Понимать своего ребенка — Андрей Грецов

Понимать своего ребенка — Андрей Грецов

(4 голоса4.3 из 5)

В книге рас­смат­ри­ва­ются осо­бен­но­сти раз­ви­тия ребенка в период от 2 до 7 лет, основ­ные пси­хо­ло­ги­че­ские про­блемы, воз­ни­ка­ю­щие в этот период, а также меха­низмы эффек­тив­ного обще­ния с детьми, их обу­че­ния и воспитания.
Вы узна­ете, в чем заклю­ча­ется цен­ность каж­дого воз­раста и что надо делать, чтобы не упу­стить зало­жен­ные в ребенке воз­мож­но­сти, позна­ко­ми­тесь со спе­ци­фи­че­скими дет­скими про­бле­мами (непо­слу­ша­ние, страхи, гипе­р­ак­тив­ность), с пере­жи­ва­е­мыми ребен­ком кри­зи­сами, с про­бле­мами «пере­ход­ного возраста».

«Стран­ный народ эти взрос­лые», – ска­зал себе Малень­кий принц, про­дол­жая путь.

А. Экзю­пери

Ребе­нок пре­вра­ща­ется во взрос­лого… Из бес­по­мощ­ного комочка, пол­но­стью зави­си­мого от матери, он мало-помалу ста­но­вится боль­шим и силь­ным, ответ­ствен­ным и само­сто­я­тель­ным чело­ве­ком. Как же про­ис­хо­дит этот про­цесс? И что могут сде­лать взрос­лые, чтобы взрос­ле­ние ребенка про­те­кало с мини­му­мом про­блем и мак­си­му­мом пользы? Книга посвя­щена поиску отве­тов на эти непро­стые, но очень важ­ные вопросы.

Почему так часто воз­ни­кают про­блемы между взрос­лыми и детьми? Самая рас­про­стра­нен­ная их при­чина – это непо­ни­ма­ние воз­раст­ных осо­бен­но­стей ребенка. Чтобы эффек­тивно вза­и­мо­дей­ство­вать с ребен­ком, нужно знать, что для него важно и инте­ресно, а что остав­ляет его рав­но­душ­ным. Мы должны пони­мать, почему ребе­нок хочет или не хочет совер­шать те или иные дей­ствия, почему он в одних слу­чаях слу­ша­ется нас, а в дру­гих нет. Важно чув­ство­вать, что ребе­нок в состо­я­нии понять, а что для него пока еще недо­ступно, как бы мы ни ста­ра­лись ему это объ­яс­нить. И надо зара­нее преду­га­ды­вать, какие выводы он сде­лает из наших слов, как впи­шет их в свою кар­тину мира.

Ребе­нок вос­при­ни­мает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность совер­шенно не так, как мы, взрос­лые. И для того, чтобы уметь уста­но­вить с ним кон­такт, раз­го­ва­ри­вать на понят­ном для него языке, спо­соб­ство­вать его раз­ви­тию, очень важно знать, как же он ее видит и пони­мает. Тогда удастся и про­чув­ство­вать его пере­жи­ва­ния, и изло­жить инфор­ма­цию доступ­ным для него обра­зом, и эффек­тивно повли­ять на его пове­де­ние. Или, ска­жем шире, быть эффек­тив­ным роди­те­лем, вос­пи­та­те­лем, учителем.

В совре­мен­ном обще­стве вполне обос­но­ванно счи­та­ется, что для того, чтобы управ­лять, напри­мер, авто­мо­би­лем, нужно окон­чить спе­ци­аль­ные курсы, сдать экза­мены и полу­чить права. А чтобы выпол­нять любую более или менее интел­лек­ту­аль­ную и ответ­ствен­ную работу, необ­хо­димо полу­чить спе­ци­аль­ное обра­зо­ва­ние, без соот­вет­ству­ю­щего диплома к ней не допу­стят. А вот вос­пи­ты­вать соб­ствен­ных детей нас не учат, а если и учат, то лишь тому, чем их кор­мить и как оде­вать. Счи­та­ется, что роди­тель­ские инстинкты сами сде­лают свое дело. Однако, если вду­маться, это весьма стран­ная и нело­гич­ная точка зре­ния. Ника­кие роди­тель­ские инстинкты, выра­бо­тав­ши­еся десятки и сотни тысяч лет назад, не могли «преду­смот­реть», что ребе­нок будет расти в столь слож­ном и быстро меня­ю­щемся мире, как в наше время! Да, они помо­гут ребенка выкор­мить и при­вить ему мини­маль­ные навыки, нуж­ные для обще­ния. Но не более того.

Для того чтобы эффек­тивно под­го­то­вить чело­века к жизни в совре­мен­ном обще­стве, вырас­тить его успеш­ным и кон­ку­рен­то­спо­соб­ным, одного жела­ния мало. Как, впро­чем, и роди­тель­ских инстинк­тов. Нужны еще и спе­ци­аль­ные зна­ния. Важно пони­мать, какими зако­но­мер­но­стями опре­де­ля­ется раз­ви­тие чело­века на раз­ных воз­раст­ных эта­пах, что помо­жет сде­лать этот про­цесс более резуль­та­тив­ным, как по мак­си­муму исполь­зо­вать тот потен­циал, кото­рый дается ребенку в каж­дый период жизни, и све­сти к мини­муму свой­ствен­ные раз­лич­ным воз­рас­там проблемы.

В книге речь пой­дет о том, как про­те­кает раз­ви­тие ребенка на про­тя­же­нии шести лет его жизни: в воз­расте 2–7 лет. В первую оче­редь мы будем обсуж­дать вопрос о том, как же ребе­нок вос­при­ни­мает мир (то есть окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность и самого себя) на раз­ных эта­пах этой жиз­нен­ной эпохи. Будут, конечно, обсуж­даться и кон­крет­ные про­блемы, свой­ствен­ные раз­ным воз­рас­там, и спо­собы их реше­ния (напри­мер, дет­ские страхи, под­го­товка к школе, про­блемы с дис­ци­пли­ной). Но нужно пом­нить, что част­ные про­блемы в раз­ви­тии детей – не пер­во­при­чина, а след­ствие тех вза­и­мо­от­но­ше­ний с миром, кото­рые скла­ды­ва­ются у ребенка в раз­ном воз­расте, и зако­но­мер­ных про­ти­во­ре­чий взросления.

Име­ется довольно много адре­со­ван­ных роди­те­лям книг, в кото­рых рас­ска­зы­ва­ется, как нала­дить обще­ние с ребен­ком, чтобы уста­но­вить с ним вза­и­мо­по­ни­ма­ние. Дей­стви­тельно, это очень важно, ведь именно обще­ние со взрос­лыми – тот важ­ней­ший меха­низм, посред­ством кото­рого раз­ви­ва­ется лич­ность ребенка, и если кон­такт нала­жен, то это помо­жет ему взрос­леть бла­го­по­лучно, убе­ре­жет от мно­гих про­блем. Однако эта книга выстро­ена несколько иначе: в ней речь идет не столько об обще­нии с ребен­ком, сколько о том, каковы осо­бен­но­сти его пси­хики, как он вос­при­ни­мает и осмыс­ли­вает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность. Пони­мать ребенка – зна­чит научиться смот­реть на мир его гла­зами, уметь про­во­дить сво­его рода рекон­струк­цию его миро­воз­зре­ния. Тогда ста­но­вится понятно, почему он тем или иным обра­зом реа­ги­рует на наши слова и дей­ствия, ведет себя именно так, а не иначе. Это поз­во­лит общаться с ребен­ком так, чтобы он реа­ги­ро­вал на нас адекватно.

Книга пол­но­стью осно­вана на науч­ных зна­ниях о раз­ви­тии пси­хики ребенка, но в отли­чие от боль­шин­ства науч­ных моно­гра­фий и учеб­ни­ков, форма подачи мате­ри­ала упро­щена, сде­лана более удоб­ной для вос­при­я­тия и ори­ен­ти­ро­ван­ной на прак­тику. Я стре­мился, опи­ра­ясь на свой опыт работы дет­ским пси­хо­ло­гом и пре­по­да­ва­ния воз­раст­ной пси­хо­ло­гии сту­ден­там педа­го­ги­че­ского уни­вер­си­тета, выбрать из мно­же­ства фак­тов о раз­ви­тии ребенка именно те, кото­рые будут важны для роди­те­лей, поз­во­лят им лучше пони­мать детей и более эффек­тивно общаться с ними, и пока­зать эти факты на кон­крет­ных жиз­нен­ных при­ме­рах, снаб­дить прак­ти­че­скими рекомендациями.

Вы не най­дете в книге став­ших уже при­выч­ными для попу­лярно-пси­хо­ло­ги­че­ских изда­ний ссы­лок на аст­ро­ло­гию, карму, нуме­ро­ло­гию, опре­де­ле­ние судьбы по линиям на руке, спо­со­бов защиты детей от вам­пи­ров, сгла­зов с пор­чей и т. п. Здесь пред­став­лено только то, что при­зна­ется совре­мен­ной нау­кой, осно­вано на досто­вер­ных фак­тах. Да и автор – не «потом­ствен­ный маг и цели­тель», а кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук и пре­по­да­ва­тель выс­шей школы. Воз­можно, кого-то из чита­те­лей такое при­зна­ние и разо­ча­рует, но боль­шин­ство, я наде­юсь, как раз рас­по­ло­жит к этой книге, побу­дит отне­стись к ней с повы­шен­ным доверием.

Эта книга – не учеб­ник по вос­пи­та­нию детей. В ней не будет сове­тов, рецеп­тов и инструк­ций о том, как именно нужно вза­и­мо­дей­ство­вать с ребен­ком в том или ином слу­чае. Во-пер­вых, потому что подоб­ные советы не очень эффек­тивны: ведь ситу­а­ции обще­ния с ребен­ком каж­дый раз уни­кальны, их невоз­можно «подо­гнать под шаб­лоны», све­сти к какому-то неболь­шому числу типич­ных вари­ан­тов. Во-вто­рых, потому, что советы мно­гие любят давать, но почти никто ими не поль­зу­ется (осо­бенно в том, что каса­ется вос­пи­та­ния детей). Эта книга – не сбор­ник пра­вил, а изло­же­ние осо­бен­но­стей пси­хики детей и тех зако­но­мер­но­стей, кото­рым под­чи­ня­ется их раз­ви­тие. Пони­ма­ние этого поз­во­лит эффек­тивно выстра­и­вать вза­и­мо­дей­ствие с ребен­ком в самых раз­ных ситу­а­циях. В основу книги поло­жена инфор­ма­ция о том, как ребе­нок в раз­ных воз­рас­тах вос­при­ни­мает и пони­мает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность и, вслед­ствие этого, как он регу­ли­рует свое поведение.

Довольно много вни­ма­ния уде­ля­ется в книге типич­ным роди­тель­ским ошиб­кам. Как пока­зы­вает опыт, в этой сфере нега­тив­ные при­меры обра­щают на себя больше вни­ма­ния, лучше запо­ми­на­ются и чаще высту­пают руко­вод­ством к дей­ствию, чем пози­тив­ные. Мы не будем при­во­дить в каче­стве при­мера тех роди­те­лей, для кото­рых ошиб­кой ока­зался уже сам факт появ­ле­ния их ребенка на свет, кото­рые отно­сятся к нему, ско­рее, как к досад­ной помехе в соб­ствен­ной жизни. Гово­рить о таких ситу­а­циях грустно, да, в сущ­но­сти, и бес­смыс­ленно… Речь пой­дет о при­ме­рах дру­гого рода: ведь мно­гие роди­тели отно­сятся к своим детям очень ответ­ственно, могут и желают при­кла­ды­вать огром­ные уси­лия, чтобы ока­заться хоро­шими мамами и папами. Но, дей­ствуя из наи­луч­ших побуж­де­ний, в силу эле­мен­тар­ного незна­ния пси­хо­ло­ги­че­ских зако­но­мер­но­стей раз­ви­тия детей, недо­ста­точ­ного пони­ма­ния спе­ци­фики их миро­вос­при­я­тия в чем-то «про­ма­хи­ва­ются», совер­шают такие ошибки, кото­рые сво­дят на нет все уси­лия, а под­час и идут ребенку во вред.

Нередко встре­ча­ется точка зре­ния, что глав­ное в про­цессе вос­пи­та­ния ребенка – это физи­че­ский уход за ним. Роди­тели, раз­де­ля­ю­щие ее, готовы тра­тить очень много вре­мени и уси­лий, чтобы, к при­меру, у ребенка все­гда строго по рас­пи­са­нию была горя­чая еда, да и не с общего стола, а при­го­тов­лен­ная спе­ци­ально для него по каким-то осо­бым рецеп­там. Не меньше вни­ма­ния уде­ля­ется и тому, чтобы ребе­нок был все­гда чисто и тепло одет, вымыт, при­че­сан и т. п. А уж если вдруг у него появ­ля­ются хоть малей­шие симп­томы болезни – его начи­нают немед­ленно и очень ста­ра­тельно лечить, не жалея вре­мени и денег на все­воз­мож­ные обсле­до­ва­ния и дру­гие меди­цин­ские про­це­дуры. Не будем, разу­ме­ется, утвер­ждать, что всем этим вообще не сле­дует зани­маться, но излиш­няя зацик­лен­ность на одном из этих заня­тий может при­ве­сти к тому, что оно пой­дет во вред (так, у роди­те­лей, уде­ля­ю­щих избы­точ­ное вни­ма­ние пита­нию, дети часто стра­дают ожи­ре­нием). Физи­че­ский уход – не един­ствен­ная и даже не глав­ная пред­по­сылка для того, чтобы бла­го­по­лучно вырас­тить ребенка. Если на при­го­тов­ле­ние пищи и уход за одеж­дой ребенка тра­тится больше вре­мени, чем на обще­ние и игры с ним, – это серьез­ный повод заду­маться о том, что при­о­ри­теты рас­став­лены не совсем верно. Плох тот роди­тель, кото­рый на при­го­тов­ле­ние еды для ребенка тра­тит несколько часов в день, а на обще­ние и игру с ним нахо­дит мак­си­мум 10–15 минут…

Пси­хо­ло­ги­че­ские фак­торы, обес­пе­чи­ва­ю­щие раз­ви­тие интел­лекта, бла­го­по­лу­чие эмо­ци­о­наль­ной сферы, выра­ботку навы­ков обще­ния, само­ре­гу­ля­ции, пре­одо­ле­ния жиз­нен­ных труд­но­стей, для ребенка не менее важны, чем удо­вле­тво­ре­ние его физио­ло­ги­че­ских потреб­но­стей. Однако именно эта состав­ля­ю­щая часто отхо­дит на вто­рой план. Более того, ино­гда она при­но­сится в жертву заботе о физи­че­ском бла­го­по­лу­чии детей. Клас­си­че­ские при­меры такого рода – ситу­а­ции, когда роди­тели систе­ма­ти­че­ски кон­флик­туют с ребен­ком из-за того, что он, с их точки зре­ния, мало ест или недо­ста­точно тепло оде­ва­ется. Хотя объ­ек­тивно гораздо лучше, если ребе­нок недо­по­лу­чит несколько кило­ка­ло­рий, нежели если он будет нахо­диться в состо­я­нии хро­ни­че­ского стресса из-за кон­флик­тов с роди­те­лями по этому поводу. Не только для его пси­хики лучше, но и для физи­че­ского здо­ро­вья – ведь досто­верно известна связь мно­гих болез­ней с душев­ным состо­я­нием чело­века. (Так, даже клас­си­че­ская про­студа, по совре­мен­ным дан­ным, воз­ни­кает не столько как реак­ция орга­низма на охла­жде­ние, сколько как послед­ствие сни­же­ния имму­ни­тета, в том числе и под вли­я­нием хро­ни­че­ских стрес­сов). К тому же все рас­четы дие­то­ло­гов, сколько кало­рий кому тре­бу­ется, очень условны и каса­ются абстракт­ного, усред­нен­ного чело­века. Нет ника­ких осно­ва­ний пола­гать, что эти рас­четы более мудры, нежели орга­низм вашего ребенка, кото­рый реа­ги­рует на свое состо­я­ние либо голо­дом, либо упор­ным неже­ла­нием при­ни­мать пищу. Навер­ное, это отнюдь не един­ствен­ное в книге утвер­жде­ние, кото­рое может пока­заться неко­то­рым роди­те­лям стран­ным или вообще невер­ным, – ведь сте­рео­типы о том, что такое ребе­нок и как его рас­тить, очень ярки и живучи.

От книги будет польза лишь при одном усло­вии: гиб­кой пози­ции чита­те­лей, их готов­но­сти пере­смот­реть свои убеж­де­ния и сте­рео­тип­ные пред­став­ле­ния о том, что такое ребе­нок и как его над­ле­жит рас­тить. Ста­рая шутка гла­сит по этому поводу, что боль­шин­ство рос­сиян знает совер­шенно точ­ные ответы на два гло­баль­ных вопроса: как нала­дить жизнь в стране и как вос­пи­ты­вать детей. Дей­стви­тельно, подоб­ные убеж­де­ния зача­стую явля­ются чрез­вы­чайно жест­кими, пусть даже и не под­да­ю­щи­мися ника­кому раци­о­наль­ному объ­яс­не­нию: раз нас самих так вос­пи­ты­вали – зна­чит, именно так и надо дей­ство­вать со сво­ими детьми (вари­ант: я уже воспитал(а) одного ребенка, поэтому так же сле­дует дей­ство­вать и со всеми осталь­ными). Или, наобо­рот, как вос­пи­ты­вали нас, так не сле­дует, со сво­ими детьми сде­лаем все наобо­рот. В любом слу­чае, во всем том, что каса­ется детей, роди­те­лям (да и педа­го­гам, кстати, тоже) нелегко быть гиб­кими, объ­ек­тив­ными, непред­взя­тыми и откры­тыми новому жиз­нен­ному опыту.

Зна­ме­ни­тый педа­гог Януш Кор­чак гово­рил, что, напи­сав несколько книг для роди­те­лей, он понял, что сде­лал во всех очень серьез­ную ошибку: посчи­тал, что роди­тели спо­собны логи­че­ски раз­мыш­лять, когда речь идет об их соб­ствен­ных детях. Дей­стви­тельно, в этой жиз­нен­ной сфере чув­ства обычно берут верх над рас­суд­ком. Навер­ное, я рискую совер­шить такую же ошибку, однако адре­сую эту книгу тем, кто готов логи­че­ски раз­мыш­лять о раз­ви­тии ребенка и желает понять, как же оно про­ис­хо­дит. Книга обра­щена не столько к роди­тель­ским чув­ствам, сколько к мышлению.

Часть 1. Закономерности детского развития

1.1. Общие закономерности развития ребенка

Тем, кто за нас в ответе,
Давно пора понять:
Мы малень­кие дети,
Нам хочется гулять!

«При­клю­че­ния Электроника»

Дет­ство людей, в срав­не­нии с дру­гими живыми суще­ствами, чрез­вы­чайно длин­ное. Период, когда моло­дой чело­век сохра­няет прак­ти­че­ски пол­ную зави­си­мость от мира взрос­лых, зани­мает 20 % или даже больше от общей дли­тель­но­сти жизни. Это одно из уни­каль­ных качеств чело­века, отли­ча­ю­щих его от мира живот­ных. Ведь даже у тех из них, кто харак­те­ри­зу­ется очень слож­ным пове­де­нием и забо­той о потом­стве, этот период обычно не пре­вы­шает 10 % от общей про­дол­жи­тель­но­сти жизни, у осталь­ных же и того меньше. При­рода как бы стре­мится к тому, чтобы как можно быст­рее под­го­то­вить живое суще­ство к само­сто­я­тель­но­сти. А у нас, напро­тив, время зави­си­мо­сти детей от взрос­лых очень велико и, более того, по мере про­гресса чело­ве­че­ства ста­но­вится все длин­нее! Какой же в этом смысл? В чем уни­каль­ность пери­ода дет­ства и почему он столь продолжительный?

Это свя­зано с тем, что у нас, людей, име­ются очень слож­ные, уни­каль­ные пси­хи­че­ские явле­ния: речь, абстракт­ное мыш­ле­ние, про­из­воль­ная регу­ля­ция пове­де­ния, спо­соб­ность к само­со­зна­нию. Такой длин­ный период взрос­ле­ния необ­хо­дим как раз для того, чтобы сфор­ми­ро­ва­лись эти функ­ции. Дет­ство – это уни­каль­ное время ста­нов­ле­ния слож­ней­ших качеств чело­ве­че­ской пси­хики. Именно в этот период закла­ды­ва­ются те каче­ства, кото­рые в даль­ней­шем поз­во­ляют повзрос­лев­шему чело­веку позна­вать и пре­об­ра­зо­вы­вать мир, решать воз­ни­ка­ю­щие про­блемы, доби­ваться успе­хов в поиске сво­его «места под Солн­цем». Про­дук­тив­ное, насы­щен­ное обще­нием со взрос­лыми и со сверст­ни­ками, напол­нен­ное важ­ными и инте­рес­ными для ребенка собы­ти­ями, счаст­ли­вое дет­ство – фун­да­мент всей даль­ней­шей актив­ной жизни. Ведь сами по себе, под вли­я­нием только наслед­ствен­но­сти, важ­ней­шие каче­ства чело­ве­че­ской пси­хики сфор­ми­ро­ваться не могут. Для этого необ­хо­димы посто­ян­ные интен­сив­ные кон­такты ребенка сна­чала с миром взрос­лых, а потом и с обще­ством сверст­ни­ков (впро­чем, кон­такты со взрос­лыми для ребенка важ­нее: до 3 лет они вли­яют на раз­ви­тие почти исклю­чи­тельно, до 11–12 лет – пре­иму­ще­ственно), а также воз­мож­но­сти совер­шать актив­ные дей­ствия, направ­лен­ные на позна­ние и пре­об­ра­зо­ва­ние окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти. И чем больше у ребенка воз­мож­но­стей для таких кон­так­тов и дей­ствий, тем совер­шен­нее ока­жется раз­ви­тие его пси­хики, а зна­чит – шире будут и те воз­мож­но­сти, кото­рые поз­во­ляют людям доби­ваться жиз­нен­ных успехов.

В связи с этим сразу под­черк­нем одну из клю­че­вых мыс­лей книги, кото­рая в даль­ней­шем будет про­хо­дить крас­ной нитью через обсуж­де­ние самых раз­ных тем. У каж­дого воз­раста есть своя цен­ность и свой потен­циал раз­ви­тия. Задача роди­те­лей и дру­гих взрос­лых, зани­ма­ю­щихся обу­че­нием и вос­пи­та­нием ребенка, состоит не в том, чтобы добиться быст­рого его раз­ви­тия, а в том, чтобы создать усло­вия, поз­во­ля­ю­щие по мак­си­муму исполь­зо­вать уни­каль­ный потен­циал каж­дого воз­раста. Нельзя, к при­меру, думать, что раз малыш еще не само­сто­я­тель­ный, зна­чит, нужно сде­лать все воз­мож­ное, чтобы он как можно быст­рее «повзрос­лел», став тако­вым. Ведь пла­стич­ность его пси­хики, вос­при­им­чи­вость к внеш­ним воз­дей­ствиям и спо­соб­ность раз­ви­ваться под их вли­я­нием в этом воз­расте больше, чем когда бы то ни было. А как только он обре­тет каче­ства, свой­ствен­ные пред­ста­ви­те­лям более стар­ших воз­рас­тов (в част­но­сти, ту самую само­сто­я­тель­ность), сни­зятся и эти возможности.

Обсу­дим неко­то­рые клю­че­вые моменты, отра­жа­ю­щие ход взрос­ле­ния ребенка.

Раз­ви­тие чело­века – про­цесс, темпы кото­рого не сов­па­дают с объ­ек­тив­ным, физи­че­ским вре­ме­нем и меня­ются на про­тя­же­нии жизни. Силь­нее всего «прес­су­ется» время в два жиз­нен­ных пери­ода, сопро­вож­да­ю­щихся наи­бо­лее быст­рыми и рез­кими изме­не­ни­ями как пси­хики, так и тела. Пер­вый из этих пери­о­дов – от рож­де­ния до двух лет. Вто­рой – это те пол­тора-два года жизни, на кото­рые при­хо­дится поло­вое созре­ва­ние. В сред­нем для дево­чек это воз­раст 11–13 лет, для маль­чи­ков 12–14, но кон­крет­ные гра­ницы этих пери­о­дов могут довольно сильно раз­ли­чаться. Между этими пери­о­дами раз­ви­тие идет довольно быстро, с неболь­шим «всплес­ком» в воз­расте около 6–7 лет (когда, кстати, ребе­нок ста­но­вится осо­бенно вос­при­им­чи­вым к внеш­ним воз­дей­ствиям), после кото­рого несколько замедляется.

Темпы раз­ви­тия выше как раз в те пери­оды, кото­рые рас­смат­ри­ва­ются как кри­зис­ные, вызы­ва­ю­щие наи­боль­шее число наре­ка­ний на «труд­но­вос­пи­ту­е­мость» детей. Это вполне зако­но­мерно, поскольку такие пери­оды – это воз­раст повы­шен­ной пла­стич­но­сти пси­хики, ее подат­ли­во­сти к вли­я­ниям, воз­мож­но­сти для изме­не­ний. Если в вос­пи­та­нии ребенка на преды­ду­щих эта­пах име­лись серьез­ные упу­ще­ния – именно в эти пери­оды появ­ля­ются воз­мож­но­сти испра­вить их послед­ствия. Так, если с ребен­ком в пер­вые годы жизни очень мало обща­лись, из-за чего у него воз­никли про­блемы с осво­е­нием речи и в целом замед­ли­лись темпы раз­ви­тия, то послед­ний период, когда это еще может ком­пен­си­ро­ваться – пере­ход к млад­шему школь­ному воз­расту, 6–7 лет. Если и этот момент упу­щен – ребе­нок, увы, оста­нется умственно непол­но­цен­ным уже навсегда.

Но наряду с этим такие пере­ход­ные пери­оды – это и время повы­шен­ного риска, ведь здесь воз­рас­тают шансы «нало­мать дров», допу­стить такие ошибки, кото­рые нару­шат весь ход раз­ви­тия ребенка. Ана­ли­зи­руя про­блемы, воз­ни­ка­ю­щие в кон­крет­ных воз­рас­тах, мы еще будем воз­вра­щаться к обсуж­де­нию этих оши­бок, а сей­час отме­тим лишь общий момент. Самая частая при­чина ослож­не­ний во вза­и­мо­дей­ствии с детьми, нахо­дя­щи­мися на пере­ход­ных эта­пах раз­ви­тия, – это то, что взрос­лые пыта­ются общаться с ними так же, как и раньше. А дети-то уже изме­ни­лись, они при­об­рели новые воз­мож­но­сти и стре­мятся к дру­гим отно­ше­ниям. Как гла­сит народ­ная муд­рость: самая боль­шая про­блема роди­те­лей под­рос­шего ребенка – это то, что они слиш­ком долго знали его малень­ким и при­выкли к этому. А он-то уже вырос и тре­бует больше сво­боды и само­сто­я­тель­но­сти, стре­мится почув­ство­вать себя взрос­лым и активно про­те­стует, когда это не нахо­дит под­держки в гла­зах роди­те­лей. Заботы он, конечно, тоже тре­бует, но в дру­гих фор­мах, и тер­петь не может, когда его опе­кают в том, что он в состо­я­нии сде­лать самостоятельно.

Резю­ми­руя ска­зан­ное выше, отме­тим, что пред­по­сылка успеш­ного пре­одо­ле­ния «кри­зи­сов взрос­ле­ния» – это гиб­кость роди­те­лей, их готов­ность при­нять тот факт, что ребе­нок резко изме­нился, и пере­смот­реть свои вза­и­мо­от­но­ше­ния с ним.

Кроме того что изме­ня­ются темпы раз­ви­тия, транс­фор­ми­ру­ется и ско­рость субъ­ек­тив­ного вос­при­я­тия вре­мени. С точки зре­ния ребенка, время течет гораздо мед­лен­нее, чем это пред­став­ля­ется взрос­лым. Для пожи­лого чело­века года бегут, а для 3–4‑летнего ребенка день тянется очень долго, а то, что было неделю-дру­гую назад – очень дав­нее про­шлое. Поэтому то, что обе­щано в неда­ле­ком (по взрос­лым мер­кам) буду­щем, через несколько меся­цев, для ребенка пред­став­ля­ется весьма при­зрач­ным, недо­ступ­ным, почти нере­аль­ным. Обе­ща­ние «будешь хорошо себя вести – через два месяца пода­рим тебе вело­си­пед» зву­чит для детей при­мерно так же, как для два­дца­ти­лет­них людей фраза «больше рабо­тайте сей­час – тогда через 40 лет полу­чите при­бавку к пен­сии». Ребе­нок, даже если он и меч­тает о буду­щем и очень желает стать взрос­лым, в реаль­но­сти живет вре­ме­нем насто­я­щим. Поэтому на него силь­нее всего дей­ствуют те слова роди­те­лей, кото­рые каса­ются насто­я­щего вре­мени, и те награды и нака­за­ния, что имеют место быть «здесь и сей­час», а не обе­ща­ются когда-то в будущем.

В совре­мен­ном обще­стве дет­ство сильно удли­ни­лось: роди­тели вос­пи­ты­вают своих детей, пока у тех не появятся соб­ствен­ные внуки.

Взрос­ле­ние про­ис­хо­дит нерав­но­мерно: в каж­дом воз­расте какие-то пси­хо­ло­ги­че­ские каче­ства раз­ви­ва­ются опе­ре­жа­ю­щими тем­пами, а какие-то отстают. Пожа­луй, наи­бо­лее ярко это про­яв­ля­ется в позна­ва­тель­ной сфере ребенка. В дошколь­ном воз­расте (до 6 лет) наи­бо­лее интен­сивно про­ис­хо­дит ста­нов­ле­ние ощу­ще­ния и вос­при­я­тия: ребе­нок познает мир, глав­ным обра­зом, на основе того, что он может непо­сред­ственно почув­ство­вать. В млад­шем школь­ном воз­расте (7–11 лет) на пер­вое место по тем­пам раз­ви­тия выхо­дит память: ребе­нок быстро обу­ча­ется усва­и­вать и, при необ­хо­ди­мо­сти, вос­про­из­во­дить инфор­ма­цию, но еще мало умеет логи­че­ски обра­ба­ты­вать ее. И лишь к под­рост­ко­вому воз­расту (в сред­нем, с 11–12 лет) на пер­вое место выхо­дит мыш­ле­ние: спо­соб­ность к выяв­ле­нию тех свя­зей и зако­но­мер­но­стей, кото­рые выхо­дят за рамки непо­сред­ствен­ного восприятия.

Меня­ются и общие направ­ле­ния, при­о­ри­теты в раз­ви­тии. Суще­ствует два основ­ных направ­ле­ния в раз­ви­тии психики:

1. Осво­е­ние мате­ри­ально-пред­мет­ного мира (интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие). Это раз­ви­тие позна­ния, ста­нов­ле­ние интел­лекта, осво­е­ние раз­лич­ных спо­со­бов дей­ствий с окру­жа­ю­щими предметами.

2. Осво­е­ние мира людей (лич­ност­ное раз­ви­тие). Это ста­нов­ле­ние лич­но­сти ребенка, выра­ботка раз­лич­ных навы­ков обще­ния, моти­вов и потреб­но­стей, совер­шен­ство­ва­ние спо­со­бов взаимопонимания.

На про­тя­же­нии взрос­ле­ния про­ис­хо­дит зако­но­мер­ное чере­до­ва­ние пре­об­ла­да­ния одного из этих двух направ­ле­ний раз­ви­тия. В каж­дом воз­расте какое-то из этих направ­ле­ний раз­ви­ва­ется опе­ре­жа­ю­щими тем­пами, а дру­гое – несколько отстает от него. Это назы­ва­ется зако­ном пери­о­дич­но­сти развития.

В пер­вые шесть меся­цев жизни ребенка эти два направ­ле­ния еще не очень четко отде­лены одно от дру­гого и раз­ви­ва­ются парал­лельно. В воз­расте от 6 до 12 меся­цев начи­нает пре­об­ла­дать лич­ност­ное раз­ви­тие, кото­рое пред­опре­де­ля­ется непо­сред­ствен­ным эмо­ци­о­наль­ным обще­нием ребенка с мате­рью (или заме­ня­ю­щим ее взрос­лым). В воз­расте от 1 года до 3 лет при­о­ри­теты меня­ются, у ребенка опе­ре­жа­ю­щими тем­пами про­те­кает интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие. Оно про­ис­хо­дит, глав­ным обра­зом, посред­ством актив­ного осво­е­ния окру­жа­ю­щего про­стран­ства, физи­че­ского мани­пу­ли­ро­ва­ния раз­лич­ными пред­ме­тами (так назы­ва­е­мая пред­метно-мани­пу­ля­тив­ная дея­тель­ность). Лич­ност­ное раз­ви­тие, конечно, тоже про­ис­хо­дит, но его темпы на этом этапе несколько ниже.

В воз­расте около 3 лет пре­об­ла­да­ю­щее направ­ле­ние раз­ви­тия меня­ется вновь. Опе­ре­жа­ю­щими, по срав­не­нию с интел­лек­том, тем­пами раз­ви­ва­ется лич­ность, навыки обще­ния. Это и рез­кое улуч­ше­ние уровня вла­де­ния речью, и осво­е­ние навы­ков обще­ния со сверст­ни­ками в играх с ними. Сле­ду­ю­щая смена направ­ле­ния раз­ви­тия про­ис­хо­дит в воз­расте 6–7 лет. Насту­пает время актив­ного раз­ви­тия интел­лекта, кото­рое про­ис­хо­дит, в первую оче­редь, под вли­я­нием учеб­ной дея­тель­но­сти, период пере­хода к под­рост­ко­вому воз­расту (10–11 лет) – это время оче­ред­ной смены пре­об­ла­да­ю­щего направ­ле­ния раз­ви­тия. Под­ростки, осо­бенно млад­шие (11–13 лет), в боль­шей сте­пени ори­ен­ти­ро­ваны не на накоп­ле­ние зна­ний об окру­жа­ю­щем мире, а на обще­ние со сверстниками.

Важно пони­мать, что пери­о­ди­че­ские смены пре­об­ла­да­ния интел­лек­ту­аль­ного и лич­ност­ного раз­ви­тия – про­цесс совер­шенно есте­ствен­ный и необ­хо­ди­мый для того, чтобы взрос­ле­ние про­те­кало гар­мо­нично. Довольно часто те пери­оды, в кото­рые меня­ется направ­ле­ние раз­ви­тия, вос­при­ни­ма­ются взрос­лыми как про­яв­ле­ние каких-то про­блем, вызы­вают бес­по­кой­ство и недо­уме­ние. Осо­бенно часто вос­при­ни­ма­ются таким обра­зом этапы, когда замед­ля­ется интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие: 3 года, 10–11 лет. Дескать, ребенка как будто под­ме­нили: был такой умнень­кий, послуш­ный, все вокруг ему было инте­ресно, а тут будто «с цепи сорвался». На самом деле, ничего страш­ного при этом не про­ис­хо­дит, раз­ви­тие дви­жется своим есте­ствен­ным путем.

В нашем обще­стве почему-то зача­стую счи­та­ется, что раз­ви­тие интел­лекта и хоро­шее обу­че­ние гораздо важ­нее уме­ния общаться. На самом деле это утвер­жде­ние более чем спор­ное: по неко­то­рым дан­ным, до 80 % наших жиз­нен­ных успе­хов свя­заны именно с навы­ками обще­ния, а не с интел­лек­том. Но если под­ростки вдруг начи­нают инте­ре­со­ваться «тусов­ками» (или, о ужас, сверст­ни­ками про­ти­во­по­лож­ного пола) больше, чем уро­ками, то у взрос­лых это порой вызы­вает едва ли ни панику. Хотя такое поло­же­ние дел сви­де­тель­ствует лишь о том, что раз­ви­тие моло­дого чело­века про­ис­хо­дит нор­мально. В реаль­но­сти, куда больше осно­ва­ний для бес­по­кой­ства должны давать те под­ростки, кото­рые лишь ста­ра­тельно учатся, но не стре­мятся к обще­нию со сверстниками…

Раз­ви­тие неиз­бежно сопро­вож­да­ется кри­зи­сами – пери­о­дами обостре­ния про­ти­во­ре­чий, веду­щих к каче­ствен­ным изме­не­ниям пси­хики. Взрос­ле­ние все­гда про­хо­дит через пери­оды повы­шен­ной неустой­чи­во­сти, когда окру­жа­ю­щим ста­но­вится труд­нее вза­и­мо­дей­ство­вать с ребен­ком, да и сам он испы­ты­вает напря­же­ние, дискомфорт.

Кри­зисы раз­ви­тия, как пра­вило, вклю­чают в себя две фазы.

1. Деструк­тив­ная. Здесь про­ис­хо­дит рас­пад тех осо­бен­но­стей пси­хики и форм регу­ля­ции пове­де­ния, кото­рые сло­жи­лись ранее. В эти пери­оды наи­бо­лее ярко про­яв­ля­ются обостре­ния про­ти­во­ре­чий, пове­де­ние детей обычно харак­те­ри­зу­ется как «про­блем­ное». Хотя такая фаза кри­зиса вполне есте­ственна – ведь, чтобы выстро­ить что-то новое, сна­чала нужно «рас­чи­стить строй­пло­щадку». Как в свое время пелось в «Интер­на­ци­о­нале»: «Весь мир наси­лья мы раз­ру­шим до осно­ва­нья, а затем…» В пер­вой фазе любого кри­зиса раз­ви­тия про­ис­хо­дит именно это «раз­ру­ше­ние мира»: отказ от сло­жив­шихся ранее спо­со­бов вос­при­я­тия дей­стви­тель­но­сти и форм регу­ля­ции сво­его пове­де­ния. Что и вос­при­ни­ма­ется взрос­лыми как про­блем­ность ребенка.

2. Кон­струк­тив­ная. На этой фазе выстра­и­ва­ются новые, более совер­шен­ные спо­собы позна­ния мира и регу­ля­ции пове­де­ния. «Мы наш, мы новый мир построим…» Соб­ственно, суть кри­зиса – как раз в этой фазе! Взрос­ле­ю­щий чело­век обре­тает такие каче­ства, кото­рые поз­во­лят ему более совер­шенно ори­ен­ти­ро­ваться в мире.

В целом, при бла­го­по­луч­ном ходе раз­ви­тия итоги кри­зиса бывают поло­жи­тель­ными. Ребе­нок пере­хо­дит на новый уро­вень воз­мож­но­стей пси­хики. Если же взрос­ле­ние про­ис­хо­дит очень гладко, не сопро­вож­да­ется пери­о­дами обостре­ния про­ти­во­ре­чий, про­блем­но­сти пове­де­ния – роди­те­лям, конечно, с таким ребен­ком удоб­нее, однако это отнюдь не гаран­ти­рует, что раз­ви­тие идет бла­го­по­лучно. Воз­мо­жен, конечно, вари­ант, что оно дей­стви­тельно про­хо­дит очень гладко и при этом интен­сивно, но чаще встре­ча­ется дру­гая ситу­а­ция: темпы такого бес­кри­зис­ного раз­ви­тия ока­зы­ва­ются ниже, чем у тех, у кого оно не столь ровное.

