Т. В. Склярова
Православное воспитание в контексте социализации

Глава 1. Включение исследований религиозного воспитания в контекст теории социализации

Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название «социализация». Теория социализации насчитывает уже более ста лет своей истории и описывает широкий спектр проблем, связанных с процессом вхождения развивающегося человека в окружающий его мир и общество. Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. О том, как влияет на человека его ближайшее и отдаленное социальное окружение, меняется ли только сам человек или вместе с ним меняется окружающий его мир – этими вопросами человечество задавалось намного раньше, чем появились такие науки, как педагогика, социология и психология. Каждая из этих отраслей человекознания исследует свою специфику становления (или нестановления) человека в качестве компетентного члена общества.

В ХХ веке проблемы воспитания ребенка в различных социокультурных группах, формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и многие другие стали исследоваться в рамках теории социализации. В настоящее время социализация является самостоятельной междисциплинарной областью исследований, проблему или отдельные аспекты которой изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи и представители других наук.

Примечательно, что до второй половины ХХ века ученые рассматривали социальные аспекты развития человека лишь в детстве, отрочестве и юности. Конец века привнес в социальное и гуманитарное знание необходимость решения проблем социальной реабилитации, адаптации и обучения большого количества взрослых людей, а также организации достойного попечения пожилых людей так называемого «третьего возраста». Все названные обстоятельства обусловили обращение к изучению социализации человека на всех возрастных этапах, включая взрослость и старость.

Разнообразие теоретических концепций социализации обусловлено как различием подходов к рассмотрению процесса взаимоотношения человека и общества, так и выбором критериев изучения этого процесса. В основе своей все многочисленные теории социализации можно отнести к одному из двух подходов, разнящихся между собой в признании роли самого человека в отношениях с окружающим миром. Конечно, разделение такое весьма условно и достаточно схематизированно, однако оно позволяет анализировать специфику исследовательской позиции и получаемые таким образом теоретические выводы.

Первый подход А.В. Мудрик (87, 6) определяет как субъект-объектный подход, рассматривающий человека в качестве пассивного участника собственной социализации. При таком рассмотрении социализация понимается как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. В названном подходе общество выступает в качестве субъекта воздействия на человека, который является его объектом.

Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций, в том числе в отечественной науке. Практически все изданные на русском языке словари и справочники определяют социализацию как «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» (137, 316). Недостаточность и неполнота субъект-объектного подхода проявляется в том, что в нем недооценивается и зачастую игнорируется то обстоятельство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и преобразовывать нормы среды и свои с ней взаимоотношения.

Активная позиция человека во взаимодействии с обществом и составляющими его большими и малыми социальными группами, которая проявляется в изменении самим человеком социальных норм, правил и ценностей, реализуется в субъект-субъектном подходе рассмотрения социализации. Второй подход позволяет определять процесс социализации как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» (87, 21).

Подобное рассмотрение процесса социализации дает основания для исследований различного рода параметров его протекания, а также изучения взаимовлияния человека и общества в зависимости (контексте) от исследуемых параметров. Cущность характеризуемой таким образом социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление предполагает согласование требований общества к человеку с его установками и социальным поведением, а также согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды. Обособление понимается как процесс автономизации человека в обществе. Результатом этого процесса А.В. Мудрик называет сформированные потребности:

– потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия);

– потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия);

– потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы;

– способность противостоять жизненным ситуациям (поведенческая автономия) (87, 22).

Теория социализации логически определяет следующий парадокс: человек, максимально приспособленный к обществу, утрачивает свою индивидуальность; вместе с тем предельно обособленный от социума человек перестает быть членом общества. Таким образом, процесс социализации содержит в себе внутреннее противоречие между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Решение этого парадокса возможно, на наш взгляд, в русле рассмотрения различных типов воспитания, и в первую очередь – религиозного.

Философско-педагогический анализ процесса воспитания позволяет выделить три типа воспитания, отличающиеся характером взаимосвязи субъектов этого процесса. Это:

– семейное воспитание (Family Education),

– религиозное воспитание (Religious Education) и

– социальное воспитание (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях, так и в социуме (Community Education) (86, 220).

Единство и взаимосвязь этих трех граней развития человека позволяют растущей личности:

– иметь физическое и психологическое пространство для становления своих личностных качеств (семейное воспитание);

– обретать смысл в постижении окружающего мира и самого себя (религиозное воспитание);

– а также осваивать навыки взаимодействия с себе подобными в равноправном и иерархическом взаимоотношениях (социальное воспитание).

Три названных типа воспитания находятся в иерархической взаимосвязи, и нарушение иерархии единого воспитательного процесса приводит к искажениям в развитии личности.

Включение исследований религиозного воспитания в контекст теории социализации способствует разрешению противоречий, подобных парадоксу социализации. Преодоление двойственности между степенью обособленности и степенью приспособления человека в обществе может быть достаточно эффективно разрешено в интегрированных исследованиях религиозных воспитательных концепций и социализации человека.

Выявленные таким образом особенности теоретического изучения процесса социализации, с одной стороны, и теории религиозного воспитания – с другой, позволяют назвать ряд проблемных областей в современных педагогических исследованиях. К таковым, в первую очередь, относятся:

– определение и сущностные характеристики религиозного воспитания;

– исследование взаимосвязи семейного, социального и религиозного воспитания;

– изучение влияния теории и практики семейного и религиозного воспитания на развитие концепции социализации;

– роль, место и значение православного воспитания в контексте социализации подрастающего поколения в истории России и в настоящее время.

Названные направления теоретического исследования в педагогике отчасти отражены в работах Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Т.И. Петраковой, В.А. Сластенина и др. Однако поныне нерешенной остается большая часть сформулированных выше проблем.

В настоящей работе предпринята попытка выявления роли и места православного воспитания в контексте социализации на анализе исторического материала и современного воспитательного процесса. Осмысление значения православия для истории российского образования, религиозного аспекта педагогической деятельности русской эмиграции, а также тенденций возрождения православных традиций воспитания в современной России сделали возможным вывод о наличии и признаках системы православного воспитания. Определение и выявление структуры религиозного воспитания (на примере православного воспитания) позволили охарактеризовать специфику православных воспитательных систем. Это, в свою очередь, сделало возможным рассмотрение процессов социализации и десоциализации в русле теории религиозного воспитания.

Глава 2. Религиозное воспитание

По нашему представлению, структура религиозного воспитания имеет двухуровневую составляющую. Первый уровень – рациональный, второй — духовный (или мистический). В каждой религиозной традиции существует сфера определяемого словами – того, чему можно научить, что можно передать, того, что, в конечном счете, поддается анализу, прогнозированию и организации. Это и есть рациональный уровень религиозного воспитания в этой конфессии. Вместе с тем каждая религия имеет свою духовную составляющую – это та сфера, которую не принято препарировать научными методами, ибо она относится к сакральным ценностям. Именно духовный уровень определяет неповторимую специфику каждой конфессии, особенно если сравнивать их рациональные уровни. На рациональном уровне передаются поведенческие традиции социального характера, в их числе законы нравственного порядка: не убий, не укради, не лжесвидетельствуй, не прелюбодействуй, почитай отца и мать, не сотвори себе кумира – которые бывают схожи с традициями других конфессий. Однако, повторим, мистическая жизнь в каждой конфессии неповторима, и поэтому можно предположить, что общим на этом уровне могут быть только:

– воспитание чувства благоговения и почитания святынь (которые сакральны по своей сути),

– молитва,

– таинства.

Можно изучать проявления (проекции) духовного уровня на рациональном уровне и в этом случае описывать интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие и другие изменения свойств воспитанника, учитывая наличие духовной составляющей.

В православии религиозное воспитание в вышеозначенном контексте может быть охарактеризовано следующим образом.

Рациональный уровень определяют, по нашему мнению, следующие компоненты: информационный, нравственного научения, деятельностный.

Информационная составляющая нравственного воспитания характеризует тот объем знаний, который воспитанники получают по Священной истории, истории Церкви, богословию, церковному искусству (музыке, иконописи, литературе, живописи, архитектуре и т. п.).

Нравственное научение содержит в себе основы воспитания христианского нрава. Воспитанников учат в собственном житейском опыте вычленять проявления духовного мира. Формируются добродетельные навыки и полезные привычки, ребенка учат бороться с порочными наклонностями в своем характере и пагубным влиянием со стороны окружающей действительности.

Деятельностная составляющая нравственного воспитания содержит в себе весь комплекс «добрых дел». Сюда можно отнести выполнение дел милосердия, подготовку к участию в богослужении, помощь в убранстве храма, церковное творчество – шитье, пение, изготовление необходимых в церкви предметов (подсвечников, окладов для икон, приспособлений для крепления лампад и др.), приготовление подарков к праздникам, бытовые хлопоты во время паломнических поездок или походов. Практически невозможно перечислить все, что можно отнести к разряду «полезной деятельности». Здесь гораздо важнее осознавать критерий, по которому какое-либо дело относится в русло православного воспитания. В русской традиции есть четкий признак богоугодного дела, когда оно делается «Бога для», «Христа ради», есть огромная разница в воспитательной ориентации: например, в одном случае мастерится красивая рама для участия в художественной выставке, в другом – для того, чтобы сделать оклад иконы в храме.

Духовный уровень определяют следующие моменты: подготовка и участие в церковных таинствах, церковная и домашняя молитва, покаяние, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.

Подготовка и участие в церковных таинствах. «Таинством называется такое священное действие, через которое невидимым образом подается человеку благодать Святого Духа или спасительная сила Божия» (156, 428). Православная Церковь совершает четыре таинства – крещение, миропомазание, причастие и покаяние (исповедь). В отношении детей таинство исповеди совершается, как правило, после семи лет.

Католическая церковь допускает в младенческом и несознательном детском возрасте только таинство крещения. Миропомазание же и принятие Святых Даров (так еще иначе именуют Святое Причастие) совершается по наступлении определенного возраста (10–14 лет), когда человек, по мнению Католической церкви, в состоянии осознать важность происходящего события. Это событие именуется конфирмацией и знаменует первое причастие и совершение первого миропомазания. Конфирмация обычно празднично организована, часто соединяется еще с каким-либо семейным или храмовым праздником – днем рождения или днем Ангела ребенка или престольным праздником этой церкви. В некоторых католических странах многие десятилетия существуют разнообразные ритуалы конфирмации, которые символизируют одновременно и праздник перехода в иную возрастную категорию.

В православии принято причащать ребенка и совершать таинство миропомазания почти с самого рождения. Проблема действенности неосознанного крещения и причастия в детском возрасте решается в православии с духовной точки зрения. По учению Православной Церкви, в таинствах человек мистическим путем, непостижимым разумом, получает Божественную благодать. Это происходит не только по осознанию, но и по вере человека, который приступает к таинству, либо по вере человека, который приводит ребенка к этому таинству. Как крещение в детском, даже младенческом возрасте происходит по вере родителей и воспреемников (т. е. крестных отца и матери, берущих на себя ответственность за приведение ребенка к вере), так и причастие в детском, неосознанном возрасте есть также акт веры взрослых, которые приводят или приносят ребенка в храм. Лишать ребенка спасительной силы Божией считается недопустимым: на ребенка так же, как и на взрослого, не защищенного благодатью таинств, будут действовать силы иного, отрицательного характера.

Первое таинство покаяния в православии обычно совершается в семилетнем возрасте, в некоторых случаях, по усмотрению священника, в более позднем возрасте (8–10 лет). Начиная с этого возраста к таинству причащения приступают уже обязательно только по совершении таинства покаяния (исповеди).

В каждом возрасте есть своя мера подготовки к таинствам исповеди и причастия. Об этом более подробно излагается в книгах протоиерея Глеба Каледы, С.С. Куломзиной (157; 70). Важным моментом в деле подготовки ребенка к исповеди и причастию становится определение воспитателем или родителем меры своей компетентности и ответственности. Вот о какой весьма распространенной в наши дни ошибке предупреждает протоиерей Владислав Свешников: «…ошибка в молитвенном, вообще религиозном отношении к тому, что может сделать Бог, и что можешь сделать ты. Ошибка вполне заурядная, но очень серьезная. Она состояла чаще всего в том, что многие брали на себя функции Бога, а своих функций не исполняли. Стремились сами сделать то, что лучше предоставить Богу, а что обязательно нужно было по ответственности и долгу делать самим, отдавали якобы Богу, да еще и с оговоркой, с нашей обычной православной оговоркой: «Воля Божия, что Бог решит, то и ладно!» – а на самом деле, отдавали не Богу, а улице или школе» (158, 23).

Церковная и домашняя молитва. Одним из основных деланий православного человека является молитва. «Молитва – это беседа с Богом, это «стояние пред Богом», для молитвы необходимо искреннее усердие человека с помощью благодати Божией. В каком-то смысле молиться учат так же, как учат говорить… Сначала ребенок молится с другими, приобретает привычку ежедневно молиться, а затем молитва может стать живым опытом… Заучивать молитвы, конечно же, полезно, но это не есть обучение молитве. Лучший способ приобщить ребенка к опыту молитвы – это молиться вместе с ним», – пишет Софья Сергеевна Куломзина в книге «Наша Церковь и наши дети» (70, 86) (курсив мой. – Т.С.). На рациональном уровне ребенка учат словам молитвы, объясняют виды молитв – прошение, благодарение, праздничные молитвы, молитвы келейные и церковные. Основное научение молитве происходит в семье. Православная педагогика считает, что именно в процессе совместного моления дитя и взрослого происходит постижение ребенком основной сути молитвы, которое тоже совершается тайным, непостижимым образом.

Церковная молитва ребенка, если рассматривать ее на рациональном уровне, во многом обусловлена своеобразием убранства храма – краски и лики икон, зажженные свечи, облачение священнослужителей, запах ладана, душистых масел, звуки песнопений – все это действует на сознание и подсознание детей даже в младенческом возрасте. Соответственно этому меняется и молитвенный настрой ребенка – церковная молитва отличается особой торжественностью, чередованием чтения и пения молитв, каждением храма ладаном и кроплением святой водой, которые совершает священник. Большое влияние на ребенка оказывает присутствие незнакомых взрослых людей, которые тоже молятся.

Покаяние. Ребенок, приобщившийся к опыту молитвы, рано или поздно приходит к осознанию собственного несовершенства, он постигает покаянное чувство. В духовном аспекте покаяние рассматривается как перерождение, стремление к преображению себя с помощью Божией благодати, изменение собственного духовного опыта. Какими путями зарождается покаянное чувство – на этот вопрос дать всеобъемлющий ответ практически невозможно. На рациональном уровне можно подвести воспитанника к изменению своего духовного опыта. Такое изменение возможно и в процессе обучения.

«Педагогическая поддержка врожденной потребности человека к познанию Истины и Богообщению составляет суть обучения. Если внутренние потребности человека с детства «заземляются», если учителя и родители в процессе общения передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации, что можно назвать не обучением, а приспособлением. В процессе приспособления не происходит изменения духовного опыта, а именно оно служит показателем: протекает процесс обучения или нет. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». Мы склонны рассматривать обучение как частный случай покаяния» (159, 36). Воспитание чувства благоговения и почитания святынь. Отличительной особенностью этих чувств является именно их духовное происхождение. В этом состоит отличие, например, от уважения, которое целиком можно охарактеризовать рациональными причинами. Именно изначально непостижимым, духовным образом формируется у детей в семье верующих отношение к родителям. «Сын всегда меньше отца. Даже если он и больше отца, он все равно об этом не знает… ибо он благоговеет перед отцом» (94, 112).

Священное (сакральное) отношение к Родине, миру, людям, природе также воспитывается в ребенке привитием благоговения перед тем, что сотворил Бог и что невозможно до конца определить и познать. Одним из способов воспитания чувства благоговения является научение человека почитанию святынь. К христианским святыням относятся Крест, Евангелие, иконы, мощи святых, места, связанные со Священной историей. Так же, как и в научении молитве, для воспитанника определяющим является благоговейное отношение к святыне воспитателя или родителя. А как происходит зарождение священного трепета в душе ребенка, не дано постичь никому.

Приведенная характеристика религиозного воспитания в православной традиции отражает сферу педагогического воздействия на воспитанника и сферу, в которой воспитатель оказывается невостребованным. Обозначая структуру религиозного воспитания, необходимо обязательно определить область применения педагогических усилий и ту область, где недопустимо воздействие другого человека. Ибо важнейшим принципом воспитания в каждой мировой религии является признание свободы личности воспитанника.

Глава 3. Цели воспитания: готовить ребенка к жизни или помогать жить «здесь и сейчас»?

В начале 90-х годов ХХ века изменяющиеся условия реформирования российского общества выявили проблемное поле теории и практики воспитания. Сформулированные к тому времени концептуальные положения реформирования воспитательного процесса в полной мере отразили назревшие противоречия, приведшие к кризису института общественного воспитания в России. В числе наиболее известных концепций стоит назвать «Концепцию воспитания учащейся молодежи в современном обществе», созданную группой научных сотрудников НИИ теории и истории педагогики АПН СССР под руководством действительных членов АПН СССР З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой (66); «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы», подготовленную научным коллективом, возглавляемым О.С. Газманом (34); концептуальное исследование Е.В. Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» (10).

Так, «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе», созданная в 1991 году, обозначает факторы кризисного состояния современного общества, влияющие на молодежь. «Развертывающаяся научно-техническая революция, приумножая возможности человека в освоении планеты и космоса, создании материальных благ, несет вместе с тем много негативных явлений; усиление технократизма и бездуховности, нестабильность жизни, разрушение привычных устоев и нравственных ориентиров, социальные и экологические катаклизмы, что создает реальный гуманистический кризис человечества. Он особенно губителен для наименее приспособленной части общества – детей и молодежи. Все страны в той или иной мере сталкиваются с тяжелыми проблемами, связанными с жизнью и поведением молодежи: заметный рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании, алкоголизма среди детей и подростков…» (66, 4).

Приведенная в концепции характеристика кризисной ситуации в стране содержит в себе такие параметры, как нехватка товаров первой необходимости, спекуляция, коррупция, распад духовных и нравственных ценностей. И если по прошествии полутора десятка лет со времени написания анализируемой концепции первые параметры утрачивают постепенно свою актуальность, то процесс распада духовных и нравственных ценностей продолжается и поныне.

Вместе с тем, авторы концепции отмечают неоднородность молодежной среды, одновременно указывая на то, что у значительной части молодежи по-прежнему высока потребность в духовных ценностях. Констатируя отсутствие духовных ориентиров в российском обществе начала 90-х годов, авторы воспитательной концепции признают, что это обстоятельство «усиливает тягу одних (представителей молодежи. – Т.С.) к религии, других – к культу силы в неформальных объединениях, третьих – к алкоголю и наркотикам» (66, 6).

Представление в одном списке предпочтения молодежью религиозных ценностей наряду со стремлением к неформальным группам, а также к алкоголю и наркотикам обусловлено, на наш взгляд, тем обстоятельством, что в начале 90-х годов религиозная жизнь воспринималась общественным сознанием как асоциальная.

Авторы концепции обозначили основные причины несостоятельности сложившейся к тому времени воспитательной системы и изложили основные идеи построения гуманистической системы воспитания. Концепция содержит определение понятия воспитания, его цели и задачи в современных условиях.

«Формирование личности человека – непрерывный и исключительно сложный процесс, в котором действует множество факторов, как стихийных, так и целенаправленных. Главные из них – социализация, воспитание, саморазвитие. Человека воспитывает все, что его окружает: семья, родители, друзья, группы сверстников, средства массовой информации, искусство, литература, природа и т. д. Постоянно и мощно работает биологический механизм саморазвития с его составляющими в виде задатков человека, на основе которых формируются потребности, интересы, склонности и способности. В учебных заведениях осуществляется целенаправленное воспитание, которое представляет собой педагогически рациональное управление процессом развития растущего человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности» (66, 14).

В приведенном определении механизм саморазвития человека отнесен авторами концепции исключительно к биологической сфере. Формирование потребностей, интересов, склонностей основывается в этом представлении на биологических предпосылках. В учебных заведениях процесс воспитания выражается в педагогически рациональном управлении основанного на биологическом принципе механизма саморазвития растущей личности.

Вместе с тем, отмечая многофакторность, многослойность, зачастую таинственность процесса становления человеческой личности, авторы концепции гуманистического воспитания подчеркивают, что подлинное воспитание не имеет в виду управление личностью, ибо личность не винтик, она имеет сознание, волю, способна к самостоятельным действиям. Однако ученые-педагоги подчеркивают, что «можно и нужно управлять процессом развития ребенка, создавая условия для оптимального взаимодействия биологической и социальной составляющих человека, обеспечивая единство социализации, воспитания и самовоспитания, нейтрализуя отрицательное воздействие среды и усиливая факторы, стимулирующие саморазвитие личности» (66, 15). Воспитательная концепция гуманизма признает, что воспитание затрагивает сложнейшие явления, связанные с глубинными и еще далеко не познанными пластами человеческой психики, сознания и самосознания.

Наряду с этим ее авторы предупреждают о том, что «целостность человеческой личности не допускает искусственного расчленения процесса воспитания на отдельные составляющие» (66, 15). Называя воспитательную систему важнейшим условием целостного развития личности, создатели новой воспитательной парадигмы характеризуют основные признаки гуманистических воспитательных систем, а также обозначают средства и методы повышения воспитательного потенциала массовой школы. Выстроенная таким образом воспитательная концепция учащейся молодежи позволила ряду авторов в дальнейшем сформулировать собственные представления о путях реформирования воспитательного процесса в российском обществе.

Член-корреспондент РАО Е.В. Бондаревская в своей работе «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях)» (1995) называет устаревшие идеологические догмы и постулаты авторитарного воспитания враждебными живому воспитательному процессу, которые препятствовали ценностному отношению к ребенку. Она утверждает, что во всех школах, озабоченных проблемой обновления системы воспитания, начинается поворот к идеям гуманистического воспитания. Опора на гуманистические принципы в реформе воспитания, по представлению Е.В. Бондаревской, означает следующее:

– возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека и его духовности, гражданственности, нравственности, организацию воспитания как гуманитарной практики, направленной на оказание помощи детям в их духовно-нравственном и гражданском становлении и разрешении конкретных жизненных проблем;

– возвращение к индивидуальности и самобытности ребенка, что означает решительный отказ от «валового» подхода в воспитании и признание каждого отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Развитие субъектных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной заботой воспитателя;

– возвращение воспитания в контекст национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка;

– возвращение воспитания в семью, к родителям, признание в них главных воспитателей, ответственных за экологию детства, поиск путей педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей;

– существенное повышение педагогической культуры воспитателей: обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания (10, 31).

Данная концепция включает в себя качественно иное понимание важности возвращения воспитания в контекст национальной культуры как среды, питающей духовно-нравственное становление личности. В этом аспекте процесс воспитания базируется в семейном окружении ребенка, а задачами учебно-воспитательных учреждений становятся поиск путей педагогического сотрудничества с семьями, взаимообучение педагогов и родителей. Признавая за родителями главенство в деле воспитания ребенка, Е.В. Бондаревская оставляет за семьей основную ответственность за процесс становления растущей личности. Автор концепции указывает пути помощи семье в этом ответственном деле со стороны школы и общества.

Принципиально отличными являются рассуждения О.С. Газмана о путях реформирования воспитательной концепции российского общества. В изданной уже после его безвременной кончины книге «Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы» собраны идеи педагога-практика и теоретика о сути изменений принципов воспитания на рубеже веков. Анализируя исходные позиции преобразования педагогической теории, О.С. Газман пишет: «Без покаяния нет очищения, нет отрицания отвергнутых временем педагогических постулатов» (курсив мой. – Т.С.) (34, 9).

Не отказываясь от необходимости разработки концепции формирования личности в современных условиях, автор утверждает, что теория, отвергавшая на корню идеалы христианской добродетели, свободу выбора, индивидуальность мироощущения, самоценность человеческого счастья, не может считаться целостной и полной теорией формирования личности (34, 10). В качестве основы собственного представления о воспитательной концепции О.С. Газман закладывает основы концепции педагогики свободы. Базовыми понятиями этой концепции ученый называет следующие:

– понятие «образование личности» как целое, частями которого выступают «обучение» и «воспитание»;

– понятие «саморазвитие личности» как базовое для характеристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования;

– понятие «свобода личности» как цель и результат собственно гуманистического воспитания;

– понятие «культура образования», определяющее его сущность, уровень развития и качественные особенности образовательного процесса (34, 11).

О.С. Газман отмечал в своих работах существенную разницу между появляющимися в те годы гуманистическими концепциями воспитания и тем, что, по его мнению, необходимо было уточнить в первую очередь.

«Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить – обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.

Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели – формирования человека, абсолютно социально детерминированного, т. е. несвободного. Возникла иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека» (34, 64–65).

Обращаясь к общефилософским и психологическим взглядам на человека и человечество, их жизненному предназначению в филогенезе и онтогенезе, автор новой педагогики свободы обосновывал в ней взгляд на ребенка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее», приняв личность ребенка такой, какая она есть. Смыслообразующей константой разрабатываемой воспитательной парадигмы О.С. Газмана являлось понятие самосознания личности воспитанника. В этой связи ученый писал: «Философы и психологи связывают проблему самосознания с проблемой человеческого «я». Это традиция раскрытия внутреннего мира личности (идущая от Платона, Декарта, Юма, Канта, Гегеля) с начала 70-х годов ХХ века стала постепенно развиваться в отечественной научной литературе (И. Кон, Л. Божович и др.). В теории же воспитания задача изучения формирования самосознания личности не ставилась и не решалась. Единственным, кто сделал существенный шаг в этом направлении, был А.В. Мудрик, предложивший свою педагогическую концепцию личности, в основе которой лежит развивающаяся система отношений школьника, с одной стороны, к миру и с миром, а с другой – к себе и с самим собой.

Появление педагогической концепции формирования самосознания – серьезный шаг, знаменующий поворот собственно к формированию личности как субъекта своей жизнедеятельности и образования себя. В русле этой концепции укрепляет позиции новое понимание структуры сознания личности в процессе ее образования» (курсив мой. – Т.С.) (34, 30).

Автор концепции педагогики свободы обосновывает необходимость поиска средств и условий, оптимальных для развития воспитанника и мироощущения воспитателя, именно из процесса формирования самосознания. Сутью и смыслом воспитательного воздействия на развивающуюся личность является помощь ребенку в самоопределении. Таким образом, О.С. Газман обосновывает новый тип педагогики – педагогику поддержки. Определяя культуру в качестве базового компонента в системе целей воспитания, он пишет:

«Так, совершенно очевидно, что если мы будем передавать духовные ценности от одного поколения к другому в готовом, завершенном виде, то ни о какой культуре не может быть и речи. Так, скорее, можно заложить конфликт поколений, а потом гасить его дисциплинарными мерами. Демократическое воспитание – это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, т. е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед детьми целей (как утверждают наши учебники), а с совместной выработки целей, актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике. Такому воспитанию сегодня более близка коммунарская методика» (34, 51).

Рассматривая процесс взросления человека как процесс движения от зависимости к независимости, педагог констатирует очевидный факт: «чем меньше ребенок, тем он более зависим от взрослого». В этой связи, в поисках методологического основания для понимания гуманистического начала в воспитании он обращается к категории свободы как ведущей антропологической константе. Приходя к выводу о различии «педагогики необходимости» и «педагогики свободы», О.С. Газман утверждает:

«Различие категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, поскольку здесь лежит основная методологическая база различия: что есть цель, а что – подчиненное ей средство развития человека. Отрицать наличие объективного мира бессмысленно… Но так же бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека (В.И. Слободчиков). Другое дело, что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?» (курсив мой. – Т.С.) (34, 65).

Автор педагогики поддержки раскрывает современное гуманистическое представление о человеке в трех планах: природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном). В качестве ключевой характеристики этого третьего измерения О.С. Газман называет свободоспособность как способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, самостоятельно реализовывать познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный особый выбор.

Этими постулатами обусловлен выбор О.С. Газманом педагогической концепции формирования самосознания личности, разработанной А.В. Мудриком, в силу того, что в названной концепции есть место категории свободы воспитанника. Проблема свободы личности актуальна не только в светской (в понимании отстранения от религиозного воздействия), но и в религиозной педагогике. Данная проблема по-разному решается в названных педагогических концепциях. Существенным отличием первого типа педагогики от второго является учет и включение в педагогическую систему духовных категорий, относящихся к сакральной сфере (126). В этом аспекте конфессиональная педагогика рассматривает два типа свободы – свободу формальную и свободу нравственную (абсолютную). Переходя к конфессиональному анализу приведенных воспитательных концепций, обозначим свою исследовательскую позицию.

Мы согласны с процитированными авторами в том, что процесс воспитания неделим на самостоятельные фрагменты, это процесс взаимосвязанный и взаимообусловленный многими факторами жизнедеятельности воспитанника и воспитателя. Однако в конфессиональной педагогике православия признается иерархический подход к воспитанию, в отличие от гуманистически ориентированной педагогики, исповедующей гармоничный подход к воспитанию. Таким образом, теоретический анализ воспитательных концепций предполагает использование принципа дополнительности – все, что есть полезного в педагогике гуманизма, может и должно быть использовано в конфессиональной теории воспитания. Дополнительным фактором, оказывающим важнейшее влияние на весь воспитательный процесс, становится внесение еще одной компоненты, являющейся приоритетной в религиозной педагогической системе.

На наш взгляд, в конфессиональном воспитательном процессе наиболее полно возможно использование педагогической концепции личности, предложенной А.В. Мудриком. Эта концепция содержит развивающуюся систему отношений личности ребенка к миру и с миром, с одной стороны, и к себе и с самим собой – с другой. Думается, в названную систему отношений возможно включение третьего компонента, а именно – отношения ребенка с Богом и к Богу. Данное преобразование позволит сформулировать основные параметры конфессиональной концепции воспитания.

Приняв в качестве основных три направления реальной педагогической деятельности, обозначенных современной парадигмой гуманизма, дополнительные компоненты обозначим ниже. Итак, базис социально-педагогической деятельности включает следующие направления:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельности самоосуществления);

2) создание благоприятных внешних условий среды обитания для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых (34, 13).

Признавая вслед за авторами воспитательной гуманистической концепции тот факт, что в реальной практике воспитывает весь уклад жизни – его содержательная наполненность, реальные условия жизнедеятельности, система отношений, – отметим важное обстоятельство: деятельность религиозных институтов в современном российском обществе оказывает существенное влияние на формирование его воспитательного потенциала. В настоящее время конфессиональные особенности воспитания пребывают чаще в виде имплицитных воспитательных концепций (127, 63). Однако повышение роли религиозных ценностей в общественном сознании россиян делает все более востребованной проблему оформления основ воспитания в конфессиональных педагогиках православия, ислама, иудаизма (в буддизме отсутствует теологическая составляющая как таковая, что делает затруднительным построение антропологического учения данной конфессии). Выявление основ православной антропологии (128) позволило нам сформулировать концептуальные положения воспитания в православии.

По нашему представлению, основные положения теории гуманистического воспитания являются необходимыми условиями и в теории православного воспитания. Однако построение воспитательной концепции православия обнаружит недостаточность вышеназванных условий. Основная причина заключается в том, что конфессиональная воспитательная концепция включает в себя ряд факторов, отсутствующих в нерелигиозных системах воспитания. Духовный уровень религиозного воспитания (отношение человека к Богу и с Богом), связанный с сакральными ценностями в мировоззрении человека, предполагает включение в воспитательную концепцию православия компоненты, обусловленные спецификой понимания духовной жизни в Церкви.

