам ближайшие, то и здесь увидим, в сущности, тот же тип общеобразовательной школы. Мы не говорим о допетровской Руси, когда иного образования и представить себе не могли; мы разумеем XVIII и XIX столетия. Наши духовные семинарии хотя и заключали в своем круге богословский элемент, но со временем Духовного Регламента⁴⁰ в сущности оставались просветительными и общеобразовательными школами. В XVIII столетии в семинариях находим: информационные классы, грамматику, синтаксиму, риторику, поэзию, философию и, наконец, богословие⁴¹. Комитет 1807 года в «Начертании правил об образовании духовных училищ», поданном при докладе Александру I-му, проектирует следующие предметы учения в семинариях (§ 50): 1) класс словесных наук, 2) класс исторических наук, 3) класс математических наук, 4) класс философских наук, 5) класс богословских наук и 6) класс языков. По уставу 1814 года (§ 115) назначены были: а) «два года для класса словесных наук, к каким присоединяется всеобщая история, б) два года для класса философских наук, к которым присоединяется математика и физика, и в) два года для класса богословских наук, к которым присоединяется церковная история». Языки преподаются во всех классах. Во времена графа Пратасова в 1840 году духовно-учебное управление изменило программы и ввело новые богословские и светские предметы, например, медицину и сельское хозяйство, преследуя практические цели, но общий план остался тот же: словесность, философия, богословие. «Две цели достигаются нашим курсом семинарии, – главная и существенная давать будущим пастырям душ отчетливое богословское образование с практическим применением к духовным потребностям паствы, другая частная, подчиненная первой – снабжать из запасом сведений, которыми они могут улучшать своей домашний быт, и с тем вместе добрыми хозяйственными и врачебными советами усиливать свое нравственное влияние на сельских прихожан»⁴². Не смотря на эти утилитарные цели, навязанные семинариям под влиянием графа Киселева, тогдашнего министра государственных имуществ, семинарии сохранили свой прежний общеобразовательный характер⁴³. Идея христианского просвещения осталась господствующей. Только в Уставе 1867 года, как уже выше замечено, совершенно определенно было отличено от общего христианского образования специально-богословское⁴⁴. Почти сто лет назад идея христиански-гуманитарной школы была прекрасно выложена в Высочайшем Указе, данном Комиссии Духовных училищ, в котором, между прочим, сказано: «Просвещение по своему значению, есть распространение света, и конечно должно быть того, который во тьме светится и тьма его не объемлет. Сего-то света держась во всех случаях, вести учащихся к истинным источникам, и теми способами, какими Евангелие очень просто, но премудро учит; там сказано, что Христос есть путь истина и живот; следовательно внутреннее образование юношей к деятельному христианству да будет единственной целью этих училищ. На сем основании можно будет создать то учение, какое нужно им по их состоянию, не опасаясь злоупотребления разума, который будет подчинен освящению вышнему», и проч. (Указ 30 августа 1814 г.).

6. Учебный план духовной общеобразовательной школы. – Руководствуясь этой идеей христианского просвещения, как она выражалась в «энциклопедической», т. е. общеобразовательной христианской школе в различные эпохи исторической жизни Церкви Христовой, мы можем расположить общеобразовательные учебные предметы духовной школы с присоединением предметов светских гимназий в такой концентрации.

I. Закон Божий, или, как бы мы назвали, Православное Христианское Учение, составляет первую группу предметов, изучаемых в общеобразовательной христианской духовной школе. Сюда относятся, кроме начальных сведений, сообщаемых в начальной школе: 1) Священная История В. и Н. З. с историей церкви апостольской, 2) Катихизис, 3) Объяснение богослужения православной церкви, – три предмета, преподаваемые в училищных классах; далее, – 4) Священное Писание В. и Н. Завета (12 уроков в семинарии), 5) Церковная История, Общая и Русская, (7 уроков в семинарии) и 6) вновь проектируемая богословская наука Историческое учение о божественном домостроительстве нашего спасения (4 урока в семинарии), – три предмета, преподаваемые в четырех семинарских классах. На училищные предметы отводится 11 уроков, а на семинарские от 20 до 22; всего – 31–33 урока, не считая церковного пения.

II. Философские предметы по своей важности для общего образования составляют вторую группу предметов, изучаемых в христианской духовной школе; Сюда относятся: 1) Элементарная Логика; 2) Основная Психология; 3) Начальные Основания Философии и 4) Краткая История Философии; можно бы присоединить сюда Философию Права или Общее Учение о праве и государстве, отнеся этот предмет к начальным Основаниям Философии в качестве отдела, как это делается во многих немецких учебниках философии. На эту группу может быть отведено не менее 12 уроков в семинарских классах.

III. Словесность составляет третью группу преподаваемых в общеобразовательной школе предметов. Сюда относится: 1) Теория словесности, 2) История словесности русской и 3) Эпизодический курс иностранной словесности (сведения о произведениях великих писателей и поэтов). На эту группу отводится не менее 11 уроков в семинарских классах.

VI. Физико-математические науки составляют четвертую группу. Сюда относятся: 1) Арифметика, 2) География, 3) Природоведение – предметы, преподаваемые в училищных классах; далее: 4) Алгебра, 5) Геометрия, 6) Тригонометрия, 7) Физика с обозрением химических явлений и метеорологией и 8) Космография или Математическая География, преподаваемые в семинарских классах. На училищные предметы полагается не менее 15 часов и на семинарские от 12 до 14 часов, – всего 27–29 часов.

V. История составляет пятую группу. 1) Краткая русская гражданская и церковная история преподается в училище, на что отводится 5 уроков; 2) Всеобщая история, 3) Русская история проходятся в семинарских классах, причем на первую полагается 7 уроков, на Русскую историю 5, всего в семинарских классах 12, во всех 17.

VI. Языки составляют шестую группу. Сюда первее всего вносятся: 1) Русский язык, и 2) Церковно-славянский, изучаемые в училищных классах; затем: 3) Греческий язык, 4) Латинский язык, изучаемые как в училищных, так и в семинарских классах, и 5) Новые языки, изучаемые только в семинарских классах. На Русский и Церковно-славянский языки полагается 13 уроков в училище на Латинский и Греческий по 9 в училище и по 8 в семинарии, на Новые языки по 8 на каждый, причем обязательный должен быть один. Всего на Русский и Церковно-славянский 13, на Древние 34 (18+16) на новые по 8.

VII. Церковное пение преподается во всех училищных и семинарских классах по 1 уроку. Чистописание и черчение только в первом училищном классе 3 урока, ибо предполагается, что эти предметы усвоены в начальном училище. Могут быть для них введены внеклассные занятия. Тетради пишутся во внеурочное время и подаются затем учителю чистописания и черчения для просмотра. В семинариях сохраняются сочинения.

Относительно этого плана, который допускает исправления при детальной разработке, необходимо сказать следующее. Во-первых, количество уроков по каждому предмету в отдельности и по всем в совокупности приспособляется к 24-часовой норме, след., предполагается по четыре учебных часа в день, за исключением пения, для которого в семинариях отводится в один какой-либо день недели пятый час. Взята такая норма потому, что в проектируемой семинарии необходимо оставить свободные часы для внеклассных занятий более, чем в какой-либо другой общеобразовательной школе в виду некоторых особенностей в постановке учебного дела. Приготовление уроков по таким трудным предметам, как Катихизис, Св. Писание и философские предметы, писание сочинений и внеклассное систематическое чтение книг, требуют немалого внеклассного времени. Одно приготовление уроков с текстами, заучиваемыми наизусть, при четырех часах в день, так что и при четырехчасовой норме у воспитанников на писание сочинений и чтение книг остается не много свободного времени. Во-вторых, в этом учебном плане: 1) время распределяется таким образом, что на светские предметы обучения отводится 57 из 72 часов в училищных классах и 74 из 100 в семинарских, 2) дается учебный курс всех светских наук, преподаваемых в классических гимназиях, хотя по сравнению с ними курс несколько сокращенный; 3) сохраняются преимущества семинарского курса включенных всех философских предметов в группу предметов светских, и 4) дается законченный курс Христианского Учения. Таким образом общее образование, сообщаемое школой, вследствие такого подбора светских предметов, является гуманитарным, а вследствие законченного общего курса Православного Христианского Учения – христианским. Другими словами, общеобразовательная школа с подобным учебным планом будет той христианской гуманитарной школой, которая должна соответствовать потребности времени и существующему умонастроению. Так как отличительными чертами этого плана общеобразовательной школы являются: курс Православного Христианского Учения, придающий ей христианский характер, и сравнительно обширное преподавание в ней философских предметов, сообщающее ей отличительный характер теперешних семинарий, то не лишним представляется сделать несколько кратких замечаний о постановке преподавания Православного Христианского учения и об общеобразовательном значении философии.