Кри­зис – это время повы­шен­ной пла­стич­но­сти, гиб­ко­сти пси­хики, ее подат­ли­во­сти к раз­лич­ным воз­дей­ствиям. Эра как боль­ших воз­мож­но­стей, так и повы­шен­ного риска. В пери­оды, когда пове­де­ние ребенка ста­но­вится более про­блем­ным, он ост­рее реа­ги­рует на любые воз­дей­ствия взрос­лых, хотя, разу­ме­ется, и не все­гда именно таким обра­зом, как те ожи­дают. Чаще всего те, кто зани­ма­ется вос­пи­та­нием, при воз­ник­но­ве­нии каких-либо слож­но­стей пыта­ются уси­лить свои воз­дей­ствия, при­бе­гая к более жест­ким мерам. Однако для ребенка (вос­при­им­чи­вость кото­рого как раз в этот период обострена!) они могут ока­заться чрез­мер­ными и вызвать не исправ­ле­ние пове­де­ния, а наобо­рот, про­тест или свое­об­раз­ную внут­рен­нюю «отго­ро­жен­ность». Это выгля­дит так, как будто ребе­нок, при­сут­ствуя физи­че­ски, внут­ренне нахо­дится в каком-то дру­гом мире, и до него вообще «не дохо­дит», что взрос­лые пыта­ются до него донести.

Раз­ви­тие не сво­дится к коли­че­ствен­ному росту, оно сопро­вож­да­ется каче­ствен­ным изме­не­нием спо­со­бов вос­при­я­тия мира и регу­ля­ции пове­де­ния. Ребе­нок – это отнюдь не умень­шен­ная копия взрос­лого, а весьма ори­ги­наль­ное суще­ство, кото­рому при­сущи отлич­ные от при­выч­ных нам, каче­ственно иные спо­собы вос­при­я­тия окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти. И бес­по­лезно тре­бо­вать от детей того, к чему они еще не спо­собны в силу своих воз­раст­ных особенностей.

Напри­мер, по мере взрос­ле­ния появ­ля­ется спо­соб­ность про­из­вольно регу­ли­ро­вать свое пове­де­ние: не ждать немед­лен­ного вопло­ще­ния всех своих жела­ний, а раз­де­лять поня­тия «хочу» и «надо», «воз­можно» и «невоз­можно»; раз­мыш­лять о мире абстрактно, без­от­но­си­тельно к тому, что именно мы видим вокруг себя в дан­ный момент; пони­мать, что инте­ресы дру­гих людей могут отли­чаться от наших соб­ствен­ных, а мир живет по своим соб­ствен­ным зако­нам и не обя­зан под­чи­няться нашим желаниям.

Вот лишь неко­то­рые моменты, кото­рые при­сут­ствуют в миро­вос­при­я­тии взрос­лого (да и то, кстати, не каж­дого). В кар­тине мира ребенка ничего подоб­ного нет!

Раз­ви­тие сопро­вож­да­ется пери­о­дами повы­шен­ной чув­стви­тель­но­сти к опре­де­лен­ным воз­дей­ствиям (так назы­ва­е­мым сен­зи­тив­ными пери­о­дами). Если раз­ви­тие спо­соб­но­стей в эти про­ме­жутки вре­мени упу­щено, то потом навер­стать упу­щен­ное ста­но­вится весьма сложно, а иной раз и невоз­можно. Так, если ребенка в воз­расте от 3 до 5 лет лишить воз­мож­но­сти активно осва­и­вать речь (это слу­ча­ется, если у него нет воз­мож­но­сти регу­лярно общаться со взрос­лыми, напри­мер при пло­хой орга­ни­за­ции вос­пи­та­ния в дет­ском доме) – ско­рее всего, он на всю жизнь оста­нется кос­но­языч­ным, и пре­одо­леть это какими-либо педа­го­ги­че­скими воз­дей­стви­ями будет крайне сложно.

Раз­ви­тие ребенка про­ис­хо­дит непре­рывно, но в каж­дом воз­раст­ном пери­оде есть те спо­соб­но­сти, кото­рые выхо­дят на пер­вый план. При­бли­зи­тельно от 2 до 5–6 лет это речь, именно в дан­ный период наи­боль­шими тем­пами рас­тет сло­вар­ный запас ребенка, и про­ис­хо­дит это совер­шенно спон­танно, про­сто в ходе обыч­ного обще­ния, без какого-либо спе­ци­аль­ного обу­че­ния. В период при­мерно от 4 до 6 лет это навыки вза­и­мо­дей­ствия с себе подоб­ными и спо­соб­ность к роле­вому пове­де­нию. Дети обре­тают воз­мож­ность вести себя сооб­разно тре­бо­ва­ниям обще­ства и ожи­да­ниям со сто­роны окру­жа­ю­щих людей (актив­нее всего раз­ви­ва­ется такая спо­соб­ность посред­ством роле­вых игр со сверст­ни­ками, речь о кото­рых пой­дет далее). При­мерно в 6–8 лет активно совер­шен­ству­ется уме­ние про­из­вольно регу­ли­ро­вать свое пове­де­ние: именно в этот период реак­ции ребенка пере­стают быть спон­тан­ными, он учится кон­тро­ли­ро­вать их, руко­вод­ству­ясь мыш­ле­нием и пред­став­ле­ни­ями о том, что при­ем­лемо в каж­дой кон­крет­ной ситу­а­ции. Млад­ший школь­ный воз­раст (7–10 лет) – период уско­рен­ного раз­ви­тия таких позна­ва­тель­ных про­цес­сов, как память и вооб­ра­же­ние, а также зало­же­ния основ логи­че­ского мыш­ле­ния и ком­плекса уме­ний, кото­рые в даль­ней­шем поз­во­лят эффек­тивно рабо­тать с инфор­ма­цией и лягут в основу само­обу­че­ния. У под­рост­ков же уско­рен­ными тем­пами опять раз­ви­ва­ется соци­аль­ная сфера, они активно учатся выстра­и­вать эмо­ци­о­наль­ные отно­ше­ния со сверст­ни­ками. Интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие при этом тоже не стоит на месте, резко воз­рас­тают спо­соб­но­сти к абстракт­ному, тео­ре­ти­че­скому мышлению.

В каж­дом воз­расте есть свои «силь­ные сто­роны» раз­ви­тия, свой потен­циал. Именно его и нужно исполь­зо­вать по мак­си­муму в этот период жизни, а не стре­миться к тому, чтобы ребе­нок как можно быст­рее пере­шел к сле­ду­ю­щему этапу. Не очень мудро посту­пают те роди­тели, кото­рые, стре­мясь вырас­тить сво­его ребенка вун­дер­кин­дом, как можно раньше, бук­вально в 2–3 года начи­нают учить его читать, зани­маться мате­ма­ти­кой, играть на музы­каль­ных инстру­мен­тах и т. п. Конечно, в чем-то такой ребе­нок дей­стви­тельно начи­нает опе­ре­жать в раз­ви­тии своих сверст­ни­ков. Но зато в чем-то дру­гом – неми­ну­емо отстает! Допу­стим, он очень рано учится читать, любит это дело, зна­ко­мится с инте­рес­ными книж­ками, и это сти­му­ли­рует раз­ви­тие его интел­лекта. Вот только со сверст­ни­ками он при этом прак­ти­че­ски не обща­ется, не играет – и, как след­ствие, у него не выра­ба­ты­ва­ются соци­аль­ные навыки, кото­рые, быть может, для даль­ней­шей жизни куда важ­нее, нежели «книж­ный» интеллект.

В общем, для того чтобы раз­ви­тие про­те­кало гар­мо­нично, нужно не торо­пить собы­тия, а помо­гать ребенку мак­си­мально раз­ви­вать те спо­соб­но­сти, до кото­рых он дорос. Это при­мерно как созре­ва­ние фрук­тов и ово­щей: если, напри­мер, поми­дору нужно 10 дней, чтобы из зеле­ного пре­вра­титься в крас­ный, то про­из­вольно уско­рить этот про­цесс удастся вряд ли. А если все же каким-то спо­со­бом добиться этого, напри­мер «удар­ными» дозами удоб­ре­ний, созреть-то он созреет, вот только вряд ли это пой­дет овощу на пользу. Любая хозяйка знает, что такой ско­ро­спе­лый овощ и для здо­ро­вья вре­ден, и хра­ниться долго не смо­жет, быстро загниет. Так при­мерно про­ис­хо­дит и с теми детьми, чье раз­ви­тие взрос­лые слиш­ком ста­ра­тельно пыта­лись уско­рить, чтобы вырас­тить «моло­дого гения».

Мозг ребенка по мере взрос­ле­ния пре­тер­пе­вает ряд изме­не­ний, для любой дея­тель­но­сти он дол­жен «созреть». Если тре­бо­вать от ребенка такого пове­де­ния, тех видов дея­тель­но­сти, кото­рые соот­вет­ствуют более стар­шим воз­рас­там, уско­рить созре­ва­ние мозга это не помо­жет. Более того, в неко­то­рых слу­чаях такие воз­дей­ствия при­ве­дут к замед­ле­нию созревания!

Раз­ви­тие наи­бо­лее про­дук­тивно тогда, когда резуль­тат каж­дой его ста­дии вклю­ча­ется в после­ду­ю­щие, а не тогда, когда ребе­нок осва­и­вает что-то новое (спо­собы позна­ния мира, формы пове­де­ния) путем отказа от суще­ство­вав­ших ранее, их раз­ру­ше­ния. Говоря науч­ным язы­ком, про­дук­тив­ное раз­ви­тие ребенка носит куму­ля­тив­ный, нако­пи­тель­ный харак­тер. Оно про­те­кает интен­сивно и, в конце кон­цов, при­во­дит к жиз­нен­ному успеху тогда, когда он по мере взрос­ле­ния не отка­зы­ва­ется «окон­ча­тельно и бес­по­во­ротно» от того, что свой­ственно прой­ден­ным воз­рас­там, а сохра­няет эти каче­ства наряду с фор­ми­ру­ю­щи­мися позже.

Напри­мер, у мно­гих твор­че­ских людей в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­расте (а ино­гда и во взрос­ло­сти) сохра­ня­ется спо­соб­ность играть, как малень­кие дети. Внешне это иной раз выгля­дит довольно странно. Тем не менее, это харак­терно прежде всего для людей талант­ли­вых, тех, кто в наи­боль­шей сте­пени исполь­зует свой потен­циал. Именно они в конеч­ном счете и дости­гают наи­боль­ших жиз­нен­ных высот! Ведь сохра­не­ние неко­то­рых дет­ских качеств – это тот импульс, кото­рый помо­гает развиваться.

Так что не нужно стре­миться к тому, чтобы ребе­нок, взрос­лея, пол­но­стью отка­зы­вался от всего, что кажется вам «слиш­ком дет­ским», не соот­вет­ству­ю­щим его годам. Роди­тель­ский при­зыв «ну когда ты, нако­нец, повзрос­ле­ешь!» не все­гда идет во благо ребенку.

Чем старше ста­но­вится ребе­нок, тем меньше на его жизнь вли­яют общие воз­раст­ные зако­но­мер­но­сти и больше – инди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти. Поэтому чем младше ребе­нок, тем точ­нее можно опре­де­лить нормы его воз­раст­ного раз­ви­тия. В пер­вый год жизни нормы раз­ви­тия мла­денца рас­пи­саны с точ­но­стью бук­вально до месяца, и откло­не­ние от них слу­жит пово­дом для тре­воги. В воз­расте 5–7 лет осо­бен­но­сти раз­ви­тия можно более или менее точно опи­сать с точ­но­стью до года-полу­тора. А вот поло­вое созре­ва­ние под­ростка может начаться как в 10 лет, так и в 15 – и то, и дру­гое вполне впи­сы­ва­ется в норму. Во взрос­ло­сти же уни­вер­саль­ных зако­но­мер­но­стей воз­раст­ного раз­ви­тия ста­но­вится еще меньше – так, «кри­зис сере­дины жизни» может начаться и в 30 лет, и в 50, а может и вообще не наступить.

Разу­ме­ется, все люди раз­ные – как взрос­лые, так и дети. Тем не менее, у детей боль­шин­ство осо­бен­но­стей раз­ви­тия и воз­ни­ка­ю­щих про­блем вполне пред­ска­зу­емы, они пред­опре­де­ля­ются воз­раст­ными зако­но­мер­но­стями, а не уни­каль­ными пери­пе­ти­ями жиз­нен­ного пути. А имея воз­мож­ность пред­по­ло­жить, когда, почему и как именно они будут про­яв­ляться, мы можем поза­бо­титься о том, чтобы они про­шли с наи­мень­шими потерями.

Помимо общих воз­раст­ных зако­но­мер­но­стей и инди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей, на раз­ви­тие вли­яют еще и куль­тур­ные фак­торы, усло­вия жизни в обще­стве, нюансы эко­но­ми­че­ской и поли­ти­че­ской ситу­а­ции в стране. Однако сте­пень пря­мого вли­я­ния всех этих фак­то­ров на ребенка дошколь­ного и млад­шего школь­ного воз­раста отно­си­тельно неве­лика. Вли­яют они на детей, глав­ным обра­зом, опо­сре­до­ванно – через то, как под их воз­дей­ствием меня­ется жизнь роди­тель­ской семьи и дру­гих взрос­лых, с кото­рыми ребе­нок взаимодействует.

Так, если в стране про­ис­хо­дит эко­но­ми­че­ский кри­зис, из-за чего над роди­те­лями нави­сает угроза без­ра­бо­тицы, – самому ребенку-то от этого, по боль­шому счету, ни жарко и ни холодно. Дру­гое дело, что такая ситу­а­ция вли­яет на роди­те­лей – напри­мер, они, испы­ты­вая бес­по­кой­ство, начи­нают «сры­ваться» на ребенке или устра­и­ва­ются на допол­ни­тель­ную работу, в резуль­тате чего для обще­ния с детьми не оста­ется вре­мени. Именно это и ска­зы­ва­ется на ребенке, а не эко­но­ми­че­ские или поли­ти­че­ские про­блемы сами по себе. Роди­тель­ская семья – глав­ный «буфер» между ребен­ком и теми неуря­ди­цами, что про­ис­хо­дят в обще­стве. И если она выпол­няет эту функ­цию успешно, то есть роди­тели сами ока­зы­ва­ются в состо­я­нии при­спо­саб­ли­ваться к меня­ю­щимся усло­виям, то вли­я­ние любого соци­аль­ного кри­зиса на ребенка сво­дится к мини­муму.[1]

Иными сло­вами, кон­струк­тив­нее не «ограж­дать» ребенка от нега­тив­ного воз­дей­ствия обще­ства, а при­кла­ды­вать уси­лия к тому, чтобы самим чув­ство­вать себя в этом обще­стве ком­фортно, тогда и детям рядом с вами будет хорошо. Ведь счаст­ли­вый и бла­го­по­луч­ный ребе­нок вырас­тает у счаст­ли­вых и бла­го­по­луч­ных роди­те­лей. Успеш­ный роди­тель – это не столько тот, кто «кла­дет жизнь на алтарь под­рас­та­ю­щего поко­ле­ния», сколько тот, кому уда­лось бла­го­по­лучно обу­стро­ить соб­ствен­ную жизнь, а ребе­нок орга­нично впи­сался в нее.

Фак­торы, вли­я­ю­щие на раз­ви­тие чело­века, в пси­хо­ло­гии при­нято делить на три основ­ные группы:

• нор­ма­тив­ные воз­раст­ные – то, что зако­но­мерно воз­ни­кает в том или ином воз­расте как след­ствие есте­ствен­ных осо­бен­но­стей развития;

• нор­ма­тив­ные исто­ри­че­ские – то, что вли­яет на всех или боль­шин­ство пред­ста­ви­те­лей того или иного поко­ле­ния как след­ствие фак­то­ров, свя­зан­ных с исто­ри­че­ской, эко­но­ми­че­ской, куль­тур­ной ситу­а­цией в стране;

• ненор­ма­тив­ные – те, что не явля­ются пря­мым след­ствием воз­раст­ных осо­бен­но­стей или обста­новки в стране, а свя­заны с жиз­нен­ным путем кон­крет­ного чело­века, его лич­ной судьбой.

Сте­пень вли­я­ния этих фак­то­ров на раз­ных эта­пах жизни отра­жена на рисунке.

Таким обра­зом, мы видим, что вли­я­ние фак­то­ров, свя­зан­ных с есте­ствен­ными осо­бен­но­стями взрос­ле­ния, силь­нее всего про­яв­ля­ется в ран­нем дет­стве, а ближе к под­рост­ко­вому и юно­ше­скому воз­расту на пер­вое место выхо­дит ситу­а­ция в обще­стве. Те же осо­бен­но­сти, что свя­заны с инди­ви­ду­аль­ными пери­пе­ти­ями жиз­нен­ного пути, ска­зы­ва­ются на ходе жизни тем силь­нее, чем чело­век старше.

Раз­ви­тие у ребенка выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций – это резуль­тат не столько био­ло­ги­че­ского созре­ва­ния, сколько при­сво­е­ния жиз­нен­ного опыта, накоп­лен­ного чело­ве­че­ством. Выс­шие пси­хи­че­ские функ­ции – это то, что, соб­ственно, и делает нас людьми, выде­ляет из мира живот­ных: созна­ние, логи­че­ское мыш­ле­ние, речь, спо­соб­ность к воле­вой регу­ля­ции пове­де­ния. Раз­вер­ты­ва­ние нашей наслед­ствен­ной, гене­ти­че­ской про­граммы раз­ви­тия не при­во­дит авто­ма­ти­че­ски к их ста­нов­ле­нию. Это лишь пред­по­сылка, фор­ми­ро­ва­ние ана­то­ми­че­ской и физио­ло­ги­че­ской базы для того, чтобы подоб­ные функ­ции могли появиться. Но непо­сред­ственно их ста­нов­ле­ние – это все­гда резуль­тат вза­и­мо­дей­ствия ребенка с миром взрослых.

То, что отли­чает нас от пер­во­быт­ных людей, это отнюдь не стро­е­ние мозга. Теперь уже вполне досто­верно известно, что послед­ние, как мини­мум, 200 тысяч лет (ино­гда при­во­дится цифра и 300 тысяч) ника­ких прин­ци­пи­аль­ных изме­не­ний в этом плане не происходило.

Но мир, в кото­ром живем мы и, тем более, в кото­ром пред­стоит жить нашим детям, стал куда слож­нее, чем тот, в кото­ром жили люди на про­тя­же­нии мно­гих тысяч лет. Речь, конечно, идет не о слож­но­сти выжи­ва­ния (она-то как раз стала меньше), а об инфор­ма­ци­он­ной насы­щен­но­сти окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти. Вот лишь один неболь­шой при­мер: житель совре­мен­ного мега­по­лиса за один лишь день встре­ча­ется с боль­шим коли­че­ством новых людей, чем житель деревни в XIX веке (не говоря уж про более ран­ние вре­мена) за всю жизнь.

Резуль­тат раз­ви­тия – это не сумма при­род­ного и при­об­ре­тен­ного, а их про­из­ве­де­ние. Раз­ви­тие – это, с одной сто­роны, резуль­тат дей­ствия наслед­ствен­ных фак­то­ров, того, что чело­век полу­чил гене­ти­че­ски. С дру­гой – это след­ствие вли­я­ния среды. Но если один из этих мно­жи­те­лей стре­мится к нулю – резуль­тат раз­ви­тия тоже ока­жется нуле­вым, сколь бы ни была велика вто­рая состав­ля­ю­щая. И ника­кими педа­го­ги­че­скими ухищ­ре­ни­ями пре­одо­леть это не удастся.

Известно несколько десят­ков слу­чаев так назы­ва­е­мых «детей-Маугли», вос­пи­тан­ных живот­ными и попав­ших в чело­ве­че­ское обще­ство в воз­расте несколь­ких лет. Такие дети усва­и­вают манеры пове­де­ния тех живот­ных, кото­рые их вырас­тили. А еще они усва­и­вают их же спо­соб позна­ния мира. У них пре­красно раз­виты ощу­ще­ния, они момен­тально реа­ги­руют даже на очень тихие звуки, кото­рые в при­роде могут пре­ду­пре­ждать об опас­но­сти (напри­мер, хруст ветки). Но вот научить их поль­зо­ваться чело­ве­че­ским язы­ком крайне сложно, а если они попа­дали к людям в воз­расте старше 5 лет, то и вообще невоз­можно. Не наблю­да­лось у них и ничего похо­жего на чело­ве­че­ское созна­ние или спо­соб­ность к абстракт­ному мыш­ле­нию. С ана­томо-физио­ло­ги­че­ской точки зре­ния они были совер­шенно нор­маль­ными детьми, раз­ви­тыми даже лучше, чем боль­шин­ство их сверст­ни­ков. В стро­е­нии мозга ника­ких дефек­тов тоже не наблю­да­лось. А вот ни речь, ни созна­ние не развивались.

Дети, вос­пи­тан­ные живот­ными, – это все же слу­чаи доста­точно ред­кие. Но есть, к сожа­ле­нию, гораздо больше дру­гих «Маугли» – это так назы­ва­е­мые педа­го­ги­че­ски запу­щен­ные дети из небла­го­по­луч­ных семей (или из дет­ских домов с пло­хой орга­ни­за­цией вос­пи­та­ния). Дети, кото­рые лишены обще­ния со взрос­лыми. У них тоже не раз­ви­ва­ется ни речь, ни созна­ние, ни спо­соб­ность к абстракт­ному мыш­ле­нию. И если ребе­нок про­во­дит в таких усло­виях пер­вые 4–5 лет жизни, у него фор­ми­ру­ется глу­бо­кий дефект раз­ви­тия, испра­вить кото­рый почти невоз­можно. Чаще всего такие люди, так и не научив­шись общаться с себе подоб­ными, обре­чены про­во­дить всю остав­шу­юся жизнь в интер­на­тах для умственно отста­лых. Хотя ника­ких физио­ло­ги­че­ских нару­ше­ний в работе мозга у них при этом может и не быть. Вообще, ребе­нок во время сво­его раз­ви­тия усва­и­вает зна­ния и опыт, накоп­лен­ный чело­ве­че­ством. Носи­те­лями этого опыта на пер­вых порах высту­пают бли­жай­шие взрос­лые, потом к ним добав­ля­ется кол­лек­тив сверст­ни­ков, вос­пи­та­тели, учи­теля и мно­же­ство дру­гих людей. Чем больше у ребенка воз­мож­но­стей вза­и­мо­дей­ство­вать с соци­у­мом, тем эффек­тив­нее пой­дет его развитие.

Здесь пред­став­ля­ется умест­ным ска­зать несколько слов о нару­ше­ниях раз­ви­тия. С одной сто­роны, они могут состо­ять в том, что у ребенка с момента рож­де­ния уже име­ются какие-то ана­томо-физио­ло­ги­че­ские откло­не­ния, кото­рые затруд­няют раз­ви­тие тех или иных пси­хо­ло­ги­че­ских качеств, сни­жают позна­ва­тель­ные воз­мож­но­сти, ведут к нару­ше­ниям пове­де­ния. Ино­гда это обу­слов­лено гене­ти­че­скими меха­низ­мами – как, напри­мер, в слу­чае с широко извест­ным син­дро­мом Дауна. Веро­ят­ность появ­ле­ния откло­не­ний такого рода можно спро­гно­зи­ро­вать еще до зача­тия ребенка, более или менее точно опре­де­лить их нали­чие на про­тя­же­нии бере­мен­но­сти (сроки, когда воз­можна такая диа­гно­стика, еще допус­кают воз­мож­ность аборта, так что у роди­те­лей оста­ется выбор, появ­ляться ли этому ребенку на свет).

Но чаще нару­ше­ния пред­опре­де­ля­ются не гене­ти­че­ским кодом как тако­вым, а воз­дей­ствием небла­го­при­ят­ных фак­то­ров на про­тя­же­нии бере­мен­но­сти (забо­ле­ва­ния матери, прием вред­ных для плода меди­цин­ских пре­па­ра­тов, стрессы, куре­ние или прием алко­голя и т. п.) или непо­сред­ственно при рож­де­нии (родо­вая травма, асфик­сия). Не будем вда­ваться в деталь­ное опи­са­ние всех этих фак­то­ров и их послед­ствий, отме­тим лишь, что в резуль­тате те или иные пси­хи­че­ские функ­ции «выпа­дают», резко замед­ля­ются в своем раз­ви­тии, и «дотя­нуть» их до уровня нормы пред­став­ля­ется воз­мож­ным далеко не все­гда. Но в боль­шин­стве слу­чаев оста­ются довольно широ­кие воз­мож­но­сти для того, чтобы ком­пен­си­ро­вать дефект­ные функ­ции уси­лен­ным раз­ви­тием дру­гих, сохран­ных, и в итоге дать чело­веку воз­мож­ность для соци­аль­ной адап­та­ции. Так, уже упо­мя­ну­тые дети с син­дро­мом Дауна при всей огра­ни­чен­но­сти своих интел­лек­ту­аль­ных воз­мож­но­стей обычно рас­тут довольно общи­тель­ными, эмо­ци­о­наль­ными и очень доб­ро­душ­ными, что дает им воз­мож­но­сти для более-менее удо­вле­тво­ри­тель­ной соци­аль­ной адаптации.

Дру­гая рас­про­стра­нен­ная при­чина про­блем в раз­ви­тии – это нару­ше­ние усло­вий соци­а­ли­за­ции, то есть того, как выстра­и­ва­ются вза­и­мо­дей­ствия между ребен­ком и обще­ством. Это ситу­а­ции, когда пол­но­цен­ного обще­ния либо про­сто не хва­тает (при­ве­ден­ный выше при­мер с «детьми-Маугли» – как раз такого рода), либо оно ока­зы­ва­ется очень кон­фликт­ным, свя­зан­ным для ребенка с повы­шен­ными стрес­сами. Откло­не­ния, вызван­ные подоб­ными фак­то­рами, под­да­ются кор­рек­ции лучше, ведь ана­томо-физио­ло­ги­че­ское стро­е­ние мозга при этом не нару­ша­ется. Но чаще всего эти нару­ше­ния можно успешно ком­пен­си­ро­вать не до бес­ко­неч­но­сти, а лишь до тех пор, пока не про­шел так назы­ва­е­мый сен­зи­тив­ный период – время повы­шен­ной вос­при­им­чи­во­сти к тем воз­дей­ствиям, кото­рые поз­во­ляют раз­ви­вать опре­де­лен­ную функ­цию пси­хики. Так, напри­мер, если ребе­нок, не имея доста­точ­ных воз­мож­но­стей для обще­ния со взрос­лыми, не овла­дел бег­лой речью до воз­раста 5 лет – ско­рее всего, он оста­нется кос­но­языч­ным на всю жизнь.

Чтобы вос­пи­та­ние и обу­че­ние спо­соб­ство­вало общему раз­ви­тию ребенка, внеш­ние воз­дей­ствия должны несколько опе­ре­жать то, что доступно ему. Насколько именно опе­ре­жать? Ровно настолько, чтобы быть доступ­ными ребенку при помощи взрос­лого, с кото­рым он взаимодействует.

В пси­хо­ло­гии исполь­зу­ется поня­тие «зона бли­жай­шего раз­ви­тия». Это тот уро­вень слож­но­сти дея­тель­но­сти, кото­рый пока еще пре­вос­хо­дит само­сто­я­тель­ные воз­мож­но­сти ребенка, но досту­пен ему с помо­щью взрос­лого. В наи­боль­шей сте­пени сти­му­ли­рует раз­ви­тие ребенка именно то, что лежит в этой зоне, то есть несколько пре­вы­шает теку­щую «высоту планки», доступ­ной ребенку. Иными сло­вами, чтобы то, что делает ребе­нок, поз­во­ляло ему раз­ви­ваться мак­си­мально успешно, оно должно быть несколько слож­нее, чем доступ­ное ему в этом воз­расте без посто­рон­ней помощи. Такая дея­тель­ность как бы «идет на шаг впе­реди развития».

Кстати, это явле­ние каса­ется не только детей. О зоне бли­жай­шего раз­ви­тия полезно пом­нить, заду­мы­ва­ясь и о том, что в прин­ципе спо­соб­ствует совер­шен­ство­ва­нию чело­века, ведет к рас­кры­тию его спо­соб­но­стей и повы­ше­нию воз­мож­но­стей. Любое дело, за кото­рое взялся чело­век, будет обла­дать для него наи­боль­шим раз­ви­ва­ю­щим потен­ци­а­лом как раз тогда, когда уро­вень его слож­но­сти лежит в этой зоне. То есть когда оно несколько пре­вос­хо­дит теку­щие воз­мож­но­сти чело­века, высота «планки» чуть выше той, что может быть пре­одо­лена. Чтобы успешно осу­ще­ствить такое дело, нужна помощь извне. Если у малень­кого ребенка почти един­ствен­ный канал такой помощи – это дей­ствия взрос­лого, то в более зре­лых воз­рас­тах она не обя­за­тельно должна исхо­дить непо­сред­ственно от более ком­пе­тент­ных людей. Появ­ля­ется и масса дру­гих вари­ан­тов: почи­тать книгу или, к при­меру, найти в Интер­нете опи­са­ния спо­со­бов выпол­не­ния этой дея­тель­но­сти. Так или иначе, нужен некий внеш­ний под­дер­жи­ва­ю­щий фак­тор, чаще всего высту­па­ю­щий в форме инфор­ма­ци­он­ного ресурса. Чело­век в наи­боль­шей сте­пени раз­ви­ва­ется именно тогда, когда обра­ща­ется к нему.

Допу­стим, если кто-то устра­и­ва­ется на новую слож­ную работу, то в пер­вые несколько меся­цев эта помощь извне ему жиз­ненно необ­хо­дима – и в форме непо­сред­ствен­ного обще­ния с более опыт­ными кол­ле­гами, наблю­де­ния за их дея­тель­но­стью, и в форме поиска нуж­ной для работы инфор­ма­ции. Через какое-то время чело­век, в совер­шен­стве осва­и­вая свою работу, почти пере­стает нуж­даться в этой внеш­ней под­держке, он ста­но­вится в силах само­сто­я­тельно выпол­нить все то, что от него тре­бу­ется. Работа начи­нает казаться ему довольно про­стой и доступ­ной, воз­ни­кает ощу­ще­ние, что нако­нец-то достиг­нуто мастер­ство. Однако на самом деле это ощу­ще­ние лег­ко­сти и доступ­но­сти обман­чиво – ведь оно сиг­на­ли­зи­рует о том, что «зона бли­жай­шего раз­ви­тия» исчер­пана, и теперь уже чело­век больше не совер­шен­ству­ется, выпол­няя свою работу. Если хочешь про­дол­жать раз­ви­ваться – нужно что-то менять, браться за более слож­ные дела, чтобы это ощу­ще­ние лег­ко­сти и доступ­но­сти исчезло, сме­нив­шись потреб­но­стью обра­щаться за помо­щью или к внеш­ним источ­ни­кам информации.

Далеко не все, конечно, отно­сятся к работе как к спо­собу само­раз­ви­тия. Чаще встре­ча­ется точка зре­ния, что она должна давать воз­мож­ность достойно зара­бо­тать, и чем меньше сил на это затра­чено, тем лучше. Однако ребе­нок-то еще не имеет перед собой такой задачи! В этот период жизни глав­ное, чтобы все то, что он делает, как раз в мак­си­маль­ной сте­пени сти­му­ли­ро­вало его раз­ви­тие. Поэтому уро­вень слож­но­сти тех задач, что взрос­лый ста­вит перед ребен­ком, дол­жен посто­янно «идти на пол­шага впе­ред» по срав­не­нию с его теку­щими воз­мож­но­стями – так, чтобы ему регу­лярно тре­бо­ва­лось обра­ще­ние хотя бы за неболь­шой помо­щью. Давать ребенку делать лишь то, с чем он пре­красно спра­вится и без под­держки извне, – зна­чит, в сущ­но­сти, пре­пят­ство­вать его развитию.

Раз­ви­тие на более ран­них эта­пах взрос­ле­ния, разу­ме­ется, свя­зано с после­ду­ю­щими, но связь эта не жест­кая. Она носит, говоря по-науч­ному, веро­ят­ност­ный харак­тер – то есть ход раз­ви­тия в опре­де­лен­ных воз­рас­тах пони­жает или повы­шает шансы на то, что и в буду­щем оно будет про­те­кать опре­де­лен­ным обра­зом. Но если не рас­смат­ри­вать край­ние вари­анты, гра­ни­ча­щие с пато­ло­гией, то ника­кой фаталь­ной пред­опре­де­лен­но­сти здесь нет. Так, если ребе­нок небла­го­по­лучно про­шел один из кри­зи­сов взрос­ле­ния и у него не сфор­ми­ро­ва­лись те пси­хо­ло­ги­че­ские каче­ства, кото­рые должны были воз­ник­нуть при бла­го­по­луч­ном исходе, это обост­рит про­те­ка­ние после­ду­ю­щих кри­зи­сов и повы­сит шансы на то, что и там исход будет небла­го­по­луч­ным. При этом если в даль­ней­шем ребе­нок ока­жется в бла­го­при­ят­ных усло­виях, то вполне воз­можно, что не только после­ду­ю­щий кри­зис будет прой­ден успешно, но и небла­го­по­луч­ные послед­ствия преды­ду­щего удастся преодолеть.

Говоря о раз­ви­тии чело­века, обычно обо­зна­чают три обла­сти, в кото­рых оно протекает.

• Раз­ви­тие тела. У ребенка это, по боль­шей части, резуль­тат раз­вер­ты­ва­ния гене­ти­че­ской про­граммы, био­ло­ги­че­ского созре­ва­ния. Усло­вия среды, образ жизни, конечно, тоже вли­яют, однако, несколько в мень­шей сте­пени. Именно ана­томо-физио­ло­ги­че­ская состав­ля­ю­щая (в част­но­сти, сте­пень зре­ло­сти цен­траль­ной нерв­ной системы) высту­пает осно­вой, базой для соб­ственно пси­хо­ло­ги­че­ского раз­ви­тия. Если, к при­меру, дошколь­ник не может сколько-нибудь долго удер­жать кон­цен­тра­цию про­из­воль­ного вни­ма­ния – дело тут, ско­рее всего, не в его «рас­пу­щен­но­сти», а в том, что он не обла­дает такой воз­мож­но­стью чисто физио­ло­ги­че­ски, слиш­ком подвижны его нерв­ные про­цессы. Уве­ли­чится устой­чи­вость про­те­ка­ния нерв­ных про­цес­сов (что про­ис­хо­дит, в сред­нем, к 6 годам) – как след­ствие, заметно воз­рас­тет и сте­пень про­из­воль­но­сти регу­ли­ро­ва­ния своих реак­ций. То же самое про­ис­хо­дит и в дру­гих сфе­рах, и нет смысла тре­бо­вать от ребенка того, к чему он чисто физио­ло­ги­че­ски еще не готов (а жела­ние неко­то­рых взрос­лых посто­янно видеть детей спо­кой­ными и послуш­ными – как раз из серии таких недо­ступ­ных для ребенка требований).

• Раз­ви­тие разума. С одной сто­роны, это уро­вень совер­шен­ства отдель­ных позна­ва­тель­ных про­цес­сов (таких, напри­мер, как вни­ма­ние и память), с дру­гой – общие спо­собы позна­ния мира и систе­ма­ти­за­ции инфор­ма­ции о нем, ста­нов­ле­ние интел­лекта как целост­ной харак­те­ри­стики позна­ва­тель­ной сферы. Раз­ви­тие не сво­дится только к тому, что совер­шен­ству­ются отдель­ные позна­ва­тель­ные про­цессы, при этом также несколько раз меня­ется и пре­об­ла­да­ю­щий спо­соб позна­ния мира, те «мен­таль­ные схемы», в рам­ках кото­рых ребе­нок вос­при­ни­мает, осмыс­ли­вает и исполь­зует полу­ча­е­мый опыт.

• Раз­ви­тие лич­но­сти. Это «соци­аль­ные каче­ства» чело­века: то, как он ведет себя в типич­ных ситу­а­циях и как выстра­и­вает меж­лич­ност­ные отношения.

Дина­мика раз­ви­тия в этих обла­стях сов­па­дает далеко не все­гда. Физи­че­ское раз­ви­тие под­чи­ня­ется своим зако­но­мер­но­стям и в неко­то­рые пери­оды (наи­бо­лее ярко это заметно у детей на вто­ром году жизни, а также у под­рост­ков в период «пубер­тат­ного кри­зиса») имеет тен­ден­цию к опе­ре­же­нию раз­ви­тия качеств интел­лекта и лич­но­сти, в резуль­тате чего взрос­ле­ю­щий чело­век может ока­заться опас­ным сам для себя. Ну, а интел­лект и лич­ность обычно раз­ви­ва­ются не в оди­на­ко­вом темпе: на каж­дом из эта­пов жиз­нен­ного пути что-то пре­об­ла­дает. Эти этапы под­го­тав­ли­вают почву для того, чтобы на после­ду­ю­щей ста­дии начал эффек­тивно раз­ви­ваться дру­гой ком­по­нент. Интел­лект поз­во­ляет по-новому осмыс­лить свое пове­де­ние, высту­пает базой для само­по­зна­ния, что в даль­ней­шем создает воз­мож­но­сти для уско­ре­ния раз­ви­тия качеств лич­но­сти. Ну а лич­ност­ное раз­ви­тие, в свою оче­редь, дает чело­веку воз­мож­ность рас­ши­рить полу­ча­е­мый жиз­нен­ный опыт, а также выйти в новые круги обще­ния – в даль­ней­шем это, разу­ме­ется, будет спо­соб­ство­вать и воз­рас­та­нию интел­лек­ту­аль­ных возможностей.

Поэтому не нужно стре­миться так орга­ни­зо­вать жиз­не­де­я­тель­ность ребенка, чтобы у него непре­менно раз­ви­вался уско­рен­ным тем­пом тот ком­по­нент, кото­рый на дан­ном жиз­нен­ном этапе обычно несколько отстает. Напри­мер, если в воз­расте 4–6 лет пре­об­ла­дает раз­ви­тие лич­но­сти (что реа­ли­зу­ется в играх со сверст­ни­ками) – нет смысла застав­лять ребенка учиться по много часов в день, а если у млад­шего школь­ника в учеб­ной дея­тель­но­сти раз­ви­ва­ется интел­лект – не стоит ожи­дать, что он одно­вре­менно с этим ста­нет столь же ответ­ствен­ным, как взрос­лый. Тут можно вспом­нить народ­ную муд­рость о веду­щей к неудаче погоне за несколь­кими зай­цами. А вот за каким именно из них имеет смысл гнаться в том или ином воз­расте, чтобы рас­счи­ты­вать на успех, пси­хо­ло­гия как раз и может подсказать.

– Папа, а мне скоро испол­нится пят­на­дцать лет?

– Через десять лет, сынок.

– Так долго?

– Если будешь себя хорошо вести, то через три года!

1.2. Познавательное развитие: как ребенок понимает мир?

– Мама, а если русалку сва­рить, то какой бульон полу­чится – рыб­ный или мясной?

Из диа­лога с четы­рех­лет­ним ребенком

Как же вос­при­ни­мает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность дошколь­ник? Нач­нем с про­стей­шего – с того, что пред­опре­де­лено его физи­че­скими каче­ствами. В силу сво­его роста ребе­нок видит мир не таким, как взрос­лые! Роди­тели порой забы­вают об этом про­стом факте, что может при­во­дить к раз­ного рода казусам.