По учению Православной Церкви, человек призван к богообщению в течение всей своей земной жизни. Личностное общение человека с личностным Богом актуализирует все сферы бытия человека – телесную, душевную (отражающую психику) и духовную. Главным событием в жизни человека в христианстве является Евхаристия. Православие (единственное из христианских конфессий) допускает детей к полноправному участию в таинстве Евхаристии практически от рождения. Можно утверждать, что это важнейшее богословское положение содержит в себе ответ на первейший вопрос всех воспитательных систем – готовится ли ребенок к жизни или уже живет «здесь и сейчас».

Православное миропонимание признает за ребенком все права полноценной личности, и в качестве основного – право на общение с Богом. Признание за ребенком права участия в таинстве Богообщения означает признание значимости и ценности возраста детства в первую очередь в духовном развитии личности. Следствием этого является несостоятельность рассуждений о свободе выбора и самоопределения в духовной жизни ребенка, которые, как правило, выражаются в словах «вырастет – сам решит, во что и как ему верить».

Раскрытие и педагогическая поддержка личностных дарований в детском возрасте дает возможность взрослеющему человеку достигать совершенно иных результатов по сравнению с теми, кому в этой поддержке в детстве было отказано. Эта закономерность распространяется и на сферу духовного воспитания. Православная система воспитания содержит в себе в качестве ведущего воспитывающего воздействия на растущего человека его участие в жизни Церкви. По учению Православной Церкви, без опыта личного богообщения невозможна полнокровная духовная жизнь. Все остальные формы и методы конфессиональной педагогики являются общими с иными воспитательными системами и могут быть заимствованы отовсюду.

Причастие Святых Христовых Таин, по учению Церкви, является главным делом в жизни человека потому, что только оно способно преобразить и оживотворить душу и тело человека в его земном существовании.

Признавая важность религиозного образования, обучения детей основам православного вероучения и культуры, приоритетным в духовном воспитании в Церкви всегда является участие ребенка в богослужении и его живое евхаристическое общение с Богом. Иначе возникает тенденция к воспитанию человека, знающего о Боге, но не знающего Бога. В этом случае интеллектуальное развитие опережает духовно-нравственное становление ребенка, что приводит к девальвации самого процесса религиозного воспитания, который имеет иерархическую структуру и предполагает соподчинение всех сторон развития личности духовному процессу возрастания.

У людей, имеющих богословские знания, но не живущих в связи с Богом, как правило, нарушается мировоззренческая позиция. Именно о таких случаях говорят: «Ничего святого в душе не осталось». Научить ребенка внешнему праведному поведению можно достаточно легко и успешно. Но истинной целью духовного воспитания является пробуждение в душе ребенка стремления к общению с Богом. Это качество души может быть передано ребенку только тем взрослым, который сам обращен к Богу. Научить искусству музыки или живописи в состоянии только педагог, живущий в смысловом поле эстетических категорий, привить устремленность к Богу в состоянии только человек, сам стремящийся к Нему.

И здесь возникает еще один педагогический парадокс. Истинная духовная жажда рождает в душе человека глубинное покаяние. Такой человек никогда не сочтет, что он достиг цели своей духовной жизни. Обычно в педагогике учитель знает свой предмет и учит этому ребенка. В духовном воспитании истинным учителем является тот, кто имеет мужество признавать свою немощь. Верующий человек всегда на пути к Богу. Он постоянно работает над собой, и его образ жизни является поучительным для воспитанников. Основным направлением деятельности православного педагога является поддержка ребенка в его стремлении к общению с Богом. В данном аспекте возможно рассмотрение категорий свободы и необходимости, а также отношения к процессу формирования развития личности. Допустимо ли формирование в духовной сфере? Что является формирующим началом в воспитательном процессе? Где предел свободы деятельности воспитанника и воспитателя?

Православная педагогика, исходящая из соответствующей ей антропологии, признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не значит, что ей не известны окончательные цели воспитания. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед его тайной, православный педагог, тем не менее, прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Важнейшим методом этого формирования выступает поддержка воспитанника в подготовке к участию в литургической жизни в Церкви.

Осознавая формирование личности как ее телесное, душевное и духовное становление, православная антропология признает приоритет духовного начала как универсальной реальности человеческой жизни. Дух нематериален, поэтому неосязаем и невидим. Но именно дух является тем стержнем, тем системообразующим компонентом, который формирует человека как единое целое, как личность, созданную по образу и подобию Божию.

Исповедуя иерархический, а не гармонический подход к воспитанию, православная педагогика полагает, что смыслом человеческой жизни является общение человека и Бога, которое обуславливает все остальные стороны человеческой жизни и деятельности. В беседе с Мотовиловым о смысле христианской жизни преподобный Серафим Саровский сказал: «Стяжи дух мирен, и вокруг тебя спасутся тысячи».

Конечной целью православного воспитания является признание того, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которыми он обращается к своим воспитанникам.

Однако признание за воспитанником свободы выбора и самоопределения остается обязательным условием профессиональной педагогической деятельности. Обозначая в качестве ведущей цели православного воспитания стремление к спасению души человека, укажем на существенное для педагога обстоятельство. Не воспитатель спасает души воспитанников, это делает Бог. А вот от того, как педагог относится к своим воспитанникам, напрямую зависит его собственное спасение. Называя поддержку в самоопределении главной целью педагогики свободы, О.С. Газман написал: «Самоопределение – это, прежде всего, личностный выбор, а он предполагает соотнесение знаемого о требованиях внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, способностями, трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе» (34, 65). Православная педагогика призвана помочь растущему человеку самоопределиться не только в самом себе и окружении, но и в его духовном поиске. И возрастные ограничения здесь недопустимы.

Глава 4. Воспитательные парадигмы

Актуальность проблемы сохранения и развития культурного наследия нации несомненна для России. Примечательно, что решение этой проблемы большинство наших соотечественников связывает с деятельностью Русской Православной Церкви, возлагая надежды на ее поддержку и благодатную помощь в деле возрождения русской культуры, на решение многих социальных проблем России.

В преамбуле к Федеральному закону «О свободе совести и о религиозных объединениях» признается особая роль православия в истории России, в становлении и развитии ее духовности и культуры. Сегодня мы также свидетельствуем о ведущей роли Русской Православной Церкви. Четко прослеживается следующая тенденция: инициативы Церкви в плане развития государственно– и общественно-религиозных отношений становятся востребованными рядом других традиционных конфессий на территории России. Принятые в 2000 году «Основы Социальной концепции Русской Православной Церкви» инициировали представителей конфессий (ислама, иудаизма, иных христианских конфессий) сформулировать собственные социальные доктрины.

Введение специальности «теология» в государственный классификатор образовательных направлений и специальностей позволяет в настоящее время представителям других традиционных конфессий на территории России вести профессиональную подготовку своих специалистов по государственному стандарту Российской Федерации.

Структура этого стандарта была разработана в Православном Свято-Тихоновском богословском институте (ныне – Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет), но она имеет поликонфессиональный характер. Блок общепрофессиональных дисциплин разделен на два компонента – инвариантный, общий для теологических учений разных конфессий, и конфессиональный – представляющий их специфику. Содержание компонента дисциплин «конфессиональной подготовки» разрабатывает соответствующая конфессия, используя подготовленный и утвержденный шаблон. Таким образом, образовательный стандарт по теологии, разработанный представителями Русской Православной Церкви, возможен для использования не только православными, но мусульманами и иудеями.

Введение учебного курса «Основы православной культуры» побудило представителей ислама, иудаизма начать разработку собственных курсов, обучающих школьников духовным основам своих национальных культур.

Высокий авторитет Церкви в российском обществе обусловлен не только развитием государственнои общественно-религиозных отношений, инициатором которых является Русская Православная Церковь, а также верой и убежденностью многих россиян в востребованности российских духовных традиций в современной жизни.

Область соработничества Церкви и государства необычайно широка. Несомненным приоритетом здесь является дело воспитания подрастающего поколения. Рассмотрим современные проблемы воспитания в контексте русских духовных традиций.

Греческое слово paradeigma дословно означает «пример», «образец». В современной педагогике, начиная с 90-х гг. ХХ века, чаще встречаем словосочетание «образовательная парадигма» и гораздо реже – «воспитательная парадигма». Отчасти это обусловлено тем, что единой воспитательной концепции, которая одновременно признавалась бы российским обществом и государственными институтами, в настоящее время практически не существует.

Существуют ли в таком случае примеры, образцы для подражания, которые «работают» на воспитание детей и юношества? Они существуют всегда, воплощая в реальной жизни один из постулатов теории педагогики – если воспитательные принципы не сформулированы, это вовсе не означает, что их нет. В этом случае говорят о наличии так называемой имплицитной концепции воспитания, т. е. существующей в скрытом, невыраженном виде. Если попытаться выразить основные принципы имплицитной концепции воспитания, то получится приблизительно следующая аксиоматическая база.

1. Всё разрешено.
2. Ты никому не обязан.
3. Все обязаны тебе (127).

В качестве образцов для подражания «юноше, обдумывающему житье, сделать бы жизнь с кого» (В.В. Маяковский), средствами массовой информации в настоящее время предлагаются в основном политики, поп-звезды, спортсмены, деловые люди. Одним словом, selfmademan, что в переводе с английского означает того, кто «сделал себя сам». Таким образом, главным образцом в воспитании становится «человек, обязанный всем самому себе».

Однако для того, чтобы начать процесс «собственного делания», воспитательные принципы, перечисленные выше, абсолютно неприемлемы. Механизм формирования человека по таким принципам работает не на созидание, а на разрушение личности, так как он способствует не соединению воедино всех сторон телесно-душевной и духовной составляющих личности, а общему расслаблению, «разжижению» интеллекта, атрофии воли, скудости проявления эмоций, сужению интереса к познанию не только окружающего мира, но и самого себя. Возникает парадокс: предложенная воспитательная парадигма не обеспечивает достижения тех целей, которые она декларирует.

Обратимся к истории российской педагогики, неразрывно связанной с православной традицией мировосприятия. Образцами для воспитания на Руси были святые. Конечной целью воспитания являлось дело спасения души воспитанника, которому предлагалось «делать самому свое спасение». Однако в случае достижения этой цели воспитания признавалось, что обязан человек в ситуации спасения собственной души не самому себе, а Богу.

«По плодам их узнаете их» (Мф. 7: 16). Личность человека, стремящегося к спасению собственной души и непременно отражающего это свое стремление в собственной деятельности, взращивает плоды, которые в корне отличаются от плодов человека selfmademan. Можно сравнить: военное искусство А.В. Суворова и Наполеона, литературное творчество Ф.М. Достоевского и маркиза де Сада, актерское мастерство Фаины Раневской и Мерилин Монро, кинорежиссура Андрея Тарковского и Мартина Скорцезе являются теми плодами, по которым мы узнаем о состоянии души их создателей. Но всякий плод способен к произрастанию. И эти плоды также произрастают, их семена дают всходы в душах всех, кто соприкасается с творчеством их создателей. В чем же разница между ними?

Для этого осмыслим и проанализируем две представленные воспитательные парадигмы. Назовем основные постулаты, на которых выстраиваются концепции воспитания человека, «сделавшего себя», и человека, «стремящегося к святости».

Первым постулатом в каждой из представленных традиций будет отношение к запретам.

В ситуации selfmademan запреты практически игнорируются, человек воспитывается в атмосфере вседозволенности. В российской традиции воспитания детям с рождения прививались сдерживающие начала, ограничивающие понятия вседозволенности. Так, анализируя традиции русского материнского фольклора, М.В. Осорина пишет о том, каким образом мать помогала ребенку воспринимать окружающий мир и свое место в нем (100). Колыбельные, пестушки, потешки призваны как можно раньше дать ребенку ориентиры во взаимоотношениях с миром.

«Исходной точкой отсчета в мировой системе координат является ребенок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребенка через противопоставление теплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира – темного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребенку ходить не надо» (100, 16). Уже в младенчестве даются понятия края как опасной границы двух миров. Ограничения, с которыми знакомят ребенка в самом раннем возрасте, помогают ему ориентироваться в пространстве окружающего мира. Край как граница объекта помогает воспринимать предметный мир. Край как граница знакомого и незнакомого мира помогает выработать соответствующую стратегию поведения.

Таким образом, русский материнский фольклор зачастую обозначает желаемые для ребенка области доверия миру и области недоверия, опасения и запрета. В каждом возрасте детства ребенка обязательно знакомят с дозволенным и запрещенным, и это обстоятельство является обязательным в деле духовного воспитания. Вообще в русской воспитательной традиции понятие вседозволенности трактовалось как понятие некоей духовной болезни. Можно вспомнить в этой связи и такое выражение: «распоясавшийся человек», то есть человек, потерявший ориентацию в пространстве окружающего мира.

Два других диаметрально противоположных постулата могут быть кратко сформулированы как «равноправие и иерархичность».

В воспитательных системах, отказывающихся от иерархичности в отношениях взрослого и ребенка, игнорируется естественное их неравноправие. Это неравноправие обусловлено той разницей, которая существует между взрослым человеком и ребенком – разница в физических возможностях, знаниях, опыте и многом другом. Отказ от иерархии в воспитательном процессе, свойственный педагогике гуманизма, обусловил развитие педагогики сотрудничества с ее принципом равноправия воспитателя и воспитуемого.

Евангельская истина о том, что ученик не выше учителя (Мф. 10:24), в педагогике имеет силу закона. И только в том случае, когда соблюдается этот закон, возможны такие достижения ученика, которые прославляют и его учителя. Именно в том воспитательном процессе, где присутствует отношение к воспитателю как к старшему, более опытному, знающему и умеющему научить своего воспитанника, возможны поистине высокие результаты. Именно в таких обстоятельствах воспитываются художники и ученые, спортсмены, музыканты и врачи.

Третья пара постулатов, также отличающихся друг от друга, – это воспитание таких качеств личности, как «толерантность и терпимость».

В настоящее время их употребляют, как правило, в значении синонимов. В социальной психологии же эти качества личности не являются тождественными. Латинское слово tolerantia буквально означает терпение. Традиционное понимание толерантности в психологии – психо-физиологическое. Оно рассматривается как ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к нему. Cоциально-психологическое понимание толерантности как терпимости к различным мнениям, непредубежденности в оценке людей позволяет обозначить различия в толерантности и терпимости.

О толерантном отношении говорят в том случае, когда человек малочувствителен к тем факторам, которые окружают его, т. к. у него низкий уровень социально-психологической чувствительности (в обыденном сознании это связывается с проявлениями нечувствительности, черствости или холодности).

В ситуации, когда человек проявляет высокий уровень социально-психологической чувствительности, но терпит в силу своих личностных установок, говорят о том, что он проявляет терпимость. Важнейшей задачей современного воспитательного процесса должна стать задача воспитания терпимости, основанной на четких мировоззренческих позициях человека.

Четвертым параметром, отличающим концептуальные основания воспитания анализируемых парадигм, является воспитание защитного поведения и открытости в поведении.

В первом случае, как это ни парадоксально, речь идет о воспитании selfmademan. Человек, делающий себя сам, вынужден защищать свое право быть таким, каким он хочет быть. В воспитательной концепции православия, основанной на антропологическом подходе, именуемом «открытая антропология», подразумевается, что вне Бога, вне веяния Духа заболевает и искажается человеческая природа. Православное видение человека динамично: человек не может остаться человеком, он не может остаться в себе самом, он должен стать тем, кем он не был. Для него существует перспектива стать либо ангелом, либо зверем, учил святитель Иоанн Златоуст (цит. по: 54, 171). И если человек пожелает быть или стать только человеком, то он станет животным. Или даже тем, что хуже зверя. Если он останется «стоять на одном месте», то это будет означать начало его разложения. (Стоит в этой связи вспомнить литературный образ Обломова или образы чеховских мещан.) Состояние ада – это состояние, когда человек просто остается собой (122).

Этим обусловлена открытость в отношении к собственной личности и, как следствие, к окружающим людям в поведении человека, воспитывающегося в православной традиции.

Следующая пара постулатов связана с конечными целями воспитания в каждой из рассматриваемых воспитательных парадигм. В воспитании человека, обязанного всем самому себе, основной целью воспитания становится самоактуализация личности воспитанника.

Самоактуализация личности воспитанника, как воплощение потенциальных его возможностей и способностей, является основной проблемой в воспитательной концепции гуманизма. Имплицитно подразумевается, что в человеке все положительно. Гуманистическая психология и педагогика признает изначальную гармоничность человеческого существа, а также принимает множественность и равноправие ценностных ориентаций (так называемый плюрализм мнений).

Положительным аспектом такого педагогического подхода является помощь воспитаннику в раскрытии его дарований, учет индивидуальных особенностей и наклонностей; воспитанники не подвергаются формирующему воздействию воспитателя ради отвлеченных педагогических идей. Педагогика ненасилия сохраняет некоторую целостность личности, помогая стихийному оформлению структуры ее бытия.

Воспитательная традиция православия признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не означает, что ей не известны окончательные цели воспитания. Конечной целью воспитания в православии является спасение личности воспитанника. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед его тайной, православный педагог, тем не менее, прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Иерархический подход к воспитанию, в отличие от гармонического, подразумевает, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которыми он обращается к своим воспитанникам.

Проведенный анализ воспитательных парадигм позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время Православная Церковь может предложить современному российскому обществу целостную позитивную воспитательную систему, апробированную на протяжении тысячелетия. Речь здесь не о всеобщем воспитании в православии подрастающих граждан Российской Федерации. В современной ситуации речь идет о введении в российский педагогический процесс (понимаемый широко как воспитание и образование) духовных основ русской культуры. В таком контексте православная традиция мировосприятия займет определенное место в общенациональной воспитательной концепции, равно как и воспитательные традиции других мировых религий, представленных в истории и современности России.

Говоря о необходимости разработки такого рода воспитательной концепции, стоит в первую очередь предусмотреть включение в нее сферы духовного (религиозного) воспитания.

Особенностью религиозного воспитания в любой конфессиональной педагогике является феномен сакрализации (от лат. sacrum – священное). Наличие сакральных ценностей в воспитательном процессе позволяет развивающейся личности обретать смысл в постигаемом ею мире. Постижение смысла дает основу для формирования мировоззрения, и только в таких условиях возможно становление подлинно свободной и творческой личности. Смыслообразующий компонент в мировоззрении напрямую связан с религиозным отношением (отношением осмысленной веры).

Иллюстрируя этот тезис, можно привести слова из документов недавней российской истории о том, что защита Родины есть священный долг и обязанность каждого гражданина Отечества.

Сакральные истоки патриотизма, а также священные основы семейного союза, отношения к старшему поколению, к природе, к другим людям являются неотъемлемой составляющей каждой мировой религии. Это то богатство, на котором воспитывалось не одно поколение. Игнорировать религиозное образование и воспитание в современном воспитательном процессе далее уже невозможно.

Глава 5. Православное воспитание в истории российского образования до 1917 года

Воспитание является неотъемлемой частью культурной и исторической традиции народа. Эта связь обуславливает во многом конечные цели и задачи воспитания в конкретной культурной ситуации, сложившейся в данный исторический период.

История России много веков неразрывно связана с историей христианской Церкви. По мнению академика С.С. Аверинцева, только «с принятием христианства русская культура через контакт с Византией преодолела локальную ограниченность и приобрела универсальные измерения. Она соприкоснулась с теми библейскими и эллинистическими истоками, которые являются общими для европейской семьи культур (и до известной степени роднят ее с культурами исламского круга). Она осознала себя самое и свое место в ряду, выходящем далеко за пределы житейской эмпирии; она стала культурой в полном значении этого слова» (1, 52).

Философская проблема человека, лежащая в основе любой культуры, обуславливает и проблему человеческого воспитания. И если для культуры Древней Греции философская проблема человека и человеческого воспитания есть проблема прежде всего эстетическая («…всякое, решительно всякое воспитание для грека есть воспитание эстетическое», а потому «сам человек есть не что иное, как статуя»; «…это доходило до буквального отождествления, так что Платон называет обучение пению и метрике просто воспитанием, а Цицерон, излагая мнение греков, высшую форму воспитания находит в мелодиях струн и голосов») (78, 87), то для древнерусской культуры характерно понятие о воспитании как о религиозном методе воздействия на человека, ибо «культурное влияние церкви и религии было безусловно преобладающим в исторической жизни русского народа» (84, 17).

Византийские истоки принятия христианства на Руси определили характерную для православия особенность почитания икон. Воспитание в христианстве представляется формированием человека как образа и подобия Божиего, а сам человек есть не что иное, как икона.

«Философское осмысление бытия на Руси осуществлялось в специфических формах – формах иконописи. Не в трактатах, а в иконах приходится искать глубинные идеи древнерусской культуры… Икона была не только средством самовыражения эпохи, но и главным орудием воспитания народа» (2, 284). Те немногие письменные источники, которые были распространены в Древней Руси и читаемы населением, по большей части являлись сборниками поучений на темы христианской морали: «Златоструй», «Изборник», «Измарагд» и др. «Воспитание, понимаемое на Руси как душевное строение, было призвано помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной. Педагогика душевного строения была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на путь истинный, и не касалась профессиональной подготовки» (85, 152).

Учреждение учебных заведений в России допетровской эпохи основной своей целью имело подготовку грамотного духовенства – от высшего до низшего. Первое высшее учебное заведение в России – Академия, открытая братьями иеромонахами Иоанникием и Софронием Лихудами в 1686 г., – гарантировало своим выпускникам высшее образование. Противопоставления духовных и свободных наук не было, от блюстителя и учителей требовалась присяга в твердом сохранении православия, а не учившиеся свободным наукам не имели права вступать в состязание о вере. И потому учителями и воспитателями подрастающего поколения чаще всего становились люди, сведущие в делах христианской веры. Приближенные к Церкви миряне, а также люди духовного сословия – дьяконы, подьячие, священство – имели приоритет в деле воспитания. Обучение чтению велось по богослужебным книгам, т. к. они единственные имели практическое применение.

Характеризуя детские годы Петра I, А.В. Карташев пишет:

«…и маленький Петр по праотеческому ритуалу должен был начать свое обучение грамоте под руководством дьяка посольского приказа Никиты Моисеича Зотова в день пророка Наума, с обычным пониманием, чтобы пророк «наставил на ум». Учился традиционно по Часослову, Псалтыри, Евангелию и Апостолу, всем церковным службам и пению. А затем и русской истории по летописям» (63, 321).

Эпоха правления Петра I явилась поворотной в отношении образовательной политики Российского государства. В преследование поставленных целей – создать из России могущественное государство – Петр I стал организовывать светскую школу. Впервые в своей истории Российское государство не стало оказывать серьезной поддержки духовной школе и духовному образованию, более того, наиболее способные из выпускников духовных учебных заведений отбирались на государственную службу.

Родившееся в эпоху просвещения представление о противостоянии религии и науки соответственно отразилось и в русской культуре, и в политике российских монархов. В 1764 году императрицей Екатериной Второй был утвержден доклад «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». «Впервые в России школа брала на себя задачу, принадлежащую до той поры исключительно семье, – воспитание, и посягала она на это издревле освященное право семьи не по формальным соображениям, а во имя новых идеалов. В то время как древнерусская семья давала молодому поколению определенное, веками выработанное воспитание, кладя в основу предписания религии… школа принимает в свое ведение воспитание с другими целями и намеревается для достижения их применять иные средства. Религиозные тезисы отступили на второй план, а их место заняли гражданские добродетели» (102, 84).

Начавшаяся в то время тенденция к секуляризации воспитания и образования обозначила собой еще один важный факт в истории российского образования – с этих пор государственная школа постепенно становится средством проведения через нее определенного политического мировоззрения.

Реформа образования 1804 года учредила четыре типа учебных заведений – приходские, уездные, губернские (гимназии) и университеты. Только на начальных ступенях образования – в приходских и уездных училищах – учебные программы содержали в себе религиозные дисциплины (Закон Божий).

По окончании наполеоновских войн в русской политике наметилась серьезная перемена в отношении результатов великой французской революции и просвещения XVIII века. В образовательной политике вместо прежнего главного лозунга «Образование народа основывается на свободной науке» выдвинулся новый девиз: «Основать народное образование на благочестии». С назначением в 1824 году А.С. Шишкова министром народного просвещения началась новая эпоха в истории русской школьной политики. Принцип «Народное воспитание должно быть национальным и православным» до восстания декабристов в 1825 году выводился еще из необходимости бороться с вольномыслием прошлого, после же получил подкрепление и по общеполитическим соображениям.

Сам Шишков только подготовил реформу, проведение же ее в жизнь в 1828 году было осуществлено его преемниками. Выдвинутая в 1834 г. министром народного просвещения С.С. Уваровым знаменитая триада «православие, самодержавие, народность» являлась подтверждением отношения правительства к Церкви как к институту, охраняющему социальный порядок.

Церковь официально признавалась главной опорой ненавидимой «просвещенным обществом» власти и выступала уже как хранительница высших национальных ценностей и традиций, а не как религиозный институт. Иллюстрацией может служить государственная политика в российских окраинах. С 1832 г. в Виленском учебном округе «вековая борьба с духом Польши» была ознаменована преобразованием училищ, которые содержало католическое духовенство, в светские гимназии и уездные школы; польский язык из преподавания был изъят, учебные программы перестроены по образцу русских, приходские училища при костелах закрыты и заменены школами при православных церквах.

С 1860 г. была отменена монополия на учебники Закона Божия. Это событие вызвало оживление в духовно-педагогических кругах и литературе. Полемическое направление в образовательной политике, характерное для периода 1837–1850 гг., постепенно сменялось догматическим (1850–1878) – учение об обязанностях христианина обращается в учение об обязанностях сына православной веры. В курсах Закона Божия сокращалось нравоучение за счет научения текстов молитв, смысла праздников, изучения богослужения.

Новые веяния сказались и на подготовке педагогических кадров в России. Для выпускников учительских семинарий и учрежденных в 1872 г. учительских институтов было обязательным знание основных молитв, истории Ветхого и Нового Заветов, церковной истории, катехизиса, учения о богословии, церковного пения, умения «читать внятно, правильно и раздельно на церковно-славянском языке» (104, 109).

Недельное распределение часов в учебной программе учительских институтов и семинарий подтверждает тот факт, что большая часть вероучительных дисциплин преподавалась для будущих педагогов начальной школы. В учительских семинариях Закон Божий занимал второе место по количеству часов в учебной программе, а в учительских институтах количество часов на Закон Божий отводится в рамках изучения русского языка и церковнославянского чтения.

Недельное распределение часов в учительской семинарии, принятое в 1870 г. (104, 92)

Недельное распределение часов в учительском институте, принятое в 1872 г. (104, 85)

Таким образом, в педагогическом образовании возникла тенденция к уменьшению преподавания вероучительных дисциплин педагогам для старших классов. Вместе с тем обсуждение проблем духовного воспитания и образования получило новую сферу для своего развития. В этот период начинается становление русской духовной журналистики.

«Один за другим возникают по частной инициативе журналы в столицах и даже в провинции. Оживают в связи с этим и официальные академические журналы. В 1860 году в Москве начинают выходить „Православное обозрение“ и „Душеполезные Чтения“, в Петербурге – „Странник“, в Киеве – „Руководство для сельских пастырей“ и „Труды Киевской духовной академии“ в Одессе, по предложении еще Иннокентия, возобновленному Дмитрием Уретовым, и в Ярославле, по мысли архиепископа Нила (Исаковича), в том же году основаны были первые „Епархиальные ведомости“ – и данному примеру вскоре последовали и во многих других епархиях. В 1861-64 годах в Петербурге выходит журнал „Дух Христианина“. В 1862 году передано было в частные руки издание „Духовной беседы“, открытой при Петербургской семинарии еще митр. Григорием с 1857 года. В Харькове Макарий Булгаков основал „Духовный Вестник“ с 1862 года. В 1863 году было учреждено в Москве, при сочувствии и при участии митрополита Филарета, „Общество любителей духовного просвещения“, в противовес развивавшемуся тогда просвещению недуховному, но уже только с 1871 года начало оно издавать свои „Чтения“ (в особом приложении печатался русский перевод древних правил с толкованием, вместе с греческим текстом)… Большинство открытых тогда журналов просуществовали до последней катастрофы» (145, 33).

Основной задачей вновь создаваемых общественных организаций, органов периодической печати была задача содействия пробуждению внимания к религиозным потребностям и вопросам в русском обществе, задача продемонстрировать живые примеры сближения между духовенством и обществом, между духовной наукой и жизнью.

С большим вниманием в это время обсуждаются и все вопросы, связанные с устроением или восстановлением приходской жизни, с открытием братств и сродных им обществ. Особую остроту все эти вопросы получили в 60-е годы XIX века в связи с освобождением крестьян и новым устроением свободных сельских поселений.

Первым открытым опытом социально-христианской работы было братство при Христорождественской церкви на Песках в Санкт-Петербурге под руководством священника А. Гумилевского. «Он встретил сопротивление со стороны светской администрации, опасавшейся чрезмерной активности духовенства, и широко задуманный план церковно-социально-каритативной работы был смят» (145, 341).

Наиболее жизнестойкими оказались опыты социально-христианской работы в сельской местности. По литературе того периода можно судить об успехе религиозно-просветительской, воспитательной и хозяйственной деятельности создателей двух школ именно в российской провинции. Это Воздвиженская сельскохозяйственная школа, основанная в 1885 году землевладельцем Глуховского уезда Черниговской губернии Н.Н. Неплюевым, и несколько сельских школ в родовом имении С.А. Рачинского – Татево, на границе Тверской и Смоленской губерний.

На примере этих двух школ и деятельности их создателей рассмотрим систему и методы православного воспитания в России до 1917 года. Вопреки хронологической последовательности первым рассмотрим педагогический опыт Н.Н. Неплюева, так как Воздвиженское трудовое братство и сельскохозяйственная школа при нем имели более долгий срок существования.

Воздвиженская сельскохозяйственная школа, основанная в 1885 году, располагалась на хуторе Николо-Воздвиженском в 18 верстах от уездного города Глухово и представляла собой низшее учебное заведение 1-го разряда по Положению 1883 года.

Об ее основателе Николае Николаевиче Неплюеве в словаре Брокгауза и Ефрона за 1897 год читаем: «Неплюев Николай Николаевич – общественный деятель и писатель, родился в 1851 году, по окончании курса в С.-Петербургском университете служил при русском посольстве в Мюнхене, а затем, пробыв два года вольнослушателем в Петровской земледельческой академии, поселился в своем родовом имении Глуховского уезда Черниговской губернии и стал заниматься обучением крестьянских детей» (148, 887).

Школа содержалась на средства владельца имения с субсидией от министерства государственных имуществ (не народного просвещения) – в размере трех с половиной тысяч рублей ежегодно. Субсидия шла на содержание учебного персонала и учебные пособия. Договор с министерством государственных имуществ был заключен на 12 лет. Учредитель обязался содержать не менее 30 воспитанников, реально получалось более 60, а порой доходило и до 70 человек. «Главный контингент – дети очень бедных родителей: крестьян – 60–65 %, казаков – 10–12 %, остальные – дети мещан, военных и духовного сословия, дворян нет. Возраст 10–12 лет» (138, 10).

Из пяти классов школы первые два считаются подготовительными, остальные – специальными. Для поступления в первый подготовительный класс было достаточно знаний 1-го класса сельской школы. Основными предметами в школе были: Закон Божий, русский язык, арифметика, русская история, география всеобщая и русская, естествознание и пение. Специальные предметы – земледелие с садоводством и лесоводством, скотоводство с ветеринарией, геодезия и черчение, сельский быт.