7. О постановке преподавания Православного Христианского Учения. – Из учебных предметов, относящихся до Христианского Учения, я сделаю замечание только о двух, преподаваемых в семинарских классах: о Свящ. Писании и Историческом учении о божественном домостроительстве нашего спасения. а) Относительно Свящ. Писания я бы заметил, что оно должно изучаться по самим книгам Священного Писания, ибо образованному христианину нельзя не знать источников его вероучения, так как в них заключается самое основание христианского просвещения, почему отцы Церкви особенно настойчиво рекомендовали его изучение, даже с самых малых лет, наприм., Златоуст, Иероним, и др. «Ты из детства знаешь Священные Писания, которые могут умудрить тебя во спасение верою во Иисуса Христа», писал Ап. Павел к Тимофею (2Тим.3:15). Вот почему можно бы рекомендовать заучивание наизусть важнейших текстов Свящ. Писания ещё в училищных классах. Из Нового Завета можно в общеобразовательных семинарских классах прочитать трёх первых Евангелистов, Деяния, Соборные поселения Иакова, Петра и 2 и 3 Иоанна, Павловы послания за исключением посланий к Римлянам, Галатам, Ефесянам и пастырских, которые, равно как Евангелие и I послание Иоанна, могут быть отнесены к богословской школе, и Апокалипсис. Разумеется, можно проштудировать и весь Новый Завет. б) Относительно «Исторического учения о домостроительстве нашего спасения» следует сказать, что такой науки у нас доселе не преподавалось, и ее заменяла Библейская История. Но Библейская История не то, что «Историческое учение о домостроительстве нашего спасения». В это учение должны входить: христианское учение о творении мира и человека, учение о грехопадении, о приготовлении рода человеческого к пришествию Мессии, учение о спасительном деле Богочеловека, как оно изображено в евангельской истории в ее главнейших моментах, учение о царствии Божием, учение о возрождении человека и о продолжении дела Христова в Церкви, учение о последней судьбе мира и человека. Таким образом, Историческое учение о домостроительстве нашего спасения есть христианское догматическое учение, но изложенное исторически, в исторической последовательности Божественного Откровения. Ведь и самая наша Догматика, взятая в систематическом изложении, представляет глубочайшую философию истории. Подобную науку проектирует преосвященный Никон Владимирский (Отзывы, I, 237) применительно к программе школ церковно-учительских, но у него получается нечто в роке основного богословия, следовательно, учение теоретическое, а не историческое. Внесением в учебный план «Исторического учения о домостроительстве нашего спасения» в более доступной для общеобразовательной школы форме будет дана такая богословская наука, которая будет изображать христианское учение о Боге и судьбах мира и человека в целом. В этом будет состоять завершение изучения Закона Божия в общеобразовательной школе. – Говоря об изучении Закона Божия в общеобразовательной школе, никогда нельзя забывать той общеизвестной истины, что успешность и плодотворность изучения этого предмета не столько зависит от программы или усвоения учебников и уроков, сколько от того положения, какое христианское вероучение занимает в школе. Теперь все жалуются на плохие успехи учеников в Законе Божием, но для изменения его положения все-таки не предпринимается ничего существенного. Один немецкий педагог пишет: «Мы не смеем отрицать, что в общем у наших учеников интерес к религиозным вопросам и понимание их стоят не на желаемой высоте, но мы начали бы положительно не с того конца, если пожелали бы искать причину этого явления, главным образом, в неудовлетворительном преподавании вероучения и пожелали бы усовершенствовать лишь его, посредством ли увеличения числа уроков, или посредством более тщательного выбора тех лиц, которым должно быть поручаемо это преподавание. Дело, напротив, в том, чтобы во всей жизни школы сильно выступала на вид важность вероучения, чтобы вся школа была проникнута духом христианства. Пусть этот дух христианства ясно обнаруживается не только на утренней молитвы, по случаю торжества и вообще при всех благоприятных случаях, когда в сборе бывает вся школа, но пусть он господствует и в преподавании и в воспитательной деятельности каждого учителя в отдельности; в противном случае общее впечатление, вызываемое сказанными порядками, очень скоро омрачается и изглаживается, понятия в голове юношей перепутываются, и сами они приходят в тупик от раскрывающегося противоречия между представлением и действительностью»⁴⁵. Соглашаясь с этими замечаниями, мы все-таки должны добавить, что могучим средством, способствующим как усвоению вероучения, так и христианскому воспитанию, могут служить особые утренние чтения и беседы непосредственно после молитвы. По нашему мнению, молитва должна совершаться в каждом классе отдельно за полчаса или, где возможно, за час до первого урока. После краткой молитвы должно быть чтение из особой, приспособленной к возрасту, развитию и наличному запасу сведений воспитанников книги, в которой должны быть собраны соответственные места из Свящ. Писания, общедоступные места из творений Отцов Церкви, места из источников Церковной Истории, напр., из Евсевия или Сократа, рассказы из церковной истории, деяния соборов, церковные замечательные песнопения, жития святых, отрывки из хронографов и летописей, религиозные поэмы и стихотворения, словом все, что может наполнить воображение и ум и произвести соответствующее впечатление. Разумеется, для каждого класса должна быть составлена особая книга⁴⁶. Несомненно, такое чтение даст в продолжение всего общеобразовательного курса громадный запас сведений, относящихся к христианскому вероучению и жизни. Эта масса материала весьма пригодится и впоследствии, когда она сделается предметом анализа при систематическом изучении соответствующих богословских предметов. После чтения можно вести беседу, всего естественнее, о прочитанном, с целью помочь усвоению и обратить внимание на все, что в чтении достойно было примечания. При этом нужно бы до урока дать несколько свободных минут. Нет надобности, чтобы эти чтения и беседы были продолжительны. В полчаса можно сделать очень много. Нужно только, чтобы такой круг чтения был составлен с талантом и соответственно педагогическим требованиям. Следует заметить, что здесь мы не проектируем чего-нибудь совершенно нового. Мысль о церковно-исторической хрестоматии высказана, напр., профессорской комиссией, производившей приемные испытания поступавших в Московскую академию в 1906 году (См. Дело Учебного Комитета). Еще раньше, по словам профессора А. П. Рождественского, покойный профессор С.-Петербургской академии В. В. Болотов «выражал желание, чтобы в наших семинариях было введено в употребление нечто в роде хрестоматий, в которых были бы помещены в подлинниках наиболее важные отрывки из святоотеческих писаний и соборных постановлений»⁴⁷. Мысль эта, однако, еще древнее. Что такое наши старинные «Измарагды», «Пчелы», «Златые цепи» (катены) и сами «Пролога», «Синаксари», как не подобные сборники, по которым поучался весь грамотный (да и неграмотный) люд в старой Руси. Можно, поэтому, сказать, что употребление подобного сборника в школе есть уже испытанное средство, вполне соответствующее народному духу. Если нам будут указывать на неудавшиеся будто бы опыты чтения Библии в классах пред началом первого урока, как это практиковалось раньше⁴⁸, то это не может ослаблять нашей мысли, ибо эти опыты указывают только на неумение или нежелание преподавателей поставить дело правильно⁴⁹. Преподавание и многих других учебных предметов дает тоже весьма неудовлетворительные результаты: следует ли отсюда, что этих предметов не нужно и преподавать. Можно бы на первых порах ввести подобные чтения пока только в училищах.