Гуляла мама с четы­рех­лет­ним сыном по Эрми­тажу. Скучно ему вроде не было, он с любо­пыт­ством раз­гля­ды­вал все вокруг. Потом она спро­сила его, что же он там видел и что больше всего запом­нил. «Мама, там кру­гом боль­шие лапы! С ког­тями», – был ответ. Какие такие лапы, спра­ши­ва­ется? Этого ребе­нок объ­яс­нить не смог, про­сто раз за разом повто­рял, что видел их там. Сна­чала мама уди­ви­лась, потом забес­по­ко­и­лась, что же слу­чи­лось с ребен­ком, не забо­лел ли он, может, у него высо­кая тем­пе­ра­тура и гал­лю­ци­на­ции? Хотела уже мама вызы­вать «неот­лож­ную помощь», но потом вдруг вспом­нила и поняла! Там ведь много ста­рин­ной мебели, а рез­ные ножки сту­льев и сто­лов часто сде­ланы в виде лап живот­ных. Это нам со сво­его роста хорошо видны сами эти пред­меты мебели, а также раз­ве­шен­ные на сте­нах кар­тины. Ребенку же куда замет­нее то, что рас­по­ло­жено снизу.

Раз­меры окру­жа­ю­щих объ­ек­тов ребе­нок тоже вос­при­ни­мает не так, как мы, по той про­стой при­чине, что его соб­ствен­ные раз­меры отли­ча­ются от наших. Оду­ван­чик для него – как для нас с вами неболь­шая пальма, а круп­ная овчарка гля­дит сверху вниз напо­до­бие сло­ника сред­них раз­ме­ров. Есть тут от чего испугаться!

Име­ется и еще одно любо­пыт­ное раз­ли­чие, свя­зан­ное с тем, как в зави­си­мо­сти от точки обзора (то есть роста ребенка) вос­при­ни­ма­ется глу­бина про­стран­ства. Ока­зы­ва­ется, что чем ниже рас­по­ло­жена точка, с кото­рой мы смот­рим на мир, тем ближе и круп­нее кажутся объ­екты, рас­по­ло­жен­ные на перед­нем плане, неда­леко от наблю­да­теля. И тем мельче и отда­лен­нее кажется то, что нахо­дится дальше. Про­ве­дите неболь­шой экс­пе­ри­мент: лягте на пол и посмот­рите на рас­по­ло­жен­ный на рас­сто­я­нии 15–20 сан­ти­мет­ров от вас неболь­шой пред­мет, напри­мер на игрушку. Она зай­мет почти все поле зре­ния, а то, что рас­по­ло­жено на рас­сто­я­нии всего лишь несколь­ких мет­ров, пока­жется дале­ким и почти нере­аль­ным. Можно про­де­мон­стри­ро­вать этот эффект еще более наглядно: сде­лать с одного и того же места несколько фото­сним­ков. Пер­вый раз дер­жите камеру на высоте соб­ствен­ных глаз, вто­рой – на высоте глаз сто­я­щего ребенка, а тре­тий – у самого пола, на высоте глаз пол­зу­щего ребенка. А потом срав­ните эти три снимка.

А теперь – самое интри­гу­ю­щее. Как же ребе­нок видит роди­те­лей? Пред­ставьте себе, что вас окру­жают вели­каны ростом 6–7 мет­ров. Они могут под­нять вас на руки и отне­сти туда, куда поже­лают. Могут лас­кать, а могут и больно отшле­пать. Вы перед ними, в общем-то, бес­сильны: куда им надо, туда вас и тащат. Кор­мят и поят (когда захо­чется им, а не вам), оде­вают (так, как сами счи­тают нуж­ным), раз­дают награды и нака­за­ния. И делают все это любя. С неко­то­рой долей услов­но­сти можно ска­зать, что в гла­зах малыша роди­тели – это такие же все­мо­гу­щие суще­ства, как Бог в кар­тине мира глу­боко веру­ю­щего чело­века. Оста­ется только вос­хи­титься сме­ло­стью непо­слуш­ных малы­шей – тех, кто бро­сает этим все­силь­ным вели­ка­нам вызов!

А как ребе­нок осмыс­ли­вает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность, чем еще его кар­тина отли­ча­ется от «взрос­лой» помимо того, что он смот­рит на мир снизу вверх? Для ново­рож­ден­ного внеш­ний мир – это, по боль­шей части, набор хао­ти­че­ских раз­дра­жи­те­лей (раз­но­цвет­ные пятна, отдель­ные рез­кие звуки и т. п.), за кото­рым еще не выри­со­вы­ва­ется той кар­тины, что поз­во­ляет ори­ен­ти­ро­ваться в окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти, выстра­и­вать свое пове­де­ние в ней. По мере же взрос­ле­ния кар­тина мира ста­но­вится все более и более струк­ту­ри­ро­ван­ной. Под­ро­сток или взрос­лый вос­при­ни­мает, в отли­чие от малень­кого ребенка, уже не столько отдель­ные раз­дра­жи­тели («что-то в сере­дине синее, а по краям белое, твер­дое и холод­ное на ощупь»), сколько те пред­меты, кото­рые за ними стоят («это авто­ручка»), и спо­собы, кото­рыми с ними можно вза­и­мо­дей­ство­вать («это при­бор для письма»). Осо­зна­ются не все раз­дра­жи­тели, а лишь те, кото­рые важ­нее всего для отне­се­ния окру­жа­ю­щих пред­ме­тов и явле­ний к опре­де­лен­ным кате­го­риям, пони­ма­ния того, что с ними можно делать.

Говоря науч­ным язы­ком, чело­век пони­мает мир, исполь­зуя схемы – пси­хо­ло­ги­че­ские струк­туры, орга­ни­зу­ю­щие наш опыт, поз­во­ля­ю­щие систе­ма­ти­зи­ро­вать тот поток инфор­ма­ции, кото­рый мы полу­чаем с помо­щью орга­нов чувств. Такие схемы вклю­чают наши зна­ния о пред­ме­тах, собы­тиях, окру­жа­ю­щих людях и самих себе. Так вот, по мере взрос­ле­ния ребенка эти схемы, спо­собы орга­ни­за­ции опыта несколько раз прин­ци­пи­ально меня­ются. В резуль­тате кар­тины окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти у детей раз­ного воз­раста каче­ственно раз­ли­ча­ются. Дело не столько в том, что с воз­рас­том совер­шен­ству­ются воз­мож­но­сти орга­нов чувств или, ска­жем, уве­ли­чи­ва­ется объем памяти, сколько в том, что меня­ется сам спо­соб вос­при­я­тия и осмыс­ли­ва­ния мира. Такие ради­каль­ные изме­не­ния про­ис­хо­дят, в сред­нем, в воз­расте 2, 7 и 11 лет.

В пер­вые два года жизни боль­шин­ство схем, посред­ством кото­рых ребе­нок вос­при­ни­мает и осмыс­ли­вает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность, осно­ваны на дей­ствиях. В этом воз­расте дети познают окру­жа­ю­щие их пред­меты посред­ством того, какие дей­ствия (в бук­валь­ном, физи­че­ском смысле!) могут с ними совер­шить и что за ощу­ще­ния у них в резуль­тате воз­ник­нут. По-науч­ному такая ста­дия раз­ви­тия назы­ва­ется сен­со­мо­тор­ная (sense – ощу­ще­ние, motion – движение).

Малень­кий ребе­нок суще­ствует в мире вещей и пред­ме­тов, свое­об­раз­ном «сило­вом поле», обра­зу­е­мом ими. Боль­шин­ство пред­ме­тов, попав­ших в поле зре­ния, бук­вально при­тя­ги­вают к себе, застав­ляют потро­гать их, взять в руки, попро­бо­вать на вкус и поис­сле­до­вать дру­гими доступ­ными спо­со­бами. Шарик нужно пока­тать, коро­бочку – открыть и закрыть, любой пред­мет, изда­ю­щий звук при встря­хи­ва­нии, – тря­сти вновь и вновь. Такие дей­ствия ино­гда повто­ря­ются по много раз под­ряд и с пози­ции взрос­лых кажутся бес­смыс­лен­ными. Вспом­ните сюжет из мульт­фильма про Винни-Пуха, где ослик Иа-Иа несколько раз под­ряд опус­кает лоп­нув­ший воз­душ­ный шарик в гор­шо­чек из-под меда и вновь достает его, повто­ряя: «Вхо­дит – и выхо­дит! Заме­ча­тельно выхо­дит». Это так назы­ва­е­мые «цир­ку­ляр­ные реак­ции» – мно­го­кратно повто­ря­е­мые дей­ствия, направ­лен­ные на тре­ни­ровку того или иного спо­соба вза­и­мо­дей­ствия с предметом.

Наши музей­ные работ­ники часто гово­рят малень­ким посе­ти­те­лям: «Руками не тро­гай – глаз­ками тро­гай». Так вот, эти слова – явно не про малыша, они про­ти­во­ре­чат его спо­собу позна­ния мира! (Кстати, в боль­шин­стве зару­беж­ных музеев, рас­счи­тан­ных на малень­ких посе­ти­те­лей, уже давно учи­ты­вают эту осо­бен­ность дет­ской пси­хики – боль­шин­ство экс­по­на­тов в них можно тро­гать не только «глаз­ками», но и руками). Детям хочется тро­гать все что угодно: напри­мер, малыши на про­гул­ках ино­гда тянутся к Луне и про­сят роди­те­лей ее достать. Конечно, в слу­чае с небес­ным све­ти­лом это не удастся, однако все­гда, когда это воз­можно и без­опасно, жела­тельно выпол­нять такие жела­ния ребенка. Ведь чем больше у малыша будет воз­мож­но­стей позна­вать мир путем актив­ных физи­че­ских дей­ствий, тем бла­го­по­луч­нее будет про­ис­хо­дить раз­ви­тие его интел­лекта. И долг ответ­ствен­ного роди­теля – созда­вать ребенку такие воз­мож­но­сти (разу­ме­ется, поза­бо­тив­шись о без­опас­но­сти, убрав в недо­ступ­ные места те пред­меты, что спо­собны нане­сти ему вред).

Кстати, если малыш совер­шает какие-то деструк­тив­ные дей­ствия, ломает попав­шие ему в руки пред­меты – это тоже не про­яв­ле­ние «дур­ного харак­тера» или агрес­сии, а про­сто спо­соб позна­ния мира.[2] Ребенка тянет попро­бо­вать любой пред­мет на проч­ность, а также изу­чить, как он устроен изнутри. И если он отры­вает кукле голову – то это не потому, что рас­тет сади­стом, а про­сто потому, что ему любо­пытно, что же там внутри. В первую оче­редь, кстати, такими «жерт­вами» ста­но­вятся люби­мые игрушки малыша, именно те, кото­рые вызы­вают у него самые яркие поло­жи­тель­ные эмо­ции (при­мерно так же, как в воз­расте 9–10 лет маль­чишки дер­гают за косички именно тех дев­чо­нок, кото­рые им больше всего нравятся).

Вос­при­я­тие малыша нераз­рывно свя­зано с дей­стви­ями. Ребе­нок по своей при­роде очень подви­жен, акти­вен, однако направ­ле­ние его актив­но­сти зада­ется теми вещами, кото­рые он непо­сред­ственно вос­при­ни­мает в дан­ный момент. А за любым вос­при­я­тием непре­менно сле­дует дей­ствие: ребе­нок в воз­расте 2–3 лет вслед за вос­при­я­тием чего-либо непре­менно стре­мится совер­шить то или иное дви­же­ние. Он не может, как мла­де­нец или ребе­нок более стар­шего воз­раста, про­сто сле­дить гла­зами за про­ис­хо­дя­щим, оста­ва­ясь непо­движ­ным, – такая ситу­а­ция чужда его природе.

Каж­дая вещь «заря­жена» для ребенка опре­де­лен­ной силой: при­тя­га­тель­ной или, реже, оттал­ки­ва­ю­щей. Она про­во­ци­рует его на те или иные дей­ствия. И чаще всего эти дей­ствия направ­лены на чув­ствен­ное иссле­до­ва­ние дан­ной вещи, ее позна­ние путем актив­ного физи­че­ского вза­и­мо­дей­ствия с ней. Соб­ственно, в этом «поле» малень­кий чело­век и дей­ствует, его еще не инте­ре­сует то, что лежит вне дан­ной кон­крет­ной ситу­а­ции. На фоне такого сугубо кон­крет­ного миро­вос­при­я­тия и начи­нает раз­ви­ваться речь ребенка: он гово­рит о том, что непо­сред­ственно вос­при­ни­мает, либо о своих соб­ствен­ных состо­я­ниях в дан­ный момент. Так, к при­меру, ему очень сложно ска­зать «крас­ный», если он видит перед собой объ­ект зеле­ного цвета, или про­из­не­сти «девочка идет», когда он видит сидя­щую девочку.

Поэтому очень важно, чтобы физи­че­ская среда, доступ­ная ребенку, была доста­точно велика и насы­щена раз­но­об­раз­ными пред­ме­тами, с кото­рыми можно активно вза­и­мо­дей­ство­вать. Дет­ские мане­жики, без­условно, облег­чают жизнь роди­те­лей, однако зло­упо­треб­лять ими не стоит, ведь они резко огра­ни­чи­вают доступ­ную ребенку среду, сни­жают воз­мож­но­сти активно вза­и­мо­дей­ство­вать с ней, делают ее инфор­ма­ци­онно менее насы­щен­ной. Чтобы пока­зать воз­мож­ные послед­ствия такого огра­ни­че­ния, про­во­ди­лись любо­пыт­ные экс­пе­ри­менты. В каче­стве испы­ту­е­мых, правда, высту­пали не дети, а люби­мые «под­опеч­ные» уче­ных – белые лабо­ра­тор­ные мышки. Одну группу малень­ких мышат выра­щи­вали в клет­ках с «инфор­ма­ци­онно обо­га­щен­ной» сре­дой – там было несколько эта­жей, раз­лич­ные пере­ходы между ними и мно­же­ство мел­ких пред­ме­тов, с кото­рыми они могли вза­и­мо­дей­ство­вать. Дру­гую же группу содер­жали в про­стых клет­ках, где ничего этого не было, про­сто четыре стены. Во всем осталь­ном (напри­мер, в режиме пита­ния) усло­вия их содер­жа­ния были оди­на­ко­вые. И что же ока­за­лось? Когда мышата выросли, то те из них, что суще­ство­вали в инфор­ма­ци­онно обо­га­щен­ной среде, про­де­мон­стри­ро­вали гораздо более высо­кий уро­вень интел­лекта, их пове­де­ние отли­ча­лось куда боль­шей гиб­ко­стью и адек­ват­но­стью, чем у вырос­ших в обед­нен­ной среде, ско­рость обу­че­ния у пер­вых тоже была чуть ли не в два раза выше. Выяс­нили, что в ткани их голов­ного мозга обра­зо­ва­лось больше синап­сов – соеди­не­ний между ней­ро­нами, кото­рые, соб­ственно, и обес­пе­чи­вают воз­мож­ность обра­ба­ты­вать инфор­ма­цию. На чело­ве­че­ских детях, насколько нам известно, этот экс­пе­ри­мент никто не повто­рял (прежде всего, по эти­че­ским сооб­ра­же­ниям), однако и здра­вый смысл, и жиз­нен­ный опыт под­ска­зы­вают, что резуль­таты полу­чи­лись бы при­мерно такими же. Умнень­кие дети, как пра­вило, отли­ча­ются еще и тем, что в ран­нем воз­расте им предо­став­ля­лись (да и впо­след­ствии про­дол­жают предо­став­ляться) обшир­ные воз­мож­но­сти для актив­ного, дей­ствен­ного позна­ния окру­жа­ю­щей действительности.

Мать гово­рит сыну:

– Ну что ты тянешься через весь стол рукой? У тебя что, языка нет?

– Есть. Но рукой я достаю дальше.

Память у ребенка в ран­нем дошколь­ном воз­расте про­яв­ля­ется почти исклю­чи­тельно посред­ством актив­ного вос­при­я­тия – узна­ва­ния.

Воз­мож­ность опе­реться при запо­ми­на­нии на какие-то внеш­ние объ­екты, с кото­рыми невоз­можно совер­шить актив­ные физи­че­ские дей­ствия (напри­мер, на кар­тинки, вызы­ва­ю­щие ассо­ци­а­ции с запо­ми­на­е­мым), мало помо­гает осва­и­вать мате­риал. Зато несколько позже, в млад­шем школь­ном воз­расте, польза от них ста­но­вится гораздо суще­ствен­нее, память ребенка к этому пери­оду как бы обу­ча­ется нахо­дить опору во внеш­них объектах.

Нет смысла искать при­чину дет­ских реак­ций в том, что ребе­нок что-то вспом­нил. Она все­гда лежит либо в том, что его непо­сред­ственно окру­жает в дан­ный момент, либо в физио­ло­ги­че­ском состо­я­нии ребенка (опять же, именно в насто­я­щий момент времени).

Мыс­лить для ребенка в воз­расте 2–3 лет – не зна­чит вспо­ми­нать, сопо­став­лять, ана­ли­зи­ро­вать, а зна­чит непо­сред­ственно вос­при­ни­мать объ­екты, узна­вать их и всту­пать с ними в актив­ное вза­и­мо­дей­ствие. Пони­ма­ние того, как пред­меты вза­и­мо­свя­заны друг с дру­гом, каким зако­но­мер­но­стям под­чи­ня­ются, про­ис­хо­дит в этот период на основе непо­сред­ствен­ного, физи­че­ского мани­пу­ли­ро­ва­ния реаль­ными объ­ек­тами. Такое мыш­ле­ние носит назва­ние наглядно-дей­ствен­ного. Реше­ния про­блем совер­ша­ется на этой ста­дии путем проб и оши­бок, ребе­нок еще не в состо­я­нии мыс­ленно спро­гно­зи­ро­вать послед­ствия тех или иных дей­ствий и на основе этого при­нять реше­ние о том, совер­шать ли их. И если те или иные дей­ствия малыша при­во­дят к неже­ла­тель­ным послед­ствиям, бес­по­лезно ругать его за то, что он мог бы зара­нее поду­мать, к чему они при­ве­дут. Не мог бы, это пока еще выхо­дит за рамки его позна­ва­тель­ных воз­мож­но­стей! Дру­гой вопрос, что он уже в состо­я­нии, столк­нув­шись с чем-то непри­ят­ным для себя, научиться впредь не повто­рять при­вед­шие к этому дей­ствия. (Точ­нее говоря, те дей­ствия, что непо­сред­ственно пред­ше­ство­вали этому: ведь он еще не осо­знает при­чинно-след­ствен­ные связи, а делает выводы о том, что одно собы­тие при­вело к дру­гому, лишь на основе того, что одно после­до­вало за другим).

Интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие ребенка в воз­расте 2–3 лет – это, в первую оче­редь, осво­е­ние спо­со­бов дей­ствий с пред­ме­тами, что воз­можно только при помощи взрослых.

Осво­е­ние про­ис­хо­дит в двух направлениях.

• От общих, неспе­ци­фи­че­ских дей­ствий, кото­рые можно совер­шить с самыми раз­ными пред­ме­тами, к спе­ци­фи­че­скому их исполь­зо­ва­нию, осво­е­нию именно того, для чего соот­вет­ству­ю­щий пред­мет пред­на­зна­чен. Допу­стим, ребе­нок в какой-то период может исполь­зо­вать и ложку, и теле­фон­ную трубку, и папины часы исклю­чи­тельно для того, чтобы посту­чать ими, извлечь таким путем звук. Это совер­шенно есте­ствен­ный для него спо­соб позна­ния мира – открыть какое-то свой­ство пред­ме­тов, и все, что попа­да­ется под руку, самым что ни на есть экс­пе­ри­мен­таль­ным путем про­ве­ря­ется на счет его нали­чия. Вредно и бес­смыс­ленно нака­зы­вать ребенка за это, куда лучше про­сто убрать с его глаз пред­меты, кото­рые могут постра­дать от такого обра­ще­ния (или от кото­рых может постра­дать он сам), а дать вме­сто этого какую-нибудь игру­шеч­ную пласт­мас­со­вую колотушку.

• От сов­мест­ных со взрос­лым дей­ствий к дей­ствиям само­сто­я­тель­ным. В сущ­но­сти, осво­е­ние мира ребен­ком в этот период – это, в зна­чи­тель­ной мере, не что иное, как осво­е­ние при­ня­тых в обще­стве спо­со­бов дей­ствий с раз­ными пред­ме­тами. Когда взрос­лый, играя с ребен­ком, пока­зы­вает ему эти спо­собы дей­ствия, он как раз и про­во­ци­рует его раз­ви­тие. Сна­чала про­ис­хо­дит демон­стра­ция того, как дей­ство­вать с опре­де­лен­ным пред­ме­том, потом – сов­мест­ная с ребен­ком актив­ность (взрос­лый помо­гает ему, направ­ляет дви­же­ние его руки и т. п.), а потом нужно дать ребенку воз­мож­ность осу­ще­ствить эти дей­ствия самому. Пусть даже это будет чре­вато ошиб­ками, воз­мож­но­стью порчи пред­ме­тов и даже, быть может, лег­кими травмами…

Каче­ствен­ное изме­не­ние миро­вос­при­я­тия, про­ис­хо­дя­щее у ребенка в воз­расте около 2,5–3 лет, состоит в том, что он обре­тает спо­соб­ность опе­ри­ро­вать сим­во­лами. Это любые услов­ные знаки (напри­мер слова[3]), кото­рые поз­во­ляют «заме­щать» пред­меты и явле­ния и на этой основе раз­мыш­лять о них. Как только выра­ба­ты­ва­ется такая спо­соб­ность, ребе­нок при­об­ре­тает воз­мож­ность дей­ство­вать «в уме». До этого пери­ода малыш не может пред­ви­деть, к чему при­ве­дут те или иные дей­ствия, – он про­сто совер­шает их и вос­при­ни­мает то, что полу­чи­лось в резуль­тате. (Хотя науче­ние у него, конечно, про­ис­хо­дит: если полу­чи­лось что-то при­ят­ное, то он будет стре­миться повто­рять эти дей­ствия, а если непри­ят­ное – избе­гать их). Теперь же появ­ля­ется спо­соб­ность пред­ста­вить воз­мож­ные послед­ствия даже тех ситу­а­ций, с кото­рыми ребе­нок раньше не стал­ки­вался и поэтому не мог усво­ить, к чему те могут привести.

В воз­расте 3–6 лет ребе­нок начи­нает мыс­лить не столько дей­стви­ями, сколько обра­зами. В этот период для него харак­терны сле­ду­ю­щие осо­бен­но­сти, отли­ча­ю­щие его миро­вос­при­я­тие от при­выч­ного взрослым.

Для ребенка не суще­ствует чет­кой гра­ницы между своим внут­рен­ним, пси­хо­ло­ги­че­ским миром, и окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­стью. С одной сто­роны, в кар­тине мира ребенка его мысли, чув­ства, фан­та­зии имеют непо­сред­ствен­ное про­дол­же­ние в реаль­ной, объ­ек­тив­ной дей­стви­тель­но­сти. С дру­гой – и внеш­няя дей­стви­тель­ность может вос­при­ни­маться ребен­ком как часть самого себя.

Если ребе­нок пред­ста­вил себе, что под кро­ва­тью у него сидит монстр, – зна­чит, в его субъ­ек­тив­ной кар­тине мира он там дей­стви­тельно нахо­дится, и эмо­ци­о­наль­ные реак­ции будут соот­вет­ству­ю­щими. Ребе­нок его боится, и для него источ­ник этого страха абсо­лютно реа­лен. Уже годам к 4 боль­шин­ство детей в подоб­ной ситу­а­ции в ответ на вопрос взрос­лого ска­жут, что ника­кого чудо­вища на самом деле нет, оно там только «пона­рошку». Однако эмо­ци­о­нально они реа­ги­руют на эту ситу­а­цию все равно так, как будто оно там дей­стви­тельно нахо­дится. Их испуг не наиг­ран­ный, а самый что ни на есть насто­я­щий. В пси­хо­ло­гии это назы­ва­ется «закон эмо­ци­о­наль­ной реаль­но­сти вооб­ра­же­ния». Ребе­нок эмо­ци­о­нально реа­ги­рует на реаль­ные и при­ду­ман­ные собы­тия оди­на­ково. Даже если отдает себе отчет, что те придуманы.

Ребе­нок вос­при­ни­мает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность именно так, как она непо­сред­ственно пред­стает перед ним. В пси­хо­ло­гии это назы­ва­ется «реа­лизм». Напри­мер, ребе­нок, кото­рого вече­ром несет на пле­чах папа, смот­рит на месяц и гово­рит: «Луна за нами летит». Для него это отнюдь не поэ­ти­че­ская мета­фора. Он видит, как луна пере­ме­ща­ется на фоне домов или веток дере­вьев, и для него это озна­чает, что она дей­стви­тельно летит сле­дом за ним, как будто за вере­вочку привязанная.

Вот дру­гой при­мер. В какой из лит­ро­вых упа­ко­вок, с точки зре­ния ребенка, больше сока? Ответ одно­зна­чен – в той, кото­рая выгля­дит круп­нее! И ника­кие объ­яс­не­ния о том, что на самом деле все они по объ­ему оди­на­ковы, в рас­чет не при­ни­ма­ются, ребе­нок все равно пред­по­чи­тает ту, кото­рая выгля­дит больше. Этим, кстати, умело поль­зу­ются раз­ра­бот­чики про­мыш­лен­ной упа­ковки, выпус­кая рас­счи­тан­ные на детей (а иной раз и на взрос­лых) напитки таким обра­зом, чтобы они выгля­дели именно так. Вообще-то с пози­ции рас­хода упа­ко­воч­ных мате­ри­а­лов опти­маль­ная из при­ве­ден­ных форм – пира­мидка. В совет­ские вре­мена, если помните, были попу­лярны такие пакеты с моло­ком. Но теперь, в усло­виях кон­ку­рен­ции, от них отка­за­лись, не в послед­нюю оче­редь потому, что они выгля­дят очень мини­а­тюр­ными, а потре­би­тели пред­по­чи­тают нечто более внушительное.

Внеш­ний вид объ­ек­тов, с точки зре­ния ребенка, гово­рит о том, что они пред­став­ляют собой в дей­стви­тель­но­сти. Есть такое выра­же­ние: «Гля­деть на мир сквозь розо­вые очки». Пред­ставьте себе, что мы дей­стви­тельно смот­рим на окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность через цвет­ные стекла. Взрос­лый в такой ситу­а­ции пре­красно пони­мает, что мир-то от этого не изме­нился. А вот ребе­нок счи­тает, что все объ­екты дей­стви­тельно поме­няли цвет. Вспом­ните сказку «Вол­шеб­ник Изу­мруд­ного города»: там все жители обя­заны были носить зеле­ные очки и поэтому искренне верили, что их окру­жают не стек­ляшки, а пре­крас­ные дра­го­цен­ные камни. Будь такой город насе­лен исклю­чи­тельно детьми в воз­расте до 7 лет – и все ока­за­лось бы именно как в сказке: они дей­стви­тельно были бы уве­рены, что живут среди изумрудов.

Внеш­ние про­яв­ле­ния эмо­ций и чувств тоже вос­при­ни­ма­ются детьми как сви­де­тель­ство того, что на самом деле пере­жи­вает чело­век. Ребенку прак­ти­че­ски невоз­можно объ­яс­нить, что кто-то из окру­жа­ю­щих может быть на самом деле рас­строен или напу­ган, хотя при этом «из веж­ли­во­сти» улы­ба­ется. Раз кто-то улы­ба­ется, зна­чит, ему весело! Кто выгля­дит счаст­ли­вым, тот и дей­стви­тельно счаст­лив. А если улыбки нет, зна­чит, чело­век недо­во­лен, сколько бы он ни заяв­лял, что он рад тебя видеть. Дети дошколь­ного воз­раста в этом плане сами пол­но­стью открыты, они еще не могут скры­вать свои искрен­ние чув­ства или демон­стри­ро­вать те, что на самом деле не испы­ты­вают. И в дру­гих людях они не пред­по­ла­гают такую воз­мож­ность, веря тому, что видят. А если наблю­да­е­мое всту­пает в про­ти­во­ре­чие с тем, что гово­рится – дове­ряют не сло­вам, а гла­зам. Если же про­ти­во­ре­чий слиш­ком много, то насто­ра­жи­ва­ются и, как пра­вило, не стес­ня­ясь выра­жают это – дескать, «Пло­хая тетя!»

Именно с этим свя­зано то, что малень­кие дети очень тонко чув­ствуют любую неис­крен­ность, и в этом плане обма­нуть их прак­ти­че­ски невоз­можно. Конечно, легко можно «заду­рить голову» ребенку говоря о фак­тах, но вот скрыть от него свои чув­ства или пока­зать то, что на самом деле не пере­жи­ва­ешь – куда слож­нее. С одной сто­роны, как уже было ска­зано, он верит той мимике, кото­рую он видит на лице взрос­лого, даже если она неис­крен­няя, наиг­ран­ная. Но с дру­гой – инту­и­ция ему под­ска­зы­вает, что что-то здесь не так. В резуль­тате воз­ни­кает насто­ро­жен­ность, недо­ве­рие. В боль­шин­стве слу­чаев ребе­нок не может объ­яс­нить, что именно его насто­ро­жило, но как только воз­ни­кает рас­со­гла­со­ва­ние (между сло­вами и внеш­ним выра­же­нием пере­жи­ва­ния или, ска­жем, между улыб­кой и слиш­ком напря­жен­ной позой) – начи­нает пере­жи­вать дис­ком­форт, тре­вогу, демон­стри­рует отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к собеседнику.

Сами по себе при­ве­ден­ные факты роди­те­лям, быть может, и не столь инте­ресны. Но из них выте­кают след­ствия, чрез­вы­чайно важ­ные и для вос­пи­та­ния, и для обще­ния с ребен­ком. Дело в том, что любые выска­зы­ва­ния взрос­лых ребе­нок тоже вос­при­ни­мает бук­вально, с пози­ции реа­лизма. Вос­при­нято будет именно то, что гово­рится, дословно (разу­ме­ется, если ребе­нок пони­мает зна­че­ния исполь­зу­е­мых слов), без вся­ких ино­ска­за­ний. Если взрос­лый гово­рил одно, а под­ра­зу­ме­вал что-то дру­гое, то по мень­шей мере, наивно пола­гать, что это будет понято долж­ным обра­зом. Вот при­мер, увы, очень и очень частый. Ребе­нок про­бует что-то сде­лать, а у него не полу­ча­ется (ска­жем, он пыта­ется налить воду в ста­кан, но про­ли­вает на себя). Какова самая типич­ная реак­ция роди­те­лей на это? «Ты, такой-сякой, нико­гда ничего не можешь, все из рук валится», – и так далее и тому подоб­ное. Кон­крет­ные выска­зы­ва­ния могут быть раз­ные, но суть их сво­дится к тому, что ребе­нок нико­гда и ничего не может сде­лать, потому что он бес­по­мо­щен, неук­люж и т. п. Под­ра­зу­ме­вает-то роди­тель, ско­рее всего, отнюдь не это, а всего лишь то, что сей­час он недо­во­лен тем, что полу­чи­лось у ребенка. Но тот вос­при­ни­мает слова бук­вально (зна­чит, он дей­стви­тельно ничего не может), без тени сомне­ний (ведь роди­тель для него – глав­ный авто­ри­тет), навсе­гда и окон­ча­тельно. А если это повто­ря­ется роди­те­лями по несколько раз на дню?..

При слу­чае при­слу­шай­тесь, какими сло­вами неко­то­рые недаль­но­вид­ные роди­тели отчи­ты­вают своих детей, и в свете ска­зан­ного выше пораз­мыш­ляйте, что именно вос­при­ни­мает ребе­нок за подоб­ными фразами.

• Ты нико­гда не слушаешься!

• Тебе бы только меня разозлить!

• Ты совсем дурной!

• Ничего пут­ного из тебя не выйдет!

• Ты все лома­ешь, что ни возьмешь!

• Тер­петь тебя невозможно!

• За что мне такое горе, как ты?

В обще­нии с ребен­ком подоб­ные фразы недо­пу­стимы вообще. Любая из них – это «крас­ная кар­точка» роди­телю! Ведь ребе­нок, вос­при­ни­мая их бук­вально, очень быстро при­хо­дит к выводу о том, что он именно такой и есть. И ведет себя соот­вет­ственно, для него это пря­мые вну­ше­ния. Повто­ряйте ребенку, что он непо­слуш­ный, – он будет слу­шаться вас все меньше и меньше. Гово­рите, что он стре­мится вас разо­злить, – зна­чит, именно этим он и зай­мется. Это пси­хо­ло­ги­че­ски зако­но­мерно. Гос­пода взрос­лые! Раз­го­ва­ри­вая с ребен­ком, вни­ма­тель­нее при­слу­ши­вай­тесь сами к себе…

А как же в таком слу­чае надо отчи­ты­вать ребенка, коль скоро воз­ни­кает такая необ­хо­ди­мость? При­дер­жи­ва­ясь сле­ду­ю­щих неслож­ных правил.

1. Гово­рить исклю­чи­тельно о кон­крет­ных про­яв­ле­ниях, но не о лич­но­сти ребенка в целом. Не «Ты пло­хой», а «То-то и то-то ты сде­лал плохо». Идея о том, что ребе­нок сам по себе нехо­ро­ший (бес­тол­ко­вый, непо­слуш­ный, зло­вред­ный и т. п.), ни в коем слу­чае не должна зву­чать в тех фра­зах, с кото­рыми роди­тель обра­ща­ется к нему. Даже если под­ра­зу­ме­ва­лось что-то совсем дру­гое, ребе­нок услы­шит и пой­мет подоб­ные фразы бук­вально и, как гово­рится на собра­ниях, «при­мет к све­де­нью», нач­нет дей­ство­вать в соот­вет­ствии с ними. Недо­пу­стимы фразы и о том, что роди­тели не любят или пере­ста­нут любить ребенка, если он будет вести себя каким-то непо­до­ба­ю­щим обра­зом. Роди­тель­ская любовь должна быть без­услов­ной, не зави­ся­щей от каких-то пове­ден­че­ских про­яв­ле­ний! Не «Я тебя не люблю, потому что ты сде­лал то-то», а «Я тебя люблю, и поэтому мне непри­ятно, что ты сде­лал то-то».

2. Ссы­латься на факты. «Пре­крати меня раз­дра­жать», «Веди себя как сле­дует», «Зай­мись нор­маль­ным делом» и дру­гие подоб­ные фразы – это опусы роди­тель­ского твор­че­ства, реаль­ная вос­пи­та­тель­ная цен­ность кото­рых мини­мальна. Откуда слу­ша­тель дол­жен узнать, что именно вас сей­час в нем раз­дра­жает, какое дело вы счи­та­ете нор­маль­ным или как, с вашей точки зре­ния, ему в этот момент сле­дует себя вести? Ребе­нок – не ясно­ви­дя­щий и не экс­тра­сенс, ваши мысли он читать не умеет. Чрез­вы­чайно рас­про­стра­нен­ное заме­ча­ние «Не балуйся», кстати, тоже мало­эф­фек­тивно в том числе и по при­чине того, что ребе­нок не все­гда пони­мает, что именно вы под ним под­ра­зу­ме­ва­ете (а по какой еще при­чине – см. в сле­ду­ю­щем пункте). Пред­ставьте себе, что подоб­ными фра­зами вас отчи­ты­вает началь­ник на работе, но чем кон­кретно он недо­во­лен, не пояс­няет. Какие чув­ства у вас при этом воз­ник­нут? А чем ребе­нок хуже вас?..

3. Эффек­тив­нее гово­рить про то, как ребенку сле­дует дей­ство­вать, а не про то, как не сле­дует. Срав­ните сами:

• «Не кричи» или «Говори потише»;

• «Не воро­чайся в кро­вати» или «Спи спокойно»;

• «Не балуйся» или «Сде­лай…» (ссылка на кон­крет­ное дей­ствие, про­ти­во­по­лож­ное тому, что в дан­ной ситу­а­ции под­ра­зу­ме­ва­ется под сло­вом «бало­ваться»).

Роди­тели, как пра­вило, больше любят поль­зо­ваться пер­выми вари­ан­тами фраз. Оно и понятно – так им самим проще. Ведь ска­зать, что делать не надо, куда легче, чем пред­ло­жить, чем заняться вме­сто этого. Однако несрав­ненно более эффек­тивны вто­рые вари­анты. Ведь пер­вые несут инфор­ма­цию лишь о том, чего делать нельзя (а ребе­нок, есте­ственно, не очень-то любит запреты), а вто­рые – о том, что делать можно и нужно.

4. Осуж­дать ребенка имеет смысл только за то, что от него реально зави­сит, что в его силах изме­нить. Какой смысл лиш­ний раз напо­ми­нать ребенку, что он неук­лю­жий, если он и так это знает, но стать более лов­ким в дан­ный момент все равно не может? Или, напри­мер, ссы­латься на какие-то детали внеш­но­сти, типа отто­пы­рен­ных ушей? Ну, сами вы родили ребенка таким, он-то чем вино­ват?! (Кстати, в подоб­ных слу­чаях дети рано или поздно при­мерно так и начи­нают рас­суж­дать, заяв­ляя маме: «Сама меня таким родила!») А вот если что-то в той же внеш­но­сти от ребенка зави­сит, может быть им исправ­лено (напри­мер, он не умылся или плохо при­че­сан) – по этому поводу делать заме­ча­ния можно и нужно.

Отме­чен­ная осо­бен­ность детей, свя­зан­ная с вос­при­я­тием любых пред­ме­тов и явле­ний в их непо­сред­ствен­ной дан­но­сти, каса­ется и нрав­ствен­ной сферы ребенка. То есть его суж­де­ний, говоря сло­вами Мая­ков­ского, о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Взрос­лые, при­ни­мая реше­ние о поря­доч­но­сти или непо­ря­доч­но­сти того или иного поступка, обычно исхо­дят из наме­ре­ний, с кото­рыми он был совер­шен. А дети – из тех фак­ти­че­ских послед­ствий, к кото­рым он при­вел. Какой ребе­нок, к при­меру, более вино­вен и достоин нака­за­ния – тот, кото­рый раз­бил пять чашек, помо­гая маме мыть их по ее же просьбе, или тот, кто раз­бил лишь одну, когда полез вопреки запрету в буфет за варе­нием? С точки зре­ния боль­шин­ства взрос­лых – несо­мненно, вто­рой. Ведь он дей­ство­вал наме­ренно вопреки запрету, желая обма­нуть своих роди­те­лей, а пер­вый выпол­нял их же просьбу, хоть и спра­вился с ней не совсем успешно. Дей­стви­тельно, это так, но… не с точки зре­ния самих детей! Для тех в поиске ответа на извеч­ный вопрос «каз­нить нельзя поми­ло­вать» имеют зна­че­ние именно фак­ти­че­ские послед­ствия дей­ствий, но не те наме­ре­ния, с кото­рыми они были совершены!

Мно­гие взрос­лые рас­суж­дают о морали на основе соци­аль­ных норм – то есть при­ня­тых в обще­стве суж­де­ний о том, какое пове­де­ние насколько при­ем­лемо. Это могут быть либо нефор­маль­ные нормы меж­лич­ност­ного обще­ния (чело­век стре­мится вести себя так, чтобы быть при­ят­ным и полез­ным для окру­жа­ю­щих: «Посту­пайте с дру­гими так, как хотите, чтобы они посту­пили с вами»), либо фор­маль­ные пра­вила, поря­док, тре­бо­ва­ния зако­нов. Неко­то­рые взрос­лые рас­суж­дают о морали и на основе системы уни­вер­саль­ных норм и прин­ци­пов, раз­де­ля­е­мых ими (хотя, как пока­зы­вает ста­ти­стика, в реаль­но­сти таких людей мень­шин­ство, ссылка на уни­вер­саль­ные прин­ципы поря­доч­но­сти – ско­рее кра­си­вая идея, нежели реаль­ное руко­вод­ство к действию).