Годичный курс обучения разделялся на зимний и летний периоды. Зимой ученики знакомились с основами наук, летом проходили практические занятия по хозяйству. Классные занятия начинались во второй половине сентября и заканчивались в конце апреля, причем число уроков не превышало 18 в неделю. В воспитательном отношении устроение Воздвиженской школы имело такие особенности, которые отличали ее, по мнению современников, от всех существовавших в то время учебных заведений. Н.Н. Неплюев задался целью прояснить для своих воспитанников «жизненное понимание веры». Весь строй учебных и воспитательных мероприятий в школе, сам уклад школьной жизни, сельскохозяйственный труд призваны были продемонстрировать воспитанникам не только необходимость, но и возможность согласования строя жизни с началами христианского учения. Конечной целью воспитания, самой жизни и работы на земле являлось осуществление христианской идеи спасения души.

Православная Церковь воспринималась в педагогической концепции Н.Н. Неплюева не как учреждение, охраняющее социальную стабильность (очень распространенный в это время взгляд), а как хранительница основ нравственности, законности, имеющая приоритет в деле воспитания и обладающая монополией в ценностно-ориентационном плане. Мировоззрение воспитанников формировалось в духе православия. И если в семье дети усваивали традиционное для России позитивное отношение к христианским ценностям и нормам поведения, то в школе педагоги стремились объяснить Священное Писание и Предание, смысл и значение церковных обрядов. Православие прививалось воспитанникам как живая традиция, необходимая для осознания самого себя, своей семьи, рода, Родины, их места и значения в истории. Основы веры постигались детьми в тесной связи с конкретной жизнью, примерами из окружающей их действительности.

Трудностей было немало. Например, Неплюев замечал, что, возвращаясь в воскресные дни домой, дети бесследно теряли все то, что было достигнуто за неделю, так как дома вновь попадали в иную, неблагополучную атмосферу. Неплюев принимает решение не отпускать детей до тех пор, пока они внутренне не окрепнут, чтобы «мир сей» не смог победить их.

Другая немаловажная проблема, с которой столкнулся Неплюев, – учителя. К сожалению, было мало настоящих учителей, а приглашенные со стороны зачастую не соответствовали внутреннему укладу школы, многие из них фактически оказывались атеистами.

Со временем Н.Н. Неплюев подметил удивившую его закономерность: старшие воспитанники школы более эффективно влияли на нравственную атмосферу в школе, чем педагоги. При участии Н.Н. Неплюева образовывается Старший братский кружок, который впоследствии станет ядром Крестовоздвиженского братства. Было выхлопотано разрешение, дарованное самим императором в виде исключения школе Неплюева, предоставлять места учителей в этой школе бывшим ее воспитанникам.

«За Старшим был создан Младший братский кружок, состоящий из ребят, в которых уже видны первые ростки новой жизни» (139).

На собраниях Старшего братского кружка подростки, воспитанные в духе братской любви, не раз высказывали мысль и о трудовом братстве, в котором они могли бы продолжить ту благодатную жизнь, какой они жили в школе. Эти мысли были созвучны идеям Неплюева, давно им вынашиваемым. И когда в 1889 г. были выпущены первые шесть учеников школы, то трое из них, после года работы в качестве учителей школы, решили составить трудовое братство. Для этого Неплюев предоставил им 255 десятин земли, на которой они стали строить жилой дом. Таким образом Воздвиженская сельскохозяйственная школа явилась колыбелью создания Крестовоздвиженского трудового братства.

Цель братства Неплюев формулировал так: «Главная цель Братства – осуществить христианство в несравненно большей степени, чем оно осуществляется в окружающей жизни, основать отношения и труд на единой христианской основе братолюбия» (139).

И единственную форму, соответствующую этой задаче, Неплюев видит в общине: «Мне нечего было продумывать форму жизни, наиболее соответствующую вере и пониманию жизни верующего христианина. Св. Апостолы… научили нас тому примером братских общин, этой единственной форме социального строя, вполне соответствующей братской любви» (139).

Таким образом педагогический и организаторский талант Н.Н. Неплюева способствует рождению важнейшего качества педагогических систем – преемственности и наследования. Именно это обстоятельство позволило в дальнейшем существовать Крестовоздвиженскому трудовому братству в изменяющихся обстоятельствах – сначала после смерти его основателя Н.Н.

Неплюева в 1908 г., далее – после произошедших в 1917–1918 гг. политических и социальных катаклизмов.

Большое внимание уделялось всем сторонам жизни братства: «…зарождение всякого таланта и дарования на лоне братства всех очень радует, так как доставляет всем эстетическое наслаждение, которое братство охотно себе позволяет и считает это не только вполне законным, но и необходимым».

В братстве были свои художники, поэты, симфонический оркестр, оркестр народных инструментов. Храм был построен своими архитекторами и украшен своими силами, без привлечения мастеров со стороны. Наиболее способные члены братства направлялись для получения высшего образования. Братство не было замкнутым, члены братства могли путешествовать, принимать гостей. Во время империалистической войны братство открыло лазарет, а также посылало на фронт продовольствие и одежду собственного изготовления. В братство могли вступить и люди со стороны. Желающие вступить поселялись в одной из семей и жили на равных правах в течение одного года, затем семья решала на своем собрании вопрос о приеме этого человека. Если ответ был положительным, то дума утверждала его, если ответ был отрицательным, то человеку, если он того желал, давался еще один год.

Неплюев не считал тот путь, которым шло братство, единственно верным, но основу, на которой все строилось, считал единственной.

В 1907 году Неплюев по заказу Сената пишет «Примерный Устав братства России», исходя из опыта крестовоздвиженцев. После искажения и свертывания реформ П.А. Столыпина (начавшихся в 1906 году) это начинание не приобрело широкого распространения.

В 1908 году 21 января Н.Н. Неплюев скончался. Это было большой, но не невосполнимой утратой для братства. Еще за несколько лет до своей кончины Н.Н. Неплюев начал готовить братство к самостоятельной жизни. Все свое имущество он передал братству, делая это постепенно, по мере готовности молодого поколения принять и разумно управлять полученным. Благодаря большой подготовительной работе после кончины Неплюева братство не развалилось, а продолжало процветать. Пожизненным блюстителем была выбрана сестра Николая Неплюева Мария Николаевна Уменец. До самых последних дней существования братство исполняло завет, оставленный ему его основателем: «Трудовое братство есть дело созидания добра, а не борьбы со злом путем критики и протеста. Трудовое братство протестует против зла, созидая добро».

Братство существовало вплоть до 1930 года, но во времена коллективизации оно было объявлено «групповым кулаком», хотя в братстве не использовался наемный труд. Имущество братства было разграблено крестьянами из соседних деревень, теми, кто давно уже завидовал материальному благополучию крестовоздвиженцев.

Создание братства из выпускников школы стало продолжением своего рода педагогического эксперимента Неплюева и подтвердило его успех и эффективность методов воспитания. Первоначальный приоритет школьного воспитания над семейным и тот факт, что большинство выпускников школы предпочитало не возвращаться в свои деревни и семьи, говорят о том, что в процессе социализации человека совместная деятельность религиозной общины и школьного коллектива (а особенно когда они практически слиты воедино) оказывается преобладающей.

Важнейшим критерием существования православной воспитательной системы является социальное наследование. В опыте создания Крестовоздвиженской сельскохозяйственной школы, и в дальнейшем Трудового братства, социальное наследование осуществляется в преемственности идей и способов деятельности. Школа, созданная С.А. Рачинским, просуществовала менее 20 лет, но она, наравне со школой Н.Н. Неплюева, вошла в историю отечественной педагогики как удавшийся опыт создания православной воспитательной системы.

Сергей Александрович Рачинский – выпускник естественного факультета Московского университета, после двухгодичной стажировки в Вене и Берлине защитил магистерскую диссертацию «О движении высших растений» и получил кафедру ботаники в университете в Москве. После 10-летней научной карьеры в Москве, пребывания в тесном общении среди научной и культурной столичной элиты, в 1868 году он подает в отставку и остается без определенного занятия. В 1872 году Сергей Александрович переселяется в родовое имение Татево в Вельском уезде Смоленской губернии, где постоянно жили некоторые члены его семьи.

Как-то, случайно оказавшись в местной школе, С.А. Рачинский попробовал дать несколько уроков арифметики. Этот факт определил всю его дальнейшую судьбу. Увлекшись преподаванием в сельской школе, он построил на свои средства в 1875 году добротное школьное здание, в котором отвел для себя две комнаты под спальню и кабинет. С этого времени С.А. Рачинский переселяется из своей усадьбы в школу.

Все свои силы Рачинский сосредоточил на непосредственной учительской деятельности, изредка принимаясь за перо, чтобы описать пережитые чувства, впечатления, результаты размышлений и сделать соответствующие педагогические выводы. За время учительской практики им были написаны 12 статей, собранных в одной книге под названием «Сельская школа». Эта книга с 1891-го по 1899 год выдержала четыре издания. Академия наук избирает С.А. Рачинского своим членом-корреспондентом по отделению русского языка и словесности.

Татевская школа имела при себе общежитие, так как в ней учились дети и из отдаленных от Татево деревень. По словам Рачинского, в сельских школах российского Севера в то время просто необходимы были общежития для учеников из дальних деревень. Ранние сумерки, короткие дни, да и отсутствие теплой добротной одежды и обуви для пеших переходов в несколько верст затрудняли посещение школы детьми. Почти две трети учеников Татевской школы всю учебную неделю жили в общежитии, посещая родные семьи только по воскресеньям и праздникам. Рачинский, живя в этом же здании, оказывался в тесной близости с детьми не только в учебное, но и во внеурочное время. Несколько педагогов школы, не имеющих своих семей, так же постоянно пребывали в стенах школы и общежития.

Изначально краеугольным камнем школьного жизнеустройства явился принцип построения школы на началах народной жизни, и в основание ее было положено национальное воспитание. Рачинский писал: «Крестьяне твердо верят, что школа может быть полезна их детям лишь поскольку она приближает их к Церкви, поэтому они особенно дорожат даже и материальной близостью школы к храму, с его службами, с непосредственным соседством священника-законоучителя» (114, 112). Школа располагалась в непосредственной близи от местной приходской церкви. День в школе начинался и заканчивался молитвой, важнейшие события школьной жизни приурочивались к церковным праздникам.

День начинался в 6 часов. Утренняя молитва была более краткой, чем вечерняя, – на ней присутствовали только живущие в школе дети и педагоги. До 9 часов утра – хозяйственные заботы: дети помогают кухарке, рубят дрова, везут с речки воду, убирают школу. После завтрака, с 9 до 12 часов – уроки. С полудня до 2 часов дня – перерыв, очередная партия везет воду, рубит дрова, остальные играют во дворе. За играми строго следили педагоги-воспитатели, так как было замечено: если игры по каким-либо причинам прекращались на неделю, дети заметно слабели, делались вялыми и занятия шли хуже. В таких случаях, по настоянию С.А. Рачинского, сами учителя затевали игры. С 2 до 4 часов пополудни возобновлялись учебные занятия, потом дети полдничали, учителя пили чай, после 6 часов начинались вспомогательные занятия и общая спевка. Заканчивался день совместной вечерней молитвой.

Один из педагогов школы, Н. Горбов, описал в предисловии к книге С.А. Рачинского следующее: «Вечерняя молитва имеет свою историю. В первое время она происходила так. Один из учеников возглашал начальные молитвы, потом пели «Отче наш», а затем учитель читал одну из вечерних молитв. На следующий вечер читалась другая молитва, и так по очереди все. После вечерней молитвы пели «Достойно», затем возглашался отпуст. Это было довольно продолжительно, и что же? Никогда никакого утомления, серьезно и сосредоточено стояли перед иконами с теплящейся лампадой наши ребята после целого дня усиленных и разнообразных трудов, и я не могу сказать, как милы, как хороши они бывали в это время! Но что же произошло дальше? После ужина мой помощник и друг, Роман Степанович Крылов, ныне уже диакон, обыкновенно молился один в опустевшем классе. Я не входил туда, чтобы не мешать ему. Между тем, начал я замечать, что часто в спальне (она же и столовая), где после ужина оставались ученики, недостает нескольких мальчиков, преимущественно из старших. Взглянул я однажды в класс и вижу – перед иконой молится Роман, а поодаль на коленях стоит кучка ребят, что они начали приходить потихоньку, стараясь быть незамеченными, в класс – и тоже молились. Потом они упросили Романа вычитывать все молитвы вслух. Т. о., сама собой, по желанию самих же ребят, вечерняя молитва расширилась, и теперь на ней прочитываются уже все молитвы на сон грядущим» (115, 7–8).

Сам Рачинский, рассуждая о религиозном элементе в школе, отмечал, что современная ему интеллигенция допускает религиозный элемент в школу лишь ради соблюдения каких-то консервативных приличий или как уступку невежественным требованиям простонародья, делая вывод, что такое лицемерное отношение к религиозному воспитанию вреднее прямого гонения.

Вместе с тем Рачинский на своем опыте убеждался в жажде сельских ребятишек к познанию церковной грамотности, в необходимости воспитания именно в православном духе. Начальная школа, по его мнению, должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но, прежде всего, школой христианского учения и добрых нравов, школой жизни христианской. «Религиозный характер всегда присущ русской сельской школе, ибо постоянно вносился в нее самими учениками… Наша бедная сельская школа, при всей своей жалкой заброшенности, обладает одним неоцененным сокровищем: она школа христианская, христианская потому, что учащиеся ищут в ней Христа. Из дому они выносят и вносят в школу «духовную жажду», интерес к вопросам духа. Во всех насажден живой зародыш благочестия: истинное уважение к знанию вещей божественных, живое чувство красоты внешних символов богопочитания и смутный, но твердый религиозный идеал: монастырь, жизнь в Боге и для Бога, отвержение себя – вот что совершенно искренно представляется этим веселым практическим мальчикам. Монастыря они не видали…» (97, 64).

В северной половине Смоленской губернии в то время очень почиталась память местночтимого святого Нила Столобенского. Паломничество в Нилову пустынь для взрослого населения окрестных поселений становилось крупнейшим событием в жизни. В Великий пост или ранним летом направлялись группы богомольцев к монастырю, отстоящему на сотню верст от границ Смоленской губернии. Детей брать было не принято. Рачинский решается предпринять «детское паломничество» в Нилову пустынь. Впоследствии он публикует «Школьный поход в Нилову пустынь» – своеобразный дневник-отчет по дням состоявшегося паломничества. Описывая высоко поэтически природу, детей, встретившихся в пути крестьян, их дома и угощения, церковные обряды, места ночевки и отдыха, он по ходу описания делает своеобразные педагогические «зарубки»-выводы: как лучше организовать путешествие такого рода, как общаться с местным населением, как и на что распределять время и силы. Впечатления детей от паломничества, от пребывания в монастыре, обитателей его, монастырской службы – все кропотливо было сохранено Рачинским в описании совместного похода в монастырь.

Деятельность Рачинского получила распространение: жившие по соседству с Татево тарховские помещицы, увлеченные его примером, открыли у себя в усадьбе школу для девочек. В Тарховской школе был собран удивительный хор, через два года после открытия школы в ней появилась и ткацкая мастерская. Всего под руководством С.А. Рачинского действовало в то время от восьми до десяти школ: четыре основные – Татевская, Глуховская, Тарховская и Меженинская, остальные «приходили за опытом» в Татево и лично к Рачинскому.

Содержание образования в начальных школах у Рачинского было ограничено русской грамматикой и арифметикой целых чисел. Он не допускал возможности прочного усвоения большого количества информации, и потому основной упор делался на приобретение практических навыков и знаний.

В школе изучались параллельно два языка: церковнославянский и русский. По замыслу Рачинского, церковнославянский язык должен быть воспринят детьми как язык Церкви, язык богослужения, освященный язык. В то же время преподавание церковнославянского языка имело и исключительно воспитательный смысл: «Обязательное изучение языка мертвого, обособленного от отечественного целым рядом синтаксических и грамматических форм, а между тем столь к нему близкого, что изучение его доступно на первых ступенях грамотности, – это такой педагогический клад, которым не обладает ни одна сельская школа в мире. Это изучение, составляя само по себе превосходную умственную гимнастику, придает жизнь и смысл изучению русского языка, придает незыблемую прочность приобретенной в школе грамотности» (97, 64).

Уроки русского языка преследовали учебные задачи – научить читать и писать и затем владеть языком как орудием мысли, развивать мыслительные способности усиленными грамматическими упражнениями. На уроках арифметики главной целью было живое развитие математических способностей. Очень популярным занятием, даже и во внеурочное время, было состязание в устном счете – татевские школьники бегло перемножали в уме двухзначные числа. Но конечной целью любого научения была в Татеве христианизация жизни.

В статье «Школьное цветоводство», впервые опубликованной в журнале «Народное образование» в июле 1896 года, Рачинский предлагает наглядное понятие о растениях, встречающихся при чтениях священных книг – виноградной лозы, смоковницы, финика. Он подробно поясняет, каким образом можно показать живыми все эти растения сельским школьникам в России. В 1898 году в том же журнале Рачинский делится своим опытом лечения и профилактики заикания методом чтения по-церковнославянски.

«Заикание – болезнь нервная. Оно поддерживается и усиливается нервными потрясениями, даже незначительными… Лечение заикания именно чтением церковно-славянским, истовым чтением богослужебных текстов представляет то неоцененное преимущество, что оно бессознательно продолжается и вне школы пациентом, приобретшим навык и вкус к чтению в церкви» (115, 361). Трепетно относясь к церковнославянскому языку, С.А. Рачинский использует его в качестве своеобразного духовного лекарства, врачующего нервные и психологические недуги. Он рассуждает о хранящемся в памяти человеческого рода опыте чтения и пения богослужебных текстов, которые, с точки зрения физиолога, благотворно влияют на психофизиологию человека. Поэтому чтение Псалтири, по мысли Рачинского, актуализирующее эту «память рода», так благотворно сказывается на врачевании различных нервных расстройств.

Занятиям по церковному чтению и пению в воспитательной системе С.А. Рачинского отводится одно из самых важных мест. Горько констатируя факт соперничества Церкви и кабака, он соглашается с поборниками народного театра в том, что причина народного пьянства кроется в отсутствии у народа духовной пищи – умственной и художественной. Вместе с тем, полемизируя с «театралами», пишет: «Странно искать врачевание для болезней воли в пассивном восприятии возбуждающих впечатлений… Помочь тут может скромная, но постоянная и благоговейная деятельность, умственная и художественная. Эта деятельность заключается в церковном чтении и пении» (115, 96).

Церковное пение являлось единственным предметом обучения в школе, успехи в котором могли быть оценены не только неграмотными родителями учащихся, но и их соседями, поэтому было естественно, что занятия пением возбуждали живой интерес и у детей, и у сельчан всех сословий. В «Школьном походе в Нилову пустынь» автор отмечает, что по ходу путешествия местные жители деревень, в которых доводилось ночевать паломникам, просили детей попеть и почитать не светские стихи и песни, а молитвы и псалмы.

Большим почетом пользовались в Татево искусные чтецы богослужебных книг – Псалтири и Часослова. «Церковное чтение – есть искусство, имеющее свои предания, свои неписаные законы, искусство, требующее и природного таланта, и многолетнего упражнения, искусство, которое может быть доведено до высокой степени совершенства, самое популярное из искусств» (115, 95).

И далее, говоря о связи церковного и светского чтения, духовной и художественной литературы и музыки, религиозного и светского научения, Рачинский пишет: «Хорошее церковное чтение предполагает полное понимание читаемого, т. е. с формальной стороны – усвоение целой системы сложных и смелых конструкций, с внутренней – целого мира высокой поэзии и глубокого богословского мышления… Тот, кто это понял, кто это прочувствовал, тот, кто своим чтением довел до сознания безграмотных слушателей хотя бы десятую долю этого веского содержания, – можно ли отказать ему в умственном, в художественном развитии? Можно ли сомневаться, что ему будет доступно, и по форме, и по содержанию, все, что представляет прочного, истинно ценного наша светская литература?» (цит. по: 97, 96).

Живая педагогическая деятельность, отраженная оперативно в журнальных публикациях, определила репутацию школы Рачинского как центра народного образования в церковном духе. Учреждение педагогами Татевской школы Общества трезвости внесло также свой вклад в развитие обширнейшей переписки Рачинского со знакомыми и незнакомыми корреспондентами. К нему обращались с самыми разнообразными вопросами нравственной и духовной жизни, видя в нем редкого и яркого представителя высокой культурности, соединенной с глубокой церковной настроенностью.

Сам Рачинский, анализируя опыт воспитательной системы Татевской школы, не рекомендовал кому-либо подражать ее устройству и порядку. Он отмечал, что этой школе недостает главного элемента благотворного влияния на окружающую среду – элемента прочности:

«Школа, в коей учение никогда не прерывается; школа, ежегодно выпускающая учителей и плодящая вокруг себя другие школы; школа, удерживающая в своих стенах тех учеников, которых по их способностям и семейному положению желательно направить на иную деятельность, чем земледельческую, и готовящая их к разнообразным жизненным поприщам, – такая школа решительно непосильна одному человеку, и школа татевская неминуемо должна в близком будущем закрыться или обратиться в школу самую заурядную. Лишь необычайное стечение благоприятных обстоятельств позволило ей просуществовать в теперешнем своем виде 12 лет. Драгоценная помощь воспитанных школой учителей из крестьян весьма непродолжительна, ибо эти молодые люди, достигнув полного умственного и нравственного развития, женятся, а работать плодотворно в школе с общежитием может только учитель холостой, коего жизнь принадлежит школе без остатка. Дело это весьма ответственное и сложное и требует трудов, которые не могут быть оплачены никакими деньгами, но которые можно с радостью нести всю жизнь… Бога для. Школы, подобные татевской, могут являться лишь в виде редких исключений, всегда будут иметь характер одиночных опытов…» (цит. по: 97, 93).

В мае 1902 года С.А. Рачинского не стало. Татевская школа с кончиной Сергея Александровича потеряла свою исключительность, но вошла в историю как состоявшийся опыт создания православной воспитательной системы. В воспитательной системе Рачинского не было прямого социального наследования, как в системе Неплюева, однако обширнейшая переписка С.А. Рачинского, его непосредственное и опосредованное участие в открытии и деятельности других школ, подобных Татевской школе, статьи и книги, посвященные школьному делу в России, – всё это является основательным вкладом С.А. Рачинского в русскую педагогику.

Воспитательные системы школ-общин С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева явились единством общего, особенного и единичного в православном воспитании в России до 1917 года.

Общим для всех воспитательных систем того времени являлось декларативное признание приоритета христианских ценностей в деле воспитания подрастающего поколения и всеобщее преподавание вероучительных дисциплин. Особенной у Рачинского и Неплюева оказалась попытка регулирования и организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с религиозными нормами. Принятые в христианстве нормы общения, коллективного взаимодействия были заложены в основу функционирования воспитательных систем этих школ. Расположение обеих школ в сельской местности со специфическими особенностями сельского быта, уклада деревенской жизни во многом облегчало эту задачу.

Сущность воспитательных систем, созданных Рачинским и Неплюевым, заключалась в упорядочении системы не столько относительно религиозно-просветительских целей, сколько относительно религиозно-воспитательных целей. Ознакомление с основами христианского вероучения, наравне с постижением воспитанниками основ общеобразовательных и специальных сельскохозяйственных дисциплин, имело практически прикладное значение. Это отличало системы воспитания в школах Рачинского и Неплюева от других школ, в которых преподавание основ вероучения имело отвлеченный, умозрительный характер. К единичным особенностям каждой из школ можно отнести, прежде всего, личности их создателей, а также историю становления и развития воспитательной системы школы, во многом обусловленную именно индивидуальными особенностями Рачинского и Неплюева, специфический уклад жизни, состав педагогов и учеников и окружающую школу и освоенную ее обитателями материально-пространственную среду, природные и сельскохозяйственные факторы.

Специфику каждой из школ подчеркивали зародившиеся в них традиции: паломнические походы, упражнения в церковнославянском чтении, в устном счете, состязание певческих коллективов – у Рачинского; тесная связь школы с братством, его семьями, обязательный сельскохозяйственный труд – у Неплюева.

Состоявшиеся педагогические опыты С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева служат яркой иллюстрацией к общей картине православного воспитания в России до 1917 года.

Изменение государственного строя в России в первую очередь отразилось на отношении нового государства к религиозным методам воспитания. 11 декабря 1917 года было принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению». Все учебные заведения, находившиеся ранее в ведении Церкви, преобразовывались в светские. Через некоторое время новое государство определило и характер своих отношений с Церковью – 20 января 1918 года был подписан декрет СНК «О свободе совести, церковных и религиозных обществах», провозгласивший отделение Церкви от государства и школы от Церкви. Декрет не допускал религиозного воспитания и преподавания религиозных вероучений во всех государственных, общественных, а также частных заведениях, где преподаются общеобразовательные предметы.

Таким образом был закончен долгий период в истории российского образования, основной характеристикой которого являлась тесная взаимосвязь и взаимообусловленность православного воспитания и образования как в государственных, так и в частных учебно-воспитательных заведениях.

Глава 6. Религиозный аспект педагогической деятельности русской эмиграции первой половины XX века

Появление русской эмиграции относится ко времени первой мировой войны, когда в государствах, граничащих с Россией, обосновались на постоянное жительство первые группы российских военнопленных. Однако основная часть беженской массы из России начала формироваться после октябрьского переворота 1917 года. Гражданская война 1917–1920 гг. явилась основной причиной массового исхода наших соотечественников с родной земли.

В разных публикациях приводятся различные данные о численности русских эмигрантов, их политическом, профессиональном, демографическом представительстве. Называются цифры от 400 тысяч (121, 168) до миллиона или даже двух-трех миллионов человек (140, 66). В сборнике «Зарубежная русская школа» (51), изданном в 1924 году, указано, что численность русских переселенцев в Европе ни разу не была официально установлена какой-либо регистрацией. Детской статистики по странам рассеяния тоже практически не существовало.

В очерке «Судьбы эмигрантской школы», опубликованном в 1928 году, В. Руднев приводит свои рассуждения на эту тему: «Приходящееся на количество эмиграции в 400–600 тысяч человек число детей дошкольного и школьного возраста, если считать по обычным для России демографическим нормам, составляло бы не менее 150–160 тысяч. Для эмиграции, ввиду особых условий ее существования и большего числа среди эвакуированных холостого элемента (правда, за 10 лет уже успевшего обзавестись семьей), российские демографические нормы слишком высоки. Но даже понизив эти нормы эмиграции ровно вдвое, число эмигрантских детей в возрасте 5–18 лет придется признать равным 65–80 тысячам. Наконец, дойдя в нашей осторожности уже до крайних пределов, приняв эмигрантскую детскую норму всего лишь в одну треть российской и даже среднеевропейской, мы все же получим круглую цифру в 40–50 тысяч детей дошкольного и школьного возраста. Думается, средняя цифра в 50–60 тысяч приближается к действительной величине контингента детей в возрасте 5–18 лет в эмиграции» (119, 284).

Из множества задач, встающих перед эмигрантами, забота о подрастающем поколении выделилась как одна из самых ответственных и, кроме того, явилась тем делом, в осуществлении которого легче всего оказалось возможным объединение здоровых элементов беженства. «Клич «Спасайте детей!» раздался во многих случаях еще на пароходах, увозивших русских беженцев, и иногда организовывались добровольные группы для занятий с детьми – тут же в укромном уголке на палубе английского или французского парохода. Тотчас же по прибытии на твердую почву, под знаменем того же клича начинают объединяться случайно оказавшиеся вместе педагогические силы, организуются школы, дети разбиваются на группы и начинаются занятия от детских игр до астрономии и высшей математики. Занятия сплошь и рядом ведутся без всяких пособий, на голых камнях, часто без палаток, под палящими лучами солнца, так, например, как на острове Лемнос; но обоюдное рвение учащих и учащихся делает переносимыми эти трудности» (17, 98).

Падение последних антибольшевистских фронтов на юге России во второй половине 1920 года подорвало надежду на скорое возвращение на Родину. Перспектива более длительного пребывания на чужбине ставила перед эмиграцией две неотложные задачи в области просвещения – спасти десятки тысяч русских детей от неизбежной денационализации, обеспечив им школу на русском языке, и дать возможность тысячам российских студентов закончить высшее образование.

Почти в одно и то же время (1920–1921 гг.) возникают общественные организации, ставящие себе целью помощь беженцам, и в первую очередь заботу о детях: в Константинополе – Временный Главный комитет Союза городов, распространявший затем через уполномоченных свою деятельность в славянских странах; во Франции, Чехословакии, Финляндии – объединения земских и городских деятелей; в Эстонии и Латвии – комитеты русских эмигрантов, в Польше – Русский попечительский комитет. Этим общественным организациям на местах принадлежала инициатива создания детских учреждений. Возникший в феврале 1921 года в Париже Российский земско-городской комитет (РЗГК) играл роль центра, объединяющего и финансирующего деятельность этих организаций (51). К концу 1921 года эмиграция располагала уже тремя группами школ.

Первую составили школы, возникшие в 1920–1921 гг. при содействии Временного Главного комитета Союза городов и РЗГК.

Вторую группу составили те немногие закрытые учебные заведения, которые были эвакуированы в полном составе (учителя и учащиеся) из России. Таких школ было пять – три кадетских корпуса и два женских института.

Третья группа состояла из старых русских учебных заведений, сохранившихся в лимитрофах и тех областях, которые отошли от бывшей Российской империи к другим странам. Это школы Финляндии, Литвы, Эстонии, Польши и Бессарабии.

Параллельно с решением проблем организации обучения детей решалась проблема обеспечения работой эмигрантов-педагогов с целью сохранения ими квалификации.

В июле 1921 года в Белграде создается Союз русских педагогов в Королевстве СХС. На всем протяжении свой деятельности союз ставил главной задачей сбережение русских педагогов «для строительства грядущей России. Для этой цели все внимание организации было обращено на исходатайство службы по специальности и урегулирование материального положения» (120, 36). К 1923 году эмигрантские учительские объединения, возникавшие стихийно по странам рассеяния, собираются в единый орган – Объединение русских учительских организаций за границей.

В апреле 1923 года в Праге состоялся первый Съезд деятелей русской школы за границей. Одним из результатов деятельности съезда стало создание Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей, под эгидой которого начинает издаваться журнал «Русская школа за рубежом». За время существования Педагогического бюро Объединения русских учительских организаций прошло пять педагогических съездов. К 1 июля 1926 года Объединение русских учительских организаций за границей состояло из:

1. Общества русских педагогов в Болгарии;
2. Союза русских педагогов в Греции;
3. Союза деятелей русской демократической школы на Балканах (Югославия);
4. Общества русских педагогов в Королевстве СХС;
5. Объединения русского учительства в Финляндии;
6. Союза русских преподавателей в Германии;
7. Союза русских педагогов средней и низшей школы в Чехословацкой Республике;
8. Объединения русских учителей в Англии;
9. Педагогического совета русской гимназии в городе Данциге;
10. Профессионального союза русских учителей-эмигрантов в Эстонии;
11. Союза русских педагогов во Франции.

Не входили в объединение, но поддерживали постоянные письменные сношения с правлением объединения и Педагогическим бюро Союз русских учителей в Латвии, Ковенское товарищество русских преподавателей, Варшавская группа русских учителей, несколько русских учителей в Италии (121, 273).

Одним из первых мероприятий первого состава правления Объединения русских учительских организаций за границей явилась рассылка по всем странам рассеяния анкетных листов для учета и всестороннего обследования условий жизни и педагогической работы русского учительства в эмиграции, составленных по особой форме. Полученные ответы подверглись обработке и, дополненные соответствующей информацией из разных источников, стали материалом для составления первой (и, как оказалось впоследствии, единственной) статистической сводки о положении русских учителей в странах Европы.

По полученным сведениям, к марту 1924 года за границей насчитывалось свыше 110 русских учебных заведений, из них 90 школ среднего и начального уровней. Итоги трехлетнего существования русской беженской школы были отражены в следующей таблице.

Данные на 1.01.1924 г.