8. Общеобразовательное значение философии. – В общеобразовательных светских учебных заведениях обыкновенно выдвигается группа предметов в качестве предметов, особенно развивающих умственные силы учеников. В наших реальных училищах такой формально развивающей группой служит математическая группа наук, а в наших классических гимназиях – преподавание древних языков. По Уставу 1867 года в духовных семинариях наиболее общеобразовательными считались не только языки, но и математика. В объяснительной Записке к Уставу было сказано: «Самым же важнейшим средством к основательному усвоению учащимися предметов общего образования признано усиление в семинариях изучения древних классических языков – греческого и латинского, и математики» (стр. 7). Однако, если исключить значение этих предметов для приготовления к высшим учебным заведениям, то за ними остается только значение орудия для формального развития ума, значение некоторой умственной гимнастики. Философские же предметы имеют не только формальное, но и материальное развивающее значение: они не только упражняют умственные силы учеников, не только изощряют критическое отношение к вещам, но, с одной стороны, дают известную сумму положительных знаний о жизни человеческого духа, а с другой – помогают образованию общего критического мировоззрения, т. е. разумного взгляда на совокупность существующего. Логика, знакомящая с организацией научного мышления, психология, изображающая жизнь человеческой души, начальные основания философии, обозревающие различные направления в решении вековечных вопросов: об источниках человеческого знания и его пределах, о первой причине вещей, о природе вещей и человеческого духа, о началах нравственной деятельности и, наконец, история философии, как история философских воззрений на всю совокупность существующего, не только дают массу в высшей степени ценного и интересного фактического материала, но и расширяют умственный кругозор питомцев. Вопросы, затрагиваемые философской группой предметов, по самой природе своей таковы, что их не может не ставить себе человеческий ум. Особенно волнуют эти вопросы юную душу, настойчиво требуя для себя такого или иного решения. Но ни математика, ни древние языки на эти вопросы не могут дать ответа. В том и состоял существенный недостаток наших светских учебных заведений, что в составе общеобразовательных предметов не было наук, которые могли бы способствовать критическому обследованию этих вопросов. Молодым юношам школа здесь не помогала, и потому они отправлялись в библиотеки и книжные магазины за популярными брошюрами в роде изданий Павленкова. Изучение философских предметов под руководством знающего опытного преподавателя здесь может оказать существенную научную помощь и укажет, как выйти на настоящую дорогу, чтобы выработать правильный и разумный общий взгляд на общую связь и природу вещей. Ведь общее образование должно не только формально развивать силы питомца, но оставлять в сознании воспитанника и реальный результат, как бы некоторый итог всех его занятий, т. е. такую сумму знаний и выводов, которое есть общее умопредставление, вырабатываемое этим общим образованием. Вот для образования этого общего умопредставления, как итога всех занятий в общеобразовательной школе, изучение философских предметов представляет незаменимое средство. Кроме того, как известно, философские предметы стоят в связи с религиозными вопросами и по этой связи всегда способствовали усвоению христианского учения, пролагая путь к его восприятию и пленению разума в послушание Христово (2 Коринф. Х, 5), как показывает философия отцов Церкви. От превращения в пустые умозрения в проектируемой школе философию предохранит физико-математическая и историческая группа предметов, а от «злоупотреблений разума» – хорошее изучение Христианского учения. Следует также иметь в виду, что в состав курса в обширном размере введена и математика. Если же древние языки сведены к minimum’у, то отчасти вследствие невозможности втиснуть их в большом количестве в учебный план, а отчасти потому, что изучение их в духовных школах преследует не филологический самостоятельный, а только служебный интерес. Прежде в гимназиях совсем не изучали греческого языка, но это не мешало выходить из университета замечательным эллинистам.

9. Общая система духовных школ. – Вышеизложенный общий учебный план общеобразовательной христиански-гуманитарной школы для своего выполнения требует известной системы учебных заведений, соответствующих постепенности в ходе общего образования. Ход общего образования естественно имеет следующие три ступени: начальное образование, элементарное образование и общее в собственном смысле⁵⁰. Начальное образование сообщает самые первоначальные сведения, необходимые для общего образования, и представляет законченный цикл предметов, соответствующих этой ступени. Элементарное образование сообщает элементы общего, т. е. основные части общего образования, и тоже представляет законченный круг. Наконец, общее в тесном смысле или, как у нас называют, среднее образование заключает весь цикл предметов, призываемый необходимым для общеобразовательной школы данного типа. Каждый цикл представляет подготовительную ступень для высшего цикла, и каждый высший цикл предполагает низший, как свое условие. Если для каждого цикла или для каждой из этих степеней назначить особое учебное заведение, то мы получим три рода училищ: начальную школу, элементарное училище и среднее образовательное учебное заведение: (гимназию, реальное училище или духовную семинарию). Далее следуют высшие школы. С пятидесятых годов прошлого столетия в духовном ведомстве установилось три рода школ: училища, семинарии и академии, соответствующие трем циклам образования: низшему, среднему и высшему. Но в начертании правил об образовании духовных училищ 1808 года и в Уставе духовных училищ 1814 года было установлено четыре рода училищ: академии, семинарии, уездные училища и приходские. Несколько приходов одного уезда имели одно уездной училище; один или несколько уездов, смотря по числу приходов, имели одно уездное училище; каждая епархия имела одно епархиальное училище или семинарию; несколько епархий вместе имели одну академию. Ученики поступали первоначально в приходские училища, хотя не запрещалось принимать и прямо в высшие училища, если по испытании их домашнего учения они оказывались того достойными. Теперь нет приходских училищ, но при духовных (бывших уездных) училищах устраиваются иногда приготовительные классы. Эта мера указывает, что дети, желающие поступить в училища, нуждаются в предварительной подготовке. Но такую подготовку поступающие в духовное училище дети могли бы теперь удобно получить в одноклассной церковно-приходской школе. Можно бы установить общим правилом, чтобы поступающий в училище имел сведения не ниже тех, какие даются в этих школах. Тогда не только приготовительный, но и первый класс училищ оказались бы излишними. Такое нововведение представило бы большие удобства. Во-первых, в систему духовного образования были бы введены церковно-приходские школы, при чем такое сближение народной школы с духовной можно бы допустить и относительно второклассных церковных школ, открыв окончившим второклассную школу доступ в семинарии по выдержании экзамена из древних языков в размере духовного училища⁵¹; во-вторых, вследствие этого начальная ступень образования приблизилась бы к духовенству каждого благочиния, ибо церковно-приходские школы, с несомненностью можно сказать, есть в каком благочинии; в-третьих, вследствие этого дети духовенства в нежном возрасте не столь отрывались бы от родителей, но оставались бы под их ближайшим наблюдением; в-четвертых, получилось бы очень сильное побуждение для духовенства заводить церковно-приходские школы не только в каждом благочинии, но и в своем приходе, и заботиться о надлежащей их постановке. В таком случае получилась бы следующая система общеобразовательных школ: церковно-приходская школа, духовное трехклассное училище и духовная четырехклассная семинария, в полном соответствии с системой «Начертания правил» 1814 года. При распределении по этим учебным заведениям общеобразовательных предметов, указанных в учебном плане, получились бы следующие таблицы:

Эта таблица буквально воспроизводит расписание уроков в церковно-приходской школе, утвержденное определением Святейшего Синода от 15–27 ноября 1902 г. за № 5090. Следующие составлены применительно к действующим расписаниям.

Далее, за образовательными школами в общей системе духовных школ следуют специальные школы, каковых, по нашему мнению, может быть три, соответственно троякому специальному предназначению этих школ: предназначение одних должно состоять в разработке богословской науки и приготовлении научно-образовательных специалистов богословского знания; предназначение других должно состоять в приготовлении учителей и педагогов для духовных школ и в т теоретической и практической разработке методологии богословских и связанных с ними предметов, проходимых в духовных школах, и, наконец, предназначение третьих будет состоять в приготовлении пастырей и служителей церкви. Первое достигается в академиях; второе – на педагогических курсах, которые должны быть организованы при академиях, дающих педагогический персонал для всех духовных школ, и третье – в специальной и даже прямо профессиональной пастырской школе, устройство которой проектируется большинством преосвященных в их отзывах о предстоящей реформе. Академии существуют, педагогические же курсы и пастырские школы нужно заводить вновь. Но нам кажется, что перед этим останавливаться не следует. Тогда получится следующая система училищ:

10. Общеобразовательный характер христиански-гуманитарной школы. – Очевидно, все специальные школы должны находить свое предположение и основание в общеобразовательной, которая будет иметь для них пропедевтическое значение. Но нам могут возразить, что проектируемая христианская школа не есть общеобразовательная. Вследствие выдающегося значения, приобретаемого в ней богословскими предметами, вводимыми в нее под именем Закона Божия, или Христианского Учения, и преднамеренного некоторого приспособления ее курса и режима к дальнейшему специальному богословскому образованию, она есть школа, по крайней мере, специализированная. В ответ на что мы имеем полное право сказать, что христиански-гуманитарная общеобразовательная школа не более специализирована, чем светская общеобразовательная школа, также имеющая особое приспособление к высшему университетскому или специальному образованию, какова, например, классическая гимназия, даже по своему Уставу имеющая задачей не только давать общее образование, но вместе с тем «служить приготовительным заведением для поступления в университет и другие высшие специальные учебные заведения» (§ 1). Реальные училища представляют еще большее приспособление к специальным техническим заведениям. Но от этого они не теряют общеобразовательного характера, потому что всестороннее общее образование представляет идеал, едва ли достижимый при настоящем состоянии нашей культуры. Даже простая школа грамоты представляет уже известную специализацию, ибо она изучает грамоту русскую, немецкую или французскую, или китайскую или другую какую. Общее образование, конечно, имеет своей задачей формальное развитие всех сил воспитанника, но, по самой природе вещей, формальное развитие не может обойтись без таких наук, которые наполняют воображение и ум воспитанника известной материей, известной суммой сведений, каковы, например, география, история, физика, психология. Это содержание (или материю) наших знаний издавна разделяют на науки о внешнем мире или естествоведение, на науки о человеке или гуманитарные и на науки о Боге, как первой причины всех вещей, или религиозные, богословские. Все эти элементы комбинируются в системе общего образования различно: в реальных училищах преобладают знания о внешнем мире, в классических гимназиях – гуманитарные, в духовных семинариях – религиозно-философские. Даже те образовательные науки, которые имеют своим предметом общие формы и потому служат преимущественно орудием формального развития (составляют Органон его), языковедение, математика, логика, доселе не приобрели одинакового значения в общеобразовательных школах: в реальных преобладает математика, в классических – языковедение, в духовных – логика. Если при признании такой неизбежной специализации в комбинации общеобразовательных наук в школах того или другого типа, сравнить их между собою, то более обобщающими должно признать духовные школы, ибо, восходя к первой причине вещей, они с этой высшей точки зрения бросают общий взгляд на положительные знания о внешнем мире и на знания гуманитарные, объединяя их в общей системе. В силу этого за христиански-гуманитарной школой следует признать преимущественно общеобразовательный характер.

11. Национальный характер христианской общеобразовательной школы. – Этому ее общеобразовательному характеру не мешает и то обстоятельство, что общеобразовательная школа должна быть, по существу, национальной. Это вытекает из следующих соображений. Общее образование, как развитие всех сил питомца, несомненно заключает в себе три момента, индивидуальный, национальный и общечеловеческий. Требование индивидуального развития вытекает из того, что каждый воспитанник имеет свои индивидуальные особенности, зависящие от своеобразной комбинации его способностей и принадлежащей ему своеобразной психофизиологической организации. Требование национального развития вытекает из того, что в каждой индивидуальности заключаются и национальные черты, приобретенные в течение исторической жизни известного народа и унаследованные вследствие исторического преемства поколений. Каждый индивидуум с самого своего рождения попадает в определенную физическую и историческую обстановку, под влиянием которой он живет и с которой у него устанавливается в молодые годы его развития физиологическая и психическая связь, род некоторого привычного приспособления. Под влиянием этого приспособления индивидуумы приобретают некоторый общий своеобразный постоянный склад, отличающий их от индивидуумов других национальностей, образовавшихся среди других условий и унаследовавших другие черты в преемственном ряде поколений. Таким образом в индивидуальные черты вносятся новые, требуемые жизнью известного народа, к которому принадлежит питомец. Наконец, требование общечеловеческого развития обосновывается на тех общих родовых свойствах и способностях, которые принадлежат питомцу в силу его человеческой природы. Эти общечеловеческие свойства и способности не существуют в отвлеченном виде, ибо не существует человека вообще. Существуют отдельные, своеобразно сложенные из общечеловеческих свойств индивидуальности, причем посредствующей связью между общечеловеческими и индивидуальными свойствами служат свойства национального склада. Общечеловеческое с индивидуальным соединяет национальное. Но если таково соотношение этих трех моментов, то ясно, что правильное общее образование может быть только национальным, а потому и общеобразовательная школа должна воспитывать своих питомце в духе национальных требований, чтобы воспитанник был полезным членом своего народа и способен был послужить его интересам. А этого школа может достигнуть только тогда, когда она воспитает в школьниках беззаветную любовь к своему отечеству, уважение к его прошедшему, преданность ему в настоящем веру в его славное будущее. Если христианская общеобразовательная школа, взятая в своей отвлеченности, может дать теоретическое общее образование, то национализированная школа сообщает общему образованию конкретный практически-целесообразный характер, приспособленный к потребностям национальной жизни. Таковым нам представляется общий облик христианской русской общеобразовательной школы.

12. Значение этой школы. – Такая образовательная христианская школа имела бы весьма многостороннее значение и соответствовала бы разнообразным потребностям нашей современной жизни.

1. Прежде всего, она удовлетворяла бы потребности нашего духовенства дать общее образование своим детям, как тем, которые пожелали бы получить высшее образование в светских высших училищах (ибо она давала бы им не только права окончивших наши светские гимназии, но и возможность по своему развитию продолжить образование в этих высших заведениях наравне с гимназистами), так и тем, которые пожелали бы закончить свое образование в специальной богословской школе или в духовной академии, (ибо она служила бы школой подготовительной к этим специальным школам). Таким образом она служила бы нуждам духовного сословия, по существу. Но если бы она осталась в духовном ведомстве, она и косвенно удовлетворяла бы сословной нужде духовенства, своей дешевизной открывая доступ образованию его детей при его скудных средствах, как и теперь духовные школы имеют такое же субсидиарное значение.

2. Христианская общеобразовательная школа является школой, удовлетворяющей существенным потребностям нашей Церкви, и при том в двояком отношении: как школа, дающая общее образование будущим пастырям церкви, без которого немыслимо их специальное или профессиональное образование, и как школа христианская, распространяющая христианское образование в духе православной Церкви среди интеллигенции и народа, как школа, христианизирующая просвещение, т. е. преследующая ту же цель, какая входит в состав целей пастырской деятельности духовенства. Следует принять в соображение, что проектируемая христианская общеобразовательная школа сближает своих питомцев и с народом через начальное образование в церковно-приходских народных школах, как того желают одни проекты духовной школы, (третий тип духовной школы митрополита Флавиана и других иерархов) и с нашей интеллигенцией, получавшей образование в светской общеобразовательной школе, как того требуют другие проекты реформы духовной школы (второй тип духовной школы митрополита Антония и других). Таким образом христианская общеобразовательная школа не только удовлетворяла бы существенным потребностям Церкви, но даже и разнообразному пониманию этих потребностей, поскольку оно высказывается в настоящее время в различных проектах.

3. Далее, в такой христианской общеобразовательной школе нуждается наше Русское государство. Наша государственная религия по Основным нашим законам (гл. VII о вере, ст. 62) есть христианская православная кафолическая восточного исповедания вера; Император, Престолом Всероссийским обладающий, (по 63 ст.), не может исповедовать никакой иной веры, кроме православной; яко христианский Государь, Он (по ст.64) есть верховный защитник и хранитель догматов государствующей веры и блюститель правоверия и всякого в Церкви благочиния. Большинство населения Русского государства – православные. Значит, господствующая религия, Государь и народ в массе у нас православные. Но для потребностей православной Державы нужна именно христианская школа не только потому, что государство заинтересовано в распространении христианского общего образования и воспитания с точки зрения государственной политики, но и потому, что школа удовлетворяла бы запросам большинства населения. Значит, эта школа приобретает большое государственное значение, особенно, если она будет организована в патриотически-национальном духе.

4. Наконец, христианская общеобразовательна школа является могучим культурным фактором. Едва ли можно спорить, что вся европейская культура созидалась на христианских началах, и что русская в частности – на началах православной веры. Пусть теперь неверие отвергает христианство и православие; но культурные люди продолжают и доселе жить на основании тех религиозных начал, происхождения которых они не знают или источники коих они отвергают. Христианство действует как закваска, постепенно преобразуя и отдельного человека в глубине его совести, и общество в его нравах и обычаях, и государство в его законах, как это показала история. Учение «варварское» (βαρβάρων δόγμα), как называли его виднейшие представители языческого образованного общества в роде Цельса и Марка Аврелия, оно все-таки победило тогдашнюю цивилизацию, и все понятия образованного мира реорганизовало по своему. Хорошо поставленная христианская общеобразовательная школа может и теперь выполнять великую культурную миссию. Сия есть победа, победившая мир, вера наша. (1Ин.5:4)⁵².