Боль­шин­ство же детей рас­суж­дают о том, «что такое хорошо и что такое плохо», гораздо проще. Они при этом руко­вод­ству­ются исклю­чи­тельно внеш­ними сти­му­лами. И сна­чала это нака­за­ния – при­ем­ле­мым, с точки зре­ния ребенка в воз­расте 2–3 лет, обычно явля­ется все то, за что его не нака­жут.[4] А чуть позже более зна­чи­мыми ста­но­вятся как раз под­креп­ле­ния: дети начи­нают вос­при­ни­мать как при­ем­ле­мое то пове­де­ние, за кото­рое их похва­лят или еще как-либо наградят.

Мама – дочке:

– Кто съел грушу?

– Не знаю!

– А еще хочешь?

– Хочу!

Есть ста­рая посло­вица: «Пожа­ле­ешь розгу – испор­тишь ребенка». Однако с точки зре­ния пси­хо­ло­гии это не совсем так. На самом деле стро­гость вос­пи­та­ния – это не серьез­ность нака­за­ний, а прежде всего, после­до­ва­тель­ность и согла­со­ван­ность роди­тель­ских действий.

Тре­бо­ва­ния, предъ­яв­ля­е­мые к ребенку раз­ными чле­нами семьи, должны быть вза­имно согла­со­ван­ными. Недо­пу­стимы ситу­а­ции, когда один роди­тель что-то раз­ре­шает, а дру­гой – нет, или один хва­лит за те или иные дей­ствия, а дру­гой ругает (разу­ме­ется, это каса­ется не только роди­те­лей, но и бабу­шек-деду­шек и всех дру­гих род­ствен­ни­ков). И уж тем более должны быть исклю­чены ситу­а­ции, когда роди­тели при ребенке ссо­рятся из-за того, как его вос­пи­ты­вать, или настра­и­вают его друг про­тив друга.

Мать сыночка убеждает,
Сыну лас­ково внушает:
«Ты не слу­шайся отца,
Эго­и­ста, подлеца!»

И папаша учит сына:
«Помни, сын, что ты мужчина!
Мать тебя испор­тить рада,
Слу­шать мать ни в чем не надо».

Сын на соб­ствен­ной дороге:
Вечно пьян и лют, как зверь.
Никого уже в итоге
Он не слу­шает теперь!

Любые собы­тия и явле­ния ребе­нок вос­при­ни­мает исклю­чи­тельно со своей лич­ной точки зре­ния. Это назы­ва­ется «эго­цен­тризм» (то есть скон­цен­три­ро­ван­ность на соб­ствен­ном «Я»). Ребе­нок в воз­расте до 6–7 лет уве­рен, что именно его взгляд на окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность явля­ется един­ственно воз­мож­ным, а дру­гие люди видят мир так же, как и он сам. Именно в этом одна из при­чин того, что дети, осо­бенно в воз­расте 3–4 лет, склонны упря­миться, не желают слу­шать мне­ние окру­жа­ю­щих. Это может быть свя­зано с тем, что они про­сто не пони­мают, что у дру­гих людей могут быть свои пред­став­ле­ния и чув­ства, отлич­ные от их собственных.

Вот клас­си­че­ский пси­хо­ло­ги­че­ский опыт, иллю­стри­ру­ю­щий обсуж­да­е­мую осо­бен­ность дет­ского миро­вос­при­я­тия: так назы­ва­е­мый «экс­пе­ри­мент трех гор». Можете повто­рить его со сво­ими соб­ствен­ными детьми. Ребенка сажают перед сто­лом, на кото­ром стоят три «горы» (напри­мер сде­лан­ные из бумаги пира­мидки) раз­ного раз­мера. Они рас­став­лены так, что частично пере­кры­вают друг друга. Напро­тив ребенка, по дру­гую сто­рону стола, сидит кукла. Ребенку пока­зы­вают несколько кар­ти­нок, на кото­рых изоб­ра­жены виды этих «гор» с раз­ных точек обзора. Если его про­сят пока­зать, как он видит горы, то он выби­рает нуж­ную кар­тинку почти без­оши­бочно уже с воз­раста около 3 лет (в более ран­нем воз­расте он про­сто не в состо­я­нии понять, что от него хотят). Если же его про­сят пока­зать, что видит кукла, он все равно выби­рает… ту же самую кар­тинку, кото­рая соот­вет­ствует его соб­ствен­ной точке зре­ния! И так про­дол­жа­ется до воз­раста 6–7 лет. О чем же это гово­рит? Прежде всего, как раз о том, что ребе­нок еще не спо­со­бен мыс­ленно встать на точку зре­ния дру­гого чело­века, а вос­при­ни­мает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность «со своей колокольни».

Известно, что страус в слу­чае опас­но­сти пря­чет голову в песок. Люди, дале­кие от био­ло­гии, обычно объ­яс­няют это тем, что он, дескать, счи­тает, что раз он сам не видит пре­сле­до­ва­теля, то и тот его не заме­тит. Вот это и есть клас­си­че­ский при­мер эго­цен­тризма. Правда, в слу­чае со стра­у­сом дело все-таки не в том, что он сам якобы «пря­чется» таким обра­зом, а в том, что он скры­вает от опас­но­сти голову, самую уяз­ви­мую часть тела. А вот ребе­нок дей­стви­тельно может «пря­таться» именно таким спо­со­бом! Играя в прятки, он закры­вает лицо руками – дескать, раз я вас не вижу, зна­чит, и вы меня тоже не заме­тите! Хотя, несколько раз убе­див­шись на соб­ствен­ном опыте, что это не помо­гает, начи­нает пря­таться по-другому.

Четы­рех­лет­няя девочка раз­го­ва­ри­вает с бабуш­кой по теле­фону. Когда бабушка задает вопросы, девочка отве­чает не сло­вами «Да» или «Нет», а… дви­же­ни­ями головы – кив­ком или отри­ца­тель­ным пока­чи­ва­нием. Беседа пре­ры­ва­ется. И сама бабушка, и роди­тели пыта­ются объ­яс­нить девочке, что теле­фон­ным собе­сед­ни­кам дви­же­ния голо­вой не видны, однако девочка все равно про­дол­жает так себя вести. Дело тут, ско­рее всего, не в упрям­стве или «бес­тол­ко­во­сти» девочки, а в том, что она, в силу эго­цен­тризма, затруд­ня­ется понять, что кто-то дру­гой может не вос­при­ни­мать то, что она вос­при­ни­мает сама. Детям кажется, что взрос­лые знают все их жела­ния, в их субъ­ек­тив­ном мире не суще­ствует про­блемы вза­и­мо­по­ни­ма­ния – они попро­сту не пони­мают, что в пред­став­ле­ниях взрос­лых может отсут­ство­вать что-то из того, что есть в их сознании.

Взрос­лые, кстати, тоже под­час совер­шают подоб­ную ошибку, пре­уве­ли­чи­вая «экс­тра­сен­сор­ные спо­соб­но­сти» друг друга – к при­меру, ожи­дая от окру­жа­ю­щих, что они сами дога­да­ются о невы­ска­зан­ных жела­ниях или пой­мут, с чем свя­зана та или иная эмо­ция. Но если у взрос­лых это в первую оче­редь свя­зано с недо­стат­ком пси­хо­ло­ги­че­ской гра­мот­но­сти и здра­вого смысла, то для ребенка-дошколь­ника такое миро­вос­при­я­тие вполне естественно.

Дан­ная осо­бен­ность, кстати, рас­про­стра­ня­ется не только на людей, но и на неоду­шев­лен­ные пред­меты, кото­рым дети точно так же при­пи­сы­вают свои мысли и чув­ства, отно­сятся к ним, как к живым («вело­си­пед ску­чает, потому что мне запре­тили на нем ездить» или «сол­нышко груст­ное, потому что я забо­лела и меня не пустили гулять»). Дети счи­тают, что окру­жа­ю­щие пред­меты думают и чув­ствуют то же, что и они. Наблю­да­тель­ные роди­тели знают, что ребе­нок, начи­на­ю­щий рас­ска­зы­вать про пере­жи­ва­ния окру­жа­ю­щих пред­ме­тов, на самом-то деле чаще всего гово­рит о себе!

Вза­и­мо­связи собы­тий ребе­нок вос­при­ни­мает лишь на основе их сов­па­де­ния во вре­мени. Но не на основе того, как они дей­стви­тельно свя­заны между собой (и свя­заны ли вообще), что явля­ется при­чи­ной, а что след­ствием. В пси­хо­ло­гии это назы­ва­ется «тран­с­дук­ция»: объ­еди­не­ние вос­при­ни­ма­е­мых собы­тий и явле­ний по чисто внеш­ним при­зна­кам, без ана­лиза реаль­ных свя­зей между ними.

«Спо­кой­ной ночи, малыши» пока­зы­вают, когда на улице тем­неет, – зна­чит, эта пере­дача и делает ночь. Выклю­чишь или сло­ма­ешь теле­ви­зор – не будет «Спо­кой­ной ночи», зна­чит, и ночь не наста­нет, а роди­тели меня не отпра­вят спать. Вот и ломает ребе­нок ни в чем не повин­ный теле­ви­зор, а потом искренне недо­уме­вает, почему же роди­тели его все равно спать отпра­вили, да еще и нака­зали. Что же делать дальше? Воз­мо­жен, напри­мер, такой ход мыс­лей: нака­зали рем­нем – зна­чит, надо его у папы ута­щить и спря­тать. Или такой: на самом деле «время делает» не теле­ви­зор, а часы, вот их-то и надо в сле­ду­ю­щий раз ломать.

Ска­зал ребе­нок, что несколько дней назад без спросу съел боль­шую шоко­ладку, а роди­тели его взяли и отшле­пали. За что? С точки зре­ния ребенка, не за то, что съел, а именно за то, что ска­зал! Какой вывод он, ско­рее всего, для себя сде­лает? Есть-то без спросу можно, а вот гово­рить об этом роди­те­лям нельзя…

Реак­ции ребенка на нака­за­ния и похвалы тоже свя­заны с тем, в какой именно момент вре­мени те про­ис­хо­дят, что им непо­сред­ственно пред­ше­ствует. И похвала и нака­за­ние силь­нее всего дей­ствуют на то пове­де­ние, кото­рое имело место непо­сред­ственно перед их при­ме­не­нием, а не на то, с кото­рым они свя­заны с пози­ции нашей взрос­лой логики.

То и дело при­хо­дится наблю­дать на ули­цах весьма стран­ную ситу­а­цию. Гуляет мама с ребен­ком, и вдруг, когда его заин­те­ре­сует что-то в сто­роне, он начи­нает от нее убе­гать. Она кри­чит вслед, чтобы он оста­но­вился и немед­ленно вер­нулся. Какое-то время он про­дол­жает бежать, а потом, обра­тив-таки вни­ма­ние на ее голос, воз­вра­ща­ется. И что же он полу­чает в итоге? Как пра­вило, рез­кий окрик, а то и под­за­тыль­ник. Но, если вду­маться, какое же именно пове­де­ние в этой ситу­а­ции реально ока­за­лось нака­зано? То, кото­рое непо­сред­ственно пред­ше­ство­вало этому вос­пи­та­тель­ному воз­дей­ствию. То есть не то, что ребе­нок без спроса куда-то побе­жал, а то, что послу­шался и вер­нулся! Полу­ча­ется, в гла­зах ребенка, что послу­ша­ние нака­зу­емо. Так что ж потом удив­ляться тому, что ребе­нок в итоге ста­но­вится прямо-таки пато­ло­ги­че­ски непо­слуш­ным?! Сами так его вос­пи­тали, ува­жа­е­мые родители.

Не надо пре­уве­ли­чи­вать спо­соб­ность ребенка пони­мать связи между нака­за­нием и тем, за что, с пози­ции нашей взрос­лой логики, оно совер­ша­ется. Если роди­тель про­сит ребенка откро­венно рас­ска­зать о своем про­ступке, после чего нака­зы­вает – то нака­зы­ва­ется, с дет­ской точки зре­ния, не столько про­сту­пок, сколько откро­вен­ность. Даже если он в прин­ципе и пони­мает, в чем на самом деле состоит его вина, в момент нака­за­ния его захле­сты­вают эмо­ции, и разум отклю­ча­ется. В резуль­тате нака­за­ние свя­зы­ва­ется в созна­нии ребенка либо с какими-то слу­чайно пред­ше­ство­вав­шими этому эпи­зоду собы­ти­ями, либо с обста­нов­кой, в кото­рой оно про­ис­хо­дит (допу­стим, может воз­ник­нуть страх того места, где оно было совер­шено). Либо, еще хуже, с самими роди­те­лями: дескать, раз они так посту­пают, зна­чит, это они пло­хие и меня не любят. А такой вывод в субъ­ек­тив­ном мире ребенка рав­но­си­лен ката­строфе все­мир­ного масштаба!

Вообще, хотя от нака­за­ний пол­но­стью отка­зы­ваться и не стоит, в плане вос­пи­та­ния они менее эффек­тивны, чем похвала. При­чин этого несколько.

1. Нака­за­ние несет инфор­ма­цию лишь о неже­ла­е­мом спо­собе дей­ствия, однако ничего не гово­рит о жела­е­мом. В резуль­тате воз­ни­кает пере­жи­ва­ние состо­я­ния поте­рян­но­сти, ребе­нок может про­сто искренне не пони­мать, что же от него хотят.

2. Нака­за­ние сни­жает актив­ность чело­века (как, впро­чем, и дру­гих живых существ). Конечно, под­час пас­сив­ный, «заби­тый» ребе­нок пред­став­ля­ется взрос­лым более удоб­ным объ­ек­том для управ­ле­ния, нежели актив­ный, непо­сед­ли­вый. Конечно, управ­лять-то им и в самом деле проще, но вот темпы, с кото­рыми он осва­и­вает окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность, неми­ну­емо сни­жа­ются. Как след­ствие, неми­ну­емо замед­ля­ются и темпы раз­ви­тия его психики.

3. При­ме­не­ние нака­за­ний отри­ца­тельно вли­яет на общий эмо­ци­о­наль­ный фон: воз­ни­кают страх, обида, злость. Согла­си­тесь, этот «гре­му­чий кок­тейль» – состо­я­ние, не очень под­хо­дя­щее для того, чтобы на его фоне научиться чему-то путному.

4. Нака­за­ние, как уже гово­ри­лось, в боль­шин­стве слу­чаев совер­ша­ется несвое­вре­менно, слиш­ком отда­лено от вызвав­шего его пове­де­ния (изредка встре­ча­ются и роди­тели, име­ю­щие стран­ную и бес­смыс­лен­ную при­вычку нака­зы­вать «впрок», «для про­фи­лак­тики»: еще до того, как ребе­нок в чем-то про­ви­нится). В резуль­тате нака­за­ния ассо­ци­и­ру­ются у ребенка не столько с про­ступ­ком, сколько с сопут­ству­ю­щими ему слу­чай­ными факторами.

Раз­мыш­ляя над какой-либо про­бле­мой, ребе­нок спо­со­бен в каж­дый момент вре­мени скон­цен­три­ро­ваться лишь на одном ее аспекте, пол­но­стью упус­кая из виду осталь­ные. Миро­вос­при­я­тие ребенка «сфо­ку­си­ро­ван­ное», в каж­дый момент вре­мени при­ни­ма­ю­щее в рас­чет лишь какой-то один ком­по­нент дей­стви­тель­но­сти. Исполь­зуя тер­ми­но­ло­гию про­грам­ми­стов, можно ска­зать, что мыш­ле­ние детей-дошколь­ни­ков – это набор «про­грамм с после­до­ва­тель­ной обра­бот­кой дан­ных». Еди­но­вре­менно при­ни­ма­ется в рас­чет лишь какое-то одно све­де­ние, как только ребе­нок пере­хо­дит к раз­мыш­ле­нию над сле­ду­ю­щим – преды­ду­щее теря­ется из поля зрения.

Почему дети, даже акку­рат­ные и усво­ив­шие пра­вила пере­хода дороги, так часто попа­дают под машины? Не в послед­нюю оче­редь потому, что для успеш­ного фор­си­ро­ва­ния про­ез­жей части в наших усло­виях дви­же­ния все­гда нужно учи­ты­вать сразу несколько фак­то­ров: направ­ле­ние транс­порта, его ско­рость, рас­сто­я­ние до него, а также то, могут ли машины на этом участке дороги совер­шать пово­роты. Изу­ча­е­мое еще в дет­ских садах пра­вило «Посмот­рите налево, дой­дите до сере­дины дороги, оста­но­ви­тесь, посмот­рите направо» хорошо лишь в тео­рии. На прак­тике же оно слу­жит дур­ную службу, поскольку рабо­тает далеко не все­гда (реально – менее чем в поло­вине слу­чаев!): бывает ведь и дорога с одно­сто­рон­ним дви­же­нием, и води­тель может пойти на обгон по встреч­ной полосе, и на узкой про­ез­жей части машины пред­по­чи­тают дви­гаться не слева-справа, а при­мерно по цен­тру. В итоге пеше­ходу для без­опас­ного дви­же­ния важно одно­вре­менно отсле­жи­вать транс­порт­ные потоки и слева, и справа. А именно с этим у детей воз­ни­кают сложности…

Дет­ское мыш­ле­ние огра­ни­чи­ва­ется обла­стью ощу­ти­мого и реаль­ного в дан­ный момент вре­мени, функ­ци­о­ни­рует по прин­ципу «здесь и сей­час». Дети выби­рают «при­зем­лен­ный», кон­крет­ный и прак­ти­че­ский под­ход к реше­нию любой задачи, а абстракт­ные суж­де­ния оста­ются за пре­де­лами их мировосприятия.

Дают, ска­жем, ребенку решить про­стень­кий при­мер: «Сколько будет 6 минус 4»? Если он уже знает эти цифры и умеет вычи­тать, то без труда отве­тит: 2. А если это же сфор­му­ли­ро­вать по-дру­гому, в виде задачки: «У тебя было 6 кон­фет, бра­тик забрал 4, сколько оста­лось»? Весьма веро­ятно, что в ответ ребе­нок не ска­жет, сколько же оста­лось, а заявит, что это нечестно, брат слиш­ком много забрал и т. п., а может даже рас­пла­каться. Потому что, услы­шав подоб­ную задачу, он сразу во всех дета­лях пред­став­ляет себе эту ситу­а­цию и эмо­ци­о­нально реа­ги­рует на нее так, как будто она вопло­ти­лась в реаль­ность, а не выде­ляет из усло­вий задачи абстракт­ные чис­ло­вые отно­ше­ния, как в подоб­ных слу­чаях обычно дей­ствуют взрос­лые (и чего они и от ребенка ожидают).

– Папа, посмотри, какой скво­реч­ник я сделал!

– Моло­дец, сынок! Только где же дырочка для птички?

– А зачем? Птичка уже там!

Ребе­нок вос­при­ни­мает мир как живой, оду­шев­лен­ный, он при­пи­сы­вает пред­ме­там чело­ве­че­ские каче­ства и пере­жи­ва­ния. Эта осо­бен­ность дет­ского миро­вос­при­я­тия носит назва­ние «ани­мизм». В первую оче­редь, он, разу­ме­ется, при­пи­сы­вает пред­ме­там то, что пере­жи­вает в дан­ный момент сам. Если девочка гово­рит, к при­меру, что ее кукла разо­зли­лась, – ско­рее всего, сер­дится она сама. А раз окру­жа­ю­щие пред­меты для ребенка живые – зна­чит, с одной сто­роны, с ними можно дого­во­риться (в при­ве­ден­ном при­мере, ска­жем, пого­во­рить о том, что разо­злило куклу и как ее успо­ко­ить). С дру­гой сто­роны, важно демон­стри­ро­вать ребенку береж­ное, забот­ли­вое отно­ше­ние к зна­чи­мым для него вещам. И совер­шенно недо­пу­стимы ситу­а­ции, когда с «вос­пи­та­тель­ной» целью у ребенка отби­рают и ломают у него на гла­зах какую-то вещь, к кото­рой он нерав­но­ду­шен. Ведь сло­мать его люби­мую игрушку – это по своим пси­хо­ло­ги­че­ским послед­ствиям может ока­заться при­мерно тем же самым, что убить и рас­тер­зать на гла­зах у ребенка его люби­мого котика или собачку: прин­ци­пи­аль­ной раз­ницы для него нет. Это серьез­ная пси­хо­ло­ги­че­ская травма и вос­пи­та­ние жестокости.

Четы­рех­лет­ний маль­чик ста­ра­тельно пере­но­сил с места на место несколько кам­ней, лежа­щих вдоль садо­вой дорожки. Когда его спро­сили, зачем он это делает, он объ­яс­нил, что кам­ням скучно все время лежать на одном месте, ведь ножек-то у них нет, вот он и пере­ме­щает их, чтобы они не ску­чали и могли посмот­реть, что про­ис­хо­дит вокруг!

Дет­ское миро­вос­при­я­тие нечув­стви­тельно к про­ти­во­ре­чиям. Если взрос­лый логи­че­ски убеж­дает его в чем-либо, он обычно не меняет свою точку зре­ния, а тут же при­ду­мы­вает что-то такое, что, как ему кажется, сни­мает противоречие.

Вот при­мер, хоть и не про ребенка, однако иллю­стри­ру­ю­щий эту осо­бен­ность миро­вос­при­я­тия очень наглядно. Одна­жды я раз­го­ва­ри­вал с жен­щи­ной-аст­ро­ло­гом. И вдруг обна­ру­жил, что она, рас­суж­дая о небес­ных телах и об их вли­я­нии на нашу жизнь, даже не знает порядка рас­по­ло­же­ния пла­нет в сол­неч­ной системе, ставя Юпи­тер ближе к Солнцу, чем Марс. Я ука­зал ей на это про­ти­во­ре­чие, она не пове­рила. Тогда ей была про­де­мон­стри­ро­вана соот­вет­ству­ю­щая ста­тья в энцик­ло­пе­дии. Она удив­ленно посмот­рела на извест­ную любому школь­нику схему рас­по­ло­же­ния пла­нет, на несколько секунд заду­ма­лась и глу­бо­ко­мыс­ленно изрекла: «Ну, здесь же нари­со­ваны физи­че­ские пла­неты… А я‑то говорю про их аст­раль­ные тела!» Объ­яс­не­ние, как гово­рится, исчер­пы­ва­ю­щее. В ее гла­зах вся­кое про­ти­во­ре­чие исчезло. Вот при­мерно по такой схеме и рас­суж­дает ребе­нок, когда мы, апел­ли­руя к нашей взрос­лой логике, пыта­емся разъ­яс­нить ему, в чем же неверны его взгляды.

Диа­лог с пяти­лет­ним ребен­ком. Взрос­лый спрашивает:

– Как ты дума­ешь, почему под­ки­ну­тый камень на землю падает?

– Потому что он тяжелый.

– А почему тогда само­лет не падает? Он же тяже­лее камня!

– Само­лет не падает, потому что он… умнее!

– Что зна­чит «само­лет умнее»?

– Ну, не делает того, что нельзя!

Вот загадка и раз­ре­ши­лась. Ребенку пока­зали про­ти­во­ре­чие в его рас­суж­де­нии, а он тут же при­ду­мал что-то новое и это про­ти­во­ре­чие мигом разъ­яс­нил. Ребе­нок этот, как видно, сооб­ра­зи­тель­ный. Однако вполне разум­ные и логич­ные суж­де­ния взрос­лого отнюдь не при­вели к тому, чтобы он изме­нил свои пред­став­ле­ния. Ско­рее, он про­сто ловко и разумно «выкру­тился».

Такая спо­соб­ность детей при­ду­мы­вать новые факты, «сни­ма­ю­щие» про­ти­во­ре­чия, очень ярко про­яв­ля­ется в играх. Играют дети в войну. Настав­ляет один на дру­гого нечто похо­жее на писто­лет, издает звук выстрела и гово­рит: «Я тебя убил». – «Нет, я в танке сижу!» – отве­чает «уби­тый». – «Ну, тогда у меня пушка!» – «А я – транс­фор­мер, в меня из пушки не попасть!» – и так далее, и тому подоб­ное. Такой обмен репли­ками может про­дол­жаться довольно долго, пока у кого-то из детей не исчер­па­ется вооб­ра­же­ние. Каж­дый из игра­ю­щих детей гово­рит нечто такое, что всту­пает в про­ти­во­ре­чие со ска­зан­ным преды­ду­щим ребен­ком, а тот отве­чает новой фан­та­зией, сни­ма­ю­щей это противоречие.

Мыш­ле­ние ребенка сугубо кон­крет­ное. Если он слы­шит какой-либо абстракт­ный тер­мин, тот не имеет для него смысла до тех пор, пока не ока­жется «при­вя­зан­ным» к какому-либо кон­крет­ному пред­мету или ситуации.

Гуляют папа с сыном по пляжу, смот­рят на мор­ской при­бой. И тут до них доно­сится песня, в кото­рой есть слова «Следы былого смыл при­бой». Ребе­нок спра­ши­вает: «Папа, что зна­чит „былого“?» Папа начи­нает объ­яс­нять, что это все то, что уже про­шло, чего не вер­нуть. Ребе­нок не пони­мает. Тогда папа объ­яс­няет по-дру­гому: «Ну, вот вчера мы с тобой ловили на этом пляже рыбу. А потом волны смыли те наши следы». Через неко­то­рое время сын начи­нает напе­вать ту песню, но уже по-сво­ему: «Следы нашей рыбалки смыл при­бой!» Абстракт­ный тер­мин заме­нился ука­за­нием на кон­крет­ную ситу­а­цию, тогда песня сразу стала понят­ной и легко запомнилась.

Мама читает малень­кой дочери страш­ную сказку, кото­рая не про­из­во­дит на девочку ни малей­шего впечатления.

– Неужели ты совсем не боишься злого людо­еда? – удив­ленно спра­ши­вает мать.

– А чего мне бояться? Меня не Машей, а Таней зовут.

При­ве­дем еще при­мер «дет­ской логики». Ребенка спра­ши­вают: «Какого цвета будут котята у чер­ных кошки с котом?»– «Чер­ные!» – отве­чает ребе­нок, заду­мав­шись на секунду. «А какого цвета будут щенки у синих собак?» – «Синих собак не бывает!» – тот­час же отве­чает ребе­нок. Ведь он, услы­шав подоб­ный вопрос, сразу же пред­став­ляет себе кон­крет­ные образы, и если они всту­пают в про­ти­во­ре­чие с тем, что он реально видел, то он вообще отка­зы­ва­ется отве­чать на подоб­ные вопросы.

При пере­ходе к под­рост­ко­вому воз­расту дети начи­нают пони­мать, что реаль­ность – это не только то, что дано «здесь и сей­час», но еще и воз­мож­ность, то, что могло бы быть. Дети же отка­зы­ва­ются делать выводы, про­ти­во­ре­ча­щие извест­ным фак­там: ну не бывает синих собак, и все тут! Потому что они делают выводы на основе соб­ствен­ного опыта, а не стре­мятся полу­чить новые зна­ния на основе каких-либо логи­че­ских дей­ствий с уже име­ю­щи­мися. Эта осо­бен­ность миро­вос­при­я­тия, кстати, пора­зи­тель­ным обра­зом ужи­ва­ется с пре­красно раз­ви­той дет­ской фантазией.

При­ве­дем пару при­ме­ров рас­суж­де­ний дошколь­ни­ков. Пяти­лет­нюю девочку попро­сили назвать «пло­хие слова», кото­рые она знает. Та начи­нает перечислять:

– Черт, война, больно, нельзя… кепка!

– Но почему же это пло­хое слово?

– Потому что кепка мне не лезет!

Вот иллю­стра­ция «дет­ской логики» – отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к кон­крет­ному пред­мету пере­но­сится на… слово, кото­рым обо­зна­чен этот пред­мет. В 6 лет это еще абсо­лютно нор­мально, но уже в 7–8 лет, если интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие ребенка про­ис­хо­дит бла­го­по­лучно, подоб­ные «умо­за­клю­че­ния» прак­ти­че­ски исчезают.

«На севере все мед­веди белые. Ост­ров Грен­лан­дия нахо­дится на севере. Какого цвета там мед­веди?» У взрос­лых подоб­ные вопросы не вызы­вают затруд­не­ний. Ребе­нок же часто отве­чает на них при­мерно так: «Откуда я знаю? Я ж там не был!» Он не видит за этим вопро­сом эле­мен­тар­ной логи­че­ской задачи (если А = Б и Б = В, то и А = В), а про­сто пред­став­ляет себе эту ситу­а­цию: север (а инте­ресно, как он может выгля­деть?..), и там мед­ведь. А вот какого он цвета – пред­ста­вить уже сложнее…

Как ребе­нок вос­при­ни­мает жиз­нен­ные собы­тия? Пред­ставьте себе вит­раж. Он состоит из мно­же­ства раз­но­цвет­ных стек­лы­шек, а при взгляде на них изда­лека выри­со­вы­ва­ется целост­ная кар­тина. Это можно упо­до­бить тому, как гля­дит на мир взрос­лый: мно­же­ство жиз­нен­ных собы­тий, каж­дое из кото­рых – лишь част­ность, выри­со­вы­ва­ются в его созна­нии в какие-то более общие взгляды на жизнь. А ребе­нок? Он еще не может взгля­нуть на этот «жиз­нен­ный вит­раж» со сто­роны, раз­гля­деть общую кар­тину. Он как будто гля­дит на него с очень близ­кого рас­сто­я­ния, все время рас­смат­ри­вая окру­жа­ю­щий мир через какое-то одно стек­лышко, мак­си­мум – через стык двух-трех из них. Эти «стек­лышки» – какие-либо кон­крет­ные жиз­нен­ные собы­тия, а также чув­ства и мысли ребенка в дан­ный момент вре­мени. Попа­лось «стек­лышко» пло­хое, мут­ное или трес­нув­шее – весь мир в гла­зах ребенка испор­чен, его рас­строй­ство не знает гра­ниц. А через несколько секунд пере­ме­сти­лось вни­ма­ние на сосед­нее, сим­па­тич­ное – и весь мир видится «в розо­вом свете», ребе­нок вос­тор­жен и счастлив.

Роди­те­лей порой удив­ляет, как пере­мен­чиво миро­вос­при­я­тие ребенка. Только что у него могло быть без­утеш­ное горе (напри­мер, когда он вспом­нил об умер­шем род­ствен­нике), а бук­вально через минуту он уже весело играет и зали­ва­ется звон­ким сме­хом. Ино­гда такие реак­ции вос­при­ни­ма­ются взрос­лыми как про­яв­ле­ние «черст­во­сти» ребенка или того, что он не может понять глу­бину потери. Однако в реаль­но­сти дело тут, прежде всего, именно в том «моза­ич­ном» миро­вос­при­я­тии, про кото­рое мы уже гово­рили. Ребе­нок мыс­лит по прин­ципу «Все или ничего», но вот то, что именно им выбрано – это лишь на дан­ный момент вре­мени. Бук­вально через несколько секунд все может измениться.

Эмо­ци­о­наль­ное состо­я­ние ребенка вли­яет даже на то, как он вос­при­ни­мает физи­че­ские харак­те­ри­стики окру­жа­ю­щих объ­ек­тов. Вот любо­пыт­ный экс­пе­ри­мент. Детям пока­зы­вают кар­тинку, на кото­рой изоб­ра­жен Дед Мороз, и про­сят оце­нить, какого он при­мерно раз­мера на самом деле (из кар­тинки это непо­нятно, он может быть и малень­кой игруш­кой, и огром­ным изва­я­нием на город­ской пло­щади). Так вот, ока­зы­ва­ется, оце­ни­вая Деда Мороза, дети видят его тем круп­нее, чем меньше вре­мени оста­лось до Нового года! А как только празд­ник про­хо­дит и до сле­ду­ю­щего еще далеко, вос­при­я­тие этого заме­ча­тель­ного пер­со­нажа опять воз­вра­ща­ется к преж­ним мини­а­тюр­ным размерам.

Вывод: вос­при­я­тие даже про­стран­ствен­ных харак­те­ри­стик окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти у детей очень тесно свя­зано с их эмо­ци­о­наль­ным отно­ше­нием к миру. А то, что непри­ятно, ста­но­вится (в бук­валь­ном смысле) мел­ким, отда­лен­ным, а иной раз и… вообще неза­мет­ным! Ино­гда взрос­лые ока­зы­ва­ются непри­ятно удив­лены тем, что ребе­нок как будто не слы­шит то или иное заме­ча­ние или запрет, упорно не видит то, что ему пыта­ются пока­зать. Не стоит спе­шить делать вывод, что это совер­ша­ется «назло» или «из вред­но­сти», весьма веро­ятно, что ребе­нок дей­стви­тельно не уви­дел или не услы­шал то, что до него пыта­лись доне­сти. Ведь его вос­при­я­тие очень плотно «скле­ено» с эмо­ци­о­наль­ным отно­ше­нием к тому, что воспринимается.

Что же делать? Созда­вать усло­вия, чтобы то, что пыта­ются доне­сти до ребенка, при­об­ре­тало поло­жи­тель­ную эмо­ци­о­наль­ную окраску в его гла­зах! Как этого достичь?

• Прежде всего – соб­ствен­ным при­ме­ром взрослого.

• Обра­ще­нием вни­ма­ния на новизну, измен­чи­вость того или иного объ­екта, демон­стра­цией того, что сам ребе­нок может видо­из­ме­нять его.

Ино­гда, разу­ме­ется, воз­можно обу­че­ние и на нега­тиве. В част­но­сти, это оправ­дано тогда, когда ребе­нок совер­шает нечто, пред­став­ля­ю­щее реаль­ную опас­ность для его жизни. Это одна из тех немно­гих ситу­а­ций, когда его сле­дует шлеп­нуть как сле­дует, чтобы хва­тило одного-един­ствен­ного раза для усво­е­ния того, что этого делать не стоит. Но таких ситу­а­ций немного… Если же роди­тели будут при­бе­гать к столь ради­каль­ным мерам вос­пи­та­тель­ного воз­дей­ствия регу­лярно, то они пере­ста­нут быть дей­ствен­ными и в реально нуж­ной ситу­а­ции не сра­бо­тают. Это сродни извест­ной притче про маль­чика-пас­туха, кото­рый пери­о­ди­че­ски кри­чал «Волки!», чтобы посмот­реть, как народ с дубин­ками будет сбе­гаться на его зов. В конце кон­цов, все при­выкли к тому, что это лож­ная тре­вога, и когда на пас­тушка дей­стви­тельно напали волки, никто и не поду­мал отклик­нуться на его отча­ян­ный при­зыв о помощи…

В прин­ципе, хорошо запо­ми­на­ется и вли­яет на после­ду­ю­щее пове­де­ние все то, что вызвало яркие эмо­ции, а поло­жи­тель­ные они были или отри­ца­тель­ные, не столь уж прин­ци­пи­ально. Забы­ва­ется же то, что остав­ляет рав­но­душ­ным. Это, кстати, верно и по отно­ше­нию к взрос­лым людям, у детей же про­яв­ля­ется еще ярче.

Оце­ни­вая какую-либо свою дея­тель­ность, дети ори­ен­ти­ру­ются не столько на резуль­тат, сколько на про­цесс. Если, напри­мер, ребенку нра­вится рисо­вать – зна­чит, и свои кар­тинки он будет счи­тать самыми луч­шими. А если дея­тель­ность ребенку не нра­вится, то и то, что полу­чится в итоге, будет оце­нено им низко. В этом, кстати, корни кон­фликта между само­оцен­кой ребенка и педа­го­ги­че­ской оцен­кой его дости­же­ний. Педа­гог ори­ен­ти­ру­ется на каче­ство резуль­тата, ребе­нок же рас­суж­дает по прин­ципу, что если он ста­рался и ему нра­ви­лось то, что он делает, зна­чит и резуль­тат достоин вся­че­ских похвал.

Важ­ная пред­по­сылка успеш­ного раз­ви­тия ребенка – само­сто­я­тель­ный поиск им реше­ния задач и про­блем. Тех, конечно, кото­рые ему по силам, пусть даже с неболь­шой (и неяв­ной!) помо­щью взрос­лого. Грустно выгля­дит ситу­а­ция, когда ребе­нок стре­мится что-то сде­лать (напри­мер залезть на диван, постро­ить пира­мидку из куби­ков или завя­зать шнурки), у него это уже почти полу­ча­ется, и вдруг в послед­ний момент на помощь при­хо­дят роди­тели, кото­рые завер­шают это дей­ствие за ребенка. Они-то, разу­ме­ется, дей­ствуют из наи­луч­ших побуж­де­ний, искренне желая ребенку помочь в дости­же­нии жела­е­мого. Однако по сути – кра­дут у него лич­ный успех, близ­кую и заслу­жен­ную победу… Если ока­же­тесь сви­де­те­лями подоб­ной ситу­а­ции – пона­блю­дайте за реак­цией ребенка. Вряд ли подоб­ный финал вызо­вет всплеск радо­сти у него самого, ско­рее, он будет выгля­деть рас­стро­ен­ным или на что-то оби­жен­ным, «набы­чив­шемся». А быть может, вообще пере­черк­нет достиг­ну­тое (напри­мер раз­ру­шит завер­шен­ную за него роди­те­лями постройку из куби­ков) и нач­нет все по новой. Ведь завер­шить за ребенка дело, кото­рое он смог бы выпол­нить и сам, – это зна­чит украсть у него заслу­жен­ный успех.

Для раз­ви­тия интел­лекта очень важно, чтобы ребе­нок имел воз­мож­ность активно вклю­чаться в самые раз­ные виды дея­тель­но­сти. Важно не про­сто рас­ска­зы­вать ребенку о чем-то, а дать ему воз­мож­ность вклю­читься в это, в первую оче­редь – в игре. Осо­бенно если это игра сов­мест­ная со взрос­лыми (в 2–3 года – в первую оче­редь именно с ними), а впо­след­ствии и со сверст­ни­ками. Вот любо­пыт­ный при­мер: в воз­расте 2–3 года эффек­тив­ность про­из­воль­ного и непро­из­воль­ного запо­ми­на­ния при­мерно оди­на­кова, то есть вообще не имеет зна­че­ния, будем ли мы про­сить ребенка запом­нить что-либо или нет. Он еще не очень хорошо пони­мает, что зна­чит «запом­нить», и не может созна­тельно управ­лять этим про­цес­сом, сколько его ни проси. В воз­расте же от 4 до 6–7 лет непро­из­воль­ное запо­ми­на­ние более эффек­тивно, чем про­из­воль­ное, и раз­ли­чие между ними довольно суще­ствен­ное, ино­гда чуть ли ни в два раза. То есть когда ребенку спе­ци­ально дают зада­ние что-нибудь запом­нить, он делает это куда менее эффек­тивно, чем если бы ему про­сто предо­ста­вили воз­мож­ность активно вза­и­мо­дей­ство­вать с мате­ри­а­лом, в той или иной форме поиг­рать с ним. Это инфор­ма­ция к раз­мыш­ле­нию для тех мно­го­чис­лен­ных роди­те­лей, кото­рые, желая сти­му­ли­ро­вать раз­ви­тие сво­его ребенка, посто­янно про­сят его запо­ми­нать что-либо… Это имеет смысл только в школь­ном воз­расте, в 7 лет и старше, когда про­из­воль­ное запо­ми­на­ние ста­но­вится более эффек­тив­ным. До того не про­сить детей об этом нужно, а давать им больше воз­мож­но­стей активно вза­и­мо­дей­ство­вать с новым мате­ри­а­лом, в игры его включать!