Время с 1921-го по 1924 год можно назвать «пиком» в организации русских учебных заведений за границей. К концу 1928/1929 учебного года Российский земско-городской комитет собрал сведения о количестве русских воспитательных учреждений в западноевропейских государствах (51, 38).

Данные на 1.01.1929 г.

 

Приведенная таблица свидетельствует о тенденции к уменьшению количества русских школ и учащихся в них, хотя за пять лет число учащейся молодежи должно было бы возрасти. Эта тенденция объясняется рядом причин: сокращаются государственные дотации на русские школы в ряде государств, так как становится очевидным факт длительного пребывания русских в этих странах. К тому же многие беженские семьи стремятся обучать своих детей в местных школах, видя в этом не только средство приобщения к европейской культуре, но и большие практические выгоды – школа сообщает знания и умения, которые не могут не пригодиться по возвращении на родину и в то же время облегчают нахождение заработка в эмиграции.

Первоначальные задачи «аврального» организационного характера школьного движения сменяют задачи иного плана.

В декабре 1923 года пятистам учащимся Русской гимназии в Моравской Тшебове (Чехословакия) было предложено написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года до поступления в гимназию». Для исполнения работы было дано два часа, поэтому большинство учащихся ее не закончило. Никаких объяснений темы не было дано, каждый писал, что хотел. В статье «Воспоминания 500 русских детей» один из организаторов мероприятия, В.М. Левицкий, описал результаты этого своеобразного эксперимента.

Авторам сочинений от 6 до 22 лет. (Необходимо заметить, что в эмиграции продолжили обучение в средних учебных заведениях многие, в основной массе юноши, ушедшие на фронт в гражданскую войну и не завершившие курса обучения в средней школе. Поэтому соседство в одном классе гимназии учеников с разницей в 5–6 лет было обычным явлением.) Треть авторов сочинений составляли девочки. По происхождению своему они принадлежали к самым различным социальным слоям – много детей военных, чиновников, помещиков, казаков, общественных деятелей. (В этой гимназии училась и дочь М. Цветаевой – Ариадна Эфрон.)

Детские воспоминания касались в основном трех важных для их авторов тем: 1) семья, дом, Россия; 2) годы революции, гражданской войны; 3) приютившая страна.

В апреле 1924 года это же задание – написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года» – выполнили 200 учащихся других русских школ эмиграции. Отрывки из сочинений, попытки обобщающего исследования изложены в сборнике «Дети эмиграции» (42). Педагоги, проводившие исследование, посчитали, что единственно допустимая форма выполнения такого задания – сочинение. Метод анкеты, по их мнению, лишил бы детей свободы и непринужденности, столь необходимых при передаче своих впечатлений. Исследователи стремились сохранить всю непосредственность детских переживаний, считая это более важным, чем достижение большей доступности в обработке материала. Кроме такого методологического мотива были и другие соображения, побудившие педагогов обратиться к форме сочинения. Они решили, что свободная запись воспоминаний менее тяжела для детей, наименее опасна для их психического здоровья.

Анализируя подробности трагического жизненного опыта детей эмиграции, педагоги называют три группы фактов, оставивших след в детских душах.

Первая – слом старого уклада жизни, разрушение устойчивого быта. То, что казалось детям «вековыми устоями русской жизни», распалось на их глазах безвозвратно. Отречение государя от престола, падение монархии взволновало и мальчиков, и девочек. Но самым чувствительным для детей стало то, что касалось их личной жизни, – вынужденная перемена жизни, расставание с родными и близкими, потеря «своей» школы. «Наш старый директор в новой школе мел полы. Старик-математик пас коров, а нас учили какие-то дураки».

Вторая – гражданская война. В одном сочинении девочка 13 лет пишет, что отныне ей стало все казаться возможным. Дети не раз были свидетелями самых жестоких убийств. Мальчик 12 лет пишет: «Я видел убийство большевиками, и в тот же день сильно заболел. В бреду мне мерещился страшный большевик с кровавыми руками». Ученик 5 класса вспоминает: «Когда изрубили моего старшего брата, я стал диким зверем». Его одноклассник:

«Я скоро увидел, как рубят людей. Папа сказал мне, пойдем, Марк, ты слишком мал, чтобы это видеть».

«Брата четыре раза водили на расстрел попугать, а он и умер от воспаления мозга».

«Видел я в 11 лет и расстрелы, и повешение, утопление и даже колесование».

Среди таких записей не поражают уже и такие признания:

«За эти годы я так привык к смерти, что теперь она не производит на меня никакого впечатления».

«Я ходил в тюрьму, просил не резать папу, а зарезать меня.

Они меня прогнали».

«Я видел горы раненых, три дня умиравших на льду».

«Приходил доктор и, указывая на маму, спрашивал: еще не умерла?».

Некоторые дети пережили в России голод, кое-кто наблюдал случаи людоедства. И если социальный слом потряс детские души, то виденные ими зверства придавили, перевернули те понятия о добре, справедливости, которые прививались им с детства, вызволили наружу злые чувства, порыв мести и ненависти. Шестнадцатилетняя ученица гимназии пишет: «После победы большевиков мне захотелось умереть и не видеть этого мерзкого мира».

«Видя мамины страдания, даже маленькие мои братишки переставали плакать и говорили: мама, мы не хотим есть, это мы так…»

«Видел я 18 переворотов, эх, если бы помнилось только хорошее».

«Столько обезображенных трупов видел я в России, даже лошади боялись».

Мучительно проявлялась для многих детей перемена в отношении к ним, их семьям тех, кто раньше служил или работал у них: «Пришли крестьяне и стали распределять комнаты после нашей смерти. Я каждый раз думала, что такое смерть».

К третьей группе факторов относится тема эвакуации, переселения в другие страны, оставление родины. Почти все дети эвакуировались в ужасных условиях, среди всеобщей паники и смятения. Многим детям приходилось быть свидетелями ужасающих сцен при посадке на пароход. В этих условиях обостряется ощущение бездомности, оставленности и одновременно усиливается чувство Родины, национального единства.

«Мне казалось, что я никогда больше не увижу дорогой моей Родины, которую люблю всем моим сердцем, всей душой и без которой не могу жить». «Любовь и вера в Россию – это все наше богатство. Если и это потеряем, то жизнь будет бесцельной», – пишут в сочинениях ученики 8 класса.

Многие дети ревниво относятся к странам и людям, давшим им приют, не позволяя самим себе, как им кажется, «предавать» даже в мыслях Родину. «Вскоре мы уехали из Египта в Сербию. За эти два месяца я пережила много приятного, но все время чувствовала, что всему этому я была чужая, и что родной Петербург с белым снегом и белыми ночами мне дороже всех прелестей юга». Эти дети побывали везде, рассказы об их путешествиях в годы революции совершенно неожиданны:

«После Египта я жил в Париже, Стокгольме и Варшаве».

«Я пробовал и в Бразилию ездить».

«Все время ездили из города в город, а зачем не знаю».

«Ехали месяц, пили воду с нефтью, на трубе пекли пышки.

Папа заболел кровавым желудком, а я тифом».

«Путешествовали мы долго, только всегда деньги быстро кончались, а так интересно».

О конце скитаний говорят скупо: «Я с радостью ухватился за последнюю надежду – окончить образование и хоть здесь отдохнуть. Да, отдохнуть. Ведь жизнь прожита, и по сравнению с недавним прошлым все будет ничтожно и мелко».

Практически во всех сочинениях отчетливо прослеживается борьба «прошлого с настоящим» в детском сознании. Отношение авторов сочинений к пережитому выражается в следующих формах.

1. Полное забвение прошлого, которое стихло, оставив лишь следы пережитого, какое-то общее тяжелое чувство в душе. Один из учеников так описал это чувство: «В сердце моем от прошлого осталась одна только большая немая боль». Образы прошлого отодвинулись, и только «немая боль» говорит о неизжитой трагедии.
2. Забвение не удалось, а есть лишь воля к забвению. «Тяжелое затаилось в душе» – признается семнадцатилетний ученик.
3. Отсутствие воли к забвению: к прошлому тянется душа, ищет возможности погрузиться в него, находя в этом какое-то облегчение. Особенно преобладает этот тип у девочек. Их сочинения вообще больше обращены к прошлому, тогда как у мальчиков они обращены больше к будущему. Мальчики больше живут итогами и задачами того, что было пережито, девочки, наоборот, как бы ищут чистых воспоминаний, хотят остаться в них.
4. Прошлое не отпускает детские души, навязчиво преследует и не дает тишины и покоя. Эти неотвязные воспоминания не позволяют жить настоящим, и это состояние уже почти на грани психического заболевания.

Некоторые дети обращаются к Богу, стремясь в религиозных формах осмыслить пережитое. «Бог не так жесток, и я каким-то чудом попала опять в гимназию», – пишет ученица 8-го класса гимназии. Ученик семнадцати лет: «Лучший день в моей жизни настал, и со мной было так, как бывает, когда душа сближается с Божеством – овладевает неописуемая радость, и душа просветляется».

Многие педагоги, работавшие с детьми в эмиграции, также приходили к выводу о религиозном осмыслении всего произошедшего. В.В. Зеньковский писал в комментарии к статье «Воспоминания 500 русских детей»: «Великое (выделение – В.З.) пережили эти дети и лишь в новом великом может расправиться их душа, освободиться от тяжести, ее обременяющей, творчески восторжествовать над всем, что видели их глаза. Они слишком много видели, чтобы разрешить в былых формах страдания, взволновавшие наших детей… чтобы великому и жуткому их опыту дать нормальный творческий выход» (51, 24).

В 1927 году в Париже при Богословском институте, созданном в 1925 году, был учрежден Религиозно-педагогический кабинет (РПК). В основание его была положена идея о необходимости особой сосредоточенности в условиях эмиграции на вопросах религиозного воспитания и образования. РПК просуществовал, судя по его публикациям, до 1961 года. Возникновение и работа кабинета во многом были связаны с именем В.В. Зеньковского – известного русского философа и богослова, много сил и времени отдавшего анализу основных проблем педагогики с точки зрения христианской антропологии. Ко времени создания РПК В.В. Зеньковским была собрана группа коллег – С.И. Четвериков (впоследствии ставший священником), И. Лаговский, А.Ф. Шумкина, С.С. Шидловская (в замужестве Куломзина), В. Руднев, Л. Липеровский, Н. Федоров, Г. Бахрушин. В РПК объединились люди, стремящиеся к созданию современной педагогической системы в православной традиции.

Первоначальной целью деятельности РПК являлось объединение подрастающего поколения русских эмигрантов за границей. Для ее достижения формулировались задачи, продиктованные проблемами национального, семейного, православного воспитания, решения вопроса о молодежных объединениях. Сотрудники РПК выступали с докладами и сообщениями перед студентами Богословского института, рабочими-эмигрантами, учителями гимназий; регулярно выпускался «Религиозно-педагогический бюллетень» кабинета. Первые выпуски бюллетеней печатались в качестве приложений к журналу «Вестник РСХД» в 1927–1930 годах, и в таком виде они сохранились до настоящего времени. После 1930-го и до 1961 года бюллетени, вероятно, публиковались отдельными изданиями. В российских библиотеках отдельных изданий бюллетеней нет. Перечень помещенных в них статей полностью приведен в приложении к сборнику «Русская педагогика в ХХ веке» (56). Помимо вопросов методики преподавания вероучительных дисциплин в этих статьях получили свое освещение следующие проблемы.

Социально-педагогическая работа Церкви – статьи «О работе приходов с детьми», «Особые виды социально-педагогической работы в церкви», «Социальное воспитание в школе и проблема христианизации жизни», «Служение мирян в церкви и вне ее», «Социальная работа католичества во Франции», «Задачи и пути социального воспитания».

Общие вопросы религиозной педагогики – статьи «Основные идеи православной педагогики», «Проблемы религиозной педагогики», «Наши религиозно-педагогические задачи», «В чем суть современного педагогического кризиса и где искать выход из него?», «О религиозном воспитании в провинции», «Искусство и воспитание», «Национальный вопрос и религиозно-нравственное воспитание», «Тоталитарная идея и проблема воспитания», «Религиозный момент в системе Монтессори».

Связь Церкви с семьей и школой – статьи «Церковно-приходские союзы родителей», «О религиозной работе с молодежью», «Воскресно-четверговые школы», «Связь школы с семьей и обществом», «Церковь и дети в России», «Церковь и школа» (56, 28–31).

Отдельными изданиями РПК были выпущены также несколько десятков брошюр и книг. В их числе: Зеньковский В.В. «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии»; Четвериков С.И. «Церковь и молодежь» (Париж, 1933), сборник статей «Старые – молодым» (Париж, 1960), сборник «Христианство перед современной социальной действительностью» (Париж, 1932).

Много внимания в работе Религиозно-педагогического кабинета было уделено анализу нарождающейся советской педагогики, прогнозам на будущее, а также системам воспитания в фашистской Германии и Италии. В 1929 году Г. Бахрушин опубликовал статью «Балила» (фашистская организация мальчиков и юношей в Италии) (25, 26), где показал причины возрастающего авторитета этой организации среди молодежи Италии.

Пристальное внимание к современным системам воспитания не было случайно. Сотрудниками РПК во главе с В.В. Зеньковским разрабатывался проект новой религиозной педагогики и школы. Отношение к религии мыслилось в этом проекте строго конфессиональным. В протоколе одного из совещаний РПК находим следующие рассуждения на эту тему: «Мы являемся противниками интерконфессиональной школы – фактическое религиозное преподавание, ограниченное рамками общехристианского учения, обедняет религиозное преподавание до крайней степени… Для детей и подростков чрезвычайно важна конкретная религиозная жизнь, включающая и быт, и связь с Церковью. Особенно в православии, с богатством культуры и полной церковной жизнью уместиться в рамки интерконфессиональной школы было бы совершенно невозможно, и если бы приходилось выбирать, то мы предпочли бы нейтральную школу интерконфессиональной. Тем более неуместны в будущей России интерконфессиональные школы, которые или понижали бы религиозное самосознание детей или, наоборот, привносили бы в школьную обстановку отзвуки борьбы, что совершенно неуместно… Обществу должна быть обеспечена возможность конфессионального или нейтрального отношения к религиозному воспитанию детей» (25, 3).

В разработке плана новой религиозной школы во главу угла ставился вопрос о возврате ребенка к семье и национальности. В условиях кризиса семьи в эмиграции особое внимание было привлечено к проблеме интернатов и лагерей. «К проблеме интерната надо относится с большой осторожностью. Интернат – слишком закрытое учреждение со слишком определенным составом лиц. Утопично думать, что школа может исправить жизнь. В теперешней обстановке лучшим средством для воздействия на молодежь надо признать лагерь» (25, 5). Своеобразен подход сотрудников Религиозно-педагогического кабинета и к национальному воспитанию: «Национальное воспитание осуществляется лишь через уяснение религиозного смысла чувства Родины… Пути воспитания национального чувства идут лишь через общее развитие духовной жизни, а не через обрядовую религиозность» (24, 6).

Особое внимание сотрудников РПК было обращено на проблему денационализации. Это явление затронуло в эмиграции не только детей, но и взрослых. В целях сохранения большей психологической устойчивости была осознана проблема борьбы с денационализацией, необходимость сохранения в детях принадлежности к русской традиции, осознание национальной принадлежности.

Проблема выражалась не в восстановлении «испорченного» или утраченного русского языка. Иллюстрируя эту мысль, князь Петр Долгоруков в статье «Чувство Родины у детей» (42) писал: «Пушкин признается в одном из своих писем, что французский ему более удобен для общения». Проблема денационализации наиболее отчетливо выразилась в уклонении детей эмигрантов в две крайности – либо совсем теряется чувство принадлежности к русской культуре, быту, традициям, либо все, что связано с Россией, идеализируется.

В первом случае дети быстро ассимилировались к окружающей их обстановке, утрачивали живое ощущение Родины. По образному выражению В.В. Зеньковского, эти дети не понимают ряда слов в пушкинских строках «Зима. Крестьянин торжествуя…». Чаще всего это категория детей, находящихся вне русской школы, и особенно те из них, кто в то же время находится вне воздействия родной семьи.

Вторая категория детей – учащиеся русской школы, и особенно те из них, кто живет в интернатах. Обстановка, окружавшая этих детей, побуждала жить, главным образом, воспоминаниями о России и зачастую подвергала искусственному подогреванию или стравливанию наболевших и оскорбленных патриотических чувств. Педагоги сознавали, что решение этих проблем будет возможно только в контексте общекультурного воспитания, что детей надо научить более открытому, разумному и уважительному отношению к культуре стран пребывания, и это не будет «предательством», даже в мыслях, Родины. Сохраняя драгоценные духовные традиции своей страны, можно не замыкаться в своем национальном пространстве, а использовать в полной мере возможности освоения культурных ценностей стран пребывания.

В очерке «Судьбы эмигрантской школы» В. Руднев так описывал положение русских в эмиграции.

«Полумиллионная российская эмиграция, внешне распыленная среди других, а внутренне разделенная всяческими противоречиями, все же представляет собой некоторое органическое целое. Она объединена не только единством происхождения, но и общностью трагической судьбы, она в массе своей не перестает чувствовать себя нераздельной частью русского народа и только в воссоединении с ним мыслит свою будущую судьбу.

Всякая сколько-нибудь значительная национальная группа, оказавшаяся в аналогичных условиях, будь то эмиграция, национальное меньшинство или временно утратившая государственное бытие народность, – под угрозой гибели находит в себе самой духовные силы для борьбы за утверждение своей национальной особенности. У русских эмигрантов такой же инстинкт национального самосохранения, как у армян, евреев, поляков или чехов» (25, 37).

Одним из путей укрепления национального единства в русской эмиграции являлась забота о детях. В 1924 году в Праге состоялись два педагогических совещания, посвященные рассмотрению методов внешкольной работы с детьми эмиграции. Участники совещаний рассмотрели и одобрили длинный список конкретных мер: учреждение воскресно-четверговых курсов по национальным предметам при лицеях и русских церковных приходах, обустройство детских домов и клубов, детских библиотек, издание детского журнала, проведение тематических чтений-лекций по русской истории и литературе, детских праздников, создание кружков по изучению России – музыкальных, фольклорных, театральных; выезд в летние лагеря и колонии при монастырях.

Исполнение намеченных задач предполагало наличие некоей эмигрантской организации, способной взять на себя заботу о практической постановке внешкольного культурного воздействия на молодежь. При этом нужно отметить, что никаких формально обязательных решений, обладающих внешней принудительной силой для эмигрантской массы, не существовало. Речь могла идти лишь о моральном авторитете кого-то, на чей призыв эмиграция сама добровольно бы предоставила свои силы и средства.

На роль такой организации претендовало Русское студенческое христианское движение (РСХД), родившееся в 1923 году при активном содействии и материальной помощи Христианского союза молодых людей (ИМКА) и Всемирной христианской студенческой федерации.

В уставе движения, принятом общим съездом движения в Клермоне (Франция) в 1927 году, определялись задачи РСХД: «Русское Студенческое Христианское Движение за рубежом имеет своею основною целью объединение верующей молодежи для служения православной церкви и привлечение к вере во Христа неверующих» (21, 1).

На первом организационном съезде в 1923 году в Пшерово (Чехословакия) было определено, что, не будучи церковной организацией, канонически входящей в церковный организм, движение будет являться объединением мирян, хотя и будет иметь в своем составе духовенство. Это не означало никакой отдаленности движения от церковной власти, но в то же время и отвергало прямую подчиненность движения этой власти. Место движения в Церкви остается канонически неопределенным. РСХД занимает позицию принятия примата Церкви. Примат Церкви выражается в том, что движение ставит себя под непосредственное руководство священнослужителей, в признании жизненно-творческого значения Церкви. Это признание обосновывает идею церковной культуры, идею воцерковления культуры, внутренне связывает движение с лучшими традициями русской религиозно-философской мысли.

С момента зарождения движения в нем приняли активное участие интеллектуальные лидеры эмиграции – С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, А.В. Карташев, С.Л. Франк, Н.Е. Трубецкой, под свое покровительство принял движение митрополит Евлогий (Георгиевский). С 1928 года в Париже при содействии международной организации ИМКА-ПРЕСС издается журнал «Вестник РСХД», ставший идейной трибуной движения, летописцем его истории.

На съездах и конференциях РСХД решались вопросы организации работы движения. Особому рассмотрению был подвергнут вопрос об отношении к приходам. Определяя функции прихода как основной структурной единицы Православной Церкви, организаторы движения сошлись во мнении, что «движенцы», будучи одновременно и членами прихода, должны участвовать в христианской самодеятельности приходов: в работе при храме, занятиях с детьми, помощи нуждающимся (22, 16). Таким образом, движение признавало приоритет приходской жизнедеятельности. Вместе с тем, участие в жизни прихода не являлось обязательным. Членами РСХД становились многие «отдаленные» от Церкви молодые люди, зачастую неверующие. Многие «движенцы» лишь через участие в мероприятиях РСХД пришли в Церковь, многие благодаря РСХД вернулись в нее.

Разрозненной эмигрантской массе движение предлагало объединение в братствах. Ко второй половине тридцатых годов структура РСХД включала в себя два основных отдела – студенческий и юношеский, состоящие из следующих подразделений.

Студенческий отдел:

а) группа братства Святой Троицы под руководством иерея А. Кадашникова;

б) содружество под руководством иерея Сергия Четверикова;

в) воскресные собрания;

г) кружки – иконописный, изучения социальных вопросов в свете христианства, этический, изучения Евангелия от Матфея, дискуссионный;

д) студенческий клуб.

Детско-юношеский отдел:

а) воскресно-четверговая школа (8 групп);

б) отдел девочек;

в) отдел мальчиков;

г) объединенный клуб мальчиков и девочек;

д) содружество молодежи с юношеским клубом;

е) клуб молодежи (22, 24).

Юношеский отдел движения курировал работу подростковых объединений, формально не входящих в РСХД, но признающих авторитет движения. Подростковые объединения были двух типов: первый тип, принятый в Париже, – дружина русских мальчиков «Витязь»; второй тип, принятый в Германии и Прибалтике, – скауты.

Попытка создания в условиях эмиграции системы православного воспитания и образования во многом связана и обусловлена деятельностью таких выдающихся в отечественной истории и культуре личностей, как С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев.

Четкое осознание конечных целей воспитания именно как религиозной задачи, как личной проблемы педагога-воспитателя позволило им выработать главные ориентиры в организации воспитательного процесса. Обязательная связь воспитательного коллектива с церковными приходами, участие воспитанников в приходской жизни явилось важнейшим условием становления религиозно-воспитательной системы в эмиграции. Межличностное общение священнослужителей с детьми в работе воскресно-четверговых школ, в летних лагерях, на конференциях и съездах Молодежного движения играло немаловажную роль в ориентации подрастающего поколения русской эмиграции в вопросах христианского вероучения, православных традиций русской культуры. Иерархический подход к воспитанию, признающий главенство религиозного воспитания над всеми остальными и заключающийся в соподчинении всех сторон жизнедеятельности ребенка религиозному началу, явился отличительным признаком становления воспитательной системы именно в православной традиции. Многолетний опыт построения системы православного воспитания в условиях эмиграции позволяет вычленить некоторые его существенные моменты. К ним можно отнести следующие:

– выстраивание педагогической стратегии с учетом сложившейся ситуации;

– ведущая роль интеллектуальных лидеров в организации и концептуальном обеспечении ее деятельности;

– строгое соподчинение распорядка работы с ритмом церковного календаря;

– тесная связь с церковными приходами;

– создание межвозрастных коллективов;

– помощь семье;

– обеспечение разносторонней деятельности воспитанников.

Особенным в ситуации погружения в другую культуру, соседства с иными системами воспитания, в том числе и иноконфессиональными, оказалось стремление сохранить национальные традиции именно путем создания системы православного воспитания.

Глава 7. Возрождение системы православного образования и воспитания в России

Конец восьмидесятых годов XX века в России явился поворотным этапом в возрождении интереса общества к православной традиции. Среди большого количества причин, объясняющих это обстоятельство, две могут быть названы основными.

В 1988 году широко отмечалось 1000-летие принятия христианства на Руси. Это событие предварялось обширной подготовкой в культурной, научной и политической области на государственном и международном уровнях. В это же время Россия вступала в период смены идеологической парадигмы, изменения социального и духовного климата в обществе. Тенденции обновления общества сказались и на взаимоотношении религиозных институтов с общественными, политическими и иными структурами в стране. Принятый в октябре 1990 года Верховным Советом РСФСР «Закон о свободе вероисповеданий» юридически закрепил за религиозными объединениями право распространять в обществе непосредственно или через средства массовой информации свои убеждения, а также проводить религиозное воспитание и обучение. В связи с этим стала меняться и организационная структура традиционных религиозных институтов.

В 1990 году в Московской Патриархии учреждается Отдел религиозного образования и катехизации. Основной задачей вновь созданного отдела является создание структуры религиозного образования молодежи и катехизация детей и взрослых. Катехизация – это начальная ступень религиозного образования, на которой происходит ознакомление с основными вероучительными понятиями и категориями. Решение поставленной перед отделом задачи предполагает достижение следующей цели – воспитание личности на основе христианского мировосприятия.

Деятельность Отдела религиозного образования и катехизации сосредоточена в трех системах образования – в системе воскресных школ, в системе православных гимназий и лицеев и в системе государственных гимназий, школ и лицеев.

Воскресные школы – это чисто церковная структура, чаще всего функционирующая в конкретном храме, по воскресеньям, после богослужения. В воскресных школах, как правило, однадве разновозрастные группы детей, с которыми занимаются духовные лица (священник или дьякон) либо миряне из этого прихода. Детям разъясняются основные вероучительные положения, главные моменты богослужения, его смысл и символика, роль и значение церковных обрядов.

Классические православные гимназии и лицеи – это светские, средние, общеобразовательные учебные заведения, имеющие своей целью образование воспитанников в традициях православной культуры. Учебные заведения такого типа подчиняются государственным образовательным органам и гарантируют своим выпускникам стандарт среднего образования.

Помимо этого, православные гимназии и лицеи находятся под патронатом Отдела религиозного образования и катехизации. Отдел имеет группу экспертов-инспекторов, которые после знакомства с конкретным учебным заведением – педагогами, детьми, материальной базой, школьной документацией и пр. – вправе выдать лицензию на право именоваться православной гимназией или лицеем.

Кроме общеобразовательных предметов в расписание этих учебных заведений включены дисциплины духовно-нравственного содержания. У каждой гимназии свой перечень дисциплин такого рода, но все они содержат основы Закона Божия, которые, как правило, ведет священник, историю Церкви, основы литургики (богослужения) и цикл церковно-эстетических дисциплин (церковное пение, начала иконописи, церковное шитье и т. п.). И хотя учащиеся таких гимназий могут быть нецерковными (т. е. не посещающими регулярно Церковь и не выполняющими церковных обрядов), в стенах этой школы допустимы совершения религиозных обрядов.

Учителями в православных гимназиях и лицеях являются, чаще всего, люди верующие, церковные (в православной среде общения принят термин «воцерковленные»). Дети принимаются по результатам собеседования педагогов с детьми и родителями. Каждая гимназия имеет своего духовника. Духовник гимназии – это священник, который знает детей и регулярно общается с ними в стенах школы и церкви. Посещение церкви обязательно в дни церковных праздников, когда школа не работает. Если в семье ученика есть свой семейный духовник и семья посещает другой храм, то приоритет в духовном руководстве этим ребенком остается за семьей и семейной традицией.

Третьей системой образования, в которой возможна и проводится работа по религиозному образованию, являются государственные общеобразовательные гимназии и школы. Факультативы по истории религий, истории Церкви, христианским основам культуры, религиоведению, духовным основам этики и нравственности и подобным схожим направлениям знакомят учеников общеобразовательных школ с начатками религиозного миропонимания. В 2002 году Министерство образования и науки РФ (тогда Министерство образования РФ) выпустило информационное письмо, доводящее до сведения органов управления образованием субъектов Российской Федерации «Примерное содержание образования по учебному предмету «Православная культура», а в 2003 году – разъяснительное письмо к нему. В этих документах обозначены условия введения предмета в школах страны либо как предмета по выбору школьного компонента, либо как факультативного курса, изучаемого школьниками на добровольной основе с согласия родителей. В обоих случаях финансирование преподавания курса осуществляется в рамках государственной системы.

По мнению академика Российской академии образования В.С. Леднева, этот документ «можно рассматривать как важный шаг на пути восстановления духовного здоровья общества». Называя преподавание в российской школе предметов, несущих повышенную воспитательную нагрузку, «насущнейшей потребностью сегодняшнего дня», академик В.С. Леднев отмечал: «…нельзя не знать истории, культуры, духовных основ своей страны и быть при этом достойным гражданином своего Отечества» (108, 8).

Приведенные выше факты позволяют сделать вывод о становлении системы православного образования и воспитания в современной России.

Анализируя становление системы православного воспитания в современной России, будем исходить из положения, разработанного в диссертационном исследовании В.А. Караковского (62) о том, что любая воспитательная система в своем развитии проходит три этапа.

На первом этапе идет формирование целевой установки, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, проектируются коллективные ценности.

Для системы православного воспитания данный этап стал возрождением интереса большого количества россиян к христианским ценностям, стремлением к глубокому постижению основ вероучения, поиском путей преломления условий современной действительности через призму православной традиции.

На втором этапе утверждаются приоритетные направления функционирования системы, идет отработка эффективных форм и методов массовых воспитательных действий, совершенствуются старые.

Можно сказать, что второй этап развития системы православного воспитания в России начался в 1993 году. Реальное возрождение приходской жизни, появление большого количества новых типов учебных заведений, создание специального учебного отдела в Патриархии, широкое использование средств массовой информации – радио, телевидения, видеопродукции, появление на книжном рынке новых печатных изданий, возникшая в Отделе религиозного воспитания потребность в справочно-информационной службе, зарождение традиции проведения ежегодных всероссийских, а впоследствии международных Рождественских образовательных чтений – все это свидетельствует о совершенствовании форм и методов организации системы православного воспитания.

Конец девяностых годов второго тысячелетия и начало третьего тысячелетия можно назвать третьим этапом в становлении системы православного воспитания в России. Он характеризуется окончательным оформлением: окрепшими связями между отдельными составляющими этой системы – приходами, общинами, появлением оперативной связи, информационной службы, а также возникновением характерного признака эффективной деятельности любой воспитательной системы, каким является социальное наследование.

Добавим, что на этом этапе осуществляется анализ ошибок и перестройка неконструктивных элементов. Так, в ряде приходов и общин традиционная деятельность воскресных школ становится практически невостребованной, так как в этих церковных структурах появляются иные, более социально значимые и мобильные учебно-воспитательные структуры – молодежные объединения, клубы либо собственное учебное заведение того или иного прихода или общины. Существенным моментом становится выстраивание связей с государственными учебно-воспитательными заведениями, а также зарождение конфессионально-ориентированной системы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов.

Подчеркнув особенность конфессиональных воспитательных систем, отметим, что своя неповторимая специфика, присущая религиозному учебно-воспитательному заведению, делает систему воспитания этого заведения реально существующим феноменом и той основой, которая интегрирует усилия детей и педагогов для достижения поставленных целей.

Система религиозного воспитания является одной из разновидностей педагогической системы и обладает рядом общих признаков. В качестве цели, объекта и субъекта своей деятельности она рассматривает развивающуюся личность, в качестве способа функционирования – педагогическую деятельность (62, 15).

Однако система религиозного воспитания имеет свои особенные черты, отражающие конфессиональную специфику (см. главу «Религиозное воспитание»). Особенностью воспитательных систем конфессиональных учебно-воспитательных заведений православной ориентации является наличие религиозного воспитания.