Итак, христианская общеобразовательная школа удовлетворяет самым насущным потребностям с сословной, церковной, государственной и культурной точки зрения. Мы старались выяснить её тип, но вопроса о том, должна ли она иметь сословный характер, или общесословный, мы не касаемся. Думаем только, что какова бы она ни была, она должна оставаться в духовном ведомстве, ибо никакое другое ведомство не стоит в таком близком отношении к религиозной жизни, как духовное. Оно и должно ведать школы христианского типа.

12 ноября 1907 г. Профессор М. Остроумов

Наше убо еже со смиренномудрием просити и начинати, Божие же еже миловати и совершати.

Что пастырское служение христианское требует особой специальной подготовки, – эта истина теоретически неоспорима и издавна сознавалась в своей безусловной важности, как необходимая по самому существу христианского благовестничества. Понятно, что она должна была заявлять себя и в практике церковной жизни всегда и везде. В частности, это не менее верно для нашей русской церкви. Последняя уже с древнейших времен заботилась о наилучшем удовлетворении этой потребности, но теперь выдвигаются пред нею новые задачи, которые принудительно обязывают к особым приспособлениям в этом направлении. Свобода вероисповеданий вызывает всех наших пастырей на усиленную деятельность к утверждению пасомых, чтобы они были тверды в своём православном исповедании и не отпадали или не уходили в иноверие, раскол и т. д. Печальные примеры обратного за краткий период политики нашей веротерпимости с грозной неотразимостью убеждают, что прежние приёмы пастырского служения, по меньшей мере, недостаточны, а потому должна соответственно измениться и самая школа, приготовляющая пастырей. Так закон и жизнь ставят нашей духовной школе новые требования, более высокие и широкие, если она желает давать достойных пастырей. Отсюда, прежде всего, вытекает, что здесь нужна строгая приспособленность к пастырским задачам. Тогда дальше обычно получается такой вывод, что именно нынешнюю нашу школу и следует всецело повернуть в эту сторону, чтобы она служа пастырским интересам, была пастырской по своему характеру во всем своём составе. Это мнение теперь не редко выражается с отчетливостью и авторитетностью, и оно прямо утверждается в определении Святейшего Синода от 31-го августа – 5-го сентября 1907 года за № 5.379 (см. «Церк. Ведом.» № 36 за 8-е сентября 1907 года, стр. 319–320), где вся наша духовная школа объявляется профессиональною. Все такие суждения, проекты и мероприятия громко говорят о необходимости и неотложности особого пастырского предуготовления, но столь решительное применение их к современному духовно-школьному строю и к учащемуся духовному юношеству не оправдывается собственно I) ни условиями происхождения, II) ни природой нашей духовной школы.

I) По первому пункту, кажется, для всех бесспорно, что наша духовная школа есть сословная с благотворительным и взаимовспомогательным характером. В древнейшие периоды её существования эта сословность выступала не столь ясно, ибо духовная школа была тогда единственным образовательно-просветительным учреждением; светская школа выделилась из неё путём постепенного обособления и, если теперь забывает, закрывает и отвергает такое свое происхождение, то платится за это принципиальной шаткостью и частыми расстройствами, так как без религиозно-этического фундамента знание бывает столько же опасным и вредным, сколько при нем спасительным и плодотворным. Но при отмеченном обособлении тем сильнее и твёрже укрепляется в духовной школе её сословный элемент, который наглядно сказывается, напр., во взимании особой платы с иносословных за самое право обучения, когда дети всего духовенства учатся совершенно бесплатно. А сословность, сама по себе, вовсе не ведет к сословной профессиональности⁵³. Скорее создается презумпция в обратную сторону. Ведь трудно допустить, чтобы все сословие желало видеть все свое потомство именно на своем священническо-церковном служении. Это невероятно уже потому, что ни родители, ни дети фактически не могут рассчитывать только на церковно-служительское предназначение последних, поскольку детей у духовенства всегда бывает много больше, чем пастырско-церковных мест. И все мы хорошо знаем, что многие священнослужители (особенно-городские) и даже сами епископы, наиболее ратующие за нынешнюю Семинарию, предпочитают обучать своих сыновей в светских школах и заранее направляют их на светскую дорогу.

II) Но происхождение необходимо определяет и самую природу заведения или учреждения. Соответственно сему для нашей духовной школы заранее намечается ее сословностью, что она не может быть исключительно профессиональной, какой никогда и нигде не была на Руси до Петровской эпохи (см. у проф. П.В. Знаменского, Духовные школы в России до реформы 1808 года, Казань 1881, стр. 1 сл.). Правда, с Петровских времен у нас укоренилось воззрение, что духовная школа готовить юношество «в надежду священства». Однако это выражение Регламента (о Епископах § 9), относится собственно лишь к избравшим уже пастырское предназначение («вельми ко исправлению Церкви полезно есть сие, чтобы всяк Епископ имел в доме или при доме своем школу для детей священнических, или и прочих, в надежду священничества определенных») и с этой стороны наклоняет мысль к необходимости особых пропедевтически-пастырских заведений, а иначе оно суживало бы взгляд великого Преобразователя, ибо сам Царь смотрел гораздо шире, если в разговор с патриархом Адрианом 4-го октября 1698 или 1699 г., скорбя о низком образовании духовенства и настаивая на необходимости школьной подготовки, Петр I замечал: «и из школы бы во всякие потребы люди, благоразумно учася, происходили, в церковную службу и гражданскую, воинствовати, знати строение и докторское враческое искусство» (проф. П. В. Знаменский, Духовные школы в России до реформы 1808 г., стр. 7; Ст. Г. Рункевич, Архиереи Петровской эпохи в их переписке с Петром Великим, Спб. 1906, стр.106). Излишняя профессиональная специализация ослабляется даже в Регламенте введением значительной доли общеобразовательных элементов, но на практике чаще подавляла последние и через это сама лишилась рациональной силы, обращаясь в простую ремесленность. В виду сего уже при Екатерине II в 70-х годах XVIII столетия Гавриилом (Петровым), епископом Тверским, Иннокентием (Нечаевым) Псковским и иеромонахом (после митрополитом Московским) Платоном (Левшиным) – по поручению императрицы – был составлен проект особых пастырских школ наряду с христиански-общеобразовательными (проф. П. В. Знаменский, Духовные школы, стр. 472–473). В Александровскую эпоху господствовали возвышенные взгляды школьной христианизации, выраженные в Высочайшем указе Комиссии Духовных Училищ от 30 августа 1814 г. такими словами: «Просвещение, по своему значению, есть распространение света, и, конечно, должно быть того, который во тьме светится и тьма его не объять… Следовательно, внутреннее образование юношей к деятельному христианству да будет единственною целью сих (Духовных) Училищ». На практике эти взгляды осуществлялись не столь широко, а к духовной школе применялись следующие основные принципы:

«1. Общая цель воспитания юношества есть образование нравственных и физических способностей, согласное с его предустановлением. 2. Главное предустановление юношества Духовного состоит в утверждении и распространении истинного благочестия. 3. Из сего открывается особенная цель Духовного учения. Оно должно образовать благочестивых и просвещенных служителей слова Божия. 4. Посему все учреждения, в состав Духовных училищ входящие, должны непосредственно относиться к этому частному намерению и от него заимствовать свою силу» (см. «введение к Уставу Духовных Училищ», гл. I при проектах по изданиям 1810, 1814 и 1823 годов). Здесь предуказывается цель строго специальная, но не основе общей, которая должна предварять и подготовлять достижения первой. И если обе они совмещаются в общих учебно-воспитательных учреждениях, то здесь причина лежала не в существе дела и не в принципиальных убеждениях тогдашних духовно-учебных реформаторов, а в воззрениях и настроениях времени, в установившемся сословном складе всей русской жизни, когда каждое сословие воспитывало детей именно в своих заведениях, почему первые наши Университеты могли наполняться лишь разночинцами (ср. и С. В. Рождественский, Сословный вопрос в русских университетах в первой четверти XIX века, Спб. 1907); тем не менее преобразования явно стремились к обособлению общего образования от духовно-профессионального предуготовления, относя второе собственно уже к двум последним годам шестилетнего семинарского курса (см. у проф. П. В. Знаменского, Основные начала духовно-училищной реформы в царствование императора Александра I, Казань 1878, стр. 26 сл. 29). При отмеченных условиях эта черта заключает особую знаменательность, как показатель того, что пастырство нуждается в специальной школьной пропедевтике, но последняя не может быть распространена всецело на все образование юношества, хотя бы факультативно имеющего пастырское «предустановление» (см. у проф. П. В. Знаменского ibid., стр. 28). Естественно, что допущенное совмещение, столь усиленное в Пратасовскую эпоху⁵⁴, должно было чувствоваться не вполне благоприятно на практике, голос которой был далеко не в пользу. Уже Комитет 1860-х г.г. под председательством архиепископа Херсонского Димитрия (Муретова) явно наклонялся к проекту образования общей гимназии и закрытой Семинарии (ср. у А. Н. Надеждина, История Спб. православной духовной Семинарии, стр. 539, 549). Затем. Из официально удостоверенных мнений Преосвященных и Комитетов при духовно-учебных заведениях о семинарской реформе по плану комиссии архиепископа Димитрия (Муретова) только одно (комитета при Костромской семинарии) склоняется в пользу строгой профессиональности, когда гласит: «Семинария есть учебно-воспитательное учреждение в духе и правилах православной Церкви, для образования и воспитания юношества, готовящегося на служение оной в знании пастырей и учителей (т. е.?)». Два другие ставят задачи более широкие и пастырскую специализацию распространяют лишь на некоторых питомцев. Никандр (Покровский), епископ Тульский, говорит: «Православная духовная Семинария есть учебное и воспитательное учреждение, где православная Церковь всем детям своих служителей даёт в своём духе умственное и нравственное воспитание, а чувствующих призвание к духовному званию приготовляет к священно-церковнослужительским должностям». Комитеты при Семинариях Саратовской, Тверской, Черниговской и Рязанской ещё далее идут по пути расширения семинарских задач, ибо ограничивают даже сословность, определяя так: «Семинария есть учебно-воспитательное заведение для образования и воспитания православного юношества всех сословий и в частности юношества происхождения духовного, с общей целью приготовлять к жизни и служению, на различных ее поприщах, достойных чад православной Церкви, и частным специальным назначением приготовлять достойных ее служителей в священно- и церковнослужительских должностях». При такое обстановке обе отмеченные цели оказываются вовсе не совместными, а только последовательными, и потому объединение их в одном общем учебном заведении является не вытекающим принципиально из существа дела. Расторжение напрашивалось здесь само собою. И его прямо защищают архиепископ Полоцкий Василий (Лужицкий), архиепископ Харьковский (потом митрополит Московский) Макарий (Булгаков), учители Семинарий Подольской Иван Сахаров и Иркутской Кирилл Левитский, которые предлагали следующую формулу: «Семинария есть специально-богословское училище (с 6-летним курсом), для образования священно-церковнослужителей. Общее образование, долженствующее предшествовать образованию специальному, воспитанники богословского училища, могут получать или в заведениях Министерства Народного Просвещения⁵⁵, или в особых епархиальных заведениях, устроенных по образцу первых» (см. Свод мнений относительно Устава духовных семинарий, проектированного Комитетом 1860–1862 годов, представленных Преосвященными архиереями и временными комитетами, учрежденными при духовно-учебных заведениях, и выраженных в печати, Спб. 1866, стр. 1–2). Высочайше учрежденный 19-го марта 1866 г. комитет по преобразованию духовно-учебных заведений отверг последнюю мысль, но больше по практическим соображениям, что в России не так много общеобразовательных школ и что наличные ничуть не приспособлены к запросам пастырского служения, почему и нельзя рассчитывать на них в деле подготовки питомцев для богословских курсов (см. объяснительную записку к проекту Устава Духовных Семинарий 1867 г., стр. 2–3). Этот довод не имеет принципиального значения и доселе сохраняет свою полную силу в том единственном отношении, что служит лишним аргументом к сохранению в духовном ведомстве особых общеобразовательных учреждений, ибо министерские заведения не ставят своей ближайшей целью религиозно-христианское воспитание⁵⁶, а частные мнения таковы, будто «школа должна вырабатывать в своих питомцах терпимость к чужому мнение и уважение к чужим верованиям, готовность, при глубокой любви и привязанности к своему родному, считаться с тем, что близко и дорого для инако верующих и мыслящих»⁵⁷. При всем том даже и тогда два члена Комитета 1866 года архимандрит Филарет (Филаретов), ректор Киевской академии (после епископ Рижский), и архимандрит Михаил (Лузин), инспектор Московской академии (впоследствии епископ Курский), решительно отстаивали идею двух обособленных школ духовного ведомства и в этом смысле предложили свой мотивированный проект (см. «Прибавл. к Церк. Ведомостям» №39 за 24-е сентября 1905 г., стр. 1647–1658). Против них митрополит Московский Филарет (Дроздов) возражал только с логически-теоретической стороны ( ibid., стр. 1658–1660), а Комитет – по опасению, что из духовной гимназии пойдёт слишком мало молодых людей в специально-богословское училище и будет недостаточно образованных кандидатов священства (см. объяснительную записку стр. 3–4). Второе суждение не столько убедительно, сколько самоубийственно, раз желает обеспечить интересы пастырства собственно тем, что заранее унижает его притягательность и посему вынуждено рекомендовать меру сословно-профессионального закрепощения питомцев духовной школы, а это средство во всяком случае абсолютно непригодно для наших дней, если здесь именно и усматривают одну из существенных причин наших духовно-школьных дефектов. Что до «логических» возражений митрополита Филарета, то они опровергнуты жизненным опытом в судьбе семинарского устава 1867 г., построенного на идее единой духовной школы. Этот Устав желал, чтобы с самых первых шагов своих «воспитанники духовно-учебных заведений и при изучении предметов общего образования имели перед собой одну цель – приготовление к пастырскому служению, не развлекаясь иными целями» (см. объяснительную записку, стр. 4); однако духовные училища он назначает лишь «для первоначального образования детей православного духовенства» (§1) с предоставлением ему через это больших удобств и легчайшей возможности к сему (см. объяснительную записку к проекту Устава Духовных Училищ, стр. 3, 4). О Духовных Семинариях тоже говорится несколько обще, что они «суть учебно-воспитательные заведения для приготовления юношества к служению Православной Церкви» (§1). При этом для них строго разграничиваются (в объяснительной записке на стр. 2) общее образование, необходимое для всякого образованного человека и долженствующее лежать в основе всякого специального образования, и 2) специальное, обнимающее собой круг предметов богословских. Эта связь взаимной последовательности вовсе не вела к объединению самих соответствующих школ. Причина была практически-утилитарная. Полагая, что «цель семинарского обучения – образование просвещенных священнослужителей» (§ 126), Устав 1867 г. просто хочет искусственно обеспечить наибольшее количество питомцев для богословских классов, но в этом случае противоречит своему же принципу добровольности при избрании пастырского призвания, а фактически потерпел жестокое крушение в своих надеждах, так как лучшие элементы семинарского юношества массами уходили от пастырства из IV-го класса в светские учебные заведения или на разные гражданские поприща служения, пока свыше не издали озлобляюще-запретительных мер. И теория и практика решительно говорили против принятого совмещения, ибо IV-й семинарский класс на деле служил не столько демаркационной линией, сколько барьером, за которым начиналась уже новая школа, куда поступали вовсе не избранники, а большей частью «невольники», каких не считал «богомольниками» и сам митрополит Филарет. Логика вещей прямо внушала, чтобы не удерживать строя, не приводившего к искомой цели, но – по меткому выражению авторитетного специалиста по школьным вопросам берлинского профессора Фр. Паульсена – «история учит лишь тех, кто ей подсказывает» (см. у Николая Сперанского, Очерк истории средней школы в Германии, Москва 1898, стр. 4). Вопреки голосу жизни дело у нас пошло в обратную сторону, – и школа духовная постепенно получала строго профессиональный характер на всех своих ступенях. Правда, оба вышецитированные семинарские §§ (1-й 126-й) сохранены в тожественной редакции и в Уставе 1884 года, но о Духовных Училищах уже категорически говорится, что они «суть учебно-воспитательные заведения для первоначального образования и подготовления детей к служению Православной Церкви» (§ 1). К этому последовательно наклонялись все мероприятия, напр., закрытие выхода семинарским воспитанникам в светские учебные заведения, смешанное распределение богословских и общеобразовательных предметов со введением и расширением профессиональных (церковное пение), не только церковный, но и монашеский режим всего управления и строя и т. п. Едва ли можно спорить, что все эти новшества мотивировались не школьно-образовательными потребностями и не пастырско-церковнослужительскими нуждами для духовной школы. Естественно, что от такого насильственного поворота не получилось благих результатов ни для общего образования в христианском духе, ни для пастырской пропедевтики. Но Устав 1884 года дал лишь полное развитие и фактическое применение основной идее духовно-школьных реформаторов 60-х годов: если они удерживали в объединенных учебных институтах общее образование ради наилучшего приспособления его к специальному, то логически законно было усилить и строже провести это согласование на всех стадиях. Так и сделано было в 80-х годах, когда получили все свое возможное применение идейные принципы о необходимости совмещения общеобразовательного обучения с богословско-пастырским. Значит, фактический неуспех Уставов 1884 г. является не просто изобличением ошибочности этих именно планов и частных начинателей, а свидетельствует о коренной слабости самой принципиальной основы, как это подтверждается и аналогиями из других православных церквей⁵⁸.