В 3–4 года ребе­нок активно обща­ется с весьма огра­ни­чен­ным кру­гом лиц (обычно 3–4 чело­века): бли­жай­шие род­ствен­ники и зна­ко­мые, вос­пи­та­тель­ница и т. п. – обычно это не сверст­ники, а именно взрос­лые. Мир как бы рас­па­да­ется для ребенка на два круга: эти близ­кие люди и все осталь­ные. Отно­ше­ния с близ­кими опре­де­ляют для ребенка и все осталь­ное обще­ние. Полу­ча­ется, что отно­ше­ния со всеми дру­гими людьми для ребенка опо­сре­до­ваны этим внут­рен­ним кру­гом. Так, в дет­ском саду ребе­нок в таком воз­расте при любых кон­флик­тах со сверст­ни­ками обычно обра­ща­ется не к ним, а… к вос­пи­та­тель­нице. Она, входя в близ­кий круг его обще­ния, слу­жит сво­его рода «мене­дже­ром», кото­рый с точки зре­ния ребенка при­зван управ­лять в том числе и его отно­ше­ни­ями с дру­гими детьми.

Пол­но­цен­ного обще­ния со сверст­ни­ками в воз­расте около 3 лет у ребенка еще нет. Он отно­сится к ним не как к себе подоб­ным, а ско­рее как к инте­рес­ным объ­ек­там внеш­него мира, с кото­рыми можно вза­и­мо­дей­ство­вать как с любыми дру­гими пред­ме­тами. Под­линно кол­лек­тив­ная игра, соот­вет­ственно, в этом воз­расте тоже еще невоз­можна – даже если дети играют вме­сте, по сути каж­дый из них делает что-то свое. Впо­след­ствии фор­ми­ру­ются под­линно кол­лек­тив­ные отно­ше­ния, в кото­рых ребе­нок не только учится общаться, но и про­грес­си­рует в плане раз­ви­тия интеллекта.

1.3. Языковое развитие: для чего и как дети учатся говорить?

Воз­раст, в кото­ром ребе­нок осва­и­вает речь, может довольно сильно варьи­ро­вать: с неко­то­рыми детьми можно вполне осмыс­ленно бесе­до­вать уже в годик, неко­то­рые же пости­гают азы языка лишь к 2,5–3 годам. Тем не менее, после­до­ва­тель­ность ста­дий раз­ви­тия речи у детей, как пра­вило, оди­на­кова, хотя кон­крет­ные воз­раста их наступ­ле­ния могут различаться.

Пер­вые выска­зы­ва­ния ребенка – это так назы­ва­е­мые «холо­фразы», отдель­ные слова, в кото­рые вкла­ды­ва­ется смысл целого пред­ло­же­ния. Так, слово «мама» может озна­чать и обра­щен­ную к маме просьбу ребенка взять его на ручки, и жела­ние есть, и про­сто кон­ста­та­цию того, что ребе­нок уви­дел и узнал свою маму. Понять это можно, только наблю­дая за его пове­де­нием в цело­сти; такая речь, запи­сан­ная на маг­ни­то­фон или, еще в боль­шей сте­пени, изло­жен­ная пись­менно, прак­ти­че­ски теряет свой смысл. На этой ста­дии речь исполь­зу­ется почти исклю­чи­тельно для того, чтобы повли­ять на окру­жа­ю­щих: при­влечь к себе их вни­ма­ние, выра­зить какое-либо жела­ние. Для выра­же­ния соб­ствен­ных мыс­лей и пред­став­ле­ний слова начи­нают исполь­зо­ваться несколько позже. Среди пер­вых слов у боль­шин­ства детей пре­об­ла­дают суще­стви­тель­ные, отно­ся­щи­еся к близ­ким людям и назва­нию пред­ме­тов, непо­сред­ственно окру­жа­ю­щих ребенка, однако у неко­то­рых детей прак­ти­че­ски сразу выхо­дят на пер­вый план гла­голы (так, пер­вым осмыс­лен­ным сло­вом у неко­то­рых детей ока­зы­ва­ется отнюдь не «мама», как ожи­дают роди­тели, а «дай»). При­ла­га­тель­ные дети осва­и­вают позже и не столь высо­кими тем­пами, что отра­жает одну из общих осо­бен­но­стей дет­ского миро­вос­при­я­тия: для ребенка гораздо любо­пыт­нее, что за пред­меты его окру­жают и что с ними можно сде­лать, нежели при­знаки этих предметов.

К 2 годам дети чаще всего нахо­дятся на ста­дии так назы­ва­е­мой «теле­граф­ной речи». Они начи­нают соеди­нять в пред­ло­же­ниях два, реже три слова, обычно обо­зна­ча­ю­щие поня­тие и дей­ствие: «есть хочу», «папа вижу» и т. п. Сло­вар­ный запас состав­ляет, в сред­нем, 250–300 слов. Актив­нее всего исполь­зу­ются гла­голы и суще­стви­тель­ные, чуть позже появ­ля­ются и при­ла­га­тель­ные, фигу­ри­руют также воз­врат­ные место­име­ния («мое») и частица «не». Вто­ро­сте­пен­ные слова при этом опу­щены (поэтому речь и назы­ва­ется «теле­граф­ной» – в теле­грам­мах, сто­и­мость пере­сылки кото­рых раньше рас­счи­ты­ва­лась по коли­че­ству пере­да­ва­е­мых слов, все вто­ро­сте­пен­ные слова тоже обычно опус­кали из сооб­ра­же­ний эко­но­мии). Однако поря­док слов оста­ется неиз­мен­ным, он-то и пере­дает нюансы зна­че­ния. (Так, если ребе­нок хочет при­влечь вни­ма­ние к кошке, то ска­жет «смотри кошка», но не наобо­рот; выра­же­ние же «кошка смотри» будет обо­зна­чать, что это она сама куда-то смот­рит). Пси­хо­логи насчи­ты­вают около 15 вари­ан­тов постро­е­ния грам­ма­ти­че­ских кон­струк­ций, выра­жа­ю­щих в устах ребенка раз­ный смысл: узна­ва­ние того или иного объ­екта, выра­же­ние соб­ствен­ного жела­ния, обо­зна­че­ние место­на­хож­де­ния, при­над­леж­но­сти, совер­ша­е­мого кем-либо дей­ствия и т. д.

Тем не менее, одни и те же выска­зы­ва­ния детей могут обо­зна­чать раз­ные ситу­а­ции, и точно понять их можно только с уче­том кон­тек­ста, наблю­де­ния за той обста­нов­кой, в кото­рой они про­из­но­сятся. Так, напри­мер, фраза «мама яблоко» может обо­зна­чать и просьбу ребенка дать ему этот фрукт, и бла­го­дар­ность за то, что мама уже дала ему яблоко, и то, что она сама ест его. Сами по себе слова обычно имеют для малыша смысл гораздо шире, чем тот, что в них вкла­ды­вают взрос­лые. Он исполь­зует их для обо­зна­че­ния и тех объ­ек­тов, назва­ния кото­рых еще не знает, но кото­рые по тем или иным при­зна­кам сходны с уже извест­ными ему. Так, «луной» для ребенка может ока­заться и блин­чик, и све­тиль­ник жел­того цвета, и изоб­ра­же­ние кружка, и даже буква «О», а «соба­кой» – любое живот­ное, хотя бы отда­ленно напо­ми­на­ю­щее ее внеш­ним видом. Вообще, сло­вар­ный запас малень­ких детей очень свое­об­ра­зен, одни и те же слова могут обо­зна­чать самые раз­ные пред­меты и явле­ния, под­час абсо­лютно не те, что в речи взрос­лых. Поэтому пол­но­ценно пони­мать их речь можно только с уче­том того кон­тек­ста, в кото­ром она звучит.

В прин­ципе, язык выпол­няет две функции:

• инстру­мент обще­ния, обмена информацией;

• инстру­мент мыш­ле­ния, позна­ния мира.

Сна­чала речь для ребенка – это сред­ство ком­му­ни­ка­ции, обще­ния сперва со взрос­лыми, а потом (в сред­нем с 3 лет) – и со сверст­ни­ками. И лишь гораздо позже, в 6–7 лет, она ста­но­вится еще и важ­ным инстру­мен­том мыш­ле­ния. Раньше этого воз­раста ребе­нок, если и исполь­зует ее для реше­ния той или иной мыс­ли­тель­ной задачи, то про­го­ва­ри­вает воз­мож­ные спо­собы ее реше­ния вслух, как бы бесе­дуя сам с собой. Это совер­шенно нор­маль­ное явле­ние, и с ним нужно не бороться, а наобо­рот, под­дер­жи­вать его, про­сить ребенка ком­мен­ти­ро­вать вслух, что и зачем он делает.

Кроме того, с 3–4 лет речь ребенка начи­нает помо­гать ему регу­ли­ро­вать соб­ствен­ное пове­де­ние. Когда ему нужно совер­шить те или иные дей­ствия, тре­бу­ю­щие про­из­воль­ного кон­троля, он под­час начи­нает ком­мен­ти­ро­вать их вслух, ино­гда обра­ща­ясь при этом как бы сам к себе, а ино­гда адре­суя такие выска­зы­ва­ния и окру­жа­ю­щим. Такой спо­соб дей­стви­тельно помо­гает кон­тро­ли­ро­вать себя, и ребенка можно побуж­дать исполь­зо­вать его: напри­мер, про­сить повто­рить тре­бо­ва­ние взрослых.

Осво­е­ние ребен­ком-дошколь­ни­ком языка про­ис­хо­дит, в первую оче­редь, в про­цессе непо­сред­ствен­ной рече­вой прак­тики. В этот период с ребен­ком еще мало­эф­фек­тивно тео­ре­ти­че­ски раз­би­рать те пра­вила, кото­рым под­чи­ня­ется язык. Не только к 3–4, но даже к 6 годам дети, уже неплохо вла­дея речью, все еще испы­ты­вают зна­чи­тель­ные труд­но­сти в том, чтобы сде­лать ее пред­ме­том соб­ствен­ного ана­лиза. Так, для них очень трудны зада­ния, свя­зан­ные, напри­мер, с необ­хо­ди­мо­стью раз­ло­жить про­из­но­си­мое слово на отдель­ные звуки или выявить в пред­ло­же­нии части речи. Поэтому пра­вила грам­ма­тики и орфо­гра­фии, сфор­му­ли­ро­ван­ные так, как это при­нято в учеб­ни­ках, для них еще мало доход­чивы и, в общем-то, бес­по­лезны. Даже если ребе­нок запом­нит само пра­вило, то он, ско­рее всего, не будет при­ме­нять его в реаль­ной речи, оно так и оста­нется для него пустым звуком.

Поэтому для того чтобы сти­му­ли­ро­вать гра­мот­ную речь ребенка, эффек­тив­нее не объ­яс­нять ему пра­вила, а демон­стри­ро­вать в обра­щен­ных к нему фра­зах как можно больше образ­цов верно постро­ен­ных выска­зы­ва­ний, подоб­ных тем, в кото­рых ребе­нок обычно делает ошибки. Ведь осво­е­ние языка про­ис­хо­дит не на основе осмыс­ли­ва­ния пра­вил, а на основе прак­ти­че­ского обоб­ще­ния опыта, кото­рый накап­ли­ва­ется в обще­нии. Ребе­нок, слу­шая взрос­лых, бес­со­зна­тельно выде­ляет те зако­но­мер­но­сти, в соот­вет­ствии с кото­рыми слова при­об­ре­тают раз­лич­ные грам­ма­ти­че­ские формы и орга­ни­зу­ются в пред­ло­же­ния. Сфор­му­ли­ро­вать эти пра­вила он еще не может, однако тре­ни­рует их упо­треб­ле­ние в соб­ствен­ной речи.

– Доченька, давай пока­жем, как мы выучили все месяцы в году. Ну! Ян?..

– Варь!

– Фев?..

– Раль!

– Теперь давай сама!

– Арт, рель, ай, юнь, юль, густ, ябрь, ябрь, ябрь, абрь!

В сред­нем к 3–4 годам насту­пает ста­дия актив­ного сло­во­твор­че­ства детей. С одной сто­роны, они начи­нают активно при­ме­нять пра­вила, в соот­вет­ствии с кото­рыми те меня­ются (скло­не­ния и спря­же­ния, про­шлое и буду­щее время, исполь­зо­ва­ние при­ста­вок и т. п.), с дру­гой – при­ду­мы­вают новые слова или видо­из­ме­няют суще­ству­ю­щие таким обра­зом, что это ока­зы­ва­ется не очень кор­рект­ным с точки зре­ния грам­ма­тики. Пра­вила изме­не­ния слов и постро­е­ния фраз, кото­рые ребе­нок для себя инту­и­тивно выявил, пере­но­сятся и на те вари­анты, в кото­рых они, с точки зре­ния грам­ма­тики, на самом деле непри­ме­нимы. Так, если ребе­нок знает, что детей у кошки зовут котя­тами, а у козы – коз­ля­тами, то по образу этих слов он может начать назы­вать и мно­гих дру­гих дете­ны­шей живот­ных: в его речи появятся раз­ного рода «соба­чата», «коро­вята», «пти­цата», «рыбята» и про­чие суще­ства с зага­доч­ными наименованиями.

Слово для ребенка – это обо­зна­че­ние или самого пред­мета, или каких-либо его свойств. Отде­лить одно от дру­гого ему пока еще сложно. В этом еще одна из при­чин того, что дети начи­нают зани­маться иска­же­нием слов или при­ду­мы­ва­нием новых. Они созда­ются таким обра­зом, что в них ока­зы­ва­ются отра­жены свой­ства пред­мета или его пред­на­зна­че­ние. Моло­ток пре­вра­ща­ется в «коло­ток», утюг – в «гла­дюк», а вазе­лин – в «мазе­лин». Это про­ис­хо­дит не потому, что детям трудно запом­нить или про­из­не­сти вер­ные вари­анты подоб­ных слов, а потому, что эти слова так ими осмысливаются.

Вот несколько при­ме­ров того, как дети объ­яс­няют для себя зна­че­ния слов.

• Стан­ция метро «Про­ле­тар­ская» назы­ва­ется так потому, что там поезд быстро пролетает.

• Дедушка ходит в рай­со­вет – зна­чит, туда, где сове­туют, как сде­лать так, чтобы все стали жить как в раю. Или, дру­гой вари­ант, чтобы все побыст­рее умерли и попали в рай.

• Кто-то ска­зал ребенку, что дет­ский дом – это место, куда роди­тели отправ­ляют пло­хих и непо­слуш­ных детей. После этого он, услы­шав песню Льва Лещенко «Роди­тель­ский дом», решил, что там поется про место, куда дети сдают пло­хих отцов и матерей.

Наблю­да­ется явле­ние так назы­ва­е­мой сверх­ге­не­ра­ли­за­ции зако­нов языка. Когда ребе­нок узнает на кон­крет­ном при­мере какое-либо пра­вило изме­не­ния слов или постро­е­ния фраз, он начи­нает тре­ни­ро­ваться в его при­ме­не­нии и к совер­шенно дру­гим выска­зы­ва­ниям, в резуль­тате делая неле­пые и довольно смеш­ные ошибки. Напри­мер, услы­шав где-то фразу «Я люблю вас», он пыта­ется выстро­ить ее в един­ствен­ном числе и в резуль­тате гово­рит: «Я люблю тас». Ино­гда подоб­ные ошибки воз­ни­кают спон­танно и слу­чайно, но нередко пре­вра­ща­ются для ребенка в игру: он мно­го­кратно про­из­но­сит нечто подоб­ное, чув­ствует неле­пость ска­зан­ного и сам сме­ется соб­ствен­ной выдумке. Соб­ственно, роди­те­лям нужно и отно­ситься к этому как к игре, даю­щей повод вме­сте посме­яться, после чего так­тично под­ска­зать ребенку пра­виль­ный вари­ант, а не как к гру­бой ошибке, кото­рую сле­дует во что бы то ни стало искоренить.

В этот же период ребе­нок начи­нает активно про­бо­вать выра­жать в своей речи не только то, что вос­при­ни­мает в дан­ный момент, но и то, что не свя­зано с дан­ной кон­крет­ной ситу­а­цией, напри­мер каса­ется про­шлого или будущего.

Сло­вар­ный запас дошколь­ника рас­тет очень высо­кими тем­пами, при­мерно к 6 годам ребе­нок пони­мает, в сред­нем, около 10 тысяч слов и про­дол­жает запо­ми­нать их со ско­ро­стью до 20 слов в день. Правда, речь идет о так назы­ва­е­мом пас­сив­ном сло­вар­ном запасе – то, что ребе­нок может понять, но в соб­ствен­ной речи не исполь­зует. Актив­ный сло­вар­ный запас, то есть то, что ребе­нок исполь­зует в соб­ствен­ной речи, при­мерно в 3–4 раза меньше.

Ребе­нок очень быстро запо­ми­нает и активно копи­рует те слова и целые фразы, кото­рые слы­шит от взрос­лых, под­час даже не пони­мая их смысла. Так, нередко дети шоки­руют роди­те­лей слу­чайно услы­шан­ными где-то и пре­красно запом­нен­ными нецен­зур­ными выска­зы­ва­ни­ями, однако в беседе с ними выяс­ня­ется, что они даже отда­ленно не пони­мают их смысла – так что не ругать за них нужно, а прежде всего доход­чиво объ­яс­нить, чем плохи эти слова и почему их не сле­дует говорить.

В дет­ском саду все дети вдруг начали ругаться матом. Вос­пи­та­тели при­хо­дят к заве­ду­ю­щей, та стала думать, откуда же они могли этому научиться? Вспом­нила, что недавно там рабо­тали элек­трики. При­гла­сила одного из них к себе, беседуют.

– Как про­те­кала работа?

– В целом нор­мально. Но был момент, когда я стоял внизу, дер­жал стре­мянку, и вдруг почув­ство­вал, как что-то горя­чее капает мне за шиворот…

– И что же Вы сказали?

– Я ска­зал: «Ува­жа­е­мый кол­лега, разве Вы не видите, что рас­ка­лен­ное олово с Вашего паяль­ника капает за ворот­ник Вашему товарищу»?!

Ребе­нок может овла­деть язы­ком двумя способами.

1. С одной сто­роны, ребе­нок может сна­чала осво­ить отдель­ные фраг­менты слов и целые слова, потом – про­стей­шие сло­во­со­че­та­ния, а потом уже перейти к грам­ма­ти­че­ски оформ­лен­ным выска­зы­ва­ниям. Этот спо­соб, назы­ва­е­мый ана­ли­ти­че­ским, встре­ча­ется чаще.

2. С дру­гой сто­роны, есть дети, кото­рые сна­чала строят нерас­чле­нен­ный текст: гово­рят нечто, по общему зву­ча­нию напо­ми­на­ю­щее пред­ло­же­ние, но без каких-либо кон­крет­ных слов.[5] Потом уже в это бор­мо­та­нье начи­нают встра­и­ваться отдель­ные слова, но для ребенка все равно важ­нее не точ­ность их про­из­не­се­ния, а общий ритм, «мело­дич­ность» речи. Такой тип, син­те­ти­че­ский, встре­ча­ется реже, пре­иму­ще­ственно у тех детей, у кото­рых выше актив­ность пра­вого полу­ша­рия мозга (то есть, в первую оче­редь, у буду­щих левшей).

Боль­шин­ство реко­мен­да­ций о том, как роди­те­лям раз­го­ва­ри­вать с малень­ким ребен­ком, ори­ен­ти­ро­ваны именно на детей пер­вого типа. Именно им нужно четко назы­вать пред­меты, одно­вре­менно пока­зы­вая на них, упо­треб­лять слова, обо­зна­ча­ю­щие те или иные совер­ша­е­мые ребен­ком дей­ствия. Для тех же, кто учится гово­рить «от целого к част­но­стям», такие реко­мен­да­ции менее эффек­тивны. Таким детям лучше гово­рить фразы цели­ком, а не акцен­ти­ро­вать в них отдель­ные слова.

Есть и общие реко­мен­да­ции роди­те­лям, жела­ю­щим, чтобы их ребе­нок научился гово­рить как можно быст­рее и при этом грамотно.

• Раз­го­ва­ри­вать с ребен­ком как можно больше! В самых раз­ных усло­виях и на раз­лич­ные темы – будь то обсуж­де­ние инте­рес­ных для ребенка тем, ком­мен­та­рии на про­гулке или у окна в транс­порте по поводу того, что уда­ется уви­деть по пути, ответы на его бес­ко­неч­ные «почему», в про­цессе игры или рас­ска­зы­ва­ния сказки. (Впро­чем, чтобы послед­нее можно было счи­тать раз­го­во­ром, сказку нужно не зачи­ты­вать с бес­страст­но­стью маг­ни­то­фона, а именно рас­ска­зы­вать от сво­его лица, пери­о­ди­че­ски всту­пая в диа­логи с ребен­ком). И так по нескольку часов в день. Целе­со­об­разно давать ребенку воз­мож­ность при­сут­ство­вать и при раз­го­во­рах взрос­лых, а еще лучше поз­во­лять по мере сил и участ­во­вать в них, добав­ляя свои реплики. Ведь, с одной сто­роны, ему нужен опыт обще­ния не только с роди­те­лями, но и с дру­гими людьми, а с дру­гой – наи­боль­шую цен­ность имеет именно дву­сто­рон­нее обще­ние, когда ребе­нок может активно участ­во­вать в нем. В этом плане теле­ви­де­ние ни в коей мере не может заме­нить живого обще­ния – хоть там и раз­го­ва­ри­вают, активно участ­во­вать в этих диа­ло­гах воз­мож­но­сти нет. Одер­ги­вать ребенка, пыта­ю­ще­гося поучаст­во­вать в раз­го­воре, дескать, «когда боль­шие дяденьки/ тетеньки гово­рят, тебя не должно быть слышно», по мень­шей мере, непедагогично.

• Выстра­и­вать обще­ние с ребен­ком в режиме диа­лога. Моно­лог взрос­лого дети в боль­шин­стве слу­чаев могут адек­ватно вос­при­ни­мать мак­си­мум несколько десят­ков секунд. Потом они теряют нить рас­суж­де­ний, начи­нают отвле­каться и довольно быстро теряют вся­че­ский инте­рес к про­ис­хо­дя­щему. Можно, конечно, заста­вить ребенка сидеть смирно и слу­шать, однако толку от этого мало – даже если он сде­лает вид, что слу­шает, все равно он не будет вни­кать в ваши слова, а раз­мыш­лять о чем-то посто­рон­нем. Вспо­ми­на­ется исто­рия о неза­дач­ли­вом взрос­лом, кото­рый, начав читать ребенку оче­ред­ную длин­ную нота­цию, был польщен тем, что его слу­шают очень вни­ма­тельно, бук­вально смотря ему в рот. Окон­чив моно­лог, он похва­лил ребенка за то, что тот был вни­ма­тель­ным, и спро­сил, что же он понял. «Ничего! – честно при­знался ребе­нок. – Я не слу­шал, а про­сто смот­рел, как у вас смешно челюсть пры­гает!» Чтобы не ока­заться в поло­же­нии такого собе­сед­ника, нужно не про­сто «вещать», а посто­янно зада­вать ребенку наво­дя­щие и уточ­ня­ю­щие вопросы, инте­ре­со­ваться его мне­нием и тер­пе­ливо выслу­ши­вать его реплики. В то же время, пол­но­стью пере­да­вать ход раз­го­вора ребенку, нахо­дясь в поло­же­нии лишь пас­сив­ного слу­ша­теля, тоже не стоит – такое обще­ние менее ценно в плане сти­му­ли­ро­ва­ния раз­ви­тия ребенка. Ини­ци­а­тива в диа­логе должна пере­хо­дить от взрос­лого к ребенку и обратно бук­вально через каж­дые одну—две фразы.

• Стре­миться, чтобы обще­ние с ребен­ком было как можно более полно свя­зано с его кон­тек­стом, теми ситу­а­ци­ями, в кото­рых оно про­ис­хо­дит. Лучше всего гово­рить с ребен­ком о том, что он видит в дан­ный момент, что сей­час про­ис­хо­дит в реаль­ной жизни или в игре. Это и под­дер­жи­вает инте­рес ребенка к беседе и силь­нее спо­соб­ствует его раз­ви­тию, нежели беседы на какие-то отвле­чен­ные темы. Ведь таким обра­зом он, соб­ственно, и осва­и­вает язык как инстру­мент позна­ния мира, на мно­го­чис­лен­ных при­ме­рах пони­мает, как с его помо­щью можно обо­зна­чать про­ис­хо­дя­щие собы­тия, их при­чины и воз­мож­ные послед­ствия, а также учится исполь­зо­вать речь для поиска реше­ния проблем.

• Избе­гать ковер­ка­нья языка в обще­нии с ребен­ком, стре­мясь при­бли­зить его к осо­бен­но­стям дет­ской речи и про­из­но­ше­ния. В связи с этим вспо­ми­на­ется ста­рый анек­дот. Гово­рит бабушка трех­лет­нему внуку: «Смотри, вон би-би едет!» – «Бабушка, это не би-би, а “Форд-фокус”!» Это при­мерно как в обще­нии с ино­стран­цами: неко­то­рые недаль­но­вид­ные граж­дане в раз­го­воре с ними пыта­ются вос­про­из­ве­сти ошибки, якобы свой­ствен­ные им, говоря нечто типа «Кто сту­чится в дверь моя? Слы­шишь, дома нет никто!» Такое ковер­ка­нье не облег­чает пони­ма­ние, как ино­гда думают, а наобо­рот, затруд­няет его. А если так раз­го­ва­ри­вают с малень­ким ребен­ком, это имеет и еще одно нега­тив­ное послед­ствие – затруд­няет осво­е­ние им гра­мот­ной речи. Ведь он учится на при­ме­рах, и не нужно обла­дать боль­шой фан­та­зией, чтобы пред­по­ло­жить, к каким послед­ствиям при­ве­дет ситу­а­ция, коль скоро эти при­меры наме­ренно под­вер­га­ются иска­же­ниям. Кстати, даже если дети не могут пра­вильно про­из­не­сти то или иное слово, на слух-то они обычно вос­при­ни­мают его верно, и могут сами начать исправ­лять взрос­лого, если тот попы­та­ется про­из­не­сти его с теми же иска­же­ни­ями, что и ребе­нок. Диа­лог тогда раз­во­ра­чи­ва­ется при­мерно так:

– Мама, смотри, кика!

– Да, сынок, кика пришла.

– Это не кика, мама, а кика!

Ребе­нок в этой ситу­а­ции пре­красно пони­мает, что на самом-то деле зверька зовут «Киса», хоть и не может про­из­не­сти это слово. Но зато пыта­ется испра­вить маму, когда та в под­ра­жа­ние ему гово­рит «Кика». Хотя если это будет повто­ряться регу­лярно, вскоре он уже пере­ста­нет исправ­лять ее, поскольку и сам окон­ча­тельно усвоит непра­виль­ный вари­ант про­из­но­ше­ния или постро­е­ния фразы.

Довольно часто роди­тели желают, чтобы их ребе­нок освоил плюс к род­ному языку хотя бы один ино­стран­ный, и инте­ре­су­ются, с какого воз­раста и как его изу­чать. На самом деле, научить малыша гово­рить на ино­стран­ном языке доста­точно легко, даже проще, чем взрос­лого. Только не надо для этого «заса­жи­вать» его за учеб­ники – поверьте, в дошколь­ном воз­расте это пустая, а иной раз и попро­сту вред­ная трата вре­мени и сил. Осо­бенно если это ста­рые учеб­ники, в кото­рых мето­дика обу­че­ния постро­ена в основ­ном на том, чтобы пере­во­дить слова и фразы с род­ного языка на ино­стран­ный и обратно (кстати, по совре­мен­ным дан­ным, такой под­ход, хоть он до сих пор и прак­ти­ку­ется в наших шко­лах, вообще не очень эффек­ти­вен – чтобы осво­ить ино­стран­ный язык, нужно учиться не пере­во­дить на него и с него, а стре­миться по мак­си­муму исполь­зо­вать его как инстру­мент для обще­ния). Тре­бо­вать зуб­рить ино­стран­ные слова, мно­го­кратно повто­ряя их, тоже неэф­фек­тивно. Во-пер­вых, как уже отме­ча­лось, про­из­воль­ная память, когда перед ребен­ком спе­ци­ально ста­вится задача запом­нить что-либо, в дошколь­ном воз­расте в прин­ципе менее эффек­тивна, чем непро­из­воль­ная. Во-вто­рых, даже те слова, кото­рые будут таким обра­зом запом­нены, вряд ли смо­гут исполь­зо­ваться ребен­ком в реаль­ной речи, они так и оста­нутся для него чем-то бессмысленным.

– Мама, скажи: «фунь».

– Зачем?

– Ну скажи.

– Да что это хоть такое?

– Какая тебе раз­ница, про­сто скажи: «фунь»!

– Не буду я повто­рять глу­по­сти, кото­рых не понимаю!

– Вот и меня не застав­ляй англий­ский учить!

А как же эффек­тивно научить ребенка ино­стран­ному языку, не упо­доб­ля­ясь геро­ине при­ве­ден­ного выше анек­дота? Надо про­сто создать такую среду, где этот язык будет активно исполь­зо­ваться для обще­ния, и не только взрос­лых между собой, но и с ребен­ком. Это глав­ное усло­вие. Ребе­нок дол­жен изу­чать ино­стран­ный язык точно так же, как род­ной, и парал­лельно с ним. Не нужно ему ничего пере­во­дить с одного языка на дру­гой, куда полез­нее про­сто раз­го­ва­ри­вать и на одном, и на дру­гом языке. Воз­мож­но­сти пси­хики ребенка в плане осво­е­ния речи настолько велики, что их вполне хва­тает на два языка.[6]

Более эффек­тивно орга­ни­зо­вать обу­че­ние таким обра­зом, чтобы кто-то из окру­жа­ю­щих, интен­сивно вза­и­мо­дей­ству­ю­щих с ребен­ком, посто­янно поль­зо­вался ино­стран­ным язы­ком. Ска­жем, мама все­гда гово­рит с ребен­ком на одном языке, а папа на дру­гом. Или, еще лучше, роди­тели все­гда поль­зу­ются род­ным язы­ком, а при­гла­шен­ная гувер­нантка – только ино­стран­ным. Ино­гда у роди­те­лей, вла­де­ю­щих несколь­кими язы­ками, воз­ни­кает соблазн посту­пить по-дру­гому – напри­мер в раз­ное время общаться с ребен­ком на раз­ных язы­ках, при­мерно как в дво­рян­ских семьях в XIX веке (за сто­лом и при гостях они раз­го­ва­ри­вали по-фран­цуз­ски, а, как бы сей­час выра­зи­лись, «в неофи­ци­аль­ной обста­новке» – по-рус­ски). Это тоже воз­можно, хотя и несколько менее эффек­тивно: при таком спо­собе обу­че­ния ребе­нок довольно долго путает слова, отно­ся­щи­еся к раз­ным языкам.

Хотите, чтобы ваш ребе­нок в совер­шен­стве овла­дел ино­стран­ным язы­ком – зна­чит, най­дите чело­века, кото­рый систе­ма­ти­че­ски будет общаться с ним на этом языке. Или сами станьте этим чело­ве­ком. Более эффек­тив­ного спо­соба добиться этого нет!.. И жела­тельно, общай­тесь не менее 10–12 часов каж­дую неделю (пред­став­ляю удив­ле­ние неко­то­рых роди­те­лей, кото­рые и на род­ном-то языке бесе­дуют с ребен­ком во много раз меньше вре­мени). Совер­шенно не обя­за­тельно, кстати, раз­го­ва­ри­вать с ребен­ком на раз­ных язы­ках прямо с пер­вого же года после рож­де­ния. Если вто­рой язык активно вхо­дит в жизнь ребенка в воз­расте 3–6 лет, ему, в сред­нем, доста­точно всего одного года, чтобы начать гово­рить на нем прак­ти­че­ски так же хорошо, как и на родном.

– А мой сын учит сразу три ино­стран­ных языка. Ста­нет насто­я­щим троглодитом!

– Каким тро­гло­ди­том?! Вы хотите ска­зать полиглотом?

– Да какая раз­ница – поли­глот, тро­гло­дит… Это же синагоги.

1.4. Социальное и эмоциональное развитие

Луч­ший спо­соб сде­лать детей хоро­шими – сде­лать их счастливыми.

О. Уайльд

Обще­ние детей со взрос­лыми в воз­расте 2–3 лет сосре­до­то­чено по боль­шей части вокруг вза­и­мо­дей­ствия с раз­лич­ными мате­ри­аль­ными пред­ме­тами. Объ­екты внеш­него, мате­ри­аль­ного мира высту­пают для них сво­его рода посред­ни­ками в обще­нии. Они могут обра­титься к взрос­лым, напри­мер, если у них воз­никли затруд­не­ния с тем или иным пред­ме­том, или с игро­вой целью (напри­мер они пока­зы­вают взрос­лому пред­мет, а потом пря­чут его за спину и улы­ба­ются), либо чтобы пока­зать, как они научи­лись делать то или иное дей­ствие, и заслу­жить одоб­ре­ние. Пси­хо­логи под­счи­тали, что около 80 % попы­ток детей этого воз­раста всту­пить в обще­ние так или иначе свя­заны с пред­мет­ными дей­стви­ями и лишь 20 % направ­лены на удо­вле­тво­ре­ние соб­ственно эмо­ци­о­наль­ных потреб­но­стей (напри­мер при­лас­каться). Таким обра­зом, взрос­лый для ребенка такого воз­раста – это, прежде всего, носи­тель спо­со­бов дей­ствия с предметами.

Со сверст­ни­ками же дети в этот период обща­ются мало. Даже если они нахо­дятся в группе, боль­шую часть вре­мени все равно каж­дый играет само­сто­я­тельно. Если же вза­и­мо­дей­ствие между ними и скла­ды­ва­ется, то они отно­сятся друг к другу не столько как к оду­шев­лен­ным суще­ствам, с кото­рыми можно общаться, сколько как к инте­рес­ным игруш­кам, кото­рыми можно по-вся­кому мани­пу­ли­ро­вать. Под­линно меж­лич­ност­ные отно­ше­ния между детьми такого воз­раста еще не скла­ды­ва­ются, вза­и­мо­по­мощь наблю­да­ется редко. Чаще вспы­хи­вают кон­фликты, в основ­ном из-за того, что дети не могут поде­лить игрушку или сопро­тив­ля­ются тому, чтобы кто-то вме­шался в их игру. Вообще, по натуре малень­кие дети – ярко выра­жен­ные инди­ви­ду­а­ли­сты. Под­счи­тано, что они ведут какую-либо дея­тель­ность в оди­но­че­стве при­мерно в два раза чаще, чем всту­пают во вза­и­мо­дей­ствие с кем-либо. Это нужно вос­при­ни­мать как долж­ное; пере­жи­ва­ния неко­то­рых роди­те­лей из-за того, что их ребе­нок, дескать, рас­тет эго­и­стом, раз пред­по­чи­тает играть сам с собой и не хочет делиться игруш­ками, несколько преувеличены.

Впро­чем, нельзя ска­зать, чтобы такие дети были совсем уж рав­но­душны к сверст­ни­кам: они вни­ма­тельно наблю­дают за ними. Но объ­ек­том их инте­реса ока­зы­ва­ются не столько дей­ствия тех сами по себе, сколько то, как с дру­гими детьми вза­и­мо­дей­ствуют взрос­лые. И если с точки зре­ния ребенка кому-то дру­гому уде­ля­ется вни­ма­ния больше, чем ему, то он может отре­а­ги­ро­вать на это весьма бур­ной рев­но­стью. Осо­бенно ярко это про­яв­ля­ется, если роди­тели уде­ляют гораздо больше вни­ма­ния млад­шему брату или сест­ричке, нежели старшему.

Коли­че­ство кон­так­тов со сверст­ни­ками и сов­мест­ных игр начи­нает резко воз­рас­тать, в сред­нем, после четы­рех лет. Дет­ский кол­лек­тив – это сво­его рода модель того мира соци­аль­ных отно­ше­ний, с кото­рым ребе­нок встре­тится, когда ста­нет взрос­лее. В нем вос­про­из­во­дятся, пре­иму­ще­ственно в игро­вой форме, те ситу­а­ции, кото­рые под­жи­дают ребенка в буду­щем. Именно дет­ский кол­лек­тив – это тот «про­вод­ник», через кото­рый ребе­нок усва­и­вает модели поведения.

В отли­чие от тех ком­па­ний, что скла­ды­ва­ются у школь­ни­ков, группы детей более ран­него воз­раста обычно не очень ста­бильны по составу. Кого брать в ком­па­нию, а кого нет, опре­де­ля­ется не столько устой­чи­выми инди­ви­ду­аль­ными пред­по­чте­ни­ями, сколько содер­жа­нием кон­крет­ных игр. Если в 3–4 года детям еще не столь важно, общаться ли с маль­чи­ками или с девоч­ками, то к 5–6 годам начи­нают пре­об­ла­дать одно­по­лые группы. Но свя­зано это, по всей види­мо­сти, не столько с какими-то лич­ност­ными симпатиями/антипатиями, сколько с тем, что весьма раз­ли­ча­ются те игры, что пред­по­чи­тают маль­чишки и дев­чонки. Впро­чем, если в какой-то вза­имно инте­рес­ной игре одно­вре­менно ока­зы­ва­ются роли, под­хо­дя­щие одним и дру­гим, маль­чики и девочки охотно играют совместно.

Дети на даче часто играли «в авто­бусы», катая друг друга на вело­си­пе­дах по несколь­ким марш­ру­там с оста­нов­ками в зара­нее обо­зна­чен­ных местах. Ком­па­ния была сме­шан­ной по полу, однако роли раз­де­ли­лись очень четко: маль­чишки были «води­те­лями», а дев­чонки – их «пас­са­жир­ками». Если пара вдруг падала, маль­чишка на неко­то­рое время выбы­вал из игры, «лишив­шись води­тель­ских прав», дев­чонку же это огра­ни­че­ние не каса­лось, она могла сразу же сесть на багаж­ник дру­гого вело­си­педа (если, конечно, после паде­ния желала про­дол­жать такую игру).

Есть обос­но­ван­ная точка зре­ния, что наи­бо­лее полезно для раз­ви­тия ребенка обще­ние в группе, вклю­ча­ю­щей и стар­ших по воз­расту детей. Вза­и­мо­дей­ствие с ними дает ребенку опыт, нахо­дя­щийся, говоря по-науч­ному, в зоне его бли­жай­шего раз­ви­тия: будучи «на шаг впе­реди» теку­щего уровня, дви­гает его вперед.