Глава 8. Роль православных учебно-воспитательных заведений в социализации их воспитанников

Современные тенденции возрастания роли религиозного воспитания в нашем обществе затронули все сферы его жизнедеятельности. В работе А.В. Мудрика «Введение в социальную педагогику» (85) описана специфика влияния религиозных организаций на социализацию человека и обозначен ряд функций, характеризующих этот процесс. Учебно-воспитательные заведения конфессионального характера, являясь составной частью религиозных объединений, также воспроизводят эти функции в процессе своей деятельности.

Проанализируем воспитательную деятельность описанных ранее православных педагогических систем в контексте реализуемых ими функций, пользуясь предложенной А.В. Мудриком классификацией последних.

Необходимо изначально оговорить особенность предложенной классификации – каждая из названных функций не имеет четких границ своего применения. Процесс их реализации в каждом конкретном случае представляет собой взаимосвязанное и взаимообусловленное диалектическое единство части функций, а порой и всей их совокупности. Это положение далее также будет иметь свое подтверждение.

Одной из основополагающих в деятельности религиозных организаций и их педагогических систем является реализация ценностно-ориентационной функции. Стремление сформировать у своих воспитанников христианское мировоззрение характерно как для школ Рачинского и Неплюева в конце XIX века, так и для современных учебно-воспитательных заведений.

Желание Н.Н. Неплюева прояснить для своих воспитанников «жизненное понимание веры» заключалось в формировании у них иерархии ценностей, свойственной православному миропониманию. Вековые традиции Православной Церкви представлялись единственно реальной основой и просветительской, и воспитательной, и даже сельскохозяйственной деятельности. Изначальная ориентация учеников в православии, заложенная семейным воспитанием, подкреплялась в школе педагогами, стремящимися объяснить смысл и значение догматов веры и обрядов в жизни христианина. Постижение детьми основ вероисповедания в тесной связи с конкретными примерами из их жизни позволяло им осознавать самих себя и свое место в религиозной системе ценностей.

Для педагогической системы С.А. Рачинского ценностно-ориентационное значение Православной Церкви в жизни его воспитанников обусловлено даже и материальной близостью школы к храму. По его замечанию, родители сельских ребятишек ценят образование своих детей настолько, насколько оно приближает их к Церкви. В школе Рачинского формирование миропонимания и мироощущения учеников с позиций православия имело еще и «богословско-философский» оттенок. Воспитанники Рачинского могли не только читать и писать по-церковнославянски, но и рассуждать, дискутировать о христианской вере с лютеранами, жившими по соседству с ними.

Параллельное изучение русского языка как «орудия мысли» и церковнославянского как языка богослужения, «освященного» языка, подтверждают существовавшую иерархию ценностей.

Группа педагогов в Париже, объединившаяся в религиозно-педагогический кабинет в конце 20-х годов прошлого века, стремилась сформировать у детей эмиграции христианское отношение к смерти и страданиям как имеющим смысл и огромное значение в жизни каждого человека. Знакомя детей с основами христианской антропологии, историей Церкви и своего Отечества, педагоги пытались помочь детям преодолеть последствия пережитых ими трагедий – потери семьи, родных, привычного уклада жизни, своего окружения, своей страны, перенесенных тягот. Попытка осмысления всего произошедшего в контексте христианского представления о человеке, его жизни, истоках зла и добра должна была, по замыслу создателей православной педагогики в эмиграции, помочь детям вновь ощутить полноценность бытия, смысл и радость жизни.

Апологеты православного воспитания считают, что в настоящее время, время крушения моральных устоев и низвержения любой системы ценностей, единственно возможным способом воспитания является формирование у детей религиозной системы ценностей.

Включение духовного элемента в характеристику своей жизнедеятельности свойственно всем православным воспитательным системам, описанным ранее, но религиозные объединения, также имеющие социализирующие функции, формируют у своих членов системы ценностей, ориентированные на цели, не объяснимые окончательно в рациональных категориях.

На наш взгляд, в дальнейших исследованиях социализации членов религиозных объединений имеет смысл отдельно выделить из ценностно-ориентационной функции сакрально-мистическую. Одной из причин разделения такого рода является именно двухуровневая – рациональная и мистическая – деятельность религиозных объединений (см. главу «Религиозное воспитание»).

Ценностно-ориентационная функция характеризует более подробно именно рациональный уровень многих видов деятельности религиозных организаций, таких, как воспитательный, милосердный, коммуникативный.

Сакрально-мистическая функция характеризует те виды деятельности религиозных объединений, которые объясняются духовными причинами: участие в таинствах, молитва.

Сакрально-мистическое отношение для христиан – это отношение к ценностям, имеющим священное значение, признаваемым наделенными Божественной благодатью, силой; а также признание того, что некоторые явления, обладая мистической природой, имеют не божественный источник своего происхождения, а иной (сатанинское начало).

Сакрально-мистическая функция религиозных объединений проявляется в том, что у верующего человека формируется цельная картина мироздания с обозначением границ рационального и мистического. Эта картина содержит в себе естественные и сверхъестественные компоненты. Многие явления, которые на сегодняшний момент не познаны и не объяснимы наукой, для верующего человека понятны и значимы в его жизни и деятельности. Это обстоятельство делает возможным преодоление случайностей в психологии верующего человека. Духовная составляющая религиозных верований позволяет человеку определять в своей жизни проявление случайности и закономерности, а также их сочетание.

Отношение Рачинского и Неплюева к созданным ими системам православного воспитания (см. главу «Православное воспитание в истории российского образования до 1917 г.») и дальнейшая, после смерти каждого из них, судьба их «детищ» также отчасти характеризует роль случайностей и закономерности в истории становления объединений в церковном окормлении. Религиозно-педагогическая деятельность русских эмигрантов во многом, в конечном итоге, была направлена на то, чтобы помочь детям осознать смысл произошедшего с ними, их семьями, Родиной. Уяснение смысла случившегося также должно было показать роль и значение случайности и закономерности в истории страны, общества, человека.

Регулятивная функция религиозной организации проявляется в культивировании среди своих членов поведения, соответствующего религиозным нормам. Для Православной Церкви это связано, прежде всего, с установлением особого уклада жизни, подчинения всего строя и ритма жизни церковному распорядку и календарю. Специфические условия соблюдения постов, чередование постов и праздников, суточный и годичный круг богослужения призваны регулировать не только психологический настрой, но и физиологию человека.

Наилучшее выражение регулятивной функции в православии представляют собой монастыри с их явно нормированными, «уставными» условиями жизни. Паломнические походы в Нилову пустынь С.А. Рачинского со своими воспитанниками в конце XIX века и аналогичные по целям паломнические поездки современных православных воспитанников являются лучшим способом ознакомления детей с «оазисами» православного уклада жизни.

Тот факт, что первые выпускники школы Н.Н. Неплюева создали Крестовоздвиженское трудовое братство, говорит о принятии ими школьного уклада и стремлении к его наследованию и воспроизводству.

Тесным образом связана с регулятивной функцией ритуализирующая функция религиозных объединений.

Ритуализирующая функция проявляется в том, что религиозные объединения делают возможной для своих членов ритуализацию их жизни, которая заключается в соподчинении всего жизненного распорядка верующего конфессиональным нормам и обрядовому освящению значимых событий в его жизни.

С древнейших времен непременным атрибутом важных событий в жизни отдельного человека, семьи, рода, общины было их сакральное сопровождение. Закрепленные в ритуальной практике православного христианства обряды сопровождают как крупные, «эпохальные», события человеческой жизни (рождение, совершеннолетие, создание семьи, смерть), так и «повседневные» дела, например, земледельческие работы (посев, уборка урожая), постройка жилища, начало и конец «учения дитяти» и т. д. Некоторые «действа», на первый взгляд связанные с физиологией человека, – такие, например, как принятие пищи, отход ко сну, пробуждение, – также ритуально оформляются в жизни верующего человека.

Проявление ритуализирующей функции практически повсеместно связано с сакрально-мистическими мотивами в деятельности религиозных объединений и верующих. Обрядовое освящение в жизни школы и братства у Неплюева, совместная молитва педагогов с детьми, стремление к обустройству всей жизни и в школе, и в братстве, подчинению ее распорядка принципам православного домостроительства являлось, в конечном итоге, заложением основ жизнедеятельности школы и братства в соответствии с требованиями православия и в то же время – с потребностями «братчиков». Таким образом, религиозный ритуал должен обладать двумя свойствами: строго соответствовать установленным в этой конфессии нормам и в то же время быть принятным и понятым верующими.

Еще одна особенность религиозного ритуала – это систематичность его повторения. В конфессиональных воспитательных заведениях эта особенность способствует большей эффективности организаторской и воспитательной деятельности педагогов.

В описанных нами православных воспитательных системах день начинался и заканчивался молитвой, важнейшие события в жизни школы приурочивались к церковным праздникам. С.А. Рачинским также была продемонстрирована уникальная возможность лечения и профилактики легких форм нервного заболевания (заикания) ритуальным действием, имеющим еще и духовное значение – чтением Псалтири. Сам Рачинский объяснял лечебный эффект двумя причинами: первая – это возникновение особого молитвенного настроя человека, читающего Псалтирь, затрагивающего его дух, душу и тело. Вторая причина обусловлена тем, что чтение богослужебных книг связано с определенным ритуалом, а профилактика заболеваний эффективна именно в обстоятельствах регулярного ее повторения.

В условиях эмиграции, условиях кризиса семьи большое значение в становлении определенного распорядка жизни детей эмиграции призваны были сыграть интернат и лагерь. В этом контексте стоит проследить отношение деятелей строго конфессионального Религиозно-педагогического кабинета к средствам погружения детей в православный уклад жизни, быта, домостроительства. Они отмечали, что к интернатским условиям жизни необходимо относиться с максимальной осторожностью: интернат слишком закрытое учреждение со слишком определенным составом лиц.

Для деятелей религиозно-педагогического направления в эмиграции очень важным являлся факт соединения или, хотя бы, не вопиющего разногласия между тем распорядком жизни, который предлагали они, и той действительностью, которая окружала детей эмиграции в чужой для них стране. Именно поэтому лучшей возможностью сохранения национальной самобытности и привития конфессиональных навыков в условиях погружения в другую культуру Русским студенческим христианским движением (РСХД) была признана возможность летних лагерей (см. главу «Религиозный аспект деятельности русской эмиграции»).

Приведенный нами пример характеризует более частный случай общего правила для религиозного ритуала – соответствовать определенным нормам и быть приемлемым верующими. В данном случае это правило дополняется еще требованием определенного соответствия ритуала окружающей действительности. Таким образом, ритуализирующая функция религиозных объединений тесным образом связана с сакрально-мистической и регулятивной функциями.

«Коммуникативная функция реализуется в создании условий для общения верующих, в определенных формах его организации, а также в культивировании норм общения, соответствующих догматам и (или) вероучительным принципам конкретной религии» (85, 117).

Деятельность РСХД в эмиграции также являла собой, наряду с компенсаторной, милосердной и утешительной, реализацию коммуникативной функции. Объединение эмигрантской молодежи в православные братства, создание под эгидой движения дружины «Витязей», девичьих дружин и различных кружков призвано было культивировать нормы общения, соответствующие православному укладу жизни. Такая взаимосвязь коммуникативной и регулятивной функций во всех случаях определяет и воспитательную функцию объединения.

Воспроизведение милосердной функции православными учебно-воспитательными заведениями в процессе социализации их воспитанников возможно и эффективно в основном через церковные приходы. В случаях тесной связи педагогического заведения с церковными приходами, участия воспитанников в приходской жизни они приобретают специфический опыт дел милосердия. С этим же связана и эффективность воспитательного влияния, ибо «православная церковь сможет это сделать лишь в том случае и тогда, когда и если ей удастся возродить в новых условиях традиционную приходскую жизнь и сделать приходы центрами своей воспитательной и милосердной деятельности» (85, 46).

Компенсаторная (утешительная) функция тесно связана и зачастую обусловлена проявлением ценностно-ориентационной функции религиозной организации. Описанная выше религиозно-педагогическая деятельность части русских эмигрантов во Франции призвана была помочь детям «переварить» (избыть) трагизм пережитого. Предложив детям христианскую систему ценностей, педагоги стремились выработать у них духовный иммунитет против отчаяния, охватившего детские души.

Сформированная у детей ориентация на восприятие событий своей жизни в контексте христианского представления о человеке позволила им иначе отнестись к своим жизненным трудностям.

И, наконец, рассмотренные нами системы православного воспитания в дореволюционной России и современные православные школы интегрируют свои усилия, в конечном итоге, именно в реализации религиозно-нравственного воспитания своих питомцев. Весь комплекс идей, целей и задач этих воспитательных систем призван формировать подрастающего человека как образ и подобие Божие.

Огромное значение в становлении таких типов педагогических систем имеют индивидуальные особенности их начинателей. Это подтверждают примеры школы Рачинского, феномена Воздвиженской сельско-хозяйственной школы Неплюева, деятельность Религиозно-педагогического кабинета под руководством В.В. Зеньковского.

Изучение воспитательной функции православных воспитательных заведений в рассмотренных ранее примерах деятельности С.А. Рачинского, Н.Н. Неплюева позволило выявить следующую закономерность: в условиях сельского окружения резко возрастает роль интеллектуального и духовного лидера и организатора религиозного воспитания.

Таким образом, деятельность конфессиональных учебно-воспитательных заведений является составной частью деятельности религиозных объединений. Религиозные объединения реализуют в процессе социализации своих членов следующие функции:

– ценностно-ориентационную,

– сакрально-мистическую,

– регулятивную,

– ритуализирующую,

– коммуникативную,

– компенсаторную,

– милосердную,

– воспитательную.

Эти же функции реализуют также и действующие в них системы воспитания. Анализ конкретного проявления каждой из вышеназванных функций позволяет охарактеризовать специфику влияния религиозного воспитания на социализацию человека.

Глава 9. Общая характеристика социально-педагогической деятельности

§ 1. Предмет и содержание социально-педагогической деятельности

Учет влияния процессов, происходящих в обществе, на воспитание подрастающих поколений в большей или меньшей степени существовал во всех обществах и во все времена. В России традиционно социально-педагогическое направление воспитания осуществлялось семьей и Церковью, именно они определяли меру и степень воздействия общества на воспитанника. Социальный аспект воспитания в отечественной педагогике рассматривался сквозь призму семейного и религиозного воспитания, и, в связи с этим, выделение особой области – социальной педагогики – не представлялось необходимым.

Возникновение социальной педагогики как отрасли научного знания относится ко второй половине XIX века. Социокультурные изменения, которые происходили в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. Индустриализация способствовала массовым переездам в города традиционно сельского населения, где оно зачастую оказывалось неприспособленным к жизни в новых условиях. В странах Запада и Америке индустриализация породила также процессы массовой миграции в более развитые страны, где и возникала потребность в культивировании определенных ценностей, провозглашаемых или подразумеваемых как национальные.

Процессы урбанизации способствовали нарушению многих ценностных устоев. Массовая секуляризация сознания, зачастую связанная и с вышеназванными причинами, а также обусловленная всплеском авторитета естественнонаучного знания, также породила проблему социального воспитания в той сфере, где многие столетия единственным воспитателем являлась Церковь. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики – социальная педагогика. Она была призвана к решению тех задач, которые не могла решить традиционная система воспитания. Во-первых, становится актуальной задача воспитания не только детей, но и молодежи, а также других возрастных групп более старшего возраста. Во-вторых, осознается потребность в перевоспитании и помощи в адаптации к новым условиям людей, не вписывающихся в социальную систему или нарушающим установленные в ней нормы.

С самого зарождения социально-педагогической теории на рубеже ХIХ–ХХ веков начинается дискуссия о предмете социальной педагогики. Ряд основоположников социальной педагогики, например Герман Ноль, Гертруда Боймер, считали предметом ее исследования социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа.

Таким образом, вопрос: что является причиной, а что следствием? – определяет суть дискуссии о социальном воспитании. Если социальная педагогика займется анализом процессов, происходящих в обществе и оказывающих влияние на воспитание его граждан, то она (социальная педагогика) найдет причины и сумеет предложить эффективные методы профилактики антисоциального поведения. В этом случае социальный педагог работает в направлении «оздоровления» социального климата, а не исправляет уже совершившиеся искажения в развитии, такие, например, как брошенные дети, девиантное (нарушающее установленные социальные нормы) поведение и многое другое.

Иная позиция в отношении предмета социальной педагогики предполагает деятельность социального педагога в качестве «санитара скорой помощи»: он оказывает помощь больному социальными недугами ребенку или взрослому – несовершеннолетнему правонарушителю, осиротевшему ребенку, человеку, ставшему жертвой какого-либо насилия или несчастья, вышедшему из мест заключения, иммигранту, осваивающему новый образ жизни в новой стране, и т. д. И в этом случае социально-педагогическое мастерство должно быть направлено на скорейшее восстановление способности нуждающегося человека к жизни в этом обществе.

Два подхода к определению социально-педагогических проблем и ныне остаются актуальными. Так, ряд учебных пособий по социальной педагогике («Социальная педагогика» под общей редакцией Галагузовой М.А. – М., 2001; «Социальная педагогика» Васильковой Ю.В. и Васильковой Т.А. – М., 1999), знакомя с основами социально-педагогической деятельности, уделяет больше внимания работе социального педагога с детьми, имеющими проблемы в развитии, девиациями (нарушение социальных и моральных норм) и делинкветным (нарушение установленных правовых норм) поведением у детей.

В то же время А.В. Мудрик (86), обосновывая методики социального воспитания, рассматривает социально-педагогическую деятельность в более широком аспекте. Следуя традициям не только Пауля Наторпа, но и К.Д. Ушинского, который во введении к своей «Педагогической антропологии…» писал, что важнейшее значение в воспитании играет окружающая воспитанника атмосфера, А.В. Мудрик ставит перед социальным педагогом задачу освоения педагогического потенциала окружающей среды. Для этого исследуется процесс социализации как основная проблема социальной педагогики.

Все факторы становления личности воспитанника, его семья и микросоциум, соседское окружение, общество сверстников, институты воспитания (государственные, общественные, религиозные), страна, в которой он проживает, его этническая принадлежность – все эти факторы влияют на процесс воспитания. И, несомненно, социальный педагог должен не только грамотно анализировать процесс социализации, но и уметь использовать воспитывающий потенциал среды.

Для православного педагога обе представленные позиции о предмете социальной педагогики являются актуальными и взаимодополняющими друг друга.

Любая воспитательная концепция основывается на некотором комплексе антропологических представлений. Антропология отвечает на вопросы: что есть человек, какова его физическая, психическая, нравственная сущность, его место в мире и высшее предназначение. В православии воспитание основано на антропологическом подходе, который можно назвать «открытым». Открытость человека к изменениям обуславливает возможность и даже необходимость внешнего воспитательного воздействия на человека с учетом его свободы. Особенность православного воспитания заключается в том, что оценка «внешнего» человека определяется через степень просветленности «внутреннего» человека. В этом и состоит суть православного понимания социально-педагогической деятельности.

Помощь человеку в обращении к духовному богатству православия, способствование его введению в литургическую жизнь Церкви, несомненно, стоит на первом месте в педагогическом процессе. Это конечная цель. А вспомогательными средствами, но очень важными, являются все формы и методы социально-педагогического процесса. С одной стороны – это работа с отдельной личностью, независимо от возраста и условий социализации данного человека. В равной степени представляется актуальной и педагогическая работа с окружающей человека средой – то, что в социальной педагогике именуется «педагогизацией пространства воспитанника».

Создание воспитывающей среды под благодатным церковным окормлением представляется единственно возможной целью деятельности православного социального педагога. В педагогическом воздействии нуждаются как внешне неблагополучные, так и благополучные воспитанники, семьи или иные группы людей.

§ 2. Социальная педагогика и социальная работа в России

Профессии «социальный педагог» и «социальный работник» для России относительно молоды – законодательно они были введены в 1991 году. Ныне обе эти специальности включены в «Общероссийский классификатор специальностей по образованию». Это значит, что в российской системе образования можно получить как среднее специальное, так и высшее образование по вышеназванным специальностям. Появление этих специальностей во многом было обусловлено теми изменениями, которые произошли во всех сферах жизнедеятельности россиян в начале девяностых годов. В это время реальная действительность продиктовала необходимость подготовки специалистов, которые могли бы профессионально работать с социально незащищенными слоями населения.

Вместе с тем, распад государственной идеологии воспитания повлек за собой появление огромного количества детей, оставшихся вне воспитательного воздействия. Таким образом, специальность «социальный работник» получила свое развитие в сфере социальной защиты населения. Специальность «социальный педагог» выросла в педагогической сфере – в системе образования и учреждениях по делам молодежи. В научном плане социальная педагогика и социальная работа также опираются на разные теоретические области. Социальная педагогика заняла свое место в ряду педагогических наук. Теория социальной работы, как сфера научного знания, выделилась в качестве прикладной области социологии.

Исторически социальная работа выросла из благотворительной деятельности, которой занимались, в первую очередь, христианские общины. Позднее социальной работой начинают заниматься специально для этого созданные объединения, такие, например, как Армия спасения, женские союзы. Примечательно, что теория социальной работы начинает складываться в начале двадцатого века как реакция на катаклизмы, происходящие в мире.

Первая мировая война, в ходе которой было применено оружие массового поражения, оставила во всех странах-участницах тяжелое наследство. Это инвалиды и сироты, вдовы, которые для того, чтобы обеспечить семью, вынуждены были начинать профессиональную деятельность. Так как для женщины, до этого времени занимавшейся домашним хозяйством, наиболее близкой являлась сфера именно социального служения, то именно для них и создаются первые учебные курсы по социальной работе. К двадцатым годам ХХ века во многих странах складывается государственная система социальной работы, которая первоначально имела следующие сферы применения: семейное благополучие, детское благополучие, медицинская социальная работа. Позднее добавились профессиональная, промышленная, сельская, судебная и другие сферы социальной работы.

Соответствующих специалистов готовит как высшая школа, так и средние специальные учебные заведения. Только высших учебных заведений в Европе ныне насчитывается более четырехсот – это и специальные институты, а также профильные отделения университетов и других вузов.

В некоторых европейских странах, например в Германии и Голландии, в настоящее время профессиональная деятельность социальных работников и социальных педагогов регулируется единым стандартом, термины употребляются вместе: социальный работник/социальный педагог (СР/СП). В немецком варианте специалист в социальной области может работать с отдельными людьми, группами или общинами, которые и являются в этом случае объектами социальной работы. В том случае, когда объектами деятельности являются дети и молодежь, говорят о социально-педагогической работе, все остальное относится просто к социальной работе. Специалист «социальный работник/социальный педагог» является организатором, защитником и представителем интересов клиента, он консультирует, снабжает необходимой информацией, поддерживает в трудных жизненных ситуациях, выполняет и воспитательные функции. В Германии говорят, что специалист «СР/СП» имеет двойной мандат – государство доверяет этому человеку защищать интересы своих клиентов, в том числе и от самого государства.

В России ситуация складывается несколько иначе. В настоящее время термин «социальная педагогика» употребляется, как минимум, в трех значениях.

Это, во-первых, сфера профессиональной деятельности, отличная от социальной работы. Основное ее отличие заключается в том, что социальный педагог оказывает воспитывающее воздействие на своего клиента, тогда как социальный работник оказывает своему клиенту только определенный вид помощи. Например, патронажная сестра, являясь социальным работником, не оказывает прямого воспитательного воздействия на своего клиента.

Во-вторых, под социальной педагогикой понимается особая отрасль интегративного знания, включающая в себя основы педагогики, психологии, социологии, политологии, социальных и педагогических технологий и многое другое.

И в третьих, социальная педагогика – это учебный предмет, который преподается в педагогических учебных заведениях. Так как научная разработка социально-педагогических проблем еще только в стадии становления, то и сфера практической деятельности социального педагога является областью дискутирования ученых и практиков.

§ 3. Социальный педагог на приходе

В некоторых христианских конфессиях педагог, помогающий священнослужителю на приходе, именуется «приходским педагогом». Так, в немецкой религиозно-педагогической литературе в последние 20 лет прочно укоренилась концепция приходской педагогики (Gemeindepadagogik). Данная концепция рассмотрена в диссертации А.О. Сергеева «Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии)» (122). Автор концепции приходской педагогики Энно Розенбум утверждает, что субъектом церковной педагогической деятельности является приход. Он указывает, что весь процесс жизнедеятельности прихода надо рассматривать как воспитательный процесс.

Само христианское воспитание происходит первоначально не в сфере обучения, а в живом общении, которое объясняет жизнь и все в ней происходящее с позиций веры и позволяет вырабатывать собственный взгляд на мир. Такое христианское воспитание должно пониматься в качестве жизненного измерения в сообществе людей, а совместная жизнь может теперь пониматься через понятие воспитания. Только во вторую очередь речь может идти о целенаправленной воспитательной деятельности, реализуемой определенными институтами, определенными педагогическими методами, воспитательными средствами и т. д.

Выявленные А.О. Сергеевым отличия приходской социально-педагогической работы в православии и лютерантстве говорят о том, что содержательно деятельность православных приходов, ориентируясь на введение человека в опыт Церкви, в опыт духовной жизни, направлена на формирование навыков церковной жизни. Главной целью большинства форм приходской деятельности в православии является подготовка человека к участию в богослужении, или же организация самого богослужения. А эти формы, в свою очередь, предполагают совместное участие верующих, в котором как раз и должно происходить приобретение и усвоение «социально-христианских» навыков. Лютеранские же приходы, наоборот, в большей степени заботятся о воспитании социальной компетенции человека, помогают открытию собственной идентичности. Церковные формы помогают в достижении этих целей.

Неодинаково и осмысление роли прихода в организации социально-педагогической деятельности. По мнению лютеран Германии, приход должен стать одновременно субъектом, объектом (создание общины) и местом (совместная жизнь) воспитательной деятельности церкви. В Русской Православной Церкви же редко говорится об объединении всех сфер жизнедеятельности прихода в деле воспитания верующих. Организуемые направления воспитательной деятельности являются как бы вспомогательными для решения центральной задачи жизни прихода – введения в опыт жизни Церкви.

Основу социально-педагогической деятельности на приходе, которую, на наш взгляд, можно назвать «приходской педагогикой», составляет необходимость учета всех параметров воспитательного воздействия прихода при организации приходской жизни. При этом профессиональная квалификация требуется не только от педагогов и социальных работников, но и от диаконов и священников. Компонентами профессионализма являются как богословские, так и теоретические знания из светских гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии), а также практические навыки.

Социально-педагогическая деятельность приходов касается тех форм организации деятельности в приходе, в которых ярко выражается воспитательная цель. Таковыми в Русской Православной Церкви являются миссионерско-просветительская, катехизаторская, культурно-образовательная (церковное образование и досуг) деятельность, приходская благотворительность (приходская диакония), комплексные виды деятельности. К ним же следует отнести используемые в том числе и в педагогических целях церковные мероприятия (например, молебен в начале учебного года) и формы практической деятельности прихожан в приходе (например, паломничество), которые, в частности в церковной традиции, считаются важными воспитательными средствами.

Создание воспитывающей среды является сутью социально-педагогического делания на приходе. Социально-педагогический анализ современной приходской жизнедеятельности позволяет сделать выводы о том, что проявляется это делание весьма разнообразно. Это может быть формирование на базе прихода духовно-культурной среды, которая смогла бы содействовать возрождению и преображению души верующего. В других ситуациях приход становится основой для непрерывного религиозного образования, организации социальной деятельности, раскрытия творческих способностей христиан.

Провозглашаемый принцип непрерывности предусматривает на уровне прихода создание комплекса образовательных учреждений, объединенных общей концепцией, имеющих единое управление, единые программы, коллектив сотрудников-единомышленников. Проблема организации приходской жизни в этом случае осознается как восстановление значения прихода в качестве духовного центра средоточения жизни христианина.

Несомненно, приход является первичной и основной «социальной» структурой Церкви. Именно приходские условия определяют во многом эффективность их воспитательного воздействия не только на прихожан, но и на все социальное окружение, складывающееся вокруг прихода. Процесс взаимосвязи и взаимовлияния общества и человека в широком смысле определяется как процесс социализации. И если проблема социализации, являющаяся основной в социальной педагогике, будет осознана приходским педагогом, это благотворно скажется на всей сфере социальной и педагогической работы в условиях этого прихода и, конечно, значительно поможет настоятелю прихода в выполнении им основной – душепопечительской – работы. В этом и состоит главная задача работы социального педагога в условиях прихода – помочь настоятелю в организации всего комплекса воспитательного воздействия прихода.

Процесс социализации человека описывается при помощи многих факторов (необходимых условий для протекания этого процесса) (64). Это и микрофакторы – семья, религиозная община, общество сверстников, соседи и все те социальные группы, в которых человек пребывает непосредственно и которые влияют на него. В функции социального педагога на приходе входит обязательное ознакомление со всеми характеристиками ближайшего окружения прихожан – их семей, жилищных условий и многого другого. Учитывая характеристику ближайшего окружения человека, социальный педагог грамотно выстроит стратегию организации, например, разновозрастных групп в воскресной школе, или осознает необходимость создания небольших семейных групп для родителей, имеющих детей дошкольного возраста.

Следующая группа факторов, называемая мезофакторами, действует на человека опосредованно. Это средства массовой коммуникации, тип поселения, в котором проживает человек, региональные условия и все то, что оказывает влияние через семью, школу, социальное окружение. Промежуточное положение этих условий отчасти затрудняет возможность учитывать их, однако этот учет необходим. Так, в условиях крупного города специфика приходской жизнедеятельности коренным образом отличается от сельского уклада приходской жизни. Или выстроенное вблизи приходского храма здание тюрьмы либо приюта для несовершеннолетних непременно изменит социально-психологическую атмосферу в приходе. Анализируя эти обстоятельства, приходской педагог сможет предложить настоятелю определенную программу деятельности не только воскресной школы, но и других служб, которые имеются на приходе.

Деятельность социального педагога на приходе может и должна быть разносторонней и многогранной – это и взаимодействие со средствами массовой коммуникации, и создание, по возможности и необходимости, собственно приходских СМИ, организация приходских молодежных объединений и взаимодействие с «внешними» объединениями, которые обращаются к настоятелю с просьбами либо предложениями.

Конечно, всё, что относится к сфере попечительства – попечение о сиротах, инвалидах, больных, престарелых, временно нетрудоспособных и всех тех, кто нуждается в постоянной или ситуативной помощи, – также является объектом работы приходского педагога. В этом случае он выступает в роли врача, который определяет стратегию лечения больного. Так и социальный педагог определяет направление и методы работы с подопечными, сама же практическая деятельность может быть выполняема не только им самим, но и социальным работником, и прихожанами, которые имеют желание и благословение послужить в социальной сфере.

Глава 10. Профессиональная подготовка социальных педагогов

Профессиональная подготовка специалистов в этой области началась в 1991–1992 годах, в то время, когда в России стало возможным религиозное образование и воспитание. В настоящее время педагогический факультет Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета является единственным факультетом, где готовятся социальные педагоги, получающие одновременно высшее педагогическое и богословское образование. Тот факт, что становление системы профессиональной подготовки социальных педагогов идет параллельно со становлением системы высшего теологического образования, на наш взгляд, имеет несомненную значимость как в научном, так и в методическом аспектах.

Анализ проблем профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении оказывается востребованным как в светской высшей школе, так и в системе духовного образования.

Конфессиональный взгляд на современную систему высшей школы позволяет обозначить три типа учебных заведений – это светские, духовные и так называемые конфессионально-ориентированные высшие учебные заведения.

Система светского высшего образования в представлении не нуждается. Духовные учебные заведения, если говорить о православных духовных семинариях и академиях, также имеют богатые традиции, сложившуюся систему профессиональной подготовки церковного клира, в первую очередь священников. Конфессионально-ориентированное образование – относительно молодое направление, которое находится в стадии формирования.