Предшествующий исторический обзор убеждает, что, даже будучи профессиональной, духовная школа – сама по себе – не ставила целей профессиональных или церковнослужительски-пастырских, как единственных и исключительных⁵⁹. А раз собственно этой пастырской специализацией всей духовной школы и мотивируется принципиально совмещение общеобразовательных и богословских классов, то оно лишается исторической и идейной опоры⁶⁰. Это есть уже своего рода ненормальность, которая на практике должна была заявлять о себе с неблагоприятной стороны. Здесь возможны и фактически обнаруживались две крайности. При действии Устава 1867 года общее образование не проникалось библейски-христианским характером, и это настроение передавалось богословскому обучению, которое было лишь школярно-теоретическим, почему гомилетика всегда у всех была в нескрываемом пренебрежении и не сопровождалась проповедническими упражнениями, литургика же не знакомила с самыми богослужебными книгами. Пастыри выпускались тогда Семинариями больше потому, что в V-й и VI-й классы поступали или по нужде или люди, которым иного исхода собственно и не было. С 1884 года духовная школа наша прогрессивно наклонялась к католическому типу, а тут содержится неотразимое предостережение против подобных увлечений, ибо профессиональные католические школы воспитывают узких конфессионалов, упорных фанатиков, мертвых обрядников, способных исповедывать молодых людей обоего пола по таким чинам, которые даже в специальных медицинских сочинениях находят себе место лишь на латинском языке. У нас этого не случилось по обычной нашей невыдержанности, но во всяком случае с 1884 года несомненны некоторое понижение и узкая приспособленность, чуть не ремесленность общего образования, при чем и в школьно-практической подготовке в пастырству вовсе не было особого прогресса⁶¹. Что до успехов собственно пастырского приготовления, то всякие хваления по этой части должны смолкнуть пред роковым фактом воспитавшегося настроения, будто христиански-церковные обязанности неотложны, собственно, лишь для монахов да иереев, а не для каждого верующего христианина, как члена Церкви православной. Не даром ведь теперь у нас и в духовных школах столь сильно пали богослужебная корректность и исполнительность даже по сравнению с «либеральными временами» при Уставах 1860-х годов…

Наш сжатый обзор, кажется, достаточно свидетельствует, что повернуть духовную школу – в целом ее составе – на путь пастырской профессиональности совершенно невозможно с надеждою на добрый успех. Это не согласуется ни с природой, ни с происхождением, ни с историей духовно-учебных заведений. Между тем, есть неотложная надобность в специальной пастырской подготовке. Об этом позволительно заключать и по отзывам с мест от епархиальных архиереев; у них если не доминирует, то все ярко выступает жизненная потребность в особых пастырских курсах (см. и по Сводке на стр. 5-й, а также ср. в разосланной от имени Харьковского архиепископа Арсения книге: Желательные церковные реформы на предстоящем Всероссийском Поместном Соборе, Харьков 1907, стр. 148 сл.), которые частью защищаются правлениями семинарскими (Извлечение, стр. 5 сл.) и училищными (Свод, стр. 8, сл.; для С.-Петербургских, Тверских и Казанских духовно-учебных заведений см. еще брошюры: Записка о преобразовании духовно-учебных заведений [Спб. 1906], стр. 6 сл.; Проект реформы духовно-учебных школ, Москва 1905, стр. 7 сл.; О преобразовании духовно-учебных заведений, стр. 3 сл.).

Значит, пастырские школы будут обязательно открываться по прямой практической необходимости в них (ибо unda fert nec regitur), но только, – возникнув случайно и не введенные в общую законченную систему, – они не столько дадут истинной пользы, сколько внесут расстройство в организацию всего духовного образования. Силой вещей напрашивается здесь проект выделения богословско-пастырских классов в особое заведение с обращением всех других в христиански-гуманитарную школу, как это оправдывалось и теоретическими соображениями (которые фрагментарно отмечены и в книжке Н. Глубоковского «По вопросам духовной школы». Спб. 1907). Запугивательные возражения против сего устраняются уже тем, что и осторожное католичество в Италии – при всей обостренности отношений к Квириналу – решительно склонилось к типу разделенных школ (см. у проф. Глубоковского ibid., стр.121 прим. И еще «La Civiltà Cattolica», 6 Luglio 1907, р. 35–53) и по этому именно масштабу выработало определенные учебные планы (см. «La Civiltà Cattolica», 15 Guigno 1907, р. 733–736 и Supplemento agli Acta Pontificia, Ottobre 1907, Roma 1907, р. 1–11: Riforma degli studi nei Seminari in Italia). Все частные нападки (которые сгруппированы и у Ф. Н. Белявского, О реформе духовной школы, ч. II, Спб. 1907, стр. 49 сл.) явно страдают теоретической тенденциозностью и иногда вытекают из особых предубеждений, связанных с особыми церковно-богословскими взглядами. По видимости более основательно подозрение относительного клерикализма проектируемой церковно-пастырской школы. Но если разуметь тут истинную церковность, то она должна быть вполне желательной в кандидатах священства. А если предполагать узкую замкнутость интересов и воззрений в сфере профессионального обрядничества и сословной отрешенности от жизненных и интелектуальных запросов паствы и мира вообще, то данный тип не может осуществиться у нас просто потому, что он решительно отрицается всеми церковно-пастырскими нуждами. Борьба тут ведется против некоего миража, ибо даже католичество протестует против вредной изоляции церковного знания от современной общей культуры (Mgr. Pierre Batiffol, Questions d’enseignement supérieur ecclésiastique, Paris 1907, р. 12), а консервативный папа Пий X категорически заявляет, что священники повсюду должны быть вполне солидно образованными не только в богословии, но еще в философии, праве, науках естественных и литературных (см. его письмо к ректору Католического института Пешенару в «Revue chrétienne», 1-er Mai 1907, р. 378). У нас нельзя ожидать клерикального убожества по самым потребностям дела. Последняя заключается, прежде всего, в том, что для нашей православной Церкви необходимы теперь такие пастыри, которые были бы достойными ее служителями по истолкованию, применению и защите спасительной церковной истины единственно путем убеждения и личного примера. Никакой иной школы, кроме соответствующей этому идеалу, наша Церковь не заводит, ни допускать не может. Здесь немыслимы и крайности затворнического режима в роде проекта комитета 60-х годов XIX-го столетия ввести «в устав семинарский часть устава монастырского» (см. у А. Н. Надеждина, История Спб. Православной Духовной Семинарии, стр. 538 прим.), или новейших пожеланий, чтобы будущие пастырские школы устроялись при монастырях (см. иеромонах [ныне архимандрит] Варлаам (Ряшенцов), Проект реформы духовных Семинарий, Уфа 1905, стр. 43–44). Наши пастыри призываются подвизаться и «стязаться в мире», а не в отрешенности от него, почему для подготовки их да будет священным примером Господь Иисус Христос в отношениях к Апостолам!.. С другой стороны, и состояние паствы существенно изменилось. Натиск иноверия, атеизма, неверия и всяких антирелигиозных и антиморальных веяний вторгается ныне во всякую православно-христианскую душу даже в самых отдаленных захолустьях, и все верующие по необходимости ищут разъяснения и опоры у священника, который обязан удовлетворять и своих и чужих. Значит, и приходская паства сохранит свой долг материального поддержания только такой церковно-пастырской школы, которая будет точно соответствовать отмеченному положению. Наконец, правительство должно будет видеть в богословско-пастырских училищах свой институт, заслуживающий государственного обеспечения и покровительства лишь в том случае, если оно усмотрит, что эти школы наилучшим образом удовлетворяют потребностям православного государства русского. При наличности последних открываются перспективы кверху и книзу, продолжающие и подготовляющие пастырскую пропедевтику. Существенным элементом пастырского приготовления является серьезное богословское знание, для которого необходимы авторитетные руководители. Посему церковно-пастырские школы в своих собственных интересах должны будут доставлять контингент солидного студенчества для Академий, а эти, служа высшим влечениям специального богословского ведения, выдвигают повышенные нормы для пастырских курсов. Их уровень поднимается высотой академических идеалов и может держаться на таком градусе только при наличности готового фундамента в общем образовании, без которого не бывает жизненной специализация нигде и никогда. Здесь пастырская школа апеллирует к необходимости приспособленной общеобразовательной школы и, обосновывая независимое сущетсвование особых «гуманитарно-христианских» общеобразовательных заведений, подкрепляет их государственную надобность. Наше государство не только христианское, но вместе и православное, почему оно не может считать лишь частным церковно-православным интересом заботу о том, чтобы православные русские люди были воспитаны в христианско-церковных истинах и настроениях не менее, чем в медицине, архитектуре, инженерном искусстве, юриспруденции и пр. Потребность в православно-церковном знаний у русских есть потребность их, как граждан русского православного государства, и удовлетворение ее должно принять в число главнейших своих функций всякое истинно-русское правительство, которое остается верным государственному знамени⁶². Но, разумеется, государство пожелает, чтобы отвечало государственным нуждам в просвещенных гражданах и общее образование в таких школах, а потому питомцы их, переходя в пастырские училища, тоже будут способствовать повышению научных норм и устранению сословно-профессиональной замкнутости.