Пси­хо­логи назы­вают период от 2 до 6 лет воз­рас­том аффек­тив­но­сти. Раз­ви­тие детей в этот период про­хо­дит под зна­ме­нем эмо­ций, именно они при­дают каче­ствен­ное свое­об­ра­зие пове­де­нию детей. Эмо­ции малыша воз­ни­кают пре­иму­ще­ственно в момент непо­сред­ствен­ного вос­при­я­тия тех объ­ек­тов, с кото­рыми они свя­заны. К 4–5 годам они могут быть свя­заны уже и с теми собы­ти­ями и явле­ни­ями, что в дан­ный момент непо­сред­ственно не вос­при­ни­ма­ются ребен­ком, но все равно пере­жи­ва­ния вызваны чем-то очень кон­крет­ным, а не общими раз­мыш­ле­ни­ями о несо­вер­шен­стве мира, как порой слу­ча­ется у взрос­лых. Эмо­ции детей весьма бур­ные, но нестой­кие – ребе­нок легко пере­хо­дит от одного пере­жи­ва­ния к дру­гому. Миро­вос­при­я­тие дошколь­ни­ков постро­ено не столько на раци­о­наль­ном осмыс­ли­ва­нии дей­стви­тель­но­сти, сколько на непо­сред­ствен­ном пере­жи­ва­нии отно­ше­ния к ней.

Что обычно при­вле­кает детей, вызы­вает у них инте­рес и дру­гие поло­жи­тель­ные эмоции?

• Новизна.

• Обще­ние.

• Вни­ма­ние со сто­роны взрослых.

• Дви­же­ние.

• Вклю­че­ние в сов­мест­ную со взрос­лыми деятельность.

Одна из самых частых при­чин пре­об­ла­да­ния у ребенка отри­ца­тель­ных эмо­ций – это раз­лад в семье, кон­фликты между роди­те­лями. Когда детей спра­ши­вают, что их больше всего огор­чает, самый частый ответ: «То, что мама с папой ссо­рятся!» Так же отри­ца­тель­ные эмо­ции вызывают:

• недо­ста­ток впечатлений;

• необос­но­ван­ное огра­ни­че­ние свободы;

• затруд­не­ния в общении.

Пере­утом­ле­ние, невоз­мож­ность отдох­нуть в нуж­ный для ребенка момент – именно в таком состо­я­нии у детей зача­стую воз­ни­кает и труд­но­объ­яс­ни­мая, внешне бес­при­чин­ная раз­дра­жи­тель­ность и капризность.

Если эмо­ции свя­заны в своем воз­ник­но­ве­нии с какой-либо дея­тель­но­стью, то самого факта вклю­че­ния в нее обычно уже доста­точно для того, чтобы вызвать поло­жи­тель­ные эмо­ции уме­рен­ной силы. Достиг­ну­тый успех повы­шает их интен­сив­ность, но не очень зна­чи­тельно – ско­рее, он вос­при­ни­ма­ется как долж­ное. Неудача же спо­собна вызвать бур­ные и интен­сивно про­яв­ля­ю­щи­еся отри­ца­тель­ные эмо­ции, ребе­нок может бук­вально впасть в буй­ство – хотя по вре­мени это обычно про­дол­жа­ется недолго.

Зна­чи­тель­ное число поло­жи­тель­ных эмо­ций детей свя­зано с позна­ва­тель­ной сфе­рой: это удив­ле­ние, любо­пыт­ство. Такие эмо­ции воз­ни­кают при столк­но­ве­нии с новыми, еще неиз­ве­дан­ными сто­ро­нами дей­стви­тель­но­сти, и актив­ней­шим обра­зом тол­кают ребенка на даль­ней­шие шаги в позна­нии, чем сти­му­ли­руют его пси­хо­ло­ги­че­ское раз­ви­тие. Ребенку, в отли­чие от боль­шин­ства взрос­лых, все инте­ресно, хочется все узнать и попро­бо­вать. Узна­ва­ние нового вызы­вает у него само­сто­я­тель­ный инте­рес и увле­чен­ность, ему не важно, что за потреб­но­сти поз­во­лят удо­вле­тво­рить такие зна­ния. Если под­ростки и взрос­лые, в боль­шин­стве своем, по отно­ше­нию к позна­нию праг­ма­тики (инфор­ма­ция инте­ре­сует их, в первую оче­редь, для того, чтобы полу­чить с ее помо­щью какую-то пользу, удо­вле­тво­рить потреб­но­сти), то дети в этом плане – роман­тики, искренне увле­чен­ные самим про­цес­сом позна­ния. Им еще неве­дом, трудно поня­тен и даже огор­чи­те­лен вопрос взрос­лых «А зачем тебе это знать?»

Выяв­ля­ется любо­пыт­ная зако­но­мер­ность: чем больше соци­аль­ных эмо­ций, свя­зан­ных с меж­лич­ност­ным вза­и­мо­дей­ствием, демон­стри­рует ребе­нок, тем, в сред­нем, выше уро­вень раз­ви­тия его интел­лекта. Кроме того, эти дети легче адап­ти­ру­ются в кол­лек­ти­вах сверст­ни­ков, при­об­ре­тают в них попу­ляр­ность и зани­мают лидер­ские пози­ции. Раз­ви­тость таких эмо­ций помо­гает им не только легче всту­пать в обще­ние, но и пол­нее осо­зна­вать себя, выра­ба­ты­вать более точ­ную само­оценку, выра­жать свои пере­жи­ва­ния в при­ем­ле­мой для обще­ства форме.

Отно­ше­ние детей к той или иной дея­тель­но­сти, пере­жи­ва­е­мые в связи с ней эмо­ции прак­ти­че­ски копи­руют то, как к ней отно­сятся взрос­лые. Если они выра­жают инте­рес, увле­чен­ность чем-либо – дети стре­мятся совер­шать то же самое (или, если это невоз­можно, хотя бы вос­про­из­во­дить это в своих играх). Очень частая при­чина дет­ско-роди­тель­ских кон­флик­тов – упор­ное неже­ла­ние ребенка делать что-либо, с точки зре­ния взрос­лых, нуж­ное и полез­ное: напри­мер, мыть посуду, читать или делать по утрам зарядку. Но чему ж тут удив­ляться, если эти роди­тели и сами демон­стри­руют отно­ше­ние к мытью посуды как к очень скуч­ной и неин­те­рес­ной обя­зан­но­сти, книги читают редко и не то чтобы увле­ченно, да и физи­че­ской актив­но­сти пред­по­чи­тают сиде­ние перед теле­ви­зо­ром? Разу­ме­ется, в итоге и их ребенка от теле­ви­зора не ото­рвать, а ничего дру­гого он делать не желает. Вос­пи­ты­вают не при­зывы, а соб­ствен­ный при­мер, с него и надо начи­нать. Если вме­сто этого уго­ва­ри­вать ребенка или, тем более, нака­зы­вать его, эффект ока­жется ничтож­ным или вообще обрат­ным: образ жизни ребе­нок не изме­нит, зато на роди­те­лей может начать гля­деть как на вра­гов. Вот неко­то­рые харак­тер­ные штрихи раз­ви­тия эмо­ци­о­наль­ной сферы ребенка-дошколь­ника раз­ного возраста.

Три года. Эмо­ции воз­ни­кают почти исклю­чи­тельно под вли­я­нием дей­ству­ю­щих в дан­ный момент обсто­я­тельств, выра­жа­ются через физи­че­скую актив­ность, непо­сред­ственно и бурно (прыжки и хло­па­нье в ладоши, слезы и бро­са­ние об пол раз­лич­ных пред­ме­тов и т. п.). При всей своей интен­сив­но­сти, они еще очень неустой­чивы, и ими легко управ­лять, про­сто при­вле­кая вни­ма­ние ребенка к чему-то другому.

Четыре года. Эмо­ции воз­ни­кают не только в ответ на то, что при­ятно или непри­ятно, но и на то, что можно или нельзя, хорошо или плохо с точки зре­ния взрос­лых – то есть начи­нают раз­ви­ваться мораль­ные чув­ства. Чаще всего ребе­нок в этом воз­расте искренне раду­ется от того, что он «хоро­ший», соот­вет­ствует тем тре­бо­ва­ниям, кото­рые предъ­яв­ляют взрос­лые, хотя прак­ти­че­ски все роди­тели ино­гда встре­ча­ются и с про­ти­во­по­лож­ной ситу­а­цией – непод­дель­ной радо­стью ребенка от того, что он нашко­дил. Воз­ни­кает и чув­ство юмора: ребе­нок начи­нает заме­чать комич­ное и реа­ги­ро­вать на эти ситу­а­ции поло­жи­тель­ными эмо­ци­ями. В первую оче­редь, это наблю­да­ется тогда, когда он вос­при­ни­мает зна­ко­мые объ­екты в новых, необыч­ных соче­та­ниях (напри­мер видит изоб­ра­же­ние кошки с наде­той на голову шляпой).

Пять лет. Фор­ми­ру­ется спо­соб­ность раз­ли­чать внут­рен­ние пере­жи­ва­ния и внеш­ние выра­же­ния эмо­ций. К этому воз­расту ребе­нок ста­но­вится спо­со­бен вос­про­из­ве­сти пере­жи­ва­ния дру­гих людей, свя­зав их с опре­де­лен­ными ситу­а­ци­ями. Это ярко про­яв­ля­ется в роле­вых играх.

Шесть лет. Осо­зна­ется воз­мож­ность суще­ство­ва­ния внут­ренне про­ти­во­ре­чи­вых эмо­ций, когда чело­век одно­вре­менно пере­жи­вает и поло­жи­тель­ное, и отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к кому– или чему-либо. Теперь ребе­нок уже в состо­я­нии понять маму, кото­рая гово­рит, что она любит его, но одно­вре­менно с этим сер­дится на тот или ной его про­сту­пок и поэтому нака­зы­вает. В более млад­шем воз­расте ребенку еще крайне сложно понять, что нака­зы­вают лишь за кон­крет­ную про­вин­ность, а не за то, что он в целом пло­хой и его не любят.

Эмо­ции ста­но­вятся свя­зан­ными не только и не столько с внеш­ними собы­ти­ями, сколько с осо­бен­но­стями меж­лич­ност­ных отно­ше­ний и тех пере­жи­ва­ний, кото­рые воз­ни­кают у людей в связи с ними.

Бес­смыс­ленно ругать ребенка за то, что он испы­ты­вает какую-либо эмо­цию – напри­мер, испу­гался или разо­злился. Ведь эмо­ции напря­мую регу­ли­ро­вать воле­вым уси­лием весьма сложно, это плохо полу­ча­ется даже у взрос­лых. Ребенку же, с его мало­раз­ви­тыми навы­ками само­ре­гу­ля­ции, это вообще не удастся. Поэтому если взрос­лый гово­рит ребенку, напри­мер, «Не бойся» или «Пре­крати злиться», он, в сущ­но­сти, тре­бует от него невоз­мож­ного. Ребе­нок и сам бы рад после­до­вать таким при­зы­вам, но он не знает, как.

А как, соб­ственно, осу­ществ­ля­ется управ­ле­ние эмо­ци­ями? Пер­вый путь, самый про­стой и доступ­ный – это изме­не­ние пове­де­ния. Внеш­нее выра­же­ние эмо­ции – это не только послед­ствие внут­рен­него пере­жи­ва­ния, а пол­но­цен­ный ком­по­нент эмо­ци­о­наль­ного реа­ги­ро­ва­ния. Изме­ня­ется внеш­нее выра­же­ние – зна­чит, пере­мены про­ис­хо­дят и с пере­жи­ва­нием. Так, напри­мер, в гневе у чело­века напря­га­ются все мышцы. Напря­мую заста­вить себя пере­стать гне­ваться сложно: пыта­ясь сде­лать воле­вым уси­лием это, чело­век ока­зы­ва­ется в состо­я­нии «кипя­щего чай­ника, кото­рому заткнули носик», его эмо­ции кло­ко­чут внутри и в какой-то момент могут про­рваться на волю, вызвав некон­тро­ли­ру­е­мую вспышку агрес­сии. В такой ситу­а­ции куда проще научиться рас­слаб­ляться физи­че­ски. Конечно, пол­ного бла­го­ду­шия это не вызо­вет, но силу гнева умень­шит и уже не даст дойти до состо­я­ния, чре­ва­того вспыш­кой некон­тро­ли­ру­е­мой яро­сти. Дру­гой, еще более про­стой и доступ­ный любому ребенку спо­соб дей­ствия в такой ситу­а­ции – это не рас­слаб­ляться, а наобо­рот, напрячься еще больше, но исполь­зо­вать эту энер­гию «в мир­ных целях», выпол­нив интен­сив­ное физи­че­ское упраж­не­ние. Есть и тре­тий спо­соб: скон­цен­три­ро­вав вни­ма­ние на своем дыха­нии, сде­лать 5–10 мед­лен­ных, но мак­си­мально глу­бо­ких вдо­хов-выдо­хов. Это вызо­вет рас­слаб­ле­ние и, как след­ствие, помо­жет взять себя под кон­троль. Так что спо­со­бов дей­ствия, помо­га­ю­щих взять эту эмо­цию под кон­троль, как видите, довольно много, и они про­сты. Так почему же не научить им ребенка? Не при­зы­вать, чтобы он пере­стал злиться, и гро­зить нака­за­нием за это, а объ­яс­нить, пока­зать и вос­про­из­ве­сти в игре воз­мож­ные спо­собы дей­ствия в этой ситу­а­ции. Правда, делать это лучше не тогда, когда гнев уже овла­дел ребен­ком (в таком состо­я­нии он вряд ли смо­жет адек­ватно вос­при­нять объ­яс­не­ния), а тогда, когда он нахо­дится в спо­кой­ном состо­я­нии, и дого­во­риться, что он посту­пит так, когда в сле­ду­ю­щий раз почув­ствует, что начи­нает злиться. Потом, если про­изой­дет такая ситу­а­ция, нужно про­сто мягко напом­нить ему об этом. Конечно, это не будет озна­чать, что про­блема будет сразу же решена, однако такой путь все равно куда эффек­тив­нее, чем бес­ко­неч­ные при­зывы взять себя в руки или, тем более, наказания.

Еще один путь – это работа на уровне соб­ствен­ного мыш­ле­ния. Для того чтобы взять под кон­троль ту или иную эмо­цию, можно отсле­жи­вать, какими именно мыс­лями сопро­вож­да­ется ее воз­ник­но­ве­ние, и пре­се­кать их в том слу­чае, если они уси­ли­вают отри­ца­тель­ные пере­жи­ва­ния. Мно­гие люди при столк­но­ве­нии с теми или иными слож­но­стями начи­нают по при­вычке, авто­ма­ти­че­ски про­кру­чи­вать в голове мысли (как пра­вило, необос­но­ван­ные или, по край­ней мере, резко пре­уве­ли­чен­ные), усу­губ­ля­ю­щие их пере­жи­ва­ния. Так, напри­мер, страх может резко обост­ряться тогда, когда чело­век, попав в ту или иную ситу­а­цию, потен­ци­ально свя­зан­ную с риском, сразу начи­нает думать о том, что она плохо закон­чится. Гнев – тогда, когда чело­веку кажется, что кто-то имеет враж­деб­ные наме­ре­ния в его отно­ше­нии. Рас­строй­ство, грусть – если чело­век, встре­тив­шись с какой-то част­ной неуда­чей, начи­нает думать о несо­сто­я­тель­но­сти себя как лич­но­сти в целом. Мно­гие мыс­лят именно так и испод­воль при­учают к этому детей. А чтобы кон­тро­ли­ро­вать свои эмо­ции, нужно, во-пер­вых, научиться отсле­жи­вать такие мысли, а во-вто­рых, пере­клю­чать их в дру­гое направ­ле­ние, не про­кру­чи­вать без конца в голове то, что вызы­вает лишь пере­жи­ва­ния, но не помо­гает решить про­блему. Впро­чем, напря­мую научить этому ребенка сложно – он еще не готов к такому уровню само­на­блю­де­ния и само­кон­троля, чтобы, с одной сто­роны, заме­чать у себя подоб­ные мысли, а с дру­гой – иметь воз­мож­ность по соб­ствен­ному жела­нию начать думать о чем-то дру­гом. Но важно, чтобы роди­тели сами умели делать это и соб­ствен­ным при­ме­ром не при­ви­вали ребенку при­вычку к «про­блем­ному мышлению».

Нако­нец, тре­тий путь – работа вооб­ра­же­ния. Дело в том, что те эмо­ции, кото­рые воз­ни­кают в ответ на реаль­ные собы­тия, ничем прин­ци­пи­ально не отли­ча­ются от реак­ции на собы­тия, кото­рые мы лишь пред­ста­вили себе. Конечно, обычно послед­ние несколько сла­бее, но и это совсем не обя­за­тельно: в конеч­ном итоге все зави­сит от того, насколько ярко рабо­тает наша фан­та­зия. Это назы­ва­ется в пси­хо­ло­гии «зако­ном эмо­ци­о­наль­ной реаль­но­сти вооб­ра­же­ния»: пусть даже ситу­а­ции лишь пред­став­лены (и ребе­нок пре­красно отдает себе в этом отчет), эмо­ции-то воз­ни­кают при этом вполне реаль­ные. Если ребе­нок, ска­жем, пред­ста­вил себе какого-то злоб­ного мон­стра и испу­гался его, страх будет ничуть не менее прав­ди­вым, чем вызван­ный пуга­ю­щим собы­тием, про­ис­хо­дя­щим на самом деле. Этот эффект, кстати, исполь­зу­ется и в под­го­товке акте­ров: их учат не меха­ни­че­ски демон­стри­ро­вать внеш­нее выра­же­ние той или иной эмо­ции, а на самом деле вызы­вать ее, пред­став­ляя себе ситу­а­ции, в кото­рых она воз­ни­кает. Тогда и изоб­ра­жать из себя ничего не при­дется: эмо­ция будет под­лин­ная, нуж­ная мимика, жесты и инто­на­ции при­дут сами, и даже самый иску­шен­ный зри­тель не почув­ствует фальши. На этом эффекте и осно­ваны при­емы управ­ле­ния сво­ими эмо­ци­ями на основе работы с вооб­ра­же­нием. Если мы пред­став­ляем себе что-то при­ят­ное, то начи­наем радо­ваться, непри­ят­ное – огор­ча­емся. А если, почув­ство­вав, что начи­наем злиться на кого-то, вооб­ра­зим его в крайне неле­пом, смеш­ном виде (напри­мер пред­ста­вим себе «наез­жа­ю­щего» на нас началь­ника голы­шом и в под­гуз­нике), злость отсту­пит на зад­ний план, и воз­можно, что дальше сдер­жи­вать при­дется уже не ее, а неукро­ти­мый смех.

1.5. «Кризис трех лет»

В воз­расте около 3 лет ребе­нок впер­вые пси­хо­ло­ги­че­ски отде­ляет себя от окру­жа­ю­щего мира. До этого пери­ода для него нет чет­кой гра­ницы между самим собой и всем осталь­ным, он как бы «раз­мыт» в окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти. Теперь же он начи­нает гово­рить «Я», пони­мает, где кон­ча­ются гра­ницы его тела и впер­вые осо­знает, что окру­жа­ю­щий мир не явля­ется про­дол­же­нием его самого. Осо­зна­вая себя как авто­ном­ную лич­ность, ребе­нок стре­мится к само­сто­я­тель­но­сти и неза­ви­си­мо­сти от взрос­лых, наряду с жела­нием быть таким же, как они, жить сов­мест­ной с ними жиз­нью. Он впер­вые чув­ствует себя спо­соб­ным управ­лять своим пове­де­нием так, как поже­лает, а не под­чи­няться воле окру­жа­ю­щих. Внешне это про­яв­ля­ется в актив­ном про­те­сте про­тив тех дей­ствий взрос­лых, кото­рые направ­лены на управ­ле­ние его пове­де­нием, а также попыт­ках делать само­сто­я­тельно то, что раньше за него делали окру­жа­ю­щие. «Я сам!» – клю­че­вые слова этого воз­раста. Они сим­во­ли­зи­руют оче­ред­ной важ­ней­ший этап во взрос­ле­нии ребенка, однако порой достав­ляют массу слож­но­стей окружающим…

1. Нега­ти­визм. Это реак­ция про­те­ста, стрем­ле­ние делать прямо про­ти­во­по­лож­ное тому, что пред­ла­гают взрос­лые. Ребе­нок не хочет делать то, что от него ждут, не потому, что ему это не нра­вится, а именно потому, что это у него тре­буют. В дан­ном слу­чае, ему не важно, что именно делать или не делать – глав­ное, чтобы дей­ствия были напе­ре­кор взрослым.

2. Упрям­ство. Это такая реак­ция ребенка, когда он наста­и­вает на чем-либо про­сто потому, что сам этого потре­бо­вал, и даже оче­вид­ные аргу­менты не спо­собны изме­нить его пози­цию. Упрям­ство отли­ча­ется от настой­чи­во­сти тем, что в дан­ном слу­чае ребе­нок может и сам-то не очень хотеть того, что тре­бует, а рас­суж­дает по прин­ципу «раз я решил, то это так и должно быть».

3. Строп­ти­вость. Это сво­его рода бунт про­тив норм пове­де­ния, того образа жизни, кото­рый взрос­лые обес­пе­чили для ребенка. Ребе­нок желает все делать сам и именно так, как ему захо­те­лось, враж­дебно оттор­гая вме­ша­тель­ство стар­ших в свою жизнь.

Конечно, взрос­лыми такое пове­де­ние вос­при­ни­ма­ется как про­блем­ное, однако за ним нужно видеть и пози­тив­ные черты: если ребе­нок демон­стри­рует такие осо­бен­но­сти пове­де­ния, это озна­чает, что он осо­знает себя как лич­ность, при­об­ре­тает неза­ви­си­мость от роди­те­лей, про­яв­ляет само­сто­я­тель­ность. То есть – взрос­леет. «Кри­зис трех лет» – это прежде всего кри­зис вза­и­мо­от­но­ше­ний. Ребенка уже не устра­и­вают те формы опеки и кон­троля, кото­рые ранее при­ме­ня­лись к нему, и он нуж­да­ется в изме­не­нии отно­ше­ния к себе со сто­роны родителей.

Что же делать взрос­лым, столк­нув­шись с подоб­ными про­яв­ле­ни­ями? Худ­ший из воз­мож­ных вари­ан­тов – «объ­явить войну» ребенку, про­дол­жая авто­ри­тарно тре­бо­вать бес­пре­ко­слов­ного выпол­не­ния своих при­ка­зов и строго нака­зы­вая в слу­чае ослу­ша­ний. Жест­кость роди­те­лей вызо­вет столь же жест­кий отпор ребенка: в этой ситу­а­ции он про­сто зер­кально ско­пи­рует пове­де­ние взрос­лых. Такая война рис­кует стать затяж­ной и сопро­вож­да­ю­щейся чув­стви­тель­ными поте­рями с обеих сто­рон. Конечно, силы в ней слиш­ком нерав­ные, роди­тели будут одер­жи­вать верх даже в силу сво­его чисто физи­че­ского пре­вос­ход­ства. Но ребе­нок все равно про­дол­жит отве­чать агрес­сией, лишь перей­дет к так­тике «пар­ти­зан­ской борьбы» – напри­мер, нач­нет якобы неча­янно кру­шить люби­мые вещи роди­те­лей, поко­ла­чи­вать млад­шего бра­тика или сест­ренку, зака­тит исте­рику, когда в дом при­дут ува­жа­е­мые гости, и т. п. Конечно, роди­тели при долж­ной настой­чи­во­сти и после­до­ва­тель­но­сти в конце кон­цов смо­гут взять верх в этой борьбе, заста­вить ребенка слу­шаться – вот только цена этого ока­жется слиш­ком велика. Ведь в резуль­тате ребе­нок, ско­рее всего, в даль­ней­шем так и оста­нется «заби­тым», неуве­рен­ным в себе и не спо­соб­ным к при­ня­тию само­сто­я­тель­ных решений.

Когда «кри­зис трех лет» про­те­кает небла­го­по­лучно, он сопро­вож­да­ется весьма непри­ят­ными для роди­те­лей (как, впро­чем, и для дру­гих людей) симп­то­мами. Воз­можна реак­ция про­те­ста-бунта, когда пове­де­ние ребенка начи­нает напо­ми­нать затяж­ную войну: стрем­ле­ние любой ценой «сверг­нуть власть» роди­те­лей, непод­чи­не­ние им в чем бы то ни было, и отча­ян­ное сопро­тив­ле­ние любым их требованиям.

Кроме того, может наблю­даться так назы­ва­е­мый симп­том обес­це­ни­ва­ния, когда ребе­нок как бы наме­ренно нис­про­вер­гает все навя­зы­ва­е­мые роди­те­лями авто­ри­теты, делая именно то, что с их точки зре­ния непри­ем­лемо: напри­мер, упорно руга­ется матом, несмотря на все запреты и нака­за­ния. Или изой­дет кри­ком как раз тогда, когда его попро­сят вести себя тихо, потому что в доме кто-то серьезно забо­лел и нуж­да­ется в покое. В семьях, где име­ется несколько детей, они могут начать про­яв­лять болез­нен­ную рев­ность к свои бра­тьям или сест­рам: вся­че­ски оби­жать тех, тре­бо­вать к себе исклю­чи­тель­ного роди­тель­ского вни­ма­ния. Со сто­роны кажется, будто все нарочно дела­ется «назло», «из вред­но­сти». В какой-то мере это так и есть, однако сле­дует пони­мать, что при­чина этого отнюдь не в «испор­чен­но­сти харак­тера» и, тем более, не в «изба­ло­ван­но­сти», а в том, что ребе­нок в доступ­ной для него форме борется за при­зна­ние своей авто­ном­но­сти. Он выра­жает такими спо­со­бами про­тест про­тив тех тре­бо­ва­ний роди­те­лей, кото­рые на дан­ном этапе его раз­ви­тия уже неадекватны.

А что же делать, чтобы «кри­зис трех лет» бла­го­по­лучно раз­ре­шился и отно­ше­ния с ребен­ком, с одной сто­роны, не встали на тропу войны, но с дру­гой, чтобы ребе­нок не изба­ло­вался и не начал тре­бо­вать пота­ка­ния всем своим желаниям?

• Соб­ствен­ным при­ме­ром демон­стри­ро­вать ребенку гиб­кость и уме­ние нахо­дить общую точку зре­ния, не обост­ряя конфликт.

• Фор­му­ли­ро­вать тре­бо­ва­ния не как уль­ти­ма­тум, а аргу­мен­ти­ро­вать их на том уровне, кото­рый поня­тен ребенку такого воз­раста. Ничто так не усу­губ­ляет про­тестные реак­ции малыша, как выска­зы­ва­ния взрос­лых по типу «Делай это, потому что я сказал!»

• Выдви­гая свои тре­бо­ва­ния, остав­лять ребенку хотя бы неболь­шую сво­боду выбора, напри­мер в том, когда именно их выпол­нить: «Ты убе­решь игрушки сей­час или после того, как выпьешь чай?»

Вообще, нужно пом­нить, что ребе­нок скло­нен копи­ро­вать дей­ствия стар­ших, и осо­бенно ярко это про­яв­ля­ется именно в дан­ном воз­расте. Когда роди­тель при­вык гово­рить: «Делай так, потому что я ска­зал!», а если тре­бо­ва­ния немед­ленно не выпол­ня­ются, то пере­хо­дит к нака­за­ниям – дети очень скоро ско­пи­руют такую же модель пове­де­ния (при­чем будут при­ме­нять ее и по отно­ше­нию к роди­те­лям). Нечего потом удив­ляться тому, что ребе­нок ста­нет заяв­лять, к при­меру: «Купи мне это, потому что я ска­зал!» – а если тре­бо­ва­ния не будут удо­вле­тво­рены немед­ленно, нач­нет кри­чать, кру­шить все, что попа­дет под руку, и пытаться дру­гими доступ­ными ему спо­со­бами «нака­зать» роди­те­лей. Сами научили его этому демон­стра­цией своих реак­ций на его тре­бо­ва­ния. И новые нака­за­ния лишь усу­гу­бят ситу­а­цию – ребе­нок на их при­мере не столько отучится от такого пове­де­ния, сколько полу­чит допол­ни­тель­ный урок того, как отве­чать агрес­сией на несо­гла­сие с требованиями.

Вот неко­то­рые пра­вила, кото­рых целе­со­об­разно при­дер­жи­ваться, чтобы сти­му­ли­ро­вать раз­ви­тие ребенка, нахо­дя­ще­гося в пери­оде «кри­зиса трех лет».

• Уча­стие взрос­лого в сов­мест­ной с ребен­ком дея­тель­но­сти. Важно, чтобы этот чело­век высту­пал в гла­зах ребенка как помощ­ник и рав­но­прав­ный парт­нер. Даже если на самом деле именно он все­цело управ­ляет ходом вза­и­мо­дей­ствия, не нужно демон­стри­ро­вать этого ребенку. Однако помощь не должна пре­вра­щаться в под­сказку или в попытки сде­лать за ребенка то, что он и сам в состо­я­нии выпол­нить, и решать те про­блемы, кото­рые он готов решить самостоятельно.

• Созда­ние среды, сти­му­ли­ру­ю­щей актив­ную дея­тель­ность ребенка и побуж­да­ю­щей к позна­нию. Важно, чтобы у него была воз­мож­ность вклю­чаться в самые раз­но­об­раз­ные виды дея­тель­но­сти (разу меется, с уче­том при­су­щих воз­расту есте­ствен­ных огра­ни­че­ний) и его дей­ствия нахо­дили пони­ма­ние и под­держку у старших.

• Предо­став­ле­ние хотя бы мини­маль­ной сво­боды в выборе того, что именно делать в каж­дый кон­крет­ный момент вре­мени. Не сле­дует стре­миться кате­го­рично навя­зы­вать ребенку свою волю. Если даже вы уве­рены, что он обя­зан сде­лать что-либо, пусть он само­сто­я­тельно при­мет реше­ние о том, в какой кон­кретно момент это про­изой­дет: «Ты убе­решь игрушку сей­час или после того, как поешь?»

• Сти­му­ли­ро­ва­ние соб­ствен­ной актив­но­сти ребенка. Важно не столько то, чтобы ребе­нок совер­шил то или иное дей­ствие, сколько то, чтобы он достиг этого своим тру­дом при мини­маль­ной и так­тич­ной помощи взрослого.

Часть 2. Взросление: потенциалы, проблемы и перспективы

2.1. Детская игра – главный способ освоения мира

Теперь я понял, что раз­га­ды­ва­ние тайн Все­лен­ной – это дет­ская игра по срав­не­нию с раз­га­ды­ва­нием тайн дет­ской игры!

Слова при­пи­сы­вают А. Энштейну, позна­ко­мив­ше­муся с иссле­до­ва­ни­ями дет­ских психологов

Игра – чуть ли не основ­ной атри­бут дет­ства. Это основ­ная дея­тель­ность ребенка, кото­рая воз­ни­кает у него как бы спон­танно, без вся­ких при­зы­вов и вос­пи­та­тель­ных воз­дей­ствий взрос­лых, и увле­кает его, как ничто дру­гое. Ино­гда роди­тели вос­при­ни­мают ее как нечто несе­рьез­ное и стре­мятся отвлечь от нее ребенка, чтобы он зани­мался чем-то с их точки зре­ния более полез­ным – учился, напри­мер, или помо­гал по хозяй­ству. Однако такая пози­ция не выдер­жи­вает кри­тики – ведь, как пока­зы­вают резуль­таты мно­же­ства пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний, игра – это спо­соб позна­ния ребен­ком мира и дви­жу­щая сила его раз­ви­тия. Игры бывают очень раз­ными и, на пер­вый взгляд, мало­по­хо­жими друг на друга, однако у всех них есть две общие черты. Во-пер­вых, любая игра пред­став­ляет собой дей­ствие в мни­мой ситу­а­ции. Она не копи­рует реаль­ность, а поз­во­ляет вос­про­из­во­дить какие-то ее эле­менты сим­во­лично, исполь­зуя игрушки в каче­стве заме­сти­те­лей реаль­ных пред­ме­тов, а его игро­вые роли вос­про­из­во­дят то, что делают взрос­лые. Во-вто­рых, мотивы игры лежат для участ­ни­ков в самом ее про­цессе, а не в тех внеш­них резуль­та­тах, что могут быть достиг­нуты с ее помо­щью. Игра, в первую оче­редь, вос­со­здает меж­лич­ност­ные отно­ше­ния между людьми. Но это про­ис­хо­дит вне тех ути­ли­тар­ных, свя­зан­ных с извле­че­нием пользы ситу­а­ций, как, напри­мер, в тру­до­вой деятельности.

При всем мно­го­об­ра­зии игр в них можно выде­лить несколько типов.

• Сен­со­мо­тор­ные игры: совер­ше­ние дви­же­ний, направ­лен­ных на полу­че­ние инте­рес­ных для ребенка ощу­ще­ний. Такие игры пре­об­ла­дают в пер­вые 2–3 года жизни. При­меры: погре­мушки, удары какими-либо пред­ме­тами друг о друга или столь раз­дра­жа­ю­щее мно­гих роди­те­лей стрем­ле­ние малы­шей влезть в лужу, чтобы побрыз­гаться или изва­ляться в грязи.

• Сюжет­ные игры под­ра­зу­ме­вают такие дей­ствия с пред­ме­тами, что иллю­стри­руют опре­де­лен­ный сюжет, кото­рый может быть взят как из реаль­ной жизни, так и из сказки, мульт­фильма и т. п.[7] Возить машинки, кор­мить и укла­ды­вать спать куклу, стро­ить город из песка – при­меры таких игр. Быст­рее всего они раз­ви­ва­ются в 3–4 года, однако не исче­зают и впо­след­ствии, ино­гда встре­ча­ются даже у взрослых.

• Роле­вые игры. В них дети берут на себя опре­де­лен­ные роли, пози­ции чело­века в обще­стве, и вос­про­из­во­дят те модели пове­де­ния, кото­рые, как они счи­тают, им соот­вет­ствуют. Это могут быть, напри­мер, пози­ции, свя­зан­ные с тру­до­вой дея­тель­но­стью (как, ска­жем, в игре «в мага­зин»), роли сол­дат и офи­це­ров в бое­вых дей­ствиях и т. п. Именно эти игры наи­бо­лее зна­чимы для раз­ви­тия ребенка в воз­расте 4–6 лет, они будут рас­смот­рены в этой главе более подробно. Мно­гие под­ростки и взрос­лые, кстати, тоже нерав­но­душны к подоб­ным играм, суще­ствует даже целая суб­куль­тура «роле­ви­ков».

• Игры с пра­ви­лами. Они пред­став­ляют собой искус­ствен­ные ситу­а­ции, зача­стую не име­ю­щие пря­мых и оче­вид­ных парал­ле­лей с реаль­ной жиз­нью, в кото­рых люди дей­ствуют на основе зара­нее сфор­му­ли­ро­ван­ных пра­вил. Чаще всего это сопро­вож­да­ется состя­за­нием. К этой группе отно­сятся, напри­мер, спор­тив­ные игры: фут­бол, хок­кей или волей­бол, а также раз­ного рода дет­ские прятки, пят­нашки, «Пере­стрелки», «Али-Баба» и т. д. Подоб­ные игры начи­нают пре­об­ла­дать в млад­шем школь­ном воз­расте, но сохра­ня­ются и дальше, к неко­то­рым из них нерав­но­душно и боль­шин­ство взрослых.

В прин­ципе, чело­век играет на про­тя­же­нии всего сво­его дет­ства, и в извест­ной мере про­дол­жает зани­маться этим и в зре­ло­сти. Однако по интен­сив­но­сти игр и по тому вли­я­нию, кото­рое они ока­зы­вают на пси­хо­ло­ги­че­ское раз­ви­тие, без­услов­ным лиде­ром ока­зы­ва­ется период дошколь­ного дет­ства. В воз­расте 3–5 лет перед ребен­ком все больше откры­ва­ется мир серьез­ной чело­ве­че­ской дея­тель­но­сти. Все более активно зна­ко­мясь с этим новым для себя пла­стом реаль­но­сти, ребе­нок испы­ты­вает жела­ние при­об­щиться к нему. В субъ­ек­тив­ный мир ребенка теперь уже попа­дают не только пред­меты, состав­ля­ю­щие бли­жай­шее окру­же­ние ребенка, но и дей­ствия, и пред­меты взрос­лых, напря­мую вза­и­мо­дей­ство­вать с кото­рыми он пока не может, кото­рые для него еще недо­ступны. Непо­сред­ствен­ное уча­стие в боль­шин­стве жиз­нен­ных сфер лежит где-то в отда­лен­ном (а с уче­том осо­бен­но­стей вос­при­я­тия ребен­ком вре­мени, прак­ти­че­ски недо­сти­жи­мом) буду­щем. Однако он стре­мится при­об­щиться к этой рас­кры­ва­ю­щейся перед ним жизни взрос­лых уже в насто­я­щем вре­мени, активно войти в нее. Это и осу­ществ­ля­ется в игре, где ребе­нок берет на себя роль взрос­лого и, вос­про­из­водя его дея­тель­ность, начи­нает жить с ним общей жиз­нью. Таким обра­зом он при­об­ща­ется к миру взрос­лых, что явля­ется для него одним из самых зна­чи­мых моти­вов, он учится ори­ен­ти­ро­ваться в смыс­лах раз­лич­ных видов дея­тель­но­сти взрос­лых, осо­знает то место, кото­рое в буду­щем смо­жет занять среди них.

Игры в этот период выхо­дят за рамки непо­сред­ствен­ного мани­пу­ли­ро­ва­ния пред­ме­тами, начи­нают сим­во­ли­че­ски отра­жать про­ис­хо­дя­щее в окру­жа­ю­щем мире, и прежде всего – дей­ствия и отно­ше­ния взрос­лых людей. С одной сто­роны, он вос­про­из­во­дит в играх дей­ствия с пред­ме­тами (напри­мер «водит машину», «строит дом» или «стре­ляет из писто­лета») – это сюжет­ные игры. С дру­гой – пере­жи­вает и демон­стри­рует вза­и­мо­от­но­ше­ния людей (напри­мер играя «в мага­зин») – это роле­вые игры. И не важно, что на самом деле на игру­шеч­ной машине никуда не уехать, а в мага­зине ничего не при­об­ре­сти – ведь жиз­нен­ные потреб­но­сти ребенка все равно удо­вле­тво­ря­ются взрос­лыми, от игры и не тре­бу­ется, чтобы ее «выхо­дом» стал какой-то мате­ри­аль­ный про­дукт, нуж­ный самому ребенку или окру­жа­ю­щим. Резуль­тат игры – это про­дукт пси­хо­ло­ги­че­ский. Субъ­ек­тивно, игра­ю­щий ребе­нок полу­чает радость, испы­ты­вает инте­рес и увле­чен­ность этим дей­ствием, объ­ек­тивно – полу­чает новый опыт, сти­мулы к развитию.

Роле­вая игра – есте­ствен­ная дея­тель­ность дошколь­ника и важ­ней­ший «дви­га­тель» его раз­ви­тия. Ино­гда роди­тели, желая вос­пи­тать сво­его ребенка вун­дер­кин­дом, стре­мятся как можно раньше при­об­щить его к учеб­ным заня­тиям (напри­мер наняв репе­ти­тора и «заса­див» его за изу­че­ние ино­стран­ных язы­ков), почти не остав­ляя вре­мени на игры, тем самым… сни­жая эффек­тив­ность раз­ви­тия ребенка. В луч­шем слу­чае, оно ста­но­вится дис­гар­мо­нич­ным, «одно­бо­ким» – напри­мер, ребе­нок пре­красно умеет счи­тать, но ока­зы­ва­ется совер­шенно не в состо­я­нии общаться со сверст­ни­ками. В худ­шем – у ребенка может про­изойти нерв­ный срыв, появятся серьез­ные про­блемы с пове­де­нием, навяз­чи­вые страхи и т. п.

Вот наи­бо­лее важ­ные с пси­хо­ло­ги­че­ской точки зре­ния меха­низмы дей­ствия игры.