В настоящее время существует следующая классификация конфессионально-ориентированного светского образования: религиоведческое образование и теологическое.

Разница между ними заключается в том, что религиоведческое образование связано с анализом проявления религии в определенных областях знаний, но оно не предполагает наличия у религиоведа собственного опыта пребывания в конфессии (или, пользуясь православной терминологией, собственного опыта духовной жизни).

Специалист-теолог опирается на собственный положительный религиозный опыт, исследует некие области человеческого знания, находясь «внутри» определенной конфессии. Так может обстоять дело в филологии, истории, искусствоведении, праве. Именно пребывание специалиста, занимающегося светской профессиональной деятельностью (т. е. не относящейся к Церкви, а направленной на общество, отдельных людей или определенные сферы человеческой деятельности), «внутри» исповедуемой им религии, позволяет говорить о том, что в настоящее время в высшей школе становится все более актуальной проблема становления конфессионально-ориентированного образования. Оно носит светский характер, но не является полностью таковым, так как важнейшей составляющей в этом образовательном процессе становится воспитание студента в религиозной традиции.

На наш взгляд, конфессионально-ориентированное образование становится все более востребованным при подготовке специалистов так называемых «помогающих профессий». Это врач, социальный работник, педагог, психолог, т. е. вся та сфера, которая относится к области «человек – человек».

Для специалиста любой профессии, работающего с людьми, рано или поздно становится актуальной проблема определения сущности человека. Для этого необходимо уметь выразить свою мировоззренческую и философскую позицию, в которой раскрывался бы смысл жизни человека.

Мировоззренческая позиция специалиста определяет и стиль его профессиональной деятельности, те подходы, приемы и методы, которые он использует в своей работе. В этой связи первостепенное значение приобретают именно ценностные ориентации человека – что для него является смыслом жизни, к чему он стремится сам и в первую очередь желает своему ближнему. Этим и обусловлена потребность во враче, педагоге или социальном работнике, исповедующем православие, которая возникает не только у верующего человека, но и у человека, называющего себя агностиком или материалистом. Это на самом деле так. И, видимо, основная причина заключается в том, что специалист, получивший конфессионально-ориентированное образование, не только образован, но и воспитан. Российские традиции воспитания несут в себе духовный потенциал христианства. Этот потенциал православного воспитания и является существенным компонентом образовательного процесса в конфессионально-ориентированном учебном заведении.

Настаивая на обязательном включении в конфессионально-ориентированный процесс профессиональной подготовки специалистов такого фактора, как религиозное воспитание, проанализируем те проблемы, с которыми приходится сталкиваться в подготовке социальных педагогов, на опыте работы педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

Первая проблема, которая свойственна всей педагогике, – это отставание теории от практики. Востребованность социальных педагогов, учебных программ, пособий, методических разработок по подготовке специалистов в этой области намного превышает сегодня их реальное наличие. Хотя выпускники ПСТГУ, получившие диплом социального педагога, находят применение своим знаниям во многих областях жизнедеятельности общества: они трудятся в светских и православных учебных заведениях, в сфере попечения о детях-сиротах, в системе реабилитации нарко– и алкоголезависимых, в сфере детского и семейного досуга и рекреационных учреждениях, в учреждениях здравоохранения, центрах социального обеспечения, сфере попечения о престарелых, – но этого явно недостаточно.

Здесь надо особо отметить, что руководители названных предприятий, независимо от их собственной конфессиональной принадлежности, отмечают существенное отличие профессиональной деятельности выпускников православного вуза от светских специалистов. Эта разница заключается в том, что православный специалист стремится осуществлять посредством своей профессиональной деятельности свое христианское служение.

Вторая проблема связана с временной протяженностью, отсроченностью проверки результатов профессиональной подготовки социального педагога. Хотя большая часть студентов факультета уже трудится в образовательной сфере (отделение социальной педагогики является вечерним), профессиональный статус работающего студента и специалиста-выпускника сильно отличается. Поэтому очень актуальной становится поддержание постоянной «обратной связи» с выпускниками.

Третья проблема – это проблема методов образовательной деятельности и воспитательных мер. Взяв за основу в учебно-воспитательном процессе образовательные традиции русских духовных школ – семинарий и академий, – факультет располагает целым комплексом воспитательных мер. Организация православного воспитания обуславливает включение в учебно-воспитательный процесс традиционных для православия воспитательных методов, основной из них – совместна молитва. Именно совместная молитва студентов и преподавателей осознается как основа и начало всей жизнедеятельности педагогического факультета. Названная особенность является общим признаком для духовных школ Русской Православной Церкви и православных высших учебных заведений.

Специфическим в области педагогического образования является преобладание методов образовательной деятельности, связанных с развитием мотивации к учебе, осознанием личностного смысла профессиональных действий.

На наш взгляд, смысл педагогической деятельности должен быть именно личностным, иначе в образовательном процессе возникают проблемы, когда начинается прямое калькирование образовательной системы духовных школ. Основные методы обучения и воспитания в духовных школах базируются на управлении волевыми процессами студентов. Это нормально, когда речь идет о духовном становлении человека. Но в профессиональном становлении необходимо осознание смысла профессиональной деятельности. Недопонимание или игнорирование этого аспекта приводит к ухудшению профессиональной подготовки. Проблема смещения акцента с управления волевыми процессами учащихся в сторону осознания смысла своего обучения является краеугольной в конфессионально-ориентированном образовании.

Если человек не определился в момент учебы с приоритетами в своей профессиональной деятельности, то можно предположить, что и личностный смысл своей работы он тоже не до конца обрел.

Следующей проблемой подготовки специалистов в конфессионально-ориентированном учебном заведении становится проблема сочетания светских профессиональных курсов и того блока богословских дисциплин, которые обязательны в учебном процессе православного образовательного учреждения. Если говорить о подготовке социальных педагогов, то можно вычленить четыре информационных блока.

Первый – это собственной вузовский компонент, который включает в себя историю Церкви, Священное Писание Ветхого и Нового Заветов, литургику, основное богословие, религиоведение, сектоведение и еще ряд дисциплин.

Второй блок – это тот объем знаний, который обладает универсальностью и обязательностью для будущего социального педагога: педагогика и история педагогики, основы медицинских знаний, общая и возрастная психология, социальная, коррекционная педагогика, методология педагогических исследований.

Третий блок дисциплин имеет явно выраженную мировоззренческую направленность. В зависимости от того, каким специалистом они преподаются, каких взглядов он придерживается, эти дисциплины могут идти или в унисон с учебно-воспитательным процессом, или значительно осложнить весь учебно-воспитательный процесс. В качестве примеров можно назвать педагогическую антропологию, социальную психологию, курсы семьеведения, профориентологии, теории воспитания и педагогических технологий.

Четвертым блоком можно назвать те учебные курсы, которые абсолютно не свойственны для подготовки православного социального педагога и социального работника: феминология, валеология, а также обучение методикам вальдорфской педагогики, антропософии и прочих дисциплин, имеющих оккультную подоплеку.

Важной проблемой в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов является организация педагогической практики. Факультет стремится отправлять своих студентов на учебную практику в православные учебно-воспитательные заведения. Однако этого недостаточно. В православной педагогической среде, в силу некоторой вынужденной изолированности от всего остального педагогического сообщества, могут воспроизводиться и множиться ошибки, которые легче преодолеть в творческом сотрудничестве с неконфессиональными образовательными учреждениями. Поэтому приоритетными задачами в конфессионально-ориентированной системе образования на сегодняшний день являются задачи преодоления определенной закрытости, диктующейся конфессиональной направленностью образовательного процесса, и реализации максимальной обращенности к тому конструктивному, что существует вне конфессионального образования.

Решая эти задачи, педагогический факультет ПСТГУ стремится сотрудничать со светскими педагогическими заведениями самого широкого профиля (имеются в виду школы, интернаты, детские сады, лагеря и т. д.), имеющими положительную профессиональную репутацию в образовательной среде и понимающими значение духовной составляющей православного образования в педагогическом процессе. С другой стороны, практическая работа студентов факультета, являясь в какой-то степени катехизаторской и миссионерской одновременно, привносит в такие учреждения некоторый дополнительный, «богословский», образовательный потенциал.

Специфической проблемой профессиональной подготовки социальных педагогов является проблема сочетания традиций христианского милосердия, сострадания и благотворительности с требованиями профессиональной этики. С одной стороны, появление профессий социальной сферы обусловлено реальностью духовной жизни человека, его потребностью служить ближним. С другой стороны, эти качества становятся профессиональной обязанностью, за исполнение которой человек должен получать деньги.

Нам необходимо научить студентов профессиональному социальному служению. Обозначенный перечень проблем, которые предстоит решать в профессиональной подготовке социальных педагогов, далеко не полон. Большая часть из них является общей для православно-ориентированного образования.

Глава 11. История призрения детей в России

Ребенок, не имеющий мамы и папы, – это беда. Причем беда не только для самого ребенка, но в равной степени для общества и государства. Зрелая, самостоятельная, ответственная личность вырастает в атмосфере любви и заботы. Лишение одного из важнейших условий такого возрастания в детстве сказывается во всей последующей жизни человека. В настоящее время почти восемьдесят процентов детей, лишенных родительского попечения в России, – это дети, рожденные теми, кто сам был лишен семейного воспитания.

Человек, не имеющий опыта жизни в семье, как правило, впоследствии не в состоянии правильно выстроить жизнь в собственной семье. Кризис семьи является следствием духовно-нравственного кризиса. Очевидность этого все чаще приводит наших современников к пониманию того, что без благодатной помощи Церкви преодоление названных кризисов невозможно. Вместе с тем Церковь также приходит на помощь всем страждущим, и в первую очередь детям. Подарки и гостинцы, передаваемые в детские дома, организация акций и мероприятий для детей-сирот и, наконец, создание приютов и детских домов, окормляемых церковными общинами или монастырями, являются весомым вкладом Церкви в дело попечения о детях, лишенных родительской заботы. Но первейшей и необходимейшей помощью таким детям становится возможность участия в таинствах Церкви – крещении, миропомазании, Евхаристии, а также возможность их религиозного воспитания. В связи с этим становится актуальной проблема сравнения способов и методов призрения детей в истории России и анализ того, что из отечественного и мирового опыта должно быть учтено в современных условиях.

§ 1. Дооктябрьский период

История становления системы призрения детей в России – это история возникновения и развития идей попечительства о детях, родители которых отказались от их воспитания. Ситуации воспитания детей-сирот, родители которых умерли, достаточно немногочисленны и, как правило, в таких трагических обстоятельствах сирота оказывался в семье ближайших родственников, которые и брали на себя ответственность за его воспитание. Общественное же воспитание детей касалось в первую очередь подкидышей и незаконнорожденных детей. Заботу о них призваны были разделить Церковь и государство.

Первые учреждения для сирот и незаконнорожденных детей в России были основаны по личной инициативе и за собственный счет митрополитом Новгородским Иовом в 1707 году. Приют, созданный в Холмовской Успенской обители недалеко от Новгорода, при непосредственном участии митрополита Иова и названный «сиропитательницей», был первым из десяти, учрежденных в то же время. Всего в этих десяти «сиропитательницах» воспитывалось около 3000 детей.

По мнению исследователей (160, 92), митрополит Иов руководствовался идеей итальянского архиепископа Датея, который в 787 году устроил в Милане воспитательный дом для незаконнорожденных детей. «Возмущенный частыми случаями бросания самими матерями своих незаконных детей в канавы, в навозные кучи, в реки и т. п., Датей «ради спасения своей души и душ своих сограждан» приказывает, «чтобы купленный им близ церкви дом служил впредь убежищем для незаконных детей; чтобы каждый подкинутый в церковь ребенок был тотчас надзирателем убежища поручен заботам и уходу особым платным кормилицам… После обучения детей ремеслу, по достижении ими восьмилетнего возраста, они свободно без всякого обязательства могут оставить приют и жить где хотят» (160, 10).

О дальнейшей судьбе «сиропитательниц» после кончины митрополита Иова в 1716 году данных практически не сохранилось. Однако инициатива милостивого митрополита Иова послужила основанием для указа Петра Первого от 1715 года об устройстве при церквах «сиропитательных гошпиталий», в которых практиковался тайный прием подкидышей. Содержались «гошпиталии» на городские доходы и частные пожертвования. Являясь церковным заведением, приют был руководим надзирательницей, в обязанности которой входили уход и присмотр за воспитанием детей. По мере подрастания дети отдавались в услужение или в учение какому-либо ремеслу.

Сравнивая историю попечения о детях в различных государствах, Н.В. Яблоков, земский деятель в области общественной медицины конца ХIХ – начала ХХ века, отмечает существенную разницу в практикуемых способах призрения «незаконных» детей. Он пишет о том, что европейские страны с развитой католической традицией, такие как Италия, Испания, Португалия, Франция, Бельгия и Австрия, к концу ХIХ века создали у себя более или менее развитую систему воспитательных заведений для детей, оставленных родителями. В то же время протестантские страны – Англия, Германия, Швейцария – отказались от централизованного способа призрения детей, «находя для общества безнравственным существование приютов для незаконнорожденных детей: такими приютами родители отстраняются от своего естественного долга» (160, 11).

В протестантских странах немногочисленные городские, общественные или благотворительные учреждения ограничиваются призрением сирот или тех детей, родители которых находятся в тюрьмах, больницах и т. п. «Что же касается незаконнорожденных, то воспитание их возлагается на мать и отца, в случае же их бедности – на родителей матери или отца ребенка. Городские и общественные учреждения берут на себя заботу о незаконнорожденном ребенке только на время розысков (законным порядком) отца, если притом мать по бедности своей действительно не может воспитывать ребенка у себя» (160, 11). Такая система призрения обходится казне значительно дешевле создания воспитательных домов.

Возникает парадокс – государственная и общественная материальная поддержка рожденного вне брака ребенка, при отсутствии денежных пособий на ребенка, родившегося в браке, словно обесценивает значение семейного союза и косвенно поощряет незаконное рождение детей. Отчасти этими соображениями объясняется тенденция создания системы воспитательных домов в католических странах и в России. Памятуя о конечной цели любого воспитательного воздействия как о достижении спасения души воспитанника, российская система призрения детей строилась, по представлению исследователя М.О. Ошанина, на следующих основаниях.

Сдача незаконнорожденных несовершеннолетних детей в приюты была во всех отношениях приемлемой церковным и общественным сознанием – моральные устои женщины, родившей вне брака ребенка, не позволяли надеяться на то, что она сможет воспитать его достойно; вместе с тем мать не совершала грех детоубийства, а дети, помещенные в приютские заведения, в случае своей преждевременной смерти (что было очень распространено) отпевались по «чину погребения младенческого» (103, 36). Прямым подтверждением правоты М.О. Ошанина в том, что российское законодательство долгое время не поддерживало незаконнорожденных детей, можно считать тот факт, что только в июне 1902 года был принят закон, предусматривающий обязанность отца внебрачного ребенка нести издержки на его содержание «сообразно своим имущественным средствам и общественному положению матери» (92, 12).

«Сиропитательные гошпиталии», учрежденные Петром Первым, после его смерти стали закрываться одна за другой. До 1763 года в России не встречается никакого указания на существование каких-либо филантропических учреждений для незаконнорожденных, подкидышей, сирот. Следующий этап в становлении церковно-общественного призрения детей в России связан с именами Екатерины II и Ивана Ивановича Бецкого, государственного деятеля того времени.

И.И. Бецкой – побочный сын русского боярина И.Ю. Трубецкого, получил блестящее образование, много путешествовал по Европе. Будучи доверенным лицом императрицы Екатерины II, имел чин действительного тайного советника, состоял президентом Академии наук. И.И. Бецкой был вдохновлен идеями педагогического реформирования российского общества, что позволило ему поставить вопрос о необходимости коренного преобразования общественного воспитания в России. Совместно с императрицей Екатериной II Бецким был выработан государственный план, отразивший романтические устремления философской мысли того времени – план создания новой идеальной породы русских людей. Детальный анализ педагогических проектов И.И. Бецкого был предпринят впоследствии К.К. Маккавейским в работе «Педагогические мечты Екатерины Великой и Бецкого (из истории воспитания в России)» (82).

Принципы и руководящие идеи этого грандиозного проекта были изложены Бецким в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества», которое 12 марта 1764 года было утверждено императрицей и получило силу закона. Однако частные положения этого свода указаний раскрывались в ряде «планов», «уставов» и «учреждений», представляемых Бецким как до утверждения в марте 1764 года «Генерального учреждения…», так и после. В проекте преобразования российского общества немаловажная роль отводилась производству «способом воспитания, так сказать, новой породы, или новых отцов и матерей, которые передадут те же добрые начала своим детям, эти – своим, и так из родов в роды, в будущие веки» (цит. по: 82, 10). Поэтому воспитание не только незаконнорожденных и подкидышей, но и детей из неблагополучных семей должно было стать заботой государства и Церкви. Более того, общественная и семейная среда представлялись совершенно несостоятельными в нравственном отношении, разлагающее влияние их должно было быть устранено при воспитании новой породы людей как безусловно вредных для детского развития.

Воспитание незаконнорожденных детей, подкидышей и сирот в государственном учреждении предполагало образование из них так называемого «третьего сословия» – среднего между привилегированным и податным. Граждане, обязанные своим воспитанием государству, призваны были «служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах».

Еще до утверждения «Генерального учреждения…» 10 июня 1763 года был принят «Генеральный план воспитательного дому для приносных детей и гошпиталя для бедных родительниц в Москве», также подготовленный И.И. Бецким, которому помогал в этой работе профессор Московского университета Барсов, сведущий в вопросах современного воспитания. В представлении названного плана Бецкой писал: «…я разумею тех невинных детей, которых злосчастные матери покидают, оставляют или (что злее) и умерщвляют, которые хотя и от законного супружества, но в крайней скудости родясь, от родителей оставлены и слепому щастию преданы бывают для того, чтобы от тяготы воспитания их освободиться и самим удобнее пропитаться можно было» (82, 12).

1 сентября того же 1763 года императрицей Екатериной был издан манифест о построении «общим подаянием воспитательного дома для приносимых детей», с указанием быть этому дому учреждением государственным и «на веки под особым Монаршим покровительством и призрением» (82, 21). Для успешности сбора пожертвований на постройку такого дома Синодом были разосланы воззвания, которые должны были читаться в церквах всей империи и которые призывали устраивать на местах самостоятельные сиропитательницы или приюты. Предполагалось, что созданные в разных городах сиропитательницы временно будут окормлять брошенных детей до трехлетнего возраста, по достижении которого дети подлежали воспитанию в Московском воспитательном доме, по плану Бецкого.

В день закладки здания Московского воспитательного дома 21 октября 1764 года во временное помещение (дом графа Чернышева) были приняты 19 младенцев. Всем девочкам при крещении было дано имя Екатерина, мальчикам – Павел. Так началась реализация теоретически разработанного генерального плана воспитания брошенных детей.

Беспокоясь о том, как бы учреждение не осталось без призреваемых, Бецкой объявил премию в два рубля за каждого принесенного ребенка. Кроме приемной Воспитательного дома были открыты отделения приема в Красном селе и на квартирах почетных опекунов. В 1771 году Екатериной II в северной столице был открыт второй Воспитательный дом. Также сиропитательницы были открыты в Нежине, Оренбурге, Новгороде, Белозерске, Нижнем Новгороде, Чебоксарах, Коломне, Осташкове, Олонце, Воронеже, Казани, Архангельске, Нарве, Пензе, Тобольске, Вытегре, Ярославле, Екатеринбурге, Киеве.

Дело государственного призрения грудных младенцев шло плохо в самой Москве, а в филиалах Воспитательного дома и того хуже. Так, из принятых в первые четыре года существования Московского воспитательного дома 3147 детей умерло более 82 процентов. В некоторые годы процент детской смертности был еще выше и доходил до 98 процентов. Например, в 1767 году из 1089 принесенных детей в живых остались только 16. Подобная удручающая картина была и в частных сиропитательницах: в Архангельской сиропитательнице из 417 принятых детей до годовалого возраста умерло 377 (160, 28), в Белозерске в 1768 году был принят 21 ребенок, из них умерло 19, в Енисейске из 37 принятых детей за 1767–1768 годы умерло 34 ребенка (47, 14).

Несмотря на подробную регламентацию деятельности в Воспитательном доме кормилиц и лекарей, предпринятую Бецким, и на отправку воспитанников в загородную усадьбу для вскармливания их там коровьим молоком, смертность детей не уменьшалась. Бецкому волей-неволей пришлось отказаться от основной своей задачи – воспитывать всех детей под строго регулированным надзором, и по примеру заграничных воспитательных домов он прибегнул к раздаче детей на воспитание в деревенские семьи. Сначала детей отдавали до девятимесячного возраста, потом до пятилетнего и даже до семилетнего возраста, после чего дети возвращались, согласно плану, обратно в Воспитательный дом. План воспитания детей содержал подробные инструкции касательно питания, физического развития и обучения детей.

«В числе указаний встречается интересный параграф, запрещающий раннее (до пятилетнего возраста. – Т.С.) обучение молитвам, знакомство со сказками и дьявольским наваждением, ибо все сие приводит смысл детей в замешательство, помрачает ложными понятиями. Рекомендуется внушать познание о Боге, любовь к животным и т. п., с целью приучать зрение рекомендуется обучать немножко рисованию и чтению. В виду трудности нахождения толковых, хороших воспитателей указывается ограничиваться хотя бы и такими, которые не учили бы худым делам и не портили здоровье детей. (Заметим в скобках, что, с одной стороны, обучение молитве ставится в один ряд со сказками и дьявольскими наваждениям, а с другой – все же рекомендуется внушать познания о Боге, но без молитвы. – Т.С.).

С семи лет мальчики воспитывались отдельно от девочек, в этом возрасте до 11 лет дети посещали ежедневно по одному часу школу, где обучались молитвам «Отче наш», «Верую» и двум молитвам специальным для питомцев, обучались читать, писать и начальной арифметике. В остальное время дети занимались работами и рукоделием… После 14 лет питомцев отдавали в обучение ремеслам, для чего были приглашены мастера «трезвого поведения», за ними следили, чтобы хорошо обращались с питомцами. По окончании ученья питомцы могли оставаться в мастерских на правах мастеров, причем отдавалось преимущество тем из них, кто женится на питомке; такой новобрачной паре выдавалось полное обзаведение для их семейной жизни. Способные из питомцев отправлялись в Императорскую Академию Художеств в Петербург» (160, 32).

Создание «новой породы людей», которые стали бы добрыми христианами и верными гражданами России, мыслилось Бецким в неразрывной связи с созданием соответствующей морально-нравственной атмосферы. Для этого, во-первых, должно было от слуха и зрения воспитанников удалять все то, что хотя тень порока имеет, во-вторых, научать детей добродетели путем предоставления им добродетельных учителей и наставников, «примера достойных». Пытаясь искусственно создать для ребенка атмосферу любви, свободы, ласки и радости, Бецкой рассуждает о качествах воспитателей: «Воспитатели – совершенные отцы и матери, находятся при детях неотлучно… Не упуская никогда способного случая, они стараются наставлять их в праводушии и честности: внимать все разговоры и поступки их и во время ссоры между ними изъяснять, сколь мерзки и нетерпимы пороки, злость и несправедливость; наипаче вкоренить в них привычку повиноваться и быть в трудах» (цит. по: 82, 28).

Практика же воспитания и мрачная статистика умирания младенцев шла вразрез с теорией, создаваемой Бецким и его единомышленниками. Генеральный план Воспитательного дома не оправдывал тех колоссальных затрат, как материальных, так и интеллектуальных, которые были вложены в его реализацию. Поэтому в 1775 году все воспитательные дома и приюты для осиротелых детей, кроме московского и петербургского, были переданы в ведение «Приказов общественного призрения», которые, являясь учреждениями для управления губерний, должны были заботиться и о безродных детях. После смерти И.И. Бецкого в 1795 году уже императрица Мария Федоровна приняла в свое ведение оба столичных Воспитательных дома.

Сделавшая очень много для развития милосердия и благотворительности в России, Мария Федоровна смогла трезво оценить эффективность государственного призрения детей. Так, определяя плоды существования Воспитательных домов, она писала: «Результаты воспитания оказались в сплошном почти вымирании призревавшихся, а воспитательное значение выразилось в совершенной непригодности выросших воспитанников к самостоятельной трудовой жизни… Они оказались менее всех граждан полезными своему отечеству и дошли до последующей степени падения» (103, 15). И далее: «…младенец принимается, воспитывается, потребляет огромные денежные расходы, а лишь только он вступит в те юношеские годы, когда формируется характер, когда труднейшим вопросом является выбор действительности, тогда-то оказывается, что его выкидывают из приюта, руководящие лица и общество перестают им интересоваться, и длинная история призрения слишком слабо отличает те шаги и опыты, которые делались, чтобы реализовать средства и труд, потраченные на воспитание» (103, 10).

Характеризуя причины неудачи деятельности Воспитательных домов, Маккавейский отмечает: «Бецкой много говорит о естественности, свободе развития детских сил и в то же время начинает прямо с насилия по отношению к лучшим и самым естественным чувствам детской души – к любви и привязанности детей к своим родителям, к своему родному гнезду. В раннем нежном возрасте он отрывает детское существо от того могучего источника тепла и жизни, какой представляет для него родная семья, и думает заменить его своим фантастическим, искусственным питомником. Но возможно ли это? Как бы ни был хорош интернат, при самой идеальной обстановке его никогда не заменить ему вполне даже и самой убогой родной семьи, как ничем и никем нельзя подменить родной матери» (82, 44).

Подмена живой действительности искусственно создаваемой обстановкой в конечном итоге взращивает такие же фальшивые результаты воспитательного дела. Первое естественное нравственное чувство в воспитательной системе Бецкого – любовь детей к своим родным и близким. Кто, вопрошает Маккавейский, является близким и родным «для кадета Васильевского острова или узницы Смольного монастыря»? Самое большее, что могло получиться в атмосфере беспочвенности и искусственности объектов детского развития – это особая специальная нежность воспитанника и «способность уноситься в область беспочвенной, сентиментальной любви к несуществующим идеальным объектам и разочаровываться при первом прикосновении к действительности».

Такое неестественное чувство не позволяет развиваться в душе ребенка крепкой воле и стимулам для достижения высоких нравственных идеалов в силу наличия в воспитательной системе одного только направления пассивного подражания и слепой аккомодации. Выстроенная по принципу естественного приведения питомцев к добродетельной жизни, воспитательная система Бецкого предполагала одностороннее пользование воспитанниками благости окружающей их атмосферы. В этой ситуации в лучшем случае можно рассчитывать на бессознательное приобретение добрых навыков и расположений.

«Ни твердых нравственных убеждений, ни сильной нравственной воли мы не вправе ожидать там, где действует исключительно один только этот фактор. Наоборот, таким путем вырабатывается лишь нравственная податливость, привычная нравственная эластичность, склонность приспосабливаться к окружающей среде – черта далеко не положительная. Без твердых убеждений самые нравственные навыки, как бы часто ни практиковались они, не могут быть устойчивы и вообще теряют свою нравственную цену» (82, 47).

Подчеркивая, что без самостоятельности мышления и свободы в деятельности питомец не приобретет крепости характера и истинной нравственной ценности, Маккавейский указывает важнейшее условие такого воспитания: «…для этого нужна жизнь, простая, естественная, как она есть, а не те удивительные «говорящие стены» и «ходячие инструкции», которыми окружены были узники Бецкого».

Крах идеальных надежд создания «нового сословия» был обусловлен многими причинами, и в первую очередь искусственностью теоретических построений. «Могло ли это «новое порождение» выступить на борьбу с мраком невежества, с вековыми предрассудками, с нравственной грубостью, со всеми теми неприглядными явлениями, какими полна была русская жизнь, и с которыми ему неизбежно приходилось столкнуться при первом же вступлении в нее? Способны ли были эти тепличные создания вынесть на своих нежных плечах эту трудную борьбу и проложить свои новые русла для здоровой и полезной русской жизни? Увы! Для этого у них не было ни сил, ни достаточных знаний, ни твердых убеждений, ни стойкой энергичной воли, ни даже здорового нравственного чувства. По своей многолетней привычке пассивно отдаваться окружающим влияниям они едва ли способны даже были критически отнестись к той жизни, которая сразу захлестнула их своею могучею волною, и даже полное неведение зла, на которое так рассчитывал Бецкой, нисколько не гарантировало их от увлечения первым же соблазнительным примером…» (82, 48).

Идея выращивания «третьего сословия», обязанного государству своим воспитанием, трансформировалась, в конечном итоге, после смерти императрицы Марии Федоровны в 1828 году, в признание государством ненужности этого сословия. В таких безродных, ничем не обеспеченных гражданах правительство признает чуждый государственному строю пролетариат. Указом 1837 года было предписано все сословные классы обратить в образовательные заведения для обер-офицерских сирот, а питомцев Воспитательных домов из деревень обратно не возвращать, оставляя их навсегда в крестьянских семьях, где они в будущем составят сельское сословие, сроднившись с семьями, в которых были воспитаны в первые годы своей жизни.

В начале ХХ века принцип воспитания всех питомцев в деревенских семьях, проведенный в указе 1837 года, признавался неизменным, проверенным несколькими десятилетиями своего существования. Так, в докладе Н.В. Яблокова сказано: «…воспитание в крестьянских семьях мастера, фабричного или пахаря, вот теперешний удел всех принимаемых воспитательными домами детей. Отдавая питомца в крестьянскую семью, воспитательные дома преследуют непрерывную связь данного питомца с семьей его кормилицы. Насколько такая связь достижима, показывает бесконечный ряд примеров, заставляющих преклоняться перед сердечностью и добродушием русского крестьянина. Сплошь и рядом старик-дед запамятовал, который из двух внуков родной и «питомок», сплошь и рядом встречается забота старухи-бабушки, воспитательницы, вернутся ли их питомцы из солдатчины; степень сродства семьи с питомцем ясно сказывается в отсутствии браков питомцев с дочерями их воспитателей или их сыновей с питомками: они считаются братьями и сестрами по груди, по семье. Такую форму призрения брошенному родителями сироте, «казенному ребенку», дает семья; случайно делаясь членом ея, он сливается с ней, делит ея радости и горе и может забыть в конце концов свое одиночество. Дать этого никакая другая форма призрения не может» (160, 69).

Таким образом, к началу ХХ века в России сложилось устойчивое представление о том, какой должна быть система призрения детей. Необходимость существования Воспитательных домов была очевидна. Но основными функциями этих заведений являлись призрение незаконнорожденных детей, передача их на воспитание в крестьянские семьи и последующая опека Воспитательного дома над находящимся в приемной семье питомцем. Кроме того, осознавалась в качестве насущной проблема временного помещения в приюты законных детей бедных родителей. В больших центрах эти два типа приютов должны были быть разделены. Также велась работа по децентрализации столичных воспитательных домов.

§ 2. Советский период

До 1917 года в России существовало 583 приюта, в которых находились 29650 детей (92, 71). Гражданская война и последующие годы разрухи не могли не сказаться на росте количества детей, нуждающихся в государственном попечении. Незаконнорожденные дети, от воспитания которых отказывались родители, в изменившейся ситуации уже не являлись большинством в составе призреваемых. Образовавшееся на территории России Советское государство в лице своих руководителей заявляло о намерениях создания особого типа государственного (являющегося по форме общественным) воспитания детей в противовес семейному и религиозному воспитанию.