Так с разных сторон аргументируется неотложная потребность в специальных и обособленных богословско-пастырских школах. И если они вызываются известными определёнными церковно-государственными нуждами, то этим уже заранее предначертывается основной облик новых учебно-воспитательных институтов. Отсюда, естественно, следует частнейшая их организация.

Из всех возможных типов у нас – больше по фактическим условиям – мог бы быть принят⁶³, как удобнее осуществимый, тот, чтобы общее образование обнимало семь классов (сверх начального обучения), а богословско-пастырское – три. При подобном соотношении богословско-пастырское училище, получая главнейший контингент своих питомцев из общеобразовательной Семинарии, сразу будет иметь юношей с достаточными библейско-богословскими и церковно-христианскими знаниями. Тогда первейшая и главнейшая задача будет заключаться в том, чтобы объединить все эти сведения и утвердить их систематическим познаний христианских верований и церковных исповеданий. По этой причине для первого курса будут наиболее естественными науки систематически-теоретические. Но все они и всегда почерпают свою непреходящую силу и божественную обязательность исключительно в библейской первооснове, которая непременно должна быть изучаема наряду с ними. Это необходимо ещё и потому, что в общеобразовательной Семинарии вся Библия не может быть пройдена специально во всех своих частях, и известное количество книг (новозаветных) обязательно придётся отнести в пастырскую школу для текстуального обозрения. По самой своей задаче и положению – последнее будет совершаться если не прямо по подлиннику, то при всегдашнем руководстве его. Естественно, что тут нужна предварительная подготовка в систематическом изучении библейско-греческого языка, в особенности – новозаветного. Эта библейско-богословская стихия должна простираться на все пастырские классы. Труднее вопрос о том, как и что выделить из Библии для пастырской школы. Но раз она будет исключительно христианской, то обязательно сосредоточиться на новозаветных писаниях, а из LXX-ти достаточно выбрать подходящие отрывки для упражнения при изучении библейского греческого языка по особой христоматии. Новозаветная библейская история по самым каноническим памятникам всенепременно должна быть известна воспитанникам общеобразовательной Семинарии. Посему на долю пастырских курсов резоннее отнести доктринальные писания касательно дела и учения Христа Спасителя и проповедания апостольского. С этой точки зрения позволительно назначить для пастырской школы Евангелие и 1-е послание св. Иоанна, как более доктринально излагающие благовестие Христово, догматико-полемические и христологические послания Павловы к Римлянам, (Коринфянам), Галатам, Ефесянам и затем послания пастырские. Таким путем будет приобретено законченное познание православно-христианской веры. Необходимо дальше показать ее жизненность во свете исторического приложения, которое вместе с тем будет и наилучшим руководством к христиански-просветительному пастырскому действованию. Вследствие сего второй курс является по составу своих наук церковно-историческим. В целом, по содержанию и характеру преподавания, оба первые курса оказываются теоретическими без преобладающей технически-пастырской приспособленности. Но именно на этом и нужно настаивать, по моему искреннему убеждению. Необходимо всем незыблемо утвердиться в той мысли, что пастырство может созидаться и успешно совершаться лишь при наличности основательного общего и богословского образования, как своего естественного предуготовления. Этого требуют жизненные запросы пастырского служения по современному положению вещей, которое будет не ослабевать, а усиливаться в данном направлении. Помимо сего, к этому же принудительно наклоняет и самая природа пастырского благовестничества. Оно должно возвещать и внедрять христианскую истину, как такую, которая по своей возвышенности нуждается в особом служении. Тут христианская истина вызывает пастырство, а ничуть не пастырство порождает эту христианскую истину, ибо она существует заранее и его производит. Посему и следует сначала познать независимо самую христианскую истину, чтобы из нее непосредственно вытекало пастырство. Такова взаимная логика, которая на практике даст то, что тогда пастырство будет совершаться по требованию и убежденности в истине и потому само будет истинным. Наоборот, при предумышленном подчинении этой истины практическим потребностям пастырского служения сама она окажется условной, а второе лишится в ней своего принципиального обоснования. В результате затруднится все пастырское делание и по его догматической мотивировке, и по практической обеспеченности в своих успехах. Иной порядок принципиально ограждает христианское пастырство и снабжает его всеми возможными ресурсами для плодотворного выполнения пастырской миссии на всех поприщах и при всяких условиях. Наконец, таким способом пастырская школа осуществит и свою задачу подготовки надлежащего контингента студентов для Духовных Академий, куда она будет выпускать питомцев по прохождении двух первых курсов. Частью в этих интересах полезно ввести преподавание латинского языка для всех воспитанников и еврейского – для желающих и особенно для тех, которые предназначаются к высшему богословскому обучению; для приспособления к ближайшим пастырским целям нужно избирать у латинских писателей церковных сочинения пастырского характера (напр., св. Амфросия De officiis), равно как и по греческому (св. Иоанна Златоуста слова о священстве и т. п.), который – в дополнение к библейскому – преподается на третьем курсе, как как знание его и практически важно священникам для точного понимания церковно-славянского языка (ср. ниже стр. 42). Такое же приспособление должно отразиться и на некоторых других предметах, преимущественно на расколо-сектантстве и на обозрении и разборе западных исповеданий: в том и другом случае по каждому предмету во всех пастырских училищах должны быть сообщены основные сведения по истории и догматике с указанием различия от православия и главнейших оснований в пользу его, но везде необходимо подробнее рассматривать те стороны, которые выдвигаются церковными потребностями взятого района (напр., на юге – сектантство, в центре – раскол, в Западном крае – католичество, в Прибалтийском – протестантство), соответственно чему не везде одинаково могут распределяться и уроки. – В своей совокупности первый и второй пастырские курсы должны дать воспитанникам законченное общее богословское образование, где догматически-моральные истины православия утверждены на библейском фундаменте и освещены вселенским сознанием и историческим опытом. После такой пропедевтики каждый питомец является достаточно вооруженным для пастырского делания, и теперь следует только более непосредственно подготовить его к последнему богословско-практическими знаниями и церковно-проповедническими упражнениями, а также дидактическими навыками, предваряемыми историко-педагогическим осведомлением. По этим соображениям третий курс отойдет на долю наук из области «практического богословия» и будет церковно-практическим по преимуществу.

Теперь вся система церковно-пастырского богословия рисуется перед нами, как последовательный и естественный переход от законченной теории к проверке и уяснению ее опытом истории, дабы вылиться затем в убежденное и плодотворно-созидательное дело водворения царства Божия на земле чрез благодатно-иерархическое служение в православной Церкви Христовой. А отсюда начертывается такая примерная схема преподавания в новой школе, которая по своим задачам, по содержанию и характеру преподавания справедливо должна получить название «богословско-пастырского училища».

Схема распределения предметов в «богословско-пастырском училище».