• Именно в этом воз­расте закла­ды­ва­ется уме­ние вести себя в соот­вет­ствии с при­ня­тыми на себя ролями, что очень важно для даль­ней­шего соци­аль­ного раз­ви­тия ребенка. Роль – это такая пози­ция чело­века в меж­лич­ност­ном вза­и­мо­дей­ствии, кото­рая отно­си­тельно мало зави­сит от лич­ност­ных осо­бен­но­стей, но зато под­ра­зу­ме­вает сле­до­ва­ние опре­де­лен­ным пра­ви­лам, сте­рео­ти­пам пове­де­ния, зави­ся­щим от функ­ции носи­те­лей этой роли в обще­стве. К при­меру, если дети играют в «дочки-матери» – они будут демон­стри­ро­вать не то пове­де­ние, кото­рое им хоте­лось бы, а вести себя так, как, с их точки зре­ния, должны дей­ство­вать эти пер­со­нажи. А если они играют «в мага­зин» – то, опять же, пове­дут себя так, как пред­пи­сано их ролью (про­дав­цов, поку­па­те­лей, дирек­тора мага­зина, нало­го­вого инспек­тора и т. д. – у кого на что хва­тит фан­та­зии). Для них это дей­ствия в мни­мой, вооб­ра­жа­е­мой ситу­а­ции, однако эмо­ции при этом воз­ни­кают совер­шенно реаль­ные, как и тре­ни­ру­е­мые навыки обще­ния. Взрос­лые люди, кстати, ведь тоже обычно ведут себя не так, как им забла­го­рас­су­дится, а в соот­вет­ствие с той соци­аль­ной ролью, кото­рую они испол­няют в дан­ный момент! Мили­ци­о­нер – строг с нару­ши­те­лем порядка, про­да­вец – любе­зен с потен­ци­аль­ным поку­па­те­лем, учи­тель – тре­бо­ва­те­лен к детям. И так далее и тому подоб­ное. Но ведь эти модели пове­де­ния демон­стри­ру­ются людьми отнюдь не потому, что все они «по натуре» такие (стро­гие, любез­ные, тре­бо­ва­тель­ные и т. д.), а потому, что именно такое пове­де­ние соот­вет­ствует той роли, кото­рую они в дан­ный момент испол­няют в обще­стве. Это пове­де­ние тре­бу­ется от них в силу осо­бен­но­стей той про­фес­сии, кото­рой они себя посвя­тили. Чело­век, успешно адап­ти­ро­ван­ный к обще­ству, обла­дает сле­ду­ю­щими чертами:

– во-пер­вых, он умеет под­чи­нять свое пове­де­ние тре­бо­ва­ниям той соци­аль­ной роли, в кото­рой нахо­дится в дан­ный момент. Соб­ственно, в этом и про­яв­ля­ется само­кон­троль чело­века, такая спо­соб­ность дает ему воз­мож­ность вести себя адек­ватно, сооб­ра­зу­ясь с тре­бо­ва­нием ситу­а­ции. Если этого не про­ис­хо­дит, – чело­век, в луч­шем слу­чае, не может «ужиться» ни на одной работе, всюду его пре­сле­дуют кон­фликты. В худ­шем же слу­чае он ока­зы­ва­ется вообще несо­сто­я­тель­ным в соци­аль­ном плане, не может нала­дить ника­кие отно­ше­ния – ни дело­вые, ни личные;

– во-вто­рых, он про­яв­ляет роле­вую гиб­кость, то есть когда меня­ется его пози­ция в обще­нии он в состо­я­нии изме­нить и свое пове­де­ние. Те люди, кото­рые настолько «срос­лись» с какой-то кон­крет­ной ролью, что стали негиб­кими, все время ведут себя в соот­вет­ствии с ее тре­бо­ва­ни­ями, обычно нажи­вают серьез­ные про­блемы в обще­нии. Типич­ные при­меры такого рода – фут­боль­ные «фанаты», кото­рые посто­янно ведут себя так, будто нахо­дятся на три­бу­нах, или воен­ные, кото­рые в своей семье стре­мятся коман­до­вать так же, как и на службе;

– в‑третьих, он может раз­де­лять роле­вое пове­де­ние и свою лич­ность. Если это не про­ис­хо­дит воз­ни­кают так назы­ва­е­мые «про­фес­си­о­наль­ные дефор­ма­ции лич­но­сти». Чело­век настолько плотно срас­та­ется с тре­бо­ва­ни­ями той или иной роли, что посто­янно ведет себя так, как при­вык на работе. Понятно, что в лич­ных отно­ше­ниях такая ситу­а­ция ни к чему хоро­шему не ведет, более того, она сни­жает эффек­тив­ность и в про­фес­сии! Такие люди начи­нают вос­при­ни­маться как сво­его рода «роботы».

– А ведь все эти уме­ния, очень важ­ные для даль­ней­шей жизни, актив­нее всего раз­ви­ва­ются именно в дошколь­ном воз­расте, и не сами по себе, а посред­ством роле­вой игры! Поэтому совер­шенно не правы те роди­тели, кото­рые лишают ее своих детей.

– Такая игра учит ребенка про­из­вольно регу­ли­ро­вать свое пове­де­ние, под­чи­нять его какому-либо образцу, тре­бо­ва­нию пра­вил, роли. Как уже упо­ми­на­лось, в игре ребе­нок ведет себя не так, как ему забла­го­рас­су­ди­лось, а так, как пред­пи­сы­ва­ется пра­ви­лами игры и той ролью, что он взял на себя. Роди­тели, кото­рые жалу­ются на «некон­тро­ли­ру­е­мость» своих детей, на то, что те совер­шенно не могут управ­лять своим пове­де­нием, бывают удив­лены, при­смот­рев­шись к этим же детям в усло­виях игры. Ребе­нок, кото­рый, каза­лось бы, и секунды не может про­си­деть спо­койно, если об этом про­сят взрос­лые, вдруг зами­рает минут на десять, изоб­ра­жая «раз­вед­чика, высле­жи­ва­ю­щего врага». Или съе­дает какие-то невкус­ные блюда, к кото­рым в дру­гих усло­виях и не при­кос­нулся бы, вооб­ра­зив себя заклю­чен­ным – ведь «в тюрьме кор­мят плохо».

– Именно игры – наи­бо­лее эффек­тив­ный спо­соб совер­шен­ство­ва­ния позна­ва­тель­ных про­цес­сов ребенка. Вни­ма­ние, память, мыш­ле­ние, вооб­ра­же­ние наи­бо­лее интен­сивно акти­ви­зи­ру­ются, раз­ви­ва­ются у дошколь­ни­ков именно в ходе игры, а не в дру­гих видах дея­тель­но­сти. Весьма пока­за­тельны, к при­меру, экс­пе­ри­менты, где срав­ни­ва­ется про­из­воль­ная и непро­из­воль­ная память дошколь­ни­ков. В пер­вом слу­чае ребенку дают несколько пред­ме­тов и про­сят их запом­нить, а во вто­ром ничего не про­сят, а про­сто предо­став­ляют воз­мож­ность поиг­рать этими пред­ме­тами. И ока­зы­ва­ется, что за оди­на­ко­вое время во вто­ром слу­чае ребе­нок усва­и­вает почти в два раза больше инфор­ма­ции, хотя задача запом­нить что-либо перед ним созна­тельно вообще не ставится!

– В игре ребе­нок впер­вые начи­нает полу­чать радость от того, что он дей­ствует по пра­ви­лам. Игра – это отнюдь не мир пол­ной сво­боды и про­из­воль­но­сти, ребе­нок в ней огра­ни­чен взя­той на себя ролью и/или пра­ви­лами игры. И это, пожа­луй, един­ствен­ная ситу­а­ция, в кото­рой он полу­чает поло­жи­тель­ные эмо­ции от того, что под­чи­няет свое пове­де­ние внеш­ним тре­бо­ва­ниям и огра­ни­че­ниям, а не дей­ствует так, как ему забла­го­рас­су­дится. В дру­гих ситу­а­циях, когда пра­вила про­сто искус­ственно вво­дятся как тре­бо­ва­ния извне, они гораздо чаще вызы­вают актив­ный про­тест или пас­сив­ное неудовольствие.

Игра спо­соб­ствует пре­одо­ле­нию «позна­ва­тель­ного эго­цен­тризма» ребенка, учит его отгра­ни­чи­вать свою точку зре­ния от чужой. Он обу­ча­ется соот­но­сить раз­лич­ные точки зре­ния, вста­вать на пози­цию дру­гих людей. Мы уже упо­ми­нали про опыты, когда детям дают несколько фото­гра­фий одних и тех же пред­ме­тов, сня­тых с раз­ных точек обзора, и про­сят выбрать ту, что отра­жает взгляд с пози­ции не самого ребенка, а дру­гого чело­века. До 5–6 лет дети почти все­гда оши­ба­ются, все равно выби­рая фото­гра­фию, отра­жа­ю­щую вид с соб­ствен­ной пози­ции. Однако вот что любо­пытно: если ту же самую экс­пе­ри­мен­таль­ную ситу­а­цию пред­ста­вить как игру (напри­мер как прятки, где нужно помочь кукле рас­по­ло­житься между этими пред­ме­тами так, чтобы ее не уви­дел дру­гой чело­век), то детям гораздо чаще уда­ется мыс­ленно встать на пози­цию дру­гого чело­века. Они дают ответ, уже исходя не из своей эго­цен­трич­ной точки зре­ния, а дей­стви­тельно пыта­ются понять, и небез­успешно, как ситу­а­ция выгля­дела бы гла­зами другого.

Игра, с вос­пи­та­тель­ной точки зре­ния, – это эффек­тив­ный спо­соб вли­ять на пове­де­ние ребенка, его реак­ции и отно­ше­ние к тем или иным вещам. Вспо­ми­на­ется при­мер из «Джентль­ме­нов удачи», где Лео­нов в роли дирек­тора дет­ского сада побу­дил детей съесть зав­трак. Когда они отка­за­лись от него, он заявил, что зав­трак отме­ня­ется, и пред­ло­жил вме­сто этого… поиг­рать в кос­мо­нав­тов! А после того, как дети в своем вооб­ра­же­нии ока­за­лись на орбите, пред­ло­же­ние «взять кос­ми­че­ские ложки и съесть кос­ми­че­ский зав­трак» было при­нято с вос­тор­гом. Муд­рые роди­тели широко поль­зу­ются подоб­ным спо­со­бом: если ребе­нок отка­зы­ва­ется делать что-то, не пыта­ются заста­вить силой его, а зате­вают такую игру, в кото­рой это дей­ствие логично выте­кает из взя­той на себя ребен­ком роли.

– Сынок, что ж ты не ешь – ведь ты гово­рил, что голо­ден, как волк?

– Мамочка, а где ты видела волка, кото­рый ест кашку?

Нередко игры выпол­няют и сво­его рода пси­хо­те­ра­пев­ти­че­скую функ­цию, дают воз­мож­ность ребенку раз­ря­дить какие-либо отри­ца­тель­ные эмо­ции, удо­вле­тво­рить потреб­ность в под­держке и защите.

Дет­са­дов­ская группа после визита в сто­ма­то­ло­ги­че­скую поли­кли­нику в тот же вечер прак­ти­че­ски в пол­ном составе начала играть «в зуб­ных вра­чей». Выгля­дела эта игра довольно необычно: на роли «зуб­ных вра­чей» назна­ча­лись… выда­ва­е­мые на ужин апель­син­ные дольки! Дети гово­рили им, что они теперь зуб­ные врачи, после чего прямо-таки с вожде­ле­нием отры­вали от них шкурки и выдав­ли­вали сок, при­го­ва­ри­вая: «Вот тот врач, кото­рый сде­лал мне больно. Сей­час я с ним разделаюсь!»

Ребе­нок таким спо­со­бом ока­зы­вает пси­хо­ло­ги­че­скую помощь самому себе, пре­воз­мо­гая страх и боль. Однако для взрос­лых это, навер­ное, тоже повод заду­маться – какой же страш­ной уча­сти удо­ста­и­ва­ется в гла­зах ребенка тот сто­ма­то­лог, кото­рый свер­лит ему зуб, пре­не­бре­гая эле­мен­тар­ным обез­бо­ли­ва­ю­щим уко­лом. Таким пыт­кам, что рисует для этого «док­тора Айбо­лита» дет­ское вооб­ра­же­ние, мог бы поза­ви­до­вать и сред­не­ве­ко­вый инквизитор…

Чаще всего встре­ча­ются сле­ду­ю­щие типы сюже­тов игр.

1. Быто­вые. Это вос­про­из­ве­де­ние каких-либо видов домаш­него труда, дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний и про­чих аспек­тов семей­ного быта.

2. Про­из­вод­ствен­ные. В подоб­ных играх демон­стри­ру­ются раз­лич­ные эле­менты тех видов труда, что зна­комы ребенку: это, напри­мер, игры «во врача и боль­ного», «про­давца» или «пожар­ных».

3. Обще­ственно-поли­ти­че­ские. В таких играх вос­про­из­во­дятся раз­лич­ные обще­ствен­ные про­цессы – наи­бо­лее попу­ляр­ными среди них явля­ются эпи­зоды войн, однако встре­ча­ется и мно­же­ство дру­гих вари­ан­тов. Так, неко­то­рые дети играют в выборы пар­ла­мента или даже… в мона­стыр­скую жизнь.

В каких слу­чаях ребе­нок выра­жает жела­ние и готов­ность взять на себя ту или иную роль в игре? Чтобы это стрем­ле­ние воз­никло, должны быть соблю­дены три условия.

• Ребе­нок берет на себя игро­вую роль лишь в том слу­чае, если со ответ­ству­ю­щая сфера дея­тель­но­сти уже зна­кома ему. Соб­ственно, все игро­вые сюжеты и чер­па­ются из той соци­аль­ной реаль­но­сти, что непо­сред­ственно окру­жает ребенка либо демон­стри­ру­ется ему (напри­мер с помо­щью теле­ви­де­ния или ком­пью­тер­ных игр).

• Зна­ком­ство с тем, что ляжет в основу игры, должно осу­ществ­ляться таким обра­зом, чтобы в цен­тре вни­ма­ния ока­зался чело­век, осо­бен­но­сти его дея­тель­но­сти. Так, напри­мер, если дети побы­вали в зоо­парке, то это еще не зна­чит, что они тут же нач­нут играть «в зоо­парк», изоб­ра­жая его оби­та­те­лей. Ско­рее всего, этого не про­изой­дет. А вот если у детей будет воз­мож­ность пона­блю­дать за людьми, уха­жи­ва­ю­щими за живот­ными – ско­рее всего, такие сюжеты скоро воз­ник­нут и в их играх (при этом дети будут охотно брать на себя роли не только людей, но и животных).

• Наблю­да­е­мая ребен­ком дея­тель­ность взрос­лых людей ста­но­вится сюже­тами игр лишь в слу­чае, если те демон­стри­руют поло­жи­тель­ное отно­ше­ние к ней. Если ребе­нок видит такие дей­ствия взрос­лых, кото­рые им, оче­видно, скучны и неин­те­ресны, то в его игро­вой репер­туар они не войдут.

Вот неко­то­рые реко­мен­да­ции, кото­рые поз­во­лят рас­ши­рить репер­туар дет­ских игр и раз­но­об­ра­зие ролей, кото­рые будут в них задействованы.

• При­ходя куда-либо с ребен­ком, наблю­дая и/или обсуж­дая с ним какую-либо дея­тель­ность, обра­щайте его вни­ма­ние на тех людей, кото­рые в этом задей­ство­ваны, ком­мен­ти­руйте, что именно и с какой целью они делают. Это вызо­вет гораздо боль­шую заин­те­ре­со­ван­ность ребенка и ляжет в основу его игр, чем если про­сто пока­зы­вать ему некий про­цесс или собы­тие само по себе, без­от­но­си­тельно к дей­ствиям людей. Можно пред­ло­жить ребенку поиг­рать в то, что он видел, но довольно часто такая игра воз­ни­кает и спон­танно, без вся­кого напо­ми­на­ния взрослых.

• Демон­стри­руйте ребенку как можно больше раз­но­об­раз­ных спо­со­бов дей­ствия с любой игруш­кой. Пози­цию неко­то­рых роди­те­лей, тре­бу­ю­щих, чтобы ребе­нок исполь­зо­вал любую игрушку лишь одним, зара­нее извест­ным спо­со­бом (напри­мер, если это игру­шеч­ная ложечка, то при­ме­нять ее только для еды), сле­дует при­знать оши­боч­ной. Нужно помо­гать ребенку при­ду­мы­вать как раз ори­ги­наль­ные, необыч­ные спо­собы исполь­зо­ва­ния подоб­ных пред­ме­тов – это будет спо­соб­ство­вать раз­ви­тию его мыш­ле­ния и вооб­ра­же­ния, а также повы­сит заин­те­ре­со­ван­ность в игре.

Видо­из­ме­не­ния роле­вой игры по мере взрос­ле­ния дошкольника.

1. До 4–5 лет роль, кото­рую ребе­нок стре­мится при­нять на себя в игре, пред­опре­де­ля­ется пре­иму­ще­ственно теми пред­ме­тами, кото­рые нахо­дятся в поле зре­ния (допу­стим, если что-то будет напо­ми­нать машину, то все захо­тят быть води­те­лями). Кон­фликты между детьми тоже раз­во­ра­чи­ва­ются пре­иму­ще­ственно из-за обла­да­ния такими пред­ме­тами. Впо­след­ствии же рас­пре­де­ле­ние ролей начи­нает про­ис­хо­дить еще до начала игры, осно­вы­ва­ясь на сло­жив­шихся в ком­па­нии меж­лич­ност­ных отно­ше­ниях, а ссоры чаще воз­ни­кают из-за того, кто кем будет. Обла­да­ние пред­ме­тами отсту­пает на вто­рой план, теперь уже дети могут и сами сде­лать их заме­ни­тели (напри­мер, выре­зав их из бумаги).

– Реко­мен­да­ции: чтобы раз­но­об­ра­зить роле­вую игру малень­ких детей, нужно предо­став­лять им воз­мож­ность вза­и­мо­дей­ство­вать с раз­лич­ными пред­ме­тами, сим­во­ли­зи­ру­ю­щими тот или иной вид чело­ве­че­ской дея­тель­но­сти. Для тех же, кому уже испол­ни­лось 5–6 лет, полез­нее демон­стри­ро­вать уже не пред­меты, а сами эти спо­собы дея­тель­но­сти и те роли, кото­рые чело­век может в них принимать.

2. Умень­ша­ется зна­чи­мость реаль­ных отно­ше­ний, кото­рые объ­еди­няют игра­ю­щих, наблю­да­ется все боль­шее их под­чи­не­ние отно­ше­ниям игро­вым. Дети учатся вести себя так, как им пред­пи­сы­вает сюжет игры и взя­тая на себя роль, а не так, как побуж­дает лич­ное отно­ше­ние к тем, с кем они играют.

– Реко­мен­да­ции: играя с ребен­ком или обсуж­дая с ним его игры со сверст­ни­ками, вся­че­ски под­чер­ки­вать, что в них он дол­жен вести себя не так, как ему в дан­ный момент захо­те­лось, а так, как пред­пи­сано пра­ви­лами игры и взя­той на себя ролью.

3. На началь­ном этапе раз­ви­тия сов­мест­ных игр на пер­вом месте по зна­чи­мо­сти ока­зы­ва­ются совер­ша­е­мые детьми дей­ствия сами по себе. В даль­ней­шем, к 4–5 годам, в играх ста­но­вятся ярче всего выра­жены роли, при­ни­ма­е­мые на себя участ­ни­ками. Дей­ствия при этом могут обо­зна­чаться в свер­ну­той, сим­во­ли­че­ской форме, а пра­вила игры явно не сфор­му­ли­ро­ваны (хотя испод­воль при­сут­ствуют). А потом, к 6–7 годам, на пер­вое место по зна­чи­мо­сти выхо­дят пра­вила игр, а роли участ­ни­ков скры­ва­ются за ними.

– Реко­мен­да­ции: обра­щать вни­ма­ние игра­ю­щего ребенка нужно пре­иму­ще­ственно как раз на то, что явля­ется глав­ным в игре исходя из осо­бен­но­стей его воз­раста. Сна­чала это спо­собы дей­ствий с пред­ме­тами, потом – те роли, что он берет на себя, а еще позже – те пра­вила, что обес­пе­чи­вают игро­вое взаимодействие.

Под­час взрос­лых при­во­дит в недо­уме­ние то, сколь жесто­кие сюжеты дети зача­стую выби­рают для своих игр – война, убий­ство и про­чий кри­ми­нал. На пер­вый взгляд это выгля­дят несколько странно и даже дико – доб­рые в обыч­ной жизни дети в своих играх пора­зи­тель­ным обра­зом стре­мятся к самым тем­ным сто­ро­нам чело­ве­че­ской жизни. Вот как пишет об этом Игорь Губерман:

Глядя, как играют дети,
Можно быть вполне спокойным,
Что вовек на белом свете
Не прой­дут раз­дор и войны.

Чем же для детей так при­вле­ка­тельны игры с воен­ными и кри­ми­наль­ными сюже­тами? Можно, конечно, спи­сы­вать этот инте­рес на то, что подоб­ные темы очень попу­лярны в теле­пе­ре­да­чах (в сред­нем, ребе­нок видит на экране несколько убийств в день) и ком­пью­тер­ных играх, да и обыч­ные игрушки часто имеют агрес­сив­ную тема­тику: напри­мер, изоб­ра­жают ору­жие. Вот дети и копи­руют то, чем «пич­кают» их не совсем чистые на руку творцы мас­со­вой куль­туры. Какая-то доля правды в этом есть, но не все здесь так про­сто: ведь, как известно, именно спрос рож­дает пред­ло­же­ние, а не наобо­рот. В первую оче­редь, при­вле­ка­тель­ными ока­зы­ва­ются сами по себе подоб­ные сюжеты, а про­из­во­ди­тели филь­мов или игру­шек лишь исполь­зуют это (попутно еще более под­пи­ты­вая инте­рес к ним). Спра­вед­ли­во­сти ради нужно отме­тить, что дети с упо­е­нием играли в войну и тогда, когда и теле­ви­де­ния-то ника­кого еще в помине не было, не говоря уж о ком­пью­те­рах! Про­сто именно такие сюжеты обла­дают неко­то­рыми свой­ствами, дела­ю­щими их очень при­вле­ка­тель­ными в гла­зах детей.

• Воз­мож­ность выра­зить силу, осу­ще­ствить вли­я­ние на дру­гих. Такие игры – это все­гда сво­его рода «сило­вая борьба», состя­за­ние. Ино­гда она про­ис­хо­дит и непо­сред­ственно в форме физи­че­ского еди­но­бор­ства, однако очень часто при­об­ре­тает не столь пря­мую форму. Напри­мер, это может быть игро­вая схватка без непо­сред­ствен­ного физи­че­ского кон­такта участ­ни­ков (как, ска­жем, при игре в снежки или «пере­стрелке» с помо­щью мячика). Или даже чисто интел­лек­ту­аль­ное состя­за­ние в том, кто быст­рее при­ду­мает спо­собы напа­де­ния и защиты («Я в тебя выстре­лил!» – «Нет, на мне бро­не­жи­лет!» – «А у меня лазер­ный писто­лет, от него он не помо­жет!») Но сорев­но­ва­тель­ность при­сут­ствует в любом слу­чае. У пред­ста­ви­те­лей муж­ского пола такое каче­ство выра­жено ярче, вот почему подоб­ные игры обычно более при­вле­ка­тельны для маль­чи­шек, чем для девчонок.

• Мно­го­гран­ность, непред­ска­зу­е­мость и высо­кий темп раз­ви­тия сюжета. В подоб­ных играх обычно нет тех путей, кото­рые гаран­ти­ро­ванно при­во­дили бы к победе, ход игры может при­ни­мать самые раз­ные направ­ле­ния, а итог зара­нее неиз­ве­стен. Пра­вила тоже носят весьма общий харак­тер, в их рам­ках оста­ется довольно широ­кое поле для само­сто­я­тель­но­сти. Все это под­дер­жи­вает неиз­мен­ный инте­рес к таким играм, воз­буж­дает азарт.

• Воз­мож­ность «раз­ря­дить» свою агрес­сию, в кос­вен­ной форме выра­зить нако­пив­ши­еся нега­тив­ные эмо­ции. Ребенку трудно себя кон­тро­ли­ро­вать, а взрос­лые от него этого тре­буют, из-за чего накап­ли­ва­ется напря­жен­ность, кото­рая вели­ко­лепно «сбра­сы­ва­ется» в таких играх. Одно­вре­менно с этим они обу­чают ребенка само­ре­гу­ля­ции: ведь мно­гие игро­вые роли тре­буют кон­тро­ли­ро­вать свое пове­де­ние куда тща­тель­нее, чем обычно. Однако в усло­виях игры он охотно на это идет, про­яв­ляя все доступ­ные ему воле­вые каче­ства. Кроме того, агрес­сив­ные игры поз­во­ляют детям пре­одо­ле­вать свои страхи, вос­про­из­водя именно те ситу­а­ции, кото­рых они испод­воль боятся (напри­мер бан­дит­ские напа­де­ния), они в своей вооб­ра­жа­е­мой реаль­но­сти учатся их пре­одо­ле­вать и как бы берут про­ис­хо­дя­щее под свой контроль.

• Импуль­сив­ный харак­тер, необ­хо­ди­мость дей­ство­вать быстро и спон­танно. В силу этого для ребенка увле­ка­тель­ным ока­зы­ва­ется сам про­цесс игры, неза­ви­симо от кон­крет­ных дета­лей ее сюжета. Про­сто воен­ные и кри­ми­наль­ные сюжеты объ­ек­тивно под­ра­зу­ме­вают более высо­кий темп раз­ви­тия и тре­буют более опе­ра­тив­ных реак­ций, чем, ска­жем, игры, в кото­рых вос­про­из­во­дятся тру­до­вые или семей­ные роли.

Ребе­нок, к слову ска­зать, не может посто­янно себя кон­тро­ли­ро­вать. Тре­бо­ва­ния взрос­лых, чтобы он вел себя тихо и спо­койно, дей­ствуют лишь непро­дол­жи­тель­ное время, после чего неми­ну­емо нару­ша­ются. Ведь детям необ­хо­димо про­яв­лять актив­ность, рез­виться, и луч­шие воз­мож­но­сти для этого дает игра. Поэтому если ребенка сильно огра­ни­чи­вают в ней, то, как след­ствие, воз­ни­кают и труд­но­пре­одо­ли­мые про­блемы с дис­ци­пли­ной. Ребе­нок устроен так, что он не может все время «слу­шаться», такое тре­бо­ва­ние стар­ших заве­домо обре­чено на про­вал. Регу­лярно должны быть пери­оды, когда он имеет воз­мож­ность вести себя шумно и активно, играть в соот­вет­ствии с соб­ствен­ными жела­ни­ями, а не вни­мать муд­рым сове­там взрослых.

В одной школе после того, как два или три ребенка полу­чили лег­кие травмы во время «возни» на пере­ме­нах, дирек­тор решил добиться того, чтобы уча­щи­еся млад­ших клас­сов пере­стали рез­виться в эти пери­оды в кори­до­рах. Им над­ле­жало оста­ваться в класс­ных ком­на­тах и зани­маться спо­кой­ными, мало­по­движ­ными и без­опас­ными играми под руко­вод­ством своих учи­те­лей. Был при­гла­шен пси­хо­лог, кото­рый про­вел для педа­го­гов обу­ча­ю­щий семи­нар на тему «Тихие игры», учи­теля тоже охотно отклик­ну­лись на эту ини­ци­а­тиву и стали увле­ченно внед­рять ее. Однако бук­вально через месяц от прак­тики таких «Тихих игр» при­шлось срочно отка­заться. Ведь потреб­ность детей в том, чтобы дви­гаться и рез­виться, никуда не исчезла. Не порез­вив­шись на пере­мен­ках, они стали зани­маться этим… во время уро­ков! Вести заня­тия в таких клас­сах стало в резуль­тате прак­ти­че­ски невозможно.

2.2. Игрушки и как их выбирать

Исполь­зо­ва­ние того или иного пред­мета в каче­стве игро­вого заме­сти­теля чего-то дру­гого воз­можно при усло­вии, если с ним уда­ется про­из­во­дить те же дей­ствия, для совер­ше­ния кото­рых пред­на­зна­чен насто­я­щий пред­мет. Не обя­за­тельно при этом, чтобы сход­ство было бук­валь­ным (более того, такая ситу­а­ция может сни­зить инте­рес ребенка к игрушке), но тре­бу­ется, чтобы он поз­во­лял вос­про­из­ве­сти хотя бы общую схему, «рису­нок» действия.

Для ребенка более при­вле­ка­тельны в каче­стве игру­шек те пред­меты, кото­рые могут исполь­зо­ваться по-раз­ному, а не только каким-то одним зара­нее извест­ным спо­со­бом. Обычно этим свой­ством обла­дают и те исполь­зу­е­мые в каче­стве игру­шек пред­меты, кото­рые дети нахо­дят или создают сами. Этим, кстати, во мно­гом и объ­яс­ня­ется их повы­шен­ная при­вле­ка­тель­ность: так, какой-нибудь само­сто­я­тельно сде­лан­ный из веточки невзрач­ный пред­мет, назна­че­ние кото­рого вообще не очень понятно для окру­жа­ю­щих, в гла­зах ребенка под­час ока­зы­ва­ется более при­вле­ка­тель­ным, чем какая-нибудь при­не­сен­ная из мага­зина игрушка, изго­тов­лен­ная по послед­нему слову техники.

Реко­мен­да­ции по выбору игрушек.

• Сле­дует отда­вать пред­по­чте­ние выбору в каче­стве игру­шек мно­го­функ­ци­о­наль­ных пред­ме­тов, с кото­рыми можно совер­шать самые раз­но­об­раз­ные дей­ствия. Их раз­ви­ва­ю­щий потен­циал больше, да и детям они, как пра­вило, инте­рес­нее. А дальше все зави­сит от воз­раста – для полу­то­ра­го­до­ва­лого малыша, напри­мер, таким тре­бо­ва­ниям лучше всего удо­вле­тво­ряют раз­ного рода раз­бор­ные пира­мидки или про­стей­шие кон­струк­торы с неболь­шим чис­лом круп­ных пла­сти­ко­вых дета­лей, а для стар­шего дошколь­ника умест­нее будут «транс­фор­меры» или слож­ные кон­струк­торы типа «Лего». А еще полез­нее, кстати, такие кон­струк­торы, кото­рые были в ходу лет 20–30 назад – мно­же­ство метал­ли­че­ских дета­лек с отвер­сти­ями, винты и гайки для их сбора. Теперь эти кон­струк­торы стали довольно редки, а жаль – ведь они раз­ви­вают как интел­лект, так и мел­кую мото­рику (спо­соб­ность к совер­ше­нию тон­ких ско­ор­ди­ни­ро­ван­ных дви­же­ний, что под­го­тав­ли­вает руку к письму) куда лучше, чем совре­мен­ные наборы пласт­мас­со­вых деталек.

• Нет смысла стре­миться к при­об­ре­те­нию игру­шек, мак­си­мально точно, во всех дета­лях копи­ру­ю­щих тот или иной объ­ект: напри­мер, к мас­штаб­ным копиям авто­мо­би­лей или локо­мо­ти­вов. Един­ствен­ные «пре­иму­ще­ства» таких игру­шек – это их экс­клю­зив­ный харак­тер и высо­кая цена, но дошколь­ника это не инте­ре­сует. (Хотя под­ростки, напри­мер, могут стре­миться именно к таким вещам, рас­смат­ри­вая их как объ­екты для кол­лек­ци­о­ни­ро­ва­ния и спо­соб повы­сить ста­тус среди сверст­ни­ков – и, если поз­во­ляет мате­ри­аль­ное поло­же­ние роди­те­лей, такие жела­ния под­ростка в разум­ных пре­де­лах имеет смысл удо­вле­тво­рять). Выби­рая игрушку для детей, лучше ори­ен­ти­ро­ваться на то, чтобы она была эсте­ти­че­ски при­вле­ка­тель­ной и заодно меха­ни­че­ски прочной.

• Сле­дует обра­щать вни­ма­ние на без­опас­ность игру­шек. Для совсем малень­ких детей, лет до двух с неболь­шим, жела­тельно отсут­ствие мел­ких дета­лей, кото­рые либо не при­креп­лены к игрушке, либо их легко от нее ото­рвать или отло­мать. Ведь такие детальки непре­менно ока­жутся у ребенка во рту, а впо­след­ствии, воз­можно, в желудке или в дыха­тель­ных путях, что может пред­став­лять серьез­ную угрозу здо­ро­вью и даже жизни. Как для малы­шей, так и для детей постарше важно, чтобы игрушка не могла раз­биться на трав­мо­опас­ные осколки, вос­пла­ме­ниться и т. д., а также чтобы она была изго­тов­лена без исполь­зо­ва­ния опас­ных для здо­ро­вья веществ – напри­мер, кра­си­те­лей, спо­соб­ных вызвать отрав­ле­ние или аллер­гию. Впро­чем, тре­бо­ва­ния, предъ­яв­ля­е­мые в нашей стране к без­опас­но­сти игру­шек, весьма жест­кие, и при покуп­ках в солид­ных мага­зи­нах можно быть прак­ти­че­ски на 100 % уве­рен­ными, что эти тре­бо­ва­ния соблю­дены. А вот если при­об­ре­тать игрушки неиз­вест­ного про­ис­хож­де­ния на сти­хий­ных рын­ках или с рук, риск непри­ят­ных послед­ствий весьма вероятен.

• Важно пом­нить о том, что дети – тоже лич­но­сти со своим пра­вом выбора, и игрушки поку­па­ются, прежде всего, для ребенка, а не «для раз­ви­тия». Если он настой­чиво поже­лает иметь что-то одно, а с точки зре­ния роди­те­лей для него было бы полез­ней нечто дру­гое, от чего он реши­тельно отка­зы­ва­ется, – выбор дол­жен быть сде­лан в пользу ребенка. В про­тив­ном слу­чае куп­лен­ная игрушка все равно не пой­дет ему на пользу – он либо будет игно­ри­ро­вать ее, либо попро­сту разломает.

• Лучше отда­вать пред­по­чте­ние тем игруш­кам, при вза­и­мо­дей­ствии с кото­рыми ребенку потре­бу­ется задей­ство­вать интел­лект. Срав­ни­вать что-либо. Созда­вать пред­мет или кар­тинку по образцу. Быстро реа­ги­ро­вать на про­ис­хо­дя­щие изме­не­ния. Запо­ми­нать инфор­ма­цию и при­ни­мать реше­ния на ее основе. И так далее и тому подобное.

Диа­лог мамы с про­дав­щи­цей в мага­зине игрушек:

– Не кажется ли вам, что эта игрушка слиш­ком сложна для моего малыша?

– Видите ли, она рас­счи­тана как раз на то, чтобы под­го­то­вить его к реа­лиям совре­мен­ной непро­стой жизни… Сколько бы он ни пытался ее собрать, все равно у него ничего не получится!

Помимо игру­шек, с кото­рыми ребе­нок совер­шает те или иные дей­ствия позна­ва­тель­ного плана, попу­лярны среди детей и такие игрушки, кото­рые, в первую оче­редь, поз­во­ляют удо­вле­тво­рить эмо­ци­о­наль­ные потреб­но­сти. Напри­мер, это боль­шин­ство кукол, а также плю­ше­вые мишки и дру­гие живот­ные. Основ­ной кри­те­рий выбора таких игру­шек – это то, чтобы они про­сто нра­ви­лись ребенку. Их выби­рают не умом, а серд­цем. Связь между ценой игрушки и ее субъ­ек­тив­ной цен­но­стью в гла­зах ребенка почти отсут­ствует: нередки ситу­а­ции, когда он больше всего любит что-то такое, что, с точки зре­ния взрос­лых, вообще не имеет цен­но­сти. Однако такую пози­цию ребенка важно пони­мать и принимать.

Резю­ми­руя выше­ска­зан­ное, еще раз под­черк­нем, что хоро­шая игрушка – это отнюдь не та, кото­рая дороже стоит. А та, кото­рая допус­кает совер­ше­ние с ней раз­но­об­раз­ных дей­ствий, тре­бует про­яв­ле­ния интел­лекта, доста­точно прочна для того, чтобы не быть немед­ленно сло­ман­ной, без­опасна для ребенка и, нако­нец, про­сто нра­вится ему. Ну а доро­гие, экс­клю­зив­ные пред­меты, напри­мер изго­тов­лен­ные по послед­нему слову тех­ники модели маши­нок, копи­ру­ю­щие их во всех дета­лях, или кол­лек­ци­он­ные плю­ше­вые мишки руч­ной работы, хороши не столько для игр, сколько для укра­ше­ния полок или для само­утвер­жде­ния их вла­дель­цев. К послед­нему, впро­чем, дошколь­ники обычно еще не очень склонны…

2.3. Компьютерные игры

До сих пор мы гово­рили про игры, осу­ществ­ля­е­мые, выра­жа­ясь язы­ком совре­мен­ной моло­дежи, «в реале»: путем физи­че­ского вза­и­мо­дей­ствия с теми или иными пред­ме­тами, непо­сред­ствен­ного обще­ния со сверст­ни­ками. Но в совре­мен­ных усло­виях все боль­шее зна­че­ние при­об­ре­тают игры в вир­ту­аль­ной реаль­но­сти, с исполь­зо­ва­нием ком­пью­те­ров (и, оче­видно, в бли­жай­шие годы их роль в соци­а­ли­за­ции детей будет только воз­рас­тать). В чем же их пси­хо­ло­ги­че­ская спе­ци­фика, чем опре­де­ля­ется их при­вле­ка­тель­ность, как они вли­яют на раз­ви­тие детей? Довольно часто роди­тели адре­суют пси­хо­ло­гам подоб­ные вопросы: дескать, у нас ребе­нок слиш­ком много «в ком­пью­тер играет», как же его от этого отучить? Прежде всего, хоте­лось бы под­черк­нуть, что нет такой игры, как «в ком­пью­тер»! Игры, осу­ществ­ля­е­мые с помо­щью этого тех­ни­че­ского при­спо­соб­ле­ния, могут быть абсо­лютно раз­ными, и нет ника­ких осно­ва­ний под­во­дить их под общий зна­ме­на­тель. Ком­пью­тер – это лишь сред­ство, инстру­мент для их реализации.

Бывают реа­ли­зо­ван­ные с помо­щью ком­пью­тера спе­ци­аль­ные обу­ча­ю­щие и раз­ви­ва­ю­щие игры (напри­мер поз­во­ля­ю­щие запо­ми­нать ино­стран­ные слова). Хотя пол­но­стью заме­нить тра­ди­ци­он­ное обу­че­ние они не могут, под­спо­рьем высту­пают вполне достой­ным, и их можно только при­вет­ство­вать. Бывают игры-стра­те­гии, где, напри­мер, можно управ­лять вир­ту­аль­ным госу­дар­ством, стро­ить город или почув­ство­вать себя пол­ко­вод­цем, пла­ни­ру­ю­щим ход сра­же­ния и отда­ю­щим команды всем под­раз­де­ле­ниям на поле боя. Такие игры раз­ви­вают логи­че­ское мыш­ле­ние, а нередко еще и высту­пают источ­ни­ком инфор­ма­ции о тех или иных исто­ри­че­ских собы­тиях, соци­аль­ных про­цес­сах. Широко рас­про­стра­нены игры-симу­ля­торы, даю­щие воз­мож­ность почув­ство­вать себя за рулем раз­лич­ных транс­порт­ных средств, начи­ная от обыч­ного авто­мо­биля на город­ских ули­цах и закан­чи­вая сверх­зву­ко­вым истре­би­те­лем. Они раз­ви­вают быст­роту реак­ции, вни­ма­тель­ность, зри­тельно-про­стран­ствен­ные пред­став­ле­ния, учат про­гно­зи­ро­вать раз­ви­тие собы­тий, однако к реаль­ным навы­кам управ­ле­ния транс­порт­ными сред­ствами отно­ше­ния чаще всего не имеют. Есть и дру­гие вари­анты ком­пью­тер­ных игр, таких, напри­мер, как кве­сты, где герой выпол­няет опре­де­лен­ные мис­сии в вир­ту­аль­ном мире, после­до­ва­тельно решая ряд раз­но­об­раз­ных про­блем и задач, что тоже спо­соб­ствует раз­ви­тию мыш­ле­ния игрока.