Реформатор образования первых послереволюционных лет П.Н. Лепешинский так определял стратегию воспитания: «…ни семья, ни отдельные лица или группы ли не могут поставить и выполнить колоссальную задачу воспитания так рационально, как все общество, все государство» (43, 25). 12 декабря 1917 года народным комиссаром ведомства государственного призрения было принято постановление «Об упразднении совета детских приютов ведомства учреждений императрицы Марии». Отныне для детей-сирот раннего возраста предназначались дома младенцев, а для детей дошкольного и школьного возраста – детские дома. В подобного рода учреждениях виделся новый тип общественного государственного воспитания детей, которому предстояло воплотить в жизнь основную идею коммунистического воспитания вообще всех детей за счет государства (52, 37).

Декретом об охране здоровья матери и ребенка, подписанным В.И. Лениным 31 января 1918 года, материнство признавалось социальной функцией женщины. Декларируемое новой властью планомерное разрушение традиционной семьи приводило к заявлениям типа того, которое сделал большевик Бадаев: «Так или иначе мы заставим матерей согласиться на национализацию детей» (90, 38).

Несколько иначе думал А.В. Луначарский. Говоря в 1918 году об идеалах социального воспитания, он утверждал, что «приходится думать не о том, как отнять детей у тех, которые стремятся воспитать их в семье, а как устроить тех, кто оказался за бортом семьи. Тем более что этого будет чем дальше, тем больше» (92, 72). Уже к январю 1919 года количество детей, находящихся на попечении государства, увеличилось более чем в два раза по сравнению с дореволюционным числом питомцев приютов:

– до 1917 года – 583 приюта и 29650 детей в них;

– в январе 1919 года – 1279 детских домов и 75300 воспитанников;

– в июле 1919 года – 1734 детских дома и 124627 воспитанников (90, 334).

Семейное воспитание признавалось государством явлением временным, на смену которому должно прийти ни с чем не сравнимое воспитание общественное или социальное. Поэтому помещение ребенка в любое социальное учреждение являлось более приоритетным, чем поиск для него семьи, готовой взять на себя обязанности по его воспитанию. Детские дома, учрежденные к тому времени, не были в состоянии призревать всех детей, лишенных родительской опеки. В 1922–1923 годах комиссия по улучшению жизни детей стала прикреплять детские учреждения к учреждениям советским, к профсоюзным организациям, войсковым частям, промышленным, торговым предприятиям и т. д. (92, 18).

Бездумное экспериментирование, быстрая смена методов деятельности, связанных с охраной прав детей, еще более усугубляли проблему увеличения детской беспризорности. Так, в начале 20-х годов прошлого века, когда дети, ушедшие из голодающих районов, стали возвращаться на родину, началась государственная реэвакуация несовершеннолетних, обернувшаяся трагедией для тех детей, кто успел попасть в новую семью и привык к ней. «Например, после того, как десятки детей из голодающих областей были переданы в семьи Чехословакии, возникла проблема с их возвращением на Родину, потому что «почти все они забыли русскую речь». Поэтому большинство приемных семей просило разрешить им усыновить этих детей, на что согласия русского представительства не было» (92, 19).

К числу весомых ударов по семейным устоям воспитания стоит отнести и печально знаменитый «Закон о колосках». 7 августа 1932 года было принято постановление ВЦИК и СНК СССР «Об охране имущества государственных предприятий и кооперации и укрепления общественной (социалистической) собственности». Согласно этому постановлению, лица, покушавшиеся на общественную собственность, рассматривались как враги народа и подлежали расстрелу. К этой собственности относился и урожай на полях, и в первую очередь от введения этого закона пострадали голодающие дети и их семьи.

Массовые политические репрессии также негативно отразились на поддержании семейных связей осиротевших детей с их родственниками. Дети так называемых «врагов народа» автоматически попадали в категорию изгоев. Все попытки родственников взять осиротевшего ребенка в свою семью сознательно пресекались. Единственным местом дальнейшего воспитания несовершеннолетнего ребенка «врага народа» был детский дом, причем родных братьев и сестер почти всегда разделяли. У детей репрессированных граждан в свидетельстве о рождении графы «мать» и «отец» оставались пустыми. Накануне Великой Отечественной войны в РСФСР было 1700 детдомов с численным контингентом воспитанников в 187 тысяч (90, 338).

Великая Отечественная война, унесшая жизни миллионов соотечественников, явилась причиной сиротства сотен тысяч детей. И так же, как и в предвоенные годы, Советское государство признает наиболее целесообразной формой попечения беспризорных детей детские дома.

«К концу 1945 года для детей погибших фронтовиков было открыто более 120 детских домов. Широкое распространение получило создание детских домов при колхозах, промышленных предприятиях, за счет органов внутренних дел, системы трудовых резервов, профсоюзных и комсомольских организаций. Только за счет колхозов содержалось четыре тысячи детских домов» (18, 32). После войны в 1950 году в стране функционировало уже 6500 детских домов, в которых воспитывалось 635900 детей (18, 33).

В тоталитарном государстве не может быть места крепким семейным связям. Человек, воспитанный в дружной семье, надежно привит от всевозможных социальных вирусов и, будучи свободным и самостоятельным, представляет потенциальную опасность для любого реформатора. Поэтому атеистическое государство повсеместно расширяет систему внесемейного призрения детей.

В 1956 году по решению ХХ съезда КПСС в СССР постепенно начинают открываться школы-интернаты, предназначенные не только для детей-сирот, но и для детей одиноких матерей, инвалидов войны и труда, пенсионеров, а также детей, родители которых в силу различных причин (занятость на производстве, проблемы со здоровьем, плохие жилищные условия и т. д.) нуждались в помощи государства.

Приведенные факты из советского периода истории призрения детей могут быть объяснены следующим образом.

Социальный эксперимент, проводимый Советским государством, имел одной из основных своих задач разрушение не только религиозных, но и семейных основ воспитания. Последствия такого разрушения воспитательных функций социальной структуры общества не могли не сказаться на развитии демографической ситуации в государстве. Стремительный рост в настоящее время числа брошенных детей в России имеет под собой многолетнюю историю искусственного отчуждения ребенка от семьи.

Постперестроечный период

Ратифицировав в 1990 году Конвенцию о правах ребенка, Россия признала право ребенка на воспитание в семье приоритетным. Тем не менее число детей, лишенных родительского попечения, продолжает увеличиваться. В 1992 году в России насчитывалось 426 тысяч таких детей, к началу 1997 года их количество составило 572,4 тысячи, в 1998 – 620 тысяч, в 2000 – 639,9 тысячи (107, 7–59)[1]. В 2005 году уже называется цифра 780 тысяч.

Несмотря на то, что рождаемость в России стремительно снижается, количество детей, не имеющих нормального для их развития семейного окружения, с каждым годом возрастает. В проведенном И.Б. Назаровой исследовании «Дети-сироты: характеристика проблемы последних лет» (89, 204–212) приводятся такие цифры: с 1990-го по 1998 год численность детей в возрасте до 14 лет в Российской Федерации сократилась на пять миллионов, а доля детей и подростков, выявленных как оставшиеся без попечения родителей, в составе детского населения увеличилась. Так, в 1990 году выявлено 49105 оставшихся без родительского попечения детей до 14 лет, а в 1998-м выявлено уже 110930 таких детей.

Утверждая, что государство несет ответственность за систему призрения сирот, автор цитируемого исследования отмечает, что только государству не решить все проблемы в этой сфере. Изменившаяся социально-политическая структура российского общества выявила новые силы (в первую очередь, религиозные и общественные организации), которые готовы взять (или уже взяли) на себя значительную часть забот по содержанию детей и увеличить свое влияние на воспитание и обучение, выбор форм устройства детей, а также на контроль и управление. И.Б. Назарова пишет: «Можно сказать, что в последние годы в России появились признаки перехода от государственно-общественного устройства детей к государственно-общественно-церковному» (89). Основные законодательно установленные формы устройства детей, лишенных родительского попечения, в России таковы: усыновление, опека, патронат, определение детей в особое заведение – дом ребенка, детский дом, школу-интернат.

В последние годы все чаще при православных общинах и монастырях, как было сказано выше, стали образовываться приюты и детские дома. Разницу приютского и детдомовского попечения составляет то, что по законодательству РФ в приюте ребенок может пребывать до выяснения обстоятельств его дальнейшего попечения не более шести месяцев. Впоследствии он должен быть определен в детский дом или должна быть определена иная форма его попечения.

Детальная проработка специальной законодательной базы в отношении церковного попечения детей, оставшихся без родительского попечения, мыслится многими специалистами как важное средство борьбы с современной беспризорностью детей в России. На современном этапе многие общины и монастыри взяли под свое попечительство детей, родившихся от алкоголиков и наркоманов и брошенных своими родителями. В создаваемой для таких детей системе призрения наличествует много ценного, и в первую очередь – атмосфера искренней заинтересованности попечителей в том, чтобы дети вырастали не только социально значимыми гражданами России, но и получали духовно-нравственную основу для своей жизни, воспитывались в православии верными чадами Церкви. Это обстоятельство, несомненно, позитивно отражается на деле воспитания детей-сирот.

Однако характер проблем, которые приходится решать по мере церковной организации интернатного попечения о сиротах, является весьма типичным. Организационные, материальные и юридические проблемы решаются более эффективно в сравнении с возникающим комплексом психолого-педагогических трудностей.

Существенной особенностью психолого-педагогических проблем является отсроченность проявления искажений в воспитании. Результаты неправильного устроения воспитательного процесса в полной мере сказываются с вхождением ребенка в подростковый возраст и юношество. В этой связи прилежное поведение детдомовских детей в присутствии посторонних людей, их послушание взрослым, участие в общественных мероприятиях (например концертах) и прочие атрибуты благополучного детства не являются для специалистов показателями успешности протекания воспитательного процесса. Критериями оценки эффективности попечения о сиротах являются принципиально иные показатели.

Некоторые особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи, будут рассмотрены в следующей главе.

Глава 12. Некоторые особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи

Постоянное пребывание ребенка вне семьи (даже в очень хорошем детском доме или интернате) оказывает на процесс его развития такое воздействие, которое многие специалисты склонны рассматривать в качестве некоторого рода инвалидности. Атмосфера семейного окружения ребенка (в данном рассмотрении не имеет значения – родная это семья или нет) определяет качественно иной тип развития растущей личности.

Так, многолетние исследования развития интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер детей из интернатного учреждения и особенностей их поведения, проведенных А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, позволили им сделать заключение о наличии психологической специфики сиротства, которую авторы интерпретируют не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер развития ребенка. Эта специфика проявляется, например у младших школьников, в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации поведенческих реакций внешней ситуацией.

Современные психология и педагогика имеют достаточно целостную картину, описывающую особенности психического развития ребенка, вырастающего вне семьи, – его эмоций, мышления, речи, особенностей поведения и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В каждом возрастном этапе развития личности ребенка происходит становление тех или иных качеств психики, свойственных именно этому периоду. У воспитанника интернатного заведения становление психики имеет качественно другие закономерности, нежели у ребенка, воспитывающегося в семейном кругу.

Человеку, далекому от реалий интернатного жизнеустройства, даже в голову не придет мысль о том, что в учреждении, где растет ребенок, господствует, как правило, один запах или, в лучшем случае, несколько. И большинство из них все-таки запахи «казенного дома» – хлорки, лекарств, пищи, приготовленной на большое количество людей. Отсутствие домашних запахов, которые в семьях бывают сезонными, праздничными, будничными, ситуативными и регулярными, – только один и очень небольшой аспект, характеризующий глобальную инаковость атмосферы детского дома или интерната. Поэтому специалистами употребляется понятие «обедненной среды обитания» детей, находящихся вне семейного попечения.

Обедненная среда обитания – это также всего лишь один из компонентов, влияющих на формирование личностных качеств у ребенка, живущего в детском доме. Взаимоотношения с взрослыми, которые в каждом возрасте детства по-своему обуславливают становление важнейших регуляторов мировосприятия, поведения и общения ребенка, в интернатном заведении являются институциональными (обусловленными регламентом жизнедеятельности учреждения), тогда как в семье характер отношений ребенка и взрослого является личностно-родственным. Это обстоятельство способствует деформированности жизненно важных для любого человека качеств психики, таких как, например, любознательность, познавательная активность, избирательность в отношениях со сверстниками и теми, кто младше или старше, лицами своего и противоположного пола и многих других.

Перечисление отличий семейного воспитания от воспитания в детском доме может занять не один книжный том. Данные особенности подробно изучены российскими психологами и педагогами (30; 41; 76; 99; 101; 109). Общая тенденция описания психологических характеристик воспитанника интернатного заведения такова: эмоциональный фон их развития чрезвычайно беден, что препятствует формированию личностных качеств ребенка, которое происходит в условиях творческой активности самого субъекта развития. Воспитанники интернатных заведений вынуждены приспосабливаться к требованиям окружающей среды, тогда как семейные дети активно реагируют на окружающую их обстановку, творчески осваивая ее (безотносительно к тому – благоприятна она для их возрастания или не очень).

Иной опыт жизни и воспитания ребенка в интернатном заведении приводит к недоразвитию эмоционально-волевой сферы, в подтверждение чему можно привести долгий перечень примеров.

Так, И.А. Залысина сравнивала потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи. Воспитанники детского дома практически не способны к сопереживанию к окружающим людям. Причем им чуждо как реактивное сопереживание, появляющееся в ответ на чувства других людей, так и инициативное сопереживание – стремление ребенка разделить свое переживание с другими людьми, привлечь их к сопереживанию к нему, ребенку. Семейные дети в экспериментальном исследовании И.А. Залысиной не только искали сочувствия у взрослого и сверстника, но и сами активно откликались на переживания как партнеров, так и персонажей сказок.

Данные проведенного исследования позволили психологу сделать следующее заключение: «Потребность в сопереживании и взаимопонимании характерна для детей с внеситуативно-личностной формой общения – высшей его формой. Однако стремление к сопереживанию в элементарной форме присуще детям с очень раннего возраста. Уже в конце первого полугодия жизни у детей обнаруживается потребность в сопереживании взрослого в условиях их аффективно-личностных связей (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская). Эта потребность имеет свою сквозную линию развития на протяжении всего детства, достигая в старшем возрасте наиболее развитой формы. Для того чтобы потребность в сопереживании могла достичь удовлетворения, необходимо такое взаимодействие, которое дает ребенку возможность высказаться, раскрыться перед другим человеком.

Дети из детского дома не могут высказать своих оценок. Если даже они у них и есть, то ребенок не стремится согласовать свое отношение к происходящему с отношением взрослого, он только соотносит их. Воспитанник детдома весьма робко искал отклик на свои переживания, его усилия были направлены в основном на привлечение доброго внимания взрослого. Становление потребности в сопереживании начинается в младенчестве и невозможно без развитой эмоциональной сферы» (30, 93–94).

Деформации в развитии детей, воспитывающихся вне семьи, подвергается и сфера общения с взрослыми, которую характеризует особая напряженность потребности ребенка в этом общении. А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых пишут: «На фоне ярко выраженного стремления к потребности к общению с взрослым и одновременно – повышенной зависимости от взрослого, особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната к взрослым. Фрустрированность потребности в общении в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать и даже требовать решения своих проблем от окружающих… Воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении с взрослыми и со сверстниками. Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно – неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта» (30, 108–110).

Названные особенности порождают «защитные образования» у сирот – вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Приведенные особенности далеко не исчерпывают всей характеристики становления эмоционально-волевой сферы ребенка, лишенного семейного попечения.

В настоящее время специалисты – психологи, педагоги, психиатры – констатируют опасную тенденцию развития большинства заведений системы общественного призрения сирот. Несколько лет пребывания ребенка в условиях типового детского дома или интерната атрофируют функции регуляторного блока мозга. У такого человека отсутствует внутренняя программа, он способен отзываться только на актуальные стимулы и живет по принципу «здесь и сейчас».

Такое поведение свойственно в какой-то степени всем детям и даже некоторым взрослым, однако у беспризорных и бомжей оно является доминирующим (68). Специалисты называют данную особенность психики «синдромом полевого поведения». Названный синдром проявляется в том, что человек не в состоянии самостоятельно выполнить ряд последовательных действий, которые требуют переключения с одного вида деятельности на другой с одновременным удерживанием в памяти конечной цели делаемого.

Семейные дети уже после трех лет начинают осваивать волевое поведение, являющееся альтернативой полевому поведению. Требуется совместное с взрослым долгое освоение сложных поэтапных действий, имеющих свою логику, последовательность и смысл. Но самое главное усваивается ребенком не столько в научении взрослыми, сколько в совместном с ними проживании и самостоятельном освоении, базирующемся на подражании взрослому.

Депривация эмоционально-волевых проявлений в сиротском учреждении приводит впоследствии к тому, что его выпускник практически не способен к установлению крепких личностных связей, которые позволяют человеку создавать семью, осваивать профессиональное дело. Инфантильность чувственно-эмоциональной сферы, как правило, негативно сказывается и на духовном развитии ребенка. Протоиерей Василий Зеньковский соглашается с теми, кто называет семейное чувство психологическим лоном для религиозных чувств ребенка. «Религиозное питание ребенка возможно только в семье, только она вырабатывает такую духовную среду, где ребенку легко жить в Боге» (58, 95).

Для преодоления пагубных последствий синдрома госпитализма у детей, воспитывающихся вне семьи, в настоящее время требуются профессионально согласованные действия целой команды специалистов. Только при этих условиях возможна действенная психо-эмоциональная реабилитация ребенка, которая позволит ему впоследствии жить самостоятельно – зарабатывать себе на жизнь профессиональным, а не «попрошайническим» или иным неблаговидным, а зачастую и преступным ремеслом, создать семью и воспитывать детей (в настоящее время примерно 80 процентов детдомовских детей в России – это дети, рожденные выпускниками интернатных заведений). Создание такого рода системы воспитания сирот – очень трудное и финансово-затратное дело.

 

В Ковалевском Православном детском доме (Костромская область, Нерехтский район), который возглавляет протоиерей Андрей Воронин, действует уникальная воспитательная концепция. Она включает в себя организацию семейно-воспитательных разновозрастных групп мальчиков (в детском доме живут только мальчики; девочки, «приписанные» к детскому дому, воспитываются в патронатных семьях). У каждой такой «семьи» есть собственная квартира со всеми атрибутами современного семейного жилища – кухней, ванной и туалетом, комнатами на двух-трех человек, домашними цветами и питомцами. Кроме того, у каждой семьи есть свой огород, плоды которого потребляются не только летом, но и заготавливаются впрок на зиму детьми совместно с воспитателями. Детский дом имеет высококлассно оборудованный спортивный зал, компьютерный класс, домовую церковь и большой зал с настоящим камином, в котором собираются на праздники все обитатели детского дома и всегда многочисленные гости.

Вместе с тем неотъемлемой частью жизни этого детского дома являются экстремальные горные, водные, зимние походы воспитанников при участии опытных специалистов – спелеологов, альпинистов и под непосредственным руководством отца Андрея, выпускника географического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Наши личные наблюдения и результаты исследования рисуночных тестов детей до и после похода, а также интервьюирование детей в условиях, приближенных к экстремальным, в двух совместных походах позволили нам сделать следующее заключение. Погружение детдомовского ребенка в экстремальные условия сохранной (не несущей в себе следов деятельности человека) природной среды является мощным фактором, специфически корректирующим искажения его эмоционально-волевого развития, свойственные интернатному стилю воспитания (129).

Знакомясь с системой Ковалевского детского дома мы узнали от отца Андрея о том, что первоначальной его инициативой (до организации детского дома) было обращение к жителям города Нерехты с предложением брать на воспитание в семьи детей, оставшихся без попечения родителей. Взявшим в семью приемных детей гарантировалась медико-психолого-педагогическая помощь в воспитании ребенка и решении возникающих в процессе воспитания проблем. Желающих не оказалось. Так возникла идея создания православного детского дома.

На примере Ковалевского детского дома можно сказать, что компенсация отсутствия семейного воспитания ребенка выражается не только в колоссальных затратах финансовых средств (не сопоставимых с теми, которыми субсидируются семьи с приемными детьми – опекаемыми или патронируемыми), но и в насущной необходимости специфической организации воспитательного процесса. Такого рода организация предполагает работу коррекционных психологов, дефектологов, психиатров, социальных педагогов и многих других специалистов. То, что абсолютно естественным образом дает ребенку любая нормальная семья, детский дом может привить ребенку только в исключительно благоприятно созданной атмосфере.

 

В этой связи отчетливо проясняются цели и стратегия становления общественно-церковной системы попечения о детях, лишенных родительского попечения. В первую очередь – это развитие института замещающих семей. Церковность таких семей, духовная жизнь взрослых и детей в них являются благодатными источниками, благотворно отражающимися не только на приемных детях, но и на самих родителях. В «Основах Социальной концепции Русской Православной Церкви», принятых на Юбилейном Архиерейском Соборе в 2000 году, сказано: «Роль семьи в становлении личности исключительна, ее не могут подменить иные социальные институты. Разрушение семейных связей неизбежно сопряжено с нарушением нормального развития детей и накладывает долгий, в известной мере неизгладимый, отпечаток на всю их последующую жизнь» (98, Х. 4).

Отмечая необходимость оказания духовной и материальной помощи брошенным детям, в «Основах Социальной концепции…» свидетельствуется о том, что важнейший долг Церкви есть укрепление семьи и предупреждение разрушения традиционных связей родителей с детьми. Семейное строительство в современном мире может опираться только на духовные основания семейного союза. Иные механизмы скрепления семейных уз в условиях секулярного уклада жизни малоэффективны. Выявленные особенности развития детей в интернатных заведениях минимизируют способность воспитанников к созданию собственной семьи.

Трагедия нынешней демографической ситуации в России состоит еще и в том, что человек, лишенный опыта семейной жизни, практически неспособен воспитывать собственных детей. Порочный круг воспроизводства сирот (Анна Ахматова в стихотворении «Защитникам Сталина» назвала их «знатоками в производстве сирот») можно разорвать только созданием для ребенка атмосферы семейного окружения.

Роль Церкви в укреплении семейных связей в современной российской действительности несомненна. Семье, живущей церковным укладом жизни, где всех членов семьи объединяет настоящая любовь, которая «не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит» (1 Кор. 13: 6–7), – такой семье под силу достойно воспитать не только рожденных в ней детей, но и принятых сирот.

Конечно, для принятия в семью ребенка родителям предстоит пройти тщательный процесс подготовки. Потребуются профессиональные консультации юристов, врачей, педагогов и психологов. В настоящее время существует уже не одна школа приемных родителей. Эти школы помогают семьям, взявшим на воспитание сирот, совместно преодолевать трудности, возникающие в таком нелегком процессе, как реабилитация интернатного ребенка. Так, по благословению Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия в рамках Московской епархиальной комиссии по социальной деятельности уже несколько лет проводятся Свято-Димитриевские православные курсы по подготовке воспитателей детских домов, опекунов, патронатных воспитателей и усыновителей. Слушатели курсов знакомятся с православным учением о браке и воспитании детей, медицинскими, юридическими и психолого-педагогическими аспектами попечения детей-сирот.

Несколько лет действует в России проект «К новой семье» (www.innewfamily.ru), содействующий развитию семейных форм воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Сотрудники проекта, и в первую очередь его главный специалист Г.С. Красницкая, также взаимодействуют с православными попечительскими организациями, помогая профессиональными советами и рекомендациями в создании атмосферы семейного воспитания брошенным детям.

По словам Галины Сергеевны, самой взявшей на воспитание десятилетнюю девочку, знание закономерностей психолого-педагогической и социальной реабилитации ребенка, лишенного родительской заботы и любви, на девяносто процентов помогает справляться с возникающими трудностями. А на те десять процентов, где знания бессильны, остаются вера, надежда и любовь.

Глава 13. Над пропастью в горах, или использование методов экстремальной психологии в воспитании детей группы риска

Для нескольких поколений молодежи книга Дж. Д. Сэлинджера о подростке, который мечтал ловить заигравшихся над пропастью во ржи детей, стала не только любимой, но и программной. Программной в том плане, что, вырастая, последователи главного героя книги, Холдена, с той же романтической устремленностью позволяют своим детям заигрываться над пропастью. Считается, что взрослый человек держит ситуацию под контролем, он знает, где граница, которую ребенку переступать нельзя. А ребенку пока этого не понять, он еще не настолько вырос, чтобы постоянно помнить об угрожающей ему опасности. Это может фрустрировать ребенка, наложить негативный отпечаток на восприятие им окружающей действительности. Взрослые с энтузиазмом охраняют резвящихся детей, не позволяя им осознать масштаб многих жизненных проблем. И, таким образом, все продолжительнее и продолжительнее делается время беззаботного и безответственного детства.

Ребенку, чтобы почувствовать себя повзрослевшим, требуются некие основания. Во многих культурах хранятся символические церемонии перехода из одного возраста в другой – инициации. Проходя обряд инициации, ребенок переходит в новый возраст, следовательно, получает новый статус. Новый статус обязательно предполагает новые права и обязанности, иной уровень ответственности. Если нарушается процесс взросления, и ребенку, как и прежде, взрослые мало что могут доверить, случаются попытки «самовольных инициаций». Каждому педагогу известен перечень таких «посвящений во взрослые», которые имеют тенденцию к увеличению опасности для жизни, – от выкуренной сигареты до употребления ПАВ и далее. Надо полагать, что одной из причин нарастания кома девиантного и аддиктивного поведения является отсутствие ответственности подростка за то, что он предпринимает. Взрослые и в этих ситуациях стремятся подхватить падающего в пропасть ребенка, не требуя ответа за содеянное.

Но есть взрослые, которые не сидят над пропастью в ожидании падающих детей, а учат преодолевать ее. И процесс такого опасного обучения в первую очередь связан с осознанием ребенком собственной ответственности за свою жизнь.

Вот уже несколько лет воспитанники Ковалевского детского дома (см. главу «История призрения детей в России») под руководством директора детского дома священника Андрея Воронина ходят в суровые походы: многодневные зимние походы с ночевкой в палатках при температурах ниже 20 градусов, плавание на собственноручно построенных катамаранах, спуски в пещеры глубиной более 100 метров, несколько воспитанников покорили Эльбрус.

Осуществляемая в детском доме «Программа психофизиологической коррекции детей группы риска в экстремальных условиях природной среды» ставит своей целью восстановление многих жизненно важных психических функций ребенка в ситуации погружения в экстремальные условия сохранной природной среды.

Для воспитанников детских домов типичным является наличие следующих характеристик:

– задержка развития, связанная с обедненной средой обитания, отсутствием межличностных привязанностей, пережитыми стрессами, насилием;

– заниженная самооценка, потребительские установки, отсутствие навыков самообслуживания;

– зачастую имеются сексуальные проблемы, связанные с негативным жизненным опытом.

Многие из перечисленных проблем связаны в психике ребенка с человеком и его деятельностью. Поэтому ситуация погружения детей группы риска в условия сохранной природной среды является психотерапевтическим средством. Приходится констатировать тот факт, что в настоящее время сохранными остались лишь те участки природы, которые являются экстремальными. Таким образом, сочетание двух факторов – сохранности природных условий и экстремальности для человека, попадающего в них, создает атмосферу, позволяющую корректировать психическое и физическое состояние ребенка, имеющего проблемы в развитии. Состояние и поведение человека, оказавшегося в измененных условиях существования, подчиняются законам экстремальной психологии. В.И. Лебедевым (72, 73) рассмотрены необычные психические феномены, возникающие в экстремальных условиях. Под экстремальными ситуациями или измененными условиями существования понимаются такие ситуации, в которых «под воздействием психогенных факторов психофизиологические и социально-психологические механизмы, исчерпав резервные возможности, более не могут обеспечить адекватное психическое отражение, регуляторную деятельность человека» (72, 415). В подобной ситуации происходит ломка динамических стереотипов и наступает психическая дезадаптация, или кризис.

Проведенные В.И. Лебедевым исследования касаются состояний взрослых людей. Анализируя работу с детьми в экстремальных условиях сохранной природной среды можно привести характеристику этапов адаптации к ним детской психики. Все этапы, определенные В.И. Лебедевым в отношении взрослых, сохраняются и в процессе адаптации ребенка – подготовительный, стартового психического напряжения, острых психических реакций входа, переадаптации, завершающего психического напряжения, острых психических реакций выхода, реадаптации.

Обязательной особенностью протекания этих процессов у детей является тот факт, что рядом находится компетентный взрослый, направляющий и поддерживающий и в то же время переживающий схожие состояния. Острые психические реакции входа характеризуются состоянием «психологического напряжения, обусловленного необходимостью волевым усилием подавлять подкорковые эмоции тревоги и страха. Преодоление психологического барьера, особенно сопряженное с угрозой для жизни, влечет за собой состояние эмоционального разрешения, в основе которого лежит снятие тормозящего влияния коры на подкорку и индуцирование в ней процесса возбуждения» (72, 419).

В пограничных (экстремальных) условиях ребенок учится преодолевать тревогу и страх. Навыки такого преодоления помогают терапии гнездящихся в психике давних страхов. Так, в детском доме мальчик, на глазах которого матерью было совершено убийство родного отца, часто истошным криком кричал во сне, но чем в более суровые условия экстремальных походов он попадал, тем спокойнее становился его сон. Он прошел все самые сложные маршруты, поднялся на Эльбрус и теперь в любой обстановке чувствует себя вполне адекватно.

Следующий этап – переадаптация. Особенностью его является формирование новых функциональных систем в центральной нервной системе, обеспечивающих адекватное отражение реальности в необычных условиях. Практически у всех детей на этом этапе наблюдаются необычные для них психические состояния. В.И. Лебедев относит такого рода состояния (эйдетизм, аутизация, психологическая открытость) к нормальным компенсаторным, защитным психофизиологическим механизмам. У некоторых детей происходят глубокие психические изменения.

В.И. Лебедев, характеризуя глубокие психические изменения, пишет о развитии неврозов и реактивных психических состояний, а также манифестации психозов, находящихся в латентном состоянии. В ситуации специального погружения детей с проблемами в развитии в экстремальные условия сохранной природной среды происходят «обратные» норме реакции. Имеющиеся неврозы врачуются суровыми природными условиями. Такие изменения происходят с детьми, пережившими серьезные жизненные испытания – подвергавшимися насилию, голодавшими и др. Трагический жизненный опыт ребенка становится востребованным и помогает формированию новых функциональных систем.

Другой особенностью этапа переадаптации является актуализация привычных потребностей и выработка защитных механизмов на воздействие психогенных факторов. В экстремальной ситуации привычные поведенческие установки и потребности корректируются по принципу сочетания «необходимого и достаточного». Самообслуживание из докучливой «обыденщины» становится жизненно важной сферой: если не просушишь обувь и одежду, рискуешь быть обмороженным; ослушание взрослых рискует обернуться серьезной опасностью для жизни; головотяпство и расхлябанность чреваты как никогда в иных обстоятельствах. Дети вынуждены быть собранными и слушаться взрослых.

Еще одной особенностью протекания этапа переадаптации у детей является актуализация ими полученных знаний. Ребенок вспоминает свои познания из физики, химии, геометрии, которые могут помочь ему адаптироваться в сложившейся ситуации.

Практически у всех детей, побывавших в походах, изменяется мотивация к школьному обучению. В походе совсем иной контекст восприятия обретают разговоры о Боге, жертвенности, страдании, мужественности и женственности. При умелом педагогическом взаимодействии в этой ситуации со взрослым у ребенка гармонизируется его мировоззрение.

На этапе острых психических реакций выхода у детей наблюдается всплеск оптимизма, стремление к обособлению от взрослых, с которыми было пережито напряжение, демонстрация измененного «взрослого» поведения. Гораздо реже, но все-таки встречаются ситуации подавленности, угнетенности. В этих случаях ребенок объясняет свое поведение или тем, что «устал», или тем, что «не хочет, чтоб это заканчивалось». Как правило, истинную причину такого состояния можно понять только по истечении некоторого времени, наблюдая отношение ребенка к воспоминаниям о походе или при подготовке к новому походу.

Этап психической реадаптации в детской ситуации также имеет некоторые отличительные черты. Пережитый ребенком «экстрим» способствует повышению им самооценки, сложившиеся в психике новые функциональные системы позволяют ему по-новому выстраивать свое коммуникативное взаимодействие. После недельного совместного похода в горах, занесенных снегом, мальчик с диагнозом «олигофрения», известный вспышками агрессии, вернувшись в детский дом, поразил всех новым качеством общения. Он стал разговорчив, более инициативен, спокоен, уменьшилась тревожность. Так или иначе, каждый ребенок, переживший при поддержке взрослых экстремальное путешествие, меняется в лучшую сторону.

19 августа 2004 года, в праздник Преображения Господня, команда Ковалевского детского дома под руководством протоиерея Андрея Воронина на восточной вершине Эльбруса отслужила Божественную литургию. На вершину было поднято все необходимое для богослужения – книги, священные сосуды, иконостас, облачение священника. Дети пели литургию, снимали все происходящее профессиональной видеокамерой (отснятый детьми видеоматериал смонтирован с помощью взрослых в семнадцатиминутный фильм «Миссия»).

Психологи и педагоги, рассматривая процесс научения маленьких детей, часто пользуются понятием «зона ближайшего развития» (ЗБР) – это то, что ребенок может делать пока только под руководством взрослого. В работе с подростками, а уж тем более с детьми группы риска, о ЗБР почти не вспоминают. А ведь и здесь открытые Л.С. Выготским закономерности детского развития вполне актуальны. Особенностью работы с подростками является то, что они уже сами решают – включаться в совместную работу с взрослым или нет. Поэтому сотрудничают с взрослыми они только в тех сферах, которые становятся им интересны, и учатся у взрослых охотнее именно там. В этой связи возникает задача привлечения к работе с детьми группы риска профессионалов из «непедагогических» сфер.

Использование опыта Ковалевского детского дома возможно только при условии высочайшего профессионализма взрослых – альпинистов, спелеологов, спортсменов-водников и т. д. И вместе с тем в нем обязательно должны быть профессиональные педагоги или психологи. Коллектив взрослых должен быть объединен единством цели, не иметь внутренних разногласий в оценке происходящего и иметь поистине братские отношения с детьми, полные максимального доверия и требовательности одновременно.

Глава 14. Тоталитарные секты как фактор десоциализации

Процесс десоциализации А.В. Мудрик определяет как «негативную социализацию членов контркультурных организаций» и рассматривает в качестве таковых квазикультовые объединения (секты) и криминальные (в т. ч. экстремистские) объединения (88, 206).

Названные объединения имеют ряд общих признаков, однако последствия пребывания человека в них существенно разнятся. Воздействие сектантского окружения на человека оставляет более разрушительный след в его психике и душе. Это происходит в силу того, что в деструктивный процесс вовлекаются все сферы человеческой личности – телесная, душевная и духовная. Второй причиной можно назвать вероломность характера воздействия секты на человека. Если в криминальные структуры человек обычно попадает, отдавая себе отчет в том, что с ним происходит, и, как правило, мотивы его деятельности не несут в себе отпечатка духовных исканий, то в секте ломка психики, и в том числе слом духовного устроения и проявлений веры человека, является обязательным признаком.

Десоциализирующий характер контркультурных организаций охарактеризован А.В. Мудриком в целом для всех объединений, осуществляющих диссоциальное воспитание (88, 205–211). Подробная характеристика принципов, форм и методов деятельности каждого из них позволит выявить отличительные черты десоциализации членов этих объединений. Это может существенно облегчить изучение процесса восстановления нормальных социальных функций человека (ресоциализации), выходящего из сферы воздействия контркультурной организации.

В своей работе А.В. Мудрик использует в качестве рабочих понятия «квазикультовые организации», или «квазикультовые секты», тем самым оставляя в позитивном поле (не относящемся к сфере диссоциального воспитания) понятия «религиозные организации» и «секты». Ученый исходит из принципа асоциальности, или антисоциальности, деятельности названных объединений. В данной работе нами предпринята попытка рассмотрения их деятельности с позиций сектоведения (38). Изучение сектантских теорий и практики, а также выявление наиболее типичных признаков сектантского менталитета позволит нам охарактеризовать десоциализирующий характер как деятельности сект, так и деструктивные проявления сектантства в иных социальных объединениях (например, политической группировке, религиозном объединении традиционного толка или окружении поп-звезды).

Определения. Выявляя этимологию слова «секта», А.Л. Дворкин пишет: «…либо оно происходит от латинского secare – «отсекать» (часть от целого), либо от латинского же sequi – «следовать» (за лидером, задающим самопроизвольное направление)» (38, 35). Каждое из этих значений по-своему раскрывает смысл сектантства, однако, по мысли А.Л. Дворкина, первое более подходит к историческим сектам (например меннониты, молокане), второе – к сектам новоявленным, тоталитарным.

Исторически секты существуют с тех самых пор, как существуют религиозные традиции. Так, например, с самого начала существования христианской Церкви стали появляться гностические секты, позднее – монтанизм, манихейство. В ХХ веке появляются возможности для существования тоталитарных сект – политический тоталитаризм, отработавший эффективные методы искоренения инако– и свободомыслия, подчинения единой идеологии большого количества людей, подготовил почву для расцвета нового типа сект. Важными обстоятельствами, способствующими распространению тоталитарных сект, являются также новейшие технологии передачи информации, способов передвижения, контролирования и манипулирования сознанием больших групп людей.

Рассмотрение деятельности тоталитарных сект в русле религиозного аспекта социализации человека обусловлено тем, что секты, искажая религиозные учения, предлагают своим адептам образы постижения смысла жизни и смерти. Человек оказывается в секте зачастую именно потому, что там ему предлагается несложное толкование – как и для чего жить. Ведущим мотивом, реализующим одну из «бытийственных» (по А. Маслоу) потребностей человека, потребность в духовном самоопределении, является мотив обретения смысла. В тех обстоятельствах, когда смысловая сфера не ограничивается рациональными объяснениями, предполагается наличие духовного уровня осмысления бытия.

А.В.Мудрик отмечает: «Квазикультовые организации привлекают, как правило, людей неустроенных, одиноких, потерявших или ищущих смысл жизни» (88, 211). Определяя общие признаки сектантской деятельности, А.Л. Дворкин приводит данные канадской просветительской организации «Info-Cult»: «Обыкновенно люди не ищут секту, чтобы в нее попасть. Секты ищут людей, чтобы завербовать их. Вовсе не обязательно переживать состояние потерянности, депрессии или неуверенности в себе, чтобы попасться на вербовочные приемы секты» (38, 41). Таким образом, основополагающим критерием сектантской деятельности является предложение своим членам обретения нового смысла жизни.

Используемые в сектах методы работы коренным образом отличаются от деятельности традиционных религиозных деноминаций. Эффективность этих методов во многом обусловлена созданием специфической социально-психологической атмосферы. Стоит отметить, что признаки, по которым определяется сектантская атмосфера, могут встречаться и в деятельности не только тоталитарных сект. Как уже отмечалось, сектантский стиль деятельности может присутствовать в окружении любого харизматического лидера в политике, искусстве, образовании, религиозной общине. Характеристика отличительных признаков сектантства позволяет делать выводы относительно того, каким образом происходит негативная социализация последователей сектантского образа жизни.

Признаки. Самым главным признаком религиозной секты специалисты называют наличие единого и непогрешимого лидера – «гуру», или всеведущей и всемогущей организации с такими же «обожествленными», как у гуру, свойствами. «Если религия (в ее подлинном смысле) характеризуется стремлением к связи с Богом, то в сектантском сознании все зацикливается либо на связи с обожествленным лидером, либо с также обожествленной всеведущей и всемогущей организацией» (38, 59). Весьма красноречиво иллюстрирует это положение высказывание основателя кришнаизма Бхактиведанты Свами Прабхупады: «Если у вас есть проблемы с Богом, помочь вам может только гуру. Если же у вас есть проблемы с гуру, помочь вам уже не может никто» (38, 59). Отношения с Богом, по представлению секты, могут быть опосредованы только отношениями с гуру. С ростом количества членов секты у гуру появляются приемники его «непогрешимых функций», однако жесткость контроля и единообразие в отношениях остаются важными параметрами жизнедеятельности секты, обеспечивающими ее существование.

Основой жизнедеятельности секты является специфика ее организации. В отличие от остальных контркультурных объединений, секты не называют главных целей своей деятельности, не сообщают сразу обо всех требованиях, которые будут предъявляться к их членам, имеют разные уровни посвящения и секретные (для «посвященных») вероучения. Активная деятельность по вербовке новых адептов, распространению литературы или иной продукции есть способы обеспечения времяпровождения членов секты. Для устойчивости пребывания в секте человека нагружают специальными заданиями – продажей или бесплатным распространением продукции секты, вербовкой новых членов, посещением учебных курсов или медитациями. Главный принцип деятельности тоталитарной организации: у человека не должно оставаться свободного времени, вся его деятельность должна быть посвящена группе; он не может оставаться один, рядом с ним обязательно должен быть кто-то из секты.

Следующим существенным признаком сектантской деятельности является наличие особого метода. Метод обладает рядом отличительных характеристик, важнейшие из них – простота, универсальность, всеобъемлемость. При помощи «метода» можно объяснить практически все и достигнуть многого. Однако ключи от этого метода находятся в руках у гуру или организации, т. к. до конца этот метод всегда непередаваем, вне организации его применять нельзя, вне организации он невоспроизводим. «Любая секта предлагает простой рецепт: придите к нам, мы вас научим делать то-то и то-то, и вы достигнете… Возьмите любую сектантскую листовку и вы прочтете (как это было у «Аум Сенрике»), что членство в секте улучшает здоровье, повышает интеллект, приносит удачу, учит левитировать (летать по воздуху), входить в состояние невероятного блаженства, достигать спасения и т. д. и т. п.» (38, 63–64). Простой, доступный, на первый взгляд, каждому, «уникальный» метод секты А.Л. Дворкин сравнивает с постоянно висящей перед носом у ослика морковкой, за которой надо все время бежать, но ухватить которую невозможно.

Четвертым основным признаком деструктивной секты христианские сектоведы называют «эзотерический разрыв». Новичку в секте никогда не сообщают об истинном учении организации, куда он попал. Вместе с тем каждая тоталитарная группировка имеет в своем арсенале определенный набор специфических обрядов или церемоний посвящения новичка в иное состояние или статус. Обязательным условием того, чтобы эти обряды состоялись, становится отказ новоиспеченного члена от прежней своей жизни. Радикально отказаться от всего предыдущего жизненного опыта психически здоровый человек практически не в состоянии. Поэтому секты практикуют поэтапный разрыв, который приводит в конечном итоге к тому, что человек отвыкает от способности критически мыслить. Это и есть «эзотерический разрыв» – человека приглашали в одну организацию, он оказывается совсем в другой, но уже не способен адекватно воспринимать свой статус.

Еще одним признаком сектантской деятельности специалисты называют доминирование внутригрупповых ценностей. Названный признак нельзя целиком относить только к сфере сектантской деятельности. В социальной психологии достаточно объемно изучены феномены группоцентризма, частным проявлением которого является этноцентризм. Стиль мышления людей, которые до такой степени идентифицируют себя с конкретной социальной группой, что единомыслие становится важнее здравого рассуждения, является первой предпосылкой возникновения феномена группоцентризма. Основным критерием, по которому можно судить о наличии социально-психологической атмосферы группоцентризма, служит благосклонное восприятие своей группы и негативное – всех остальных. Но свойственное многим социальным группировкам выделение категорий «мы» в отличие от «они» (88, 206) не всегда заканчивается сектантским отрывом от окружающего мира. Сектантским оно становится в ситуации эмоционального неприятия и отторжения всего того, что не принадлежит и не свойственно группе, с одной стороны, и гипертрофированного возвеличивания групповых ценностей – с другой.

В подобного рода социально-психологической атмосфере развиваются тенденции создания параллельных: этики, культуры, науки, экономики и т. п. Этические нормы поляризуются – в отношении «своих» один кодекс взаимоотношений, с «чужими» – другой. Культурное наследие подвергается жесткой селекции, «традиционная» наука подменяется новым взглядом, опровергающим фундамент научного знания. Наиболее емко, на наш взгляд, все вышеназванные тенденции отражены в таком определении секты (сформулированном протоиереем И. Мейендорфом): «…сравнительно небольшая группа людей, которая уверена, что лишь они спасутся, а все остальные погибнут. Это первый признак, а второй: они получают глубокое удовлетворение от осознания этого факта» (38, 76).

Методы. Методы сектантской деятельности сводятся к двум основным типам – методам вербовки и методам обработки сознания попадающих в секту людей.

Методы вербовки. Потенциальную жертву приглашают посетить какое-либо мероприятие. На «своей» территории сектам проще организовать соответствующую обработку сознания человека. В незнакомом окружении люди более внушаемы, а также более беззащитны. Следующим этапом становится создание положительного эмоционального настроя у вновь прибывшего человека. Ему непрерывно льстят, всячески выказывают доброжелательное внимание и заинтересованность. У мунитов этот метод получил название «бомбардировка любовью». Характерно, что при этом новичку не удается поделиться впечатлениями и собственными переживаниями с теми, кто так же, как и он, впервые оказался в этой организации. Нового члена организации тщательно опекают более опытные сектанты, создавая определенную замкнутую атмосферу (муниты назвали этот метод «сэндвич» – новичок уподобляется начинке между двумя кусками хлеба).

Методы обработки сознания. Сознание человека подвергается различного рода внешним воздействиям. Наиболее употребительны в этом плане термины «промывание мозгов», «зомбирование», «программирование» и «контролирование сознания». Первые три можно считать практически синонимами и, по мнению А.Л. Дворкина, ими следует пользоваться в тех случаях, когда секты насильно удерживают своих членов. Гораздо чаще имеют место ситуации контролирования сектой сознания ее членов. «Но разница между контролированием сознания и промыванием мозгов такая же, как между «воровством на доверии» и грабежом со взломом» (38, 72).

Использование методов контролирования сознания подчинено единой цели – лишить человека возможности пользоваться своей свободной волей. Для этого применяется целый комплекс специфических мер, которые подразумевают контроль поведения, мыслей, эмоций и поступающей информации. В первую очередь человека стремятся сделать tabula rasa – чистой доской, на которой можно писать новое содержание. Человек, попавший в секту, обречен признать весь свой прошлый жизненный опыт сплошной ошибкой и недоразумением. Специалисты называют этот этап отказом от всего прошлого. Существенным моментом в его исполнении является разрыв семейных связей. Семейные проблемы – одна из наиболее сложных сфер межличностного взаимодействия, и поэтому именно в ней чаще всего сектанты находят своего рода «наживку» для новичков. Вместе с семейными привязанностями разрушаются все остальные личностные наклонности и связи, которые были у человека до прихода в секту.

«Все, что он считал белым, на самом деле было черным; все, что он считал хорошим, на самом деле плохое. Он неотвратимо шел к погибели, и никакой надежды на спасение не было. Люди, которые его любили, на самом деле желали ему только зла. Его друзья – это на самом деле его враги, потому что уводили его от тропы спасения. Его родители – это злейшие его недруги. На этом сектанты особенно любят наживать капитал, то есть давать идеологическую подоплеку тем трениям с родителями, которые в определенном возрасте бывают практически у каждого молодого человека. Почуяв это, сектанты начинают ему внушать, что плотские родители – это не настоящие родители, ведь настоящая семья – тут, в нашей организации. Кстати, сектантская организация часто самоопределяется в семейных терминах, и это тоже один из ее признаков» (38, 75).

Разделение сознания и воли человека. Деструктивные культы используют различные способы разрушения критического сознания человека и атрофии его сознательной деятельности. Человеку дается задание, которое он должен выполнять, вместе с этим ему необходимо держать сознание в определенном состоянии (ритмически повторять какое-либо предложение или читать мантру, иногда практикуются так называемые техники остановки мыслей «ради сохранения душевного покоя и сосредоточенности»). Часто к этим приемам добавляются чрезвычайно строгие посты, физические лишения, регулировка дыхания, сеансы медитации с погружением в измененное состояние сознания, выработка условных рефлексов на благовония или на наркотические вещества.

Тотальная индоктринация – внушение нового учения, новой веры. На фоне измененного образа существования: нет возможности остаться одному, приходится много работать, ограничивать себя в еде и сне – человеку постоянно внушаются новые идеи. Ускорению и максимальной эффективности принятия групповой доктрины способствует новый язык, на котором принято общаться в секте. Как правило, каждая секта вырабатывает собственный «новояз», или «загрузочный язык», с особыми словами и выражениями. Использование «новояза» позволяет модифицировать мышление и поведение человека в соответствии с требованиями секты. «Во многих группах все сложные ситуации принято классифицировать и обозначать емкими терминами-ярлыками, что позволяет перевести эти ситуации из реальной плоскости в плоскость сектантских штампов. Каждый такой термин, или ярлык, служит вербальным выражением «загрузочного языка» и программирует мышление человека в каждой конкретной ситуации, изначально навязывая стереотипы мышления» (75).

Удерживать поведение адепта в определенных сектой рамках позволяет также контролирование эмоций. Это достигается путем сужения спектра эмоциональных проявлений человека и уменьшения диапазона личных чувств. Чувства вины и страха становятся основными, при помощи которых легко держать человека под контролем. Контроль поведения, мыслей, эмоций и информации оказывает мощнейшее воздействие на человека и позволяет манипулировать людьми даже с самой устойчивой психикой.

Вышеназванные особенности сектантской деятельности и используемых ими методов позволяют перечислить следующие десоциализирующие функции деструктивных культов:

– выведение человека из привычного формата жизнедеятельности;

– разрушение семейных связей;

– нарушение профессиональной самореализации;

– деформация социального и межличностного ролевого поведения;

– культурная изоляция;

– разрыв культурных связей;

– использование специфического языка;

– фильтрирование информации;

– деление информации на «внутреннюю» и «внешнюю»;

– депривация личности;

– нарушение свободы человека;

– подчинение его воли;

– контролирование сознания.

Процесс реабилитации бывших членов сект предполагает определенную работу по их ресоциализации. В некоторых странах имеется положительный опыт профессиональной деятельности так называемых консультантов по выходу «exit councellors». Основное условие для оказания ими помощи – отсутствие всякого насилия и принуждения в работе с клиентом, пробуждение у него критического сознания, помощь в обретении собственной свободы. Восстановление нормального социального взаимодействия человека, покинувшего тоталитарную секту, предполагает следующие направления деятельности:

– восстановление критического сознания,

– восстановление семейных отношений,

– помощь в решении личностных проблем, спровоцировавших обращение к деструктивному культу,

– способствование обретению человеком свободы,

– помощь в реализации духовных потребностей человека.

Эффективность процесса реабилитации жертв деструктивных культов зависит от многих факторов. Приоритетом является учет и восполнение нереализованной духовной потребности человека, жажда которой привела его в секту. В этой связи реабилитационные технологии призваны включать в себя комплекс мер по введению человека в религиозную культуру. Так, в православии психоэмоциональное и духовное восстановление жертв тоталитарных сект весьма успешно проходит в монастырских условиях.

Авторы книги о технологиях изменения сознания в деструктивных культах завершают ее рассуждениями о взаимосвязи проблемы зависимости и свободы выбора «туннеля реальности». Задаваясь вопросом, почему умные интеллигентные люди оказываются в сектантских сетях, Т. Лири и М. Стюарт предпринимают попытку ответить на него следующим образом: «Когда традиционные модели не способны объяснить какой-то феномен, всегда находятся люди, которые готовы предложить суррогатное объяснение, и люди, готовые его принять» (75). Иллюстрируя свои умозаключения, сами авторы обращаются к дзен-буддизму в качестве его адептов, предлагая собственное понимание того, как избежать опасности замыкания на структуре тоталитарного сознания. Они пишут, что человечеству стоит научиться жить сомнением. Но сомнения предполагают исходное наличие веры. Эта изначально присущая каждому человеку потребность верить является основой его сознания.

Каждая из мировых религий хранит в себе неисчерпаемый потенциал для веры человека. Осваивая именно этот потенциал, человек, потерявшийся в деструктивном культе, сможет вновь обрести себя.

Список литературы

1. Аверинцев С.С. Крещение Руси и путь русской культуры // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. М., 1991.
2. Аверинцев С.С. Средние века // Идеи эстетического воспитания. В 2-х т. Т. 1. М., 1973. С. 284.
3. Алексеев В.И. Роль Церкви в создании русского государства. Нью-Йорк, 1990.
4. Барб А. Исповедь: практическое пособие, используемое в выпускных классах теологических семинаров. Рига, 1992.
5. Белла Р.Н. Социология религии // Американская социология. / Пер. с англ. М., 1972.
6. Бердяев Н.А. Философия неравенства // Русское зарубежье. Л., 1991.
7. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм // Феномен человека: Антология. М., 1993. С. 28–58.
8. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994.
9. Большая советская энциклопедия. Т. 60. М., 1934.
10. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов-на-Дону, 1997.
11. Братство в православии // Сб. материалов ежегодной встречи Преображенского братства «Третий Преображенский собор». М., 1993.
12. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
13. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.
14. Бреев С.И. История педагогики: Учебное пособие по спец. курсу. Часть 1: Воспитание у народов древнего мира и в эпоху средневековья. Саранск, 1994.
15. Будущее религии: проблемы и перспективы. М., 1991.
16. Булгаков С.Н. Церковь и социальный вопрос // Вопросы религии. Вып.1. М., 1906.
17. Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей. № 4. Прага, 1923.
18. Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства. Учебное пособие. М., 2004.
19. Вестник РСХД. № 1. Париж, 1928.
20. Вестник РСХД. № 6. Париж, 1928.
21. Вестник РСХД. № 7. Париж, 1928.
22. Вестник РСХД. № 1. Париж, 1930.
23. Вестник РСХД. № 5. Париж, 1929.
24. Вестник РСХД. № 11–12. Париж, 1929.
25. Вестник РСХД. № 3. Париж, 1929.
26. Вестник РСХД. № 1. Париж, 1930.
27. Вестник РСХД. № 11. Париж, 1930.
28. Вестник РСХД. № 66–67. Париж, 1962.
29. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
30. Возрастные особенности психического развития детей. Сб. науч. трудов. / Отв. ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М., 1982.
31. Вопросы религиозного воспитания и образования. Вып. 1. Париж, 1927.
32. Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996.
33. Вундт В. Миф и религия. / Пер. с нем. С.-Пб., 1913.
34. Газман О.С. Воспитание как развитие индивидуальности // Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002.
35. Гейзенберг В. Физика в философии. М., 1963.
36. Гулуа В.Л. Диалектика эмоционального и рационального в морали. Тбилиси, 1981.
37. Гусев П. Религиозность как основа нравственности. Казань, 1894.
38. Дворкин А.Л. Сектоведение. Тоталитарные секты. Опыт систематического исследования. Н.-Новгород, 2000.
39. Демков М.И. История русской педагогии. Ч. 1–3. М., 1903–1913.
40. Демков М.И. Материалы для истории русской педагогической литературы первой половины XIX века. Б.м., 1911.
41. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998.
42. Дети эмиграции. Париж, 1924; Прага, 1925; Москва, 2001.
43. Детский дом и борьба с беспризорностью. М., 1928.
44. Дехтерев А.С. С детьми эмиграции. 1920–1930. Прага, 1931.
45. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М., 1910.
46. Джеймс У. Зависимость веры от воли и другие опыты популярной философии. / Пер. с англ. СПб., 1904.
47. Довгалевская А.И. Семейное воспитание приемных детей. М., 1948.
48. Ельчанинов А.В. Записи. М., 1992.
49. Жив Бог: семейный катехизис. / Пер. с франц. М., 1991.
50. Закон Божий. Для семьи и школы. Свято-Троицкий монастырь, 1957.
51. Зарубежная русская школа 1920–1924. Париж, 1924.
52. Зензинов В. Беспризорные. Париж. 1929.
53. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. Т. 1. Франкфурт, 1961; Т. 2. Париж, 1964.
54. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
55. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.
56. Зеньковский В.В. Психология детства. Берлин, 1923.
57. Зеньковский В.В., прот. Педагогика. Клин, 2002.
58. История воспитания и образования в России XVIII века. Ч. 2. / Сост. Д.И. Латышина. М., 1992.
59. Каптерев П.Ф. Значение христианства в постановке первоначального воспитания и христианские теории. С.-Пб., 1900.
60. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании. С-Пб., 1908.
61. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления. Автореф. дисс. док. пед. наук. М., 1989. С. 15–29.
62. Карташев А.В. Собр. соч.: В 2-х тт. Т. 2: Очерки по истории русской церкви. М., 1992.
63. Кимелев Ю.А. Современная западная философия религии. М., 1989.
64. Ковалевский П.Е. Зарубежная Россия. Париж, 1971.
65. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. / Под ред. З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой. М., 1991.
66. Косик В.И. Просветительская деятельность православных братств на территории России // Педагогика, № б. 1994. С. 86.
67. М. Кордонский. Беспризорная страна // http://www.russ.ru/ist_sovr/ 20030317_mk.html
68. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980.
69. Куломзина С.С. Наша церковь и наши дети. М., 1993.
70. Лабынцев Ю.А. Религиозное образование детей православных в межвоенной Польше // Педагогика, № 2. 1995.
71. Лебедев В.И. Экстремальная психология. М, 2001.
72. Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции. М., 2002.
73. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
74. Лири Т., Стюарт М. Технологии изменения сознания в деструктивных культах. СПб., 2002.
75. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. / Ред. и сост. В.С. Мухина. М., 1991.
76. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1993.
77. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1993.
78. Лосев А.Ф. О методах религиозного воспитания. Доклад в педагогическом кружке Нижегородского университета // Путь православия, № 1. М., 1993.
79. Льюис К.-С. Любовь. Страдание. Надежда. / Пер. с англ. М., 1992.
80. Лука (Войно-Ясенецкий), архиеп. О духе, душе и теле. Брюссель, 1978.
81. Маккавейский К.К. Педагогические мечты Екатерины Великой и Бецкого (из истории воспитания в России). Киев, 1904.
82. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.
83. Милюков А.Ф. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. Т. 2, ч. 1. М., 1994.
84. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.
85. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
86. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.
87. Мудрик А.В. Социализация человека. М., 2004.
88. Назарова И.Б. Дети-сироты // Россия: 10 лет реформ. Социально-демографическая ситуация / Под ред. Н.М. Римашевской. М., 2002.
89. Народное образование в СССР. М., 1957.
90. Немировский Л.Н. Мистическая практика как способ познания. М., 1993.
91. Нечаева А.М. Охрана детей-сирот в России. М., 1994.
92. Никандров Н.Д. Воспитание и религия (размышления педагога) // Современная педагогика, № 12, 1991.
93. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию. М., 1994.
94. Ничипоров Борис, прот. Времена и сроки. М., 2002.
95. Новые социальные движения и социокультурные эксперименты. Вып. 2. М., 1991.
96. Образование и педагогическая мысль российского зарубежья. Саранск, 1994.
97. Опыты православной педагогики // Литературная учеба, кн. 5–6. 1993.
98. Основы Социальной концепции Русской Православной Церкви. М., 2000.
99. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства // Дети с отклоняющимся поведением. / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1989.
100. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.
101. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. / Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1994.
102. Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. / Сост. С.А. Князьков, Н.М. Сербов. М., 1910.
103. Ошанин М.О. О призрении покинутых детей. Ярославль, 1912.
104. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979.
105. Патриарх Московский и всея Руси Алексий II. Основы православного образования в России // Педагогика, № 3. 1995. С. 74–82.
106. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. М., 1993.
107. Периодический доклад о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка в 1993–1997 годах. М., 2000 // Альтернативный доклад // Комитет ООН по правам ребенка и права детей в России. М., 2000.
108. Православная культура. Концепции, учебные программы, библиография. М., 2003.
109. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.
110. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1992.
111. Путь. Религиозно-философский журнал. № 3. Париж, 1926.
112. Путь. Религиозно-философский журнал. № б. Париж, 1926.
113. Рабочая книга социолога. М., 1973.
114. Рачинский С.А. Заметки о сельских школах С. Рачинского. СПб., 1883.
115. Рачинский С.А. Из заметок сельского учителя С. Рачинского. СПб, 1889.
116. Рачинский С.А. Сельская школа. Сборник статей. М., 1891.
117. Рачинский С.А. Сельская школа. Изд. 3-е, доп. С.-Пб, 1898.
118. Русская жизнь. Альманах. Вып. 1, 2, 3. Харбин, 1922.
119. Русская школа. Вып. 2: Русская школа вне России. М., 1994.
120. Русская школа за рубежом. Науч. пед. журнал. № 32–33. Прага, 1928.
121. Русская эмиграция. Альманах. Вып. 2. Белград, 1931.
122. Русский учитель в эмиграции. Прага, 1926.
123. Сергеев А.О. Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии). Рукопись дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1998.
124. Сидоркин А.М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991.
125. Склярова Т.В. Социальная педагогика и деятельность религиозных объединений // Проблемы педагогического образования. М., 1994.
126. Склярова Т.В. Различение категорий «душевное» и «духовное» в педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах. Орел, 1994.
127. Склярова Т.В. Традиции и современное православное воспитание в России. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1995.
128. Склярова Т.В. Религиозная составляющая общенациональной концепции воспитания // Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие (по материалам научно-практического семинара «Государственная политика Российской Федерации по формированию духовных и нравственных ценностей у детей и молодежи»). М., 2004.
129. Склярова Т.В., Янушкявичене О.Л. Возрастная психология и педагогика. М., 2004.
130. Склярова Т.В. «Над пропастью в горах», или Использование методов экстремальной психологии в воспитании детей группы риска // Спорт в школе, № 24, декабрь 2004.
131. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.
132. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1992.
133. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование, № 9–10. М., 1994. С. 126.
134. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. М., 1998.
135. Сластенин В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1998.
136. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии в педагогическом образовании. М., 1999.
137. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дисс. док. псих. наук. М., 1994.
138. Современная западная социология. М., 1990.
139. Солонина П.А. Воздвиженская сельскохозяйственная школа. Чернигов, 1893.
140. Сомин Н.В. Апостол братской любви. (Жизнь и труды Н.Н. Неплюева). Материалы из рукописи.
141. Струве Н. Православие и культура. М., 1992.
142. Теория и практика воспитательных систем. Кн. 1, 2, 3. М., 1993.
143. Толстой М.В. Рассказы из истории Русской Церкви. Спасо-Преображенский-Валаамский монастырь, 1991.
144. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Пед. соч.: В б т. Т. 6. М., 1990.
145. Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых лет. М., 1992.
146. Флоровский Г.В. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991.
147. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства: Книга для психологов. Минск, 1999.
148. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.
149. Хорьков А.Н. Н.Н. Неплюев и Крестовоздвиженское трудовое братство // Православная община, № 4, 1992.
150. Христианский вестник // Информационно-аналитический бюллетень, № 3–4. М., 1994.
151. Честертон Г.К. Вечный человек. М., 1991.
152. Цирульников А.М. Из тайных архивов русской школы. М., 1992.
153. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.
154. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Часть 1. М., 1992.
155. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. 12. СПб., 1894.
156. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. 24. СПб., 1897.
157. Слободской С. Закон Божий для семьи и школы. Репринтное переиздание 1957 г. С. 428.
158. Проф., прот. Глеб Каледа. Домашняя Церковь. М., 2001.
159. Подвиг семейного воспитания. М., 2000.
160. Шестун Евгений, прот. Православная педагогика. М., 2001.
161. Яблоков Н.В. Призрение детей в воспитательных домах. СПб., 1901.