Больше всего наре­ка­ний со сто­роны взрос­лых обычно вызы­вает лишь одна группа игр – так назы­ва­е­мые «стре­лялки», где герой, пере­ме­ща­ясь по вир­ту­аль­ному про­стран­ству, уби­вает всех, кто ему повстре­ча­ется. В самом деле, сюжеты таких игр обычно не отли­ча­ются ост­ро­ум­но­стью («пла­нету захва­тили мутанты/инопланетяне/ тер­ро­ри­сты, вы должны убить их всех, чтобы спа­сти циви­ли­за­цию»), а мно­гие сцены выгля­дят очень жестоко и кро­ваво. Однако назы­вать такие игры одно­значно вред­ными и бес­смыс­лен­ными тоже нельзя. Ведь они все равно тре­ни­руют такие каче­ства, как быст­рота реак­ции и зри­тельно-про­стран­ствен­ные пред­став­ле­ния, а еще выпол­няют пси­хо­те­ра­пев­ти­че­скую функ­цию, поз­во­ляя сбро­сить напря­же­ние, в без­обид­ной форме «раз­ря­дить» агрес­сию. Ино­гда гово­рят, что они, наобо­рот, делают людей более агрес­сив­ными, демон­стри­руя жесто­кость и убий­ство как норму жизни, однако каких-либо науч­ных дан­ных о том, что это дей­стви­тельно так, на сего­дня нет.

– Как же тебя уго­раз­дило так нелепо попасть под машину?

– Да я перед этим играл на ком­пью­тере, и когда пере­хо­дил дорогу, то совсем забыл, что у меня нет в запасе еще трех жизней…

Если же гово­рить о мину­сах любых ком­пью­тер­ных игр, то это прежде всего то, что они прак­ти­че­ски не свя­заны с физи­че­ской актив­но­стью. Кроме того, в них све­дено к мини­муму обще­ние, поэтому они не могут пере­да­вать жиз­нен­ный опыт так же эффек­тивно, как обыч­ные игры. Даже так назы­ва­е­мые сете­вые игры, в кото­рых участ­вует сразу много людей, всту­па­ю­щих во вза­и­мо­дей­ствие между собой, все равно не сво­бодны от этого недо­статка, ведь обще­ние в них пол­но­стью огра­ни­чено ком­пью­те­ром и не выхо­дит за рамки игро­вого сюжета.

Ино­гда утвер­ждают, что вред таких игр состоит еще и в том, что ком­пью­тер плохо вли­яет на здо­ро­вье – мони­тор пор­тит зре­ние, а от систем­ного блока идут какие-то вред­ные излу­че­ния. Насчет излу­че­ний – это чистей­шей воды миф, потреб­ля­е­мые ком­пью­те­ром токи и свя­зан­ные с ними элек­тро­маг­нит­ные излу­че­ния слиш­ком малы, чтобы повли­ять на физи­че­ское состо­я­ние чело­века, к тому же, их экра­ни­рует кор­пус. Мони­тор же дей­стви­тельно может быть вре­ден для зре­ния, если он ста­рый, нека­че­ствен­ный, сло­ман­ный, или неверно настроен режим его работы. Но на сей счет реко­мен­да­ция может быть только одна – не эко­но­мить деньги на этом устрой­стве и сле­дить за его исправ­но­стью, тогда ника­ких про­блем не будет (да и обыч­ный теле­ви­зор, кстати, утом­ляет глаза больше, нежели мони­тор). Во всем осталь­ном вред ком­пью­тера для здо­ро­вья огра­ни­чи­ва­ется лишь тем, что рабо­та­ю­щий или игра­ю­щий на нем чело­век почти не дви­га­ется, долго сохра­няет сидя­чую позу, под­час весьма неудоб­ную. Но такие же точно обви­не­ния можно выдви­нуть и про­тив книг. Однако никто на этом осно­ва­нии не запре­щает их детям, про­сто суще­ствуют гиги­е­ни­че­ские пра­вила, в част­но­сти о том, что после каж­дого часа чте­ния (как, впро­чем, и работы на ком­пью­тере) реко­мен­ду­ется потра­тить 10–15 минут на гимнастику.

Так что в целом ком­пью­тер­ные игры – это отнюдь не спо­соб «зом­би­ро­ва­ния» под­рас­та­ю­щего поко­ле­ния, а слож­ный пласт совре­мен­ной дей­стви­тель­но­сти, в кото­ром есть как несо­мнен­ные досто­ин­ства, так и потен­ци­аль­ные риски. Минусы выхо­дят на пер­вый план тогда, когда ребе­нок ока­зы­ва­ется чрез­мерно увле­чен этими играми, тра­тит на них много часов еже­дневно, пред­по­чи­тая «вир­ту­аль­ную реаль­ность» обыч­ному обще­нию, играм, учебе. Почему же так про­ис­хо­дит? Чем обу­слов­лен чрез­мер­ный инте­рес неко­то­рых детей к ком­пью­тер­ным играм? Прежде всего, игрок удо­вле­тво­ряет с их помо­щью потреб­ность в том, чтобы каким-то обра­зом «рас­кра­сить» свою жизнь, полу­чить недо­ста­ю­щие в реаль­но­сти яркие эмо­ции. Кроме того, это про­стой спо­соб струк­ту­ри­ро­вать сво­бод­ное время, напол­нить его увле­ка­тель­ной дея­тель­но­стью. Нако­нец, игры поз­во­ляют иллю­зорно удо­вле­тво­рить позна­ва­тель­ную потреб­ность, затра­чи­вая на это мини­мум уси­лий. Конечно, полу­ча­е­мая с их помо­щью инфор­ма­ция под­час бес­по­лезна для реаль­ной жизни, однако с пси­хо­ло­ги­че­ской точки зре­ния это и не важно – глав­ным для ребенка ока­зы­ва­ется сам факт того, что она посту­пает, да еще и в яркой образ­ной форме, и про­ис­хо­дит это дина­мично. Ребе­нок, наблю­дая за дви­жу­щи­мися кар­тин­ками на экране (да еще имея воз­мож­ность управ­лять ими), как бы посто­янно нахо­дится в инфор­ма­ци­он­ном потоке, удо­вле­тво­ряя таким путем свое при­род­ное любо­пыт­ство и испы­ты­вая яркие эмо­ции. Один из фак­то­ров, повы­ша­ю­щих риск игро­вой зави­си­мо­сти, – это сво­его рода «леность ума», отсут­ствие при­вычки затра­чи­вать интел­лек­ту­аль­ную энер­гию на полу­че­ние инфор­ма­ции. Чтобы, напри­мер, про­чи­тать книгу, интел­лек­ту­аль­ных уси­лий тре­бу­ется куда больше, чем чтобы про­ве­сти столько же вре­мени за ком­пью­тер­ной игрой. Ведь текст, в отли­чие от игры, не может напря­мую являться источ­ни­ком впе­чат­ле­ний, и нужно при­ло­жить уси­лия, чтобы рекон­стру­и­ро­вать в своем вооб­ра­же­нии опи­сы­ва­е­мые события.

Игры зре­лищны и азартны, бла­го­даря чему они поз­во­ляют погру­зиться в такую вир­ту­аль­ную реаль­ность, кото­рая зача­стую кажется ребенку ярче и инте­рес­нее, чем обыч­ная дей­стви­тель­ность. Осо­бенно если та обы­ден­ность, в кото­рой суще­ствует ребе­нок, и вправду скучна, в ней не хва­тает воз­мож­но­стей ни для обще­ния, ни для при­об­ще­ния к инте­рес­ным видам дея­тель­но­сти, ни для «живых» игр со взрос­лыми и со сверст­ни­ками. Глав­ная пред­по­сылка воз­ник­но­ве­ния у ребенка зави­си­мо­сти от ком­пью­тер­ных игр – это как раз серость и неин­те­рес­ность его реаль­ной жизни, а также нали­чие таких про­блем, кото­рые решить ему не по силам, от кото­рых проще «уйти» куда-то в дру­гой пласт реаль­но­сти. Ком­пью­тер­ная игра – это самый доступ­ный для ребенка спо­соб отвлечься от про­блем. Так что роди­те­лям, оза­бо­чен­ным ком­пью­тер­ной зави­си­мо­стью своих детей, нужно пом­нить, что от хоро­шей жизни в вир­ту­аль­ную реаль­ность не ухо­дят.

Воз­вра­ща­ясь к постав­лен­ному в начале этой главы вопросу о том, как же отучить ребенка от излиш­ней увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ными играми, отве­тим, что для этого необ­хо­димо при­вле­кать его к инте­рес­ным и увле­ка­тель­ным делам в реаль­ной жизни. Вопрос не в том, как отнять у ребенка ком­пью­тер­ную игру, а в том, что дать ему вза­мен: обще­ние, инте­рес­ные хобби, заня­тия спор­том, увле­ка­тель­ные книги и т. д. Запре­ти­тель­ные же меры тут неэф­фек­тивны, ведь они не могут удо­вле­тво­рить те потреб­но­сти, кото­рые побуж­дают ребенка ухо­дить в «вир­ту­аль­ный мир». Да и то, что запрет­ный плод сла­док, тоже общеизвестно…

Раньше я играл в тен­нис, фут­бол, хок­кей, зани­мался шах­ма­тами и кар­тин­гом, и даже катался на гор­ных лыжах! Но все закон­чи­лось, когда сын сло­мал компьютер…

2.4. Детские страхи

В боль­шин­стве слу­чаев излиш­ним или навяз­чи­вым стра­хам ребе­нок обу­ча­ется под «чут­ким руко­вод­ством» соб­ствен­ных роди­те­лей. Не так уж много вещей, кото­рых малень­кие дети боятся, что назы­ва­ется, «от при­роды» (это могут быть, к при­меру, гром­кие неожи­дан­ные звуки или высота). Чтобы ребе­нок усвоил, что на ту или иную ситу­а­цию сле­дует реа­ги­ро­вать стра­хом, взрос­лым совсем не обя­за­тельно демон­стри­ро­вать ему при­ступ паники. Дети в этом плане очень чув­стви­тельны, им, чтобы «поза­им­ство­вать» реак­цию, под­час доста­точно лишь неболь­шой тре­воги взрос­лого, воз­ник­но­ве­ния у него внут­рен­него напря­же­ния. Ребе­нок инту­и­тивно улав­ли­вает, что что-то в этой ситу­а­ции не так, и реа­ги­рует стра­хом, даже не пони­мая его при­чины. Допу­стим, если роди­тель ждет непри­ят­ного теле­фон­ного звонка от началь­ства и поэтому внут­ренне напря­га­ется вся­кий раз, как слы­шит зво­нок – этого может ока­заться вполне доста­точно, чтобы ребе­нок начал реа­ги­ро­вать испу­гом на этот звук, даже если сам по себе он весьма при­я­тен и мелодичен.

Осо­бенно эффек­тивно фор­ми­ру­ются страхи, если роди­тели сами демон­стри­руют их в ответ на какие-то собы­тия, свя­зан­ные с ребен­ком, или на его дей­ствия. Допу­стим, ребе­нок упал с вело­си­педа и поца­ра­пал коленку. Сам по себе он, навер­ное, вполне спо­койно пере­жил бы это собы­тие и катался дальше как ни в чем не бывало. В край­нем слу­чае, его доста­точно про­сто успо­ко­ить. Но если у мамы это вызо­вет состо­я­ние, близ­кое к исте­рике, то весьма веро­ятно, что ребе­нок и сам нач­нет реа­ги­ро­вать стра­хом (кстати, если мама в этой ситу­а­ции нач­нет ругать ребенка, эффект будет таким же). Так же и в дру­гих ситу­а­циях. Боятся воды и кате­го­ри­че­ски не желают учиться пла­вать, как пра­вило, дети именно тех роди­те­лей, кото­рые сами опа­са­ются, как бы ребе­нок не уто­нул (и, увы, вслед­ствие того, что ребе­нок так и не обу­ча­ется пла­вать, веро­ят­ность такого печаль­ного исхода резко воз­рас­тает). Боятся летать в само­ле­тах – те, чьим роди­те­лям самим тре­вожно в полете. И так далее. Как мы уже гово­рили, дети вообще склонны копи­ро­вать дей­ствия и реак­ции роди­те­лей, и эмо­ци­о­наль­ные реак­ции не явля­ются в этом плане исклю­че­нием. Так что дет­ские про­блемы, свя­зан­ные со стра­хами, – часто это не более чем отра­же­ние про­блем родительских.

Еще один путь фор­ми­ро­ва­ния неадек­ват­ных стра­хов – это воз­ник­но­ве­ние слу­чай­ных ассо­ци­а­ций между тем, что испу­гало ребенка, и чем-то из того, что в этот момент ока­за­лось побли­зо­сти. В одном клас­си­че­ском пси­хо­ло­ги­че­ском экс­пе­ри­менте малень­ких детей пугали гром­ким неожи­дан­ным зву­ком, когда к ним при­бли­жался муж­чина в костюме Деда Мороза, – и в резуль­тате дети в даль­ней­шем начи­нали бояться не только этого пер­со­нажа, но и всех боро­да­тых муж­чин. Такие реак­ции наблю­да­ются довольно часто. Допу­стим, на ребенка неожи­данно зала­яла боль­шая собака, воз­ник испуг, а потом страх пере­несся на то место, где это про­изо­шло, – в резуль­тате он без вся­кой види­мой при­чины пуга­ется, не только когда ока­зы­ва­ется именно в этом месте, но под­час и в дру­гих похо­жих местах.

Как роди­те­лям отно­ситься к дет­ским стра­хам, чтобы помочь пре­одо­леть их, а не сде­лать так, чтобы те закре­пи­лись и уси­ли­лись, пре­вра­тив­шись в серьез­ную пси­хо­ло­ги­че­скую проблему?

Пер­вое, и, навер­ное, глав­ное, не надо дра­ма­ти­зи­ро­вать ситу­а­цию, в кото­рой у ребенка воз­ник страх! Если взрос­лый демон­стри­рует спо­кой­ствие и при необ­хо­ди­мо­сти ока­зы­вает ребенку помощь для пре­одо­ле­ния этой ситу­а­ции, то и у ребенка фор­ми­ру­ется уве­рен­ность в себе. Если же роди­тели сами бро­са­ются в оха­нья-аха­нья, страх у ребенка только уси­ли­ва­ется и в даль­ней­шем может закре­питься, воз­ни­кая уже не только в таких же усло­виях, но и в любых ситу­а­циях, хоть чем-то похо­жих на изначальную.

Опти­маль­ная пози­ция роди­те­лей, помо­га­ю­щая ребенку пре­одо­леть страхи – это их доб­ро­же­ла­тель­ное любо­пыт­ство. Этот важ­ный момент, кото­рый, на пер­вый взгляд, может пока­заться роди­те­лям несколько стран­ным, рас­хо­дя­щимся с тра­ди­ци­он­ными пред­став­ле­ни­ями о вос­пи­та­нии: часто счи­та­ется, что испу­ган­ного ребенка нужно прежде всего успо­ко­ить, убе­дить что бояться нечего. Если речь идет о силь­ном испуге, гра­ни­ча­щем с пани­кой, это дей­стви­тельно так, однако в осталь­ных слу­чаях такое пове­де­ние не опти­мально – ведь в резуль­тате ребе­нок не выра­ба­ты­вает уве­рен­ность в соб­ствен­ных силах, а при­вы­кает по любому поводу и без повода искать внеш­нюю помощь. Поэтому если страх не настолько силь­ный, чтобы вообще лишить ребенка воз­мож­но­сти мыс­лить и рас­суж­дать, лучше не успо­ка­и­вать его, а про­явить любо­пыт­ство. В самом деле, ведь инте­ресно, чего же это ребе­нок так испу­гался? Почему бы не попро­сить его подробно рас­ска­зать об этом? Пока он рас­ска­зы­вает, отве­чает на наво­дя­щие и уточ­ня­ю­щие вопросы роди­те­лей, интен­сив­ность страха уже умень­шится. Если он свя­зан не с реально опас­ным объ­ек­том, а, как и боль­шин­ство дет­ских стра­хов, с чем-то выду­ман­ным или сильно пре­уве­ли­чен­ным, ребе­нок, вполне воз­можно, сам над собой нач­нет сме­яться, тогда страх прой­дет окончательно.

Пси­хо­ло­ги­че­ски негра­мот­ное же роди­тель­ское пове­де­ние, спо­соб­ству­ю­щее закреп­ле­нию дет­ских стра­хов, – это бес­ко­неч­ные при­зывы «Не бойся!» (для ребенка это сиг­нал не без­опас­но­сти, а лишь того, что роди­тели не пони­мают его пере­жи­ва­ния), а также демон­стра­ция соб­ствен­ного страха в ответ на про­ис­хо­дя­щие с ребен­ком собы­тия. Пора­нил ребе­нок, к при­меру, коленку, немножко крови вытекло – ну, с кем не бывает: как гово­рится, до сва­дьбы зажи­вет! Но мама уви­дела, и у нее чуть ли ни обмо­рок. Или на даче мышка нена­ро­ком про­бе­жала: ребенку-то любо­пытно, а у роди­те­лей паника. Если подоб­ные ситу­а­ции повто­ря­ются регу­лярно – неуди­ви­тельно, что ребе­нок вырас­тает тре­вож­ным и вообще каким-то «дер­ган­ным». Он попро­сту обу­ча­ется таким реак­циям у соб­ствен­ных роди­те­лей – заодно рас­про­стра­няя их не только на те ситу­а­ции, сви­де­те­лем кото­рых ока­зался, но и на все, хотя бы отда­ленно напо­ми­на­ю­щие их.

Ну про­сто неот­куда ребенку, кроме как от взрос­лых, узнать о том, что само­леты опасны и в них, того и гляди, сго­ришь или разо­бьешься! (К слову ска­зать, объ­ек­тивно этот страх нелеп: по ста­ти­стике, соб­ственно авиа­пе­ре­лет даже без­опас­нее, чем дорога на лег­ко­вой машине до аэро­порта; но раз­го­вор о том, что же побуж­дает мно­гих взрос­лых бояться именно само­ле­тов, а не дру­гих транс­порт­ных средств, выхо­дит за тему дан­ной книги). Ника­кого при­род­ного, «инстинк­тив­ного» страха тут нет и быть не может, эти пере­жи­ва­ния цели­ком и пол­но­стью выучен­ные. Что такое авиа­пе­ре­лет для ребенка? Уселся в кресло, что-то загу­дело, немножко пока­чало (меньше, конечно, чем на каче­лях во дворе, но все равно при­ятно), виды кра­си­вые за окош­ком появи­лись. Что ж тут может быть пуга­ю­щего?! Разве что вид сидя­щей рядом и схо­дя­щей с ума от страха мамочки, да еще настой­чи­вые рас­сказы стар­ших о том, что само­лет этот может рух­нуть, заго­реться, взо­рваться и т. п.

Так и с боль­шин­ством дет­ских стра­хов. Если ребе­нок боится, к при­меру, Бабы Яги, повспо­ми­найте хоро­шенько – не вы ли сами в свое время запу­гали его, говоря что-нибудь типа «Будешь плохо себя вести – Баба Яга при­дет, поса­дит тебя в мешок и в лес за берет»?

Как помочь ребенку пре­одо­леть страх? Спо­со­бов довольно много.

• Нена­вяз­чиво рас­спро­сить его о том, чего именно он боится. При этом взрос­лый дол­жен зани­мать пози­цию любо­пыт­ного и доб­ро­же­ла­тель­ного слу­ша­теля. Но не сле­дует убеж­дать ребенка, что это не страшно, такое заяв­ле­ние прак­ти­че­ски ничего не дает: ведь эта эмо­ция воз­ни­кает у ребенка не от того, что он созна­тельно, путем раз­мыш­ле­ний при­хо­дит к выводу об опас­но­сти, и, как след­ствие, дей­ствуя «от головы» ее не осла­бить. Не нужно и высме­и­вать дет­ский страх – быть может, с пози­ции нашего взрос­лого разума он и выгля­дит нелепо, однако для ребенка-то, в его кар­тине мира это самая что ни на есть жиз­нен­ная реаль­ность. Самая адек­ват­ная реак­ция взрос­лого, помо­га­ю­щая ребенку пре­одо­леть страх – это инте­рес к тому, что его напугало.

• Нари­со­вать вме­сте с ребен­ком пуга­ю­щую его ситу­а­цию. Потом сле­дует дать ему воз­мож­ность пока­зать рису­нок взрос­лому (а воз­можно, и сверст­ни­кам) и рас­ска­зать о том, что именно там изоб­ра­жено. Заклю­чи­тель­ный этап – про­дол­жить рисо­ва­ние, пред­ло­жив ребенку изоб­ра­зить на этом же листе самого себя, но теперь уже не боя­ще­гося. Однако этот спо­соб лучше не при­ме­нять, если речь идет о страхе смерти близ­ких или своей соб­ствен­ной, тяже­лых болез­ней и т. п. – в таком слу­чае изоб­ра­же­ние этой ситу­а­ции может лишь усу­гу­бить страх, вызвать допол­ни­тель­ную пси­хо­ло­ги­че­скую травму.

• Во мно­гих слу­чаях целе­со­об­разно про­иг­рать ситу­а­ции, вызы­ва­ю­щие страх у ребенка. Это осо­бенно эффек­тивно в том слу­чае, когда он боится каких-либо ска­зоч­ных пер­со­на­жей, либо страх, явля­ю­щийся по своей сути вымыш­лен­ным или сильно пре­уве­ли­чен­ным, каса­ется каких-то людей или дру­гих живых существ (ска­жем, ребе­нок боится Бабу-Ягу или Волка). Тогда имеет смысл вос­про­из­ве­сти в играх два сюжета – дать ребенку самому испол­нить роль этого «агрес­сора» (дру­гие участ­ники при этом должны смешно демон­стри­ро­вать свой испуг, раз­бе­гаться во все сто­роны), а потом назна­чить на роль пуга­ю­щего пер­со­нажа кого-то дру­гого. Ребенку же будет отве­дена пози­ция того, кто теперь уже не боясь, храбро дает отпор агрес­сору (можно дать ему соот­вет­ству­ю­щую роль – напри­мер, «охот­ника», побеж­да­ю­щего «волка»).

• Сочи­нить вме­сте с ребен­ком сказку, в кото­рой вос­про­из­во­ди­лась бы пуга­ю­щая его ситу­а­ция. Сказка, разу­ме­ется, должна быть со счаст­ли­вым кон­цом – чтобы ее глав­ный герой успешно пре­одо­ле­вал испы­та­ния, давал достой­ный отпор тому, что его сна­чала испугало.

• Посте­пенно, малень­кими шаж­ками при­бли­жать ребенка к тому объ­екту или ситу­а­ции, что его напу­гала. Ска­жем, если он боится собак – сна­чала посмот­реть вме­сте с ним книжку, где они изоб­ра­жены, потом изда­лека пока­зать малень­кого доб­ро­душ­ного песика, потом вме­сте с ребен­ком подойти к нему поближе, потом погла­дить и т. д. Важно, чтобы на каж­дой ста­дии рядом с ребен­ком был уве­рен­ный в себе и доб­ро­же­ла­тель­ный взрос­лый, про­яв­ля­ю­щий инте­рес к этой ситу­а­ции и хва­ля­щий ребенка за его успехи.

• Дать ребенку пооб­щаться и поиг­рать с теми сверст­ни­ками, кото­рые не боятся пуга­ю­щих его дей­ствий или ситу­а­ций. Так, ска­жем, если ребенка не уда­ется научить пла­вать, потому что он боится воды, – не нужно брать его в охапку и тащить в озеро. Куда эффек­тив­ней (и гуман­ней) про­сто оста­вить его на часок на пляже, где в воде играют дру­гие дети, не боя­щи­еся ее. Конечно, на вся­кий слу­чай за ребен­ком в такой ситу­а­ции нужно посмат­ри­вать, чтобы он, заиг­рав­шись, не залез сразу слиш­ком глу­боко, однако вести это наблю­де­ние сле­дует так, чтобы сам ребе­нок вас не заме­чал и чув­ство­вал, что дей­ствует самостоятельно.

Если ребе­нок боится посто­рон­них взрос­лых (напри­мер вра­чей), то для того, чтобы све­сти этот страх к мини­муму, рекомендуется:

1) сде­лать так, чтобы при пуга­ю­щей встрече рядом с ребен­ком нахо­дился хорошо зна­ко­мый взрос­лый, кото­рому он дове­ряет, лучше всего – кто-то из родителей;

2) демон­стри­ро­вать соб­ствен­ное поло­жи­тель­ное отно­ше­ние к тому, с кем про­ис­хо­дит встреча, ни в коем слу­чае не «зара­жать» ребенка соб­ствен­ным стра­хом перед этим человеком;

3) по воз­мож­но­сти, орга­ни­зо­вы­вать такие встречи в зна­ко­мой для ребенка обста­новке, если это невоз­можно – стре­миться при­бли­зить ее к домаш­ней (напри­мер раз­ре­шить ребенку взять с собой люби­мую игрушку).

В воз­расте 2–3 лет у детей пре­об­ла­дают страхи кон­крет­ных ситу­а­ций, явле­ний, пред­ме­тов. Выяв­ля­ется, кстати, любо­пыт­ная зако­но­мер­ность: больше таких стра­хов пере­жи­вают те дети, у кото­рых выше уро­вень раз­ви­тия интел­лекта. Видимо, это свя­зано с тем, что умнень­кие дети в боль­шей сте­пени спо­собны про­гно­зи­ро­вать раз­ви­тие собы­тий, пред­вос­хи­щать воз­мож­ность небла­го­при­ят­ного исхода.

В даль­ней­шем же на пер­вое место выхо­дят сим­во­ли­че­ские страхи. И их интен­сив­ность свя­зана уже не столько с уров­нем интел­лек­ту­аль­ного раз­ви­тия, сколько со сте­пе­нью пере­жи­ва­е­мого ребен­ком стресса, а также с раз­ви­тием его соци­аль­ных навыков.

2.5. Детская агрессия

Роди­те­лям и дру­гим взрос­лым порой сильно отрав­ляет жизнь склон­ность неко­то­рых детей к совер­ше­нию деструк­тив­ных дей­ствий: сло­мать что-либо, уда­рить, обо­звать близ­ких людей обид­ными сло­вами и т. д. На самом деле, пси­хо­ло­ги­че­ски за этим могут сто­ять раз­ные явле­ния: так, в воз­расте около 2 лет, как мы уже обсуж­дали, стрем­ле­ние ломать попав­шие в руки пред­меты – это чаще всего лишь свое­об­раз­ное про­яв­ле­ние позна­ва­тель­ной потреб­но­сти. А в 3 года актив­ный и под­час бур­ный про­тест вполне разум­ным тре­бо­ва­ниям взрос­лых – это обрат­ная сто­рона обре­те­ния само­со­зна­ния, пси­хо­ло­ги­че­ского отде­ле­ния себя от окру­жа­ю­щего мира. Подоб­ные дей­ствия, хоть и могут при­во­дить к деструк­тив­ным послед­ствиям, агрес­сив­ными по сути, не явля­ются, ведь они совер­ша­ются неосо­знанно и не пре­сле­дуют цель нане­сти вред окру­жа­ю­щим. Не явля­ется агрес­сией и слу­чай­ное нане­се­ние вреда, а также те дей­ствия, смысла кото­рых ребе­нок не пони­мает (напри­мер если он обзы­вает кого-то слу­чайно под­слу­шан­ными и запом­нен­ными нецен­зур­ными сло­вами, сам не пони­мая, что они обозначают).

Агрес­сия – это моти­ви­ро­ван­ное деструк­тив­ное пове­де­ние, направ­лен­ное на при­чи­не­ние вреда кому– или чему-либо, про­ти­во­ре­ча­щее при­ня­тым нор­мам и пра­ви­лам. В неко­то­рых довольно ред­ких слу­чаях она бывает целе­со­об­раз­ной и оправ­дан­ной – напри­мер, как спо­соб само­за­щиты в момент опас­но­сти. Однако куда чаще эти про­яв­ле­ния ока­зы­ва­ются деструк­тив­ными, при­но­сят вред и окру­жа­ю­щим, и самому человеку.

Агрес­сия не воз­ни­кает про­сто так, она про­во­ци­ру­ется раз­лич­ными фак­то­рами, в част­но­сти такими:

• защит­ная реак­ция в ответ на напа­де­ние, угрозы, оскорб­ле­ние и т. п.: соб­ствен­ная агрес­сия как спо­соб отве­тить на агрес­сию извне;

• реак­ция на рез­кие, болез­нен­ные пре­пят­ствия в удо­вле­тво­ре­нии зна­чи­мых для чело­века потребностей;

• раз­дра­жа­ю­щие воз­дей­ствия внеш­ней среды, такие, напри­мер, как тес­нота, жара или шум.

Склон­ность к таким реак­циям зави­сит и от свой­ства лич­но­сти, назы­ва­е­мого агрес­сив­но­стью. Оно фор­ми­ру­ется под вли­я­нием мно­гих фак­то­ров, важ­ней­шие из кото­рых – это ошибки в семей­ном вос­пи­та­нии. Так, ребе­нок ста­но­вится агрес­сив­ным, если сам регу­лярно видит в семье при­меры агрес­сии, стал­ки­ва­ется с роди­тель­ской непо­сле­до­ва­тель­но­стью, необос­но­ванно-жест­кими огра­ни­че­ни­ями или, наобо­рот, пол­ной вседозволенностью.

Неко­то­рые лич­ност­ные осо­бен­но­сти также могут повы­шать склон­ность к агрес­сии. В част­но­сти, к ней более склонны так назы­ва­е­мые «лич­но­сти типа А». Для них характерны:

• стрем­ле­ние во что бы то ни стало быть пер­выми, посто­ян­ное напря­же­ние душев­ных и физи­че­ских сил в борьбе за успех;

• повы­шен­ная актив­ность, пре­уве­ли­чен­ная потреб­ность в деятельности;

• нетер­пе­ли­вость, стрем­ле­ние делать все быстро: ходить, есть, гово­рить, при­ни­мать решения;

• рез­кая реак­ция на воз­ни­ка­ю­щие препятствия;

• неспо­соб­ность к дли­тель­ной и устой­чи­вой кон­цен­тра­ции внимания;

• энер­гич­ная, эмо­ци­о­нально окра­шен­ная речь, бога­тые жесты и мимика;

• импуль­сив­ность, эмо­ци­о­наль­ная несдер­жан­ность, неуме­ние до конца выслу­шать собеседника;

• сорев­но­ва­тель­ность, склон­ность к сопер­ни­че­ству, стрем­ле­ние к доми­ни­ро­ва­нию в коллективе.

Агрес­сия про­яв­ля­ется в раз­ных формах.

Физи­че­ская агрес­сия – склон­ность про­яв­лять свое недо­воль­ство путем физи­че­ского воз­дей­ствия на то, что его вызы­вает: напри­мер, ввя­заться в драку или пнуть пред­мет, о кото­рый споткнулся.

Сло­вес­ная агрес­сия – склон­ность выра­жать свое недо­воль­ство с помо­щью речи, напри­мер, накри­чав на кого-нибудь или ска­зав ему нечто обидное.

Кос­вен­ная агрес­сия – склон­ность выра­жать недо­воль­ство путем воз­дей­ствия на тех людей или те пред­меты, кото­рые не имеют к нему отно­ше­ния, но про­сто «попа­да­ются под руку»: напри­мер, разо­злился на вос­пи­та­тель­ницу, а пнул собаку.

Раз­дра­жи­тель­ность – при­вычка при­хо­дить в раз­дра­же­ние даже по незна­чи­тель­ным пово­дам, эмо­ци­о­наль­ная неустой­чи­вость. Такой ребе­нок напо­ми­нает бочку с поро­хом: доста­точно малей­шей искры, чтобы он весь «вспых­нул».

Нега­ти­визм – склон­ность сопро­тив­ляться любому внеш­нему воз­дей­ствию, даже если оно в твоих же соб­ствен­ных инте­ре­сах. Напри­мер, такому ребенку может быть не важно, что именно надеть, отправ­ля­ясь на про­гулку, но одежда непре­менно должна быть не той, что пред­ло­жили родители.

Обид­чи­вость. Обида – это отри­ца­тель­ная эмо­ция, воз­ни­ка­ю­щая тогда, когда чье-то пове­де­ние не соот­вет­ствует ожи­да­ниям чело­века. Обид­чи­вые дети счи­тают, что все вокруг должно быть так, как они желают, испы­ты­вают него­до­ва­ние и эмо­ци­о­наль­ный дис­ком­форт, если это ока­зы­ва­ется не так.

Подо­зри­тель­ность. Подо­зри­тель­ные люди склонны при­пи­сы­вать окру­жа­ю­щим, зача­стую без­осно­ва­тельно, дур­ные наме­ре­ния по отно­ше­нию к себе. Порой им кажется, будто весь мир опол­чился про­тив них, а все вокруг только и думают, как бы им навредить.

Чув­ство вины – склон­ность мучи­тельно пере­жи­вать по поводу своих реаль­ных или мни­мых оши­бок, про­шлых неудач. По сути, такие пере­жи­ва­ния – это тоже агрес­сия, но направ­лен­ная не на окру­жа­ю­щий мир, а на самого себя.

Реко­мен­да­ции, поз­во­ля­ю­щие избе­жать фор­ми­ро­ва­ния у ребенка агрессивности.

• Избе­гать демон­стри­ро­вать ребенку соб­ствен­ные образцы агрес­сив­ного пове­де­ния! Уже в кото­рый раз повто­рим, что вос­пи­ты­вают ребенка, прежде всего, не слова, а образцы пове­де­ния, кото­рые он наблю­дает со сто­роны роди­те­лей. Их-то он в своем пове­де­нии и копи­рует. Разу­ме­ется, здра­во­мыс­ля­щий роди­тель вряд ли будет при ребенке (да и без него, навер­ное, тоже…) бить об пол посуду, кри­чать обид­ные слова или, тем более, пере­хо­дить к руко­при­клад­ству. Однако все ли заду­мы­ва­ются над тем, что физи­че­ское нака­за­ние, при­чи­ня­ю­щее боль, или такие «вос­пи­та­тель­ные» выска­зы­ва­ния, кото­рые не ука­зы­вают на кон­крет­ные про­махи в дей­ствиях ребенка, а при­ни­жают его досто­ин­ство как лич­но­сти, это, по сути, тоже ни что иное, как демон­стра­ция образ­цов агрес­сив­ного пове­де­ния? Конечно, в семье такой ребе­нок, боясь повто­ре­ния подоб­ных нака­за­ний, может стать «шел­ко­вым», научиться скры­вать свои реак­ции в при­сут­ствии роди­те­лей. Однако эти формы пове­де­ния он все равно на роди­тель­ском при­мере усва­и­вает – а зна­чит, про­явит их где-то в ином месте, «нака­зав» таким обра­зом кого-нибудь другого.

• Избе­гать ситу­а­ций, когда ребенку путем агрес­сии уда­ется ока­зы­вать на вас вли­я­ние, застав­ляя удо­вле­тво­рить его тре­бо­ва­ния. Важно, чтобы посто­янно дей­ство­вало и было хорошо известно ребенку чет­кое пра­вило: его жела­ние не будет испол­нено, пока он пыта­ется добиться этого гру­бо­стью, угро­зами, совер­ше­нием каких-либо деструк­тив­ных дей­ствий. Жела­ния могут быть испол­нены только тогда, когда он успо­ко­ится и веж­ливо обра­тится с прось­бой. Иначе полу­ча­ется, что агрес­сия раз за разом полу­чает под­креп­ле­ния и, более того, ста­но­вится инстру­мен­том мани­пу­ля­ции в отно­ше­ниях с родителями.

• При­дер­жи­ваться демо­кра­ти­че­ского стиля обще­ния с ребен­ком, избе­гать край­но­стей в виде авто­ри­тар­но­сти или, наобо­рот, все­доз­во­лен­но­сти. Наи­бо­лее агрес­сив­ные дети чаще всего бывают у тех роди­те­лей, кото­рые пыта­ются дер­жать их «в ежо­вых рука­ви­цах», жестко кон­тро­ли­ро­вать все их дей­ствия и мак­си­мально огра­ни­чи­вать сво­боду, исходя при этом не из инте­ре­сов и жела­ний самого ребенка, а из соб­ствен­ных пред­став­ле­ний о том, как его нужно вос­пи­ты­вать. Агрес­сия в таком слу­чае – это сво­его рода бунт, попытка бро­сить вызов этим пра­ви­лам и тре­бо­ва­ниям. Кроме того, в семьях с авто­ри­тар­ным сти­лем вос­пи­та­ния почти все­гда обра­ща­ется слиш­ком мало вни­ма­ния на эмо­ции и чув­ства ребенка, под­линно чело­ве­че­ское обще­ние под­ме­ня­ется «вос­пи­та­тель­ными мерами». Такая ситу­а­ция при­во­дит к тому, что нега­тив­ные чув­ства у ребенка накап­ли­ва­ются и тоже нахо­дят выход в агрес­сив­ных дей­ствиях. Впро­чем, про­ти­во­по­лож­ная пози­ция, когда ребе­нок предо­став­лен сам себе и вообще не свя­зан ника­кими пра­ви­лами, тоже может спо­соб­ство­вать раз­ви­тию агрес­сив­но­сти – ведь соот­вет­ству­ю­щие про­яв­ле­ния, не встре­чая долж­ного отпора, закреп­ля­ются в пове­де­нии и вос­при­ни­ма­ются ребен­ком как при­ем­ле­мый лег­кий спо­соб добиться жела­е­мого или выра­зить соб­ствен­ные эмоции.

Часто задают вопрос, насколько ребенку свой­ственно копи­ро­вать те образцы агрес­сив­ного пове­де­ния, кото­рые он наблю­дает на теле­экране или в ком­пью­тер­ных играх-«стрелялках». В самом деле, наблю­да­ется пря­мая, хотя и не очень силь­ная связь между тем, насколько часто ребе­нок смот­рит бое­вики или играет в подоб­ные игры, и уров­нем его агрес­сив­но­сти. Конечно, наме­ренно поощ­рять про­смотр таких филь­мов или увле­чен­ность «стре­лял­ками» не стоит, однако уси­ленно бороться с этим, в общем-то тоже бес­смыс­ленно… Дело в том, что утвер­ждать, будто именно эти фильмы и игры напря­мую про­во­ци­руют агрес­сию, ника­ких осно­ва­ний нет. Про­цесс здесь дву­сто­рон­ний: как пра­вило, к таким сюже­там тяго­теют как раз те дети, кото­рые в силу осо­бен­но­стей соб­ствен­ной лич­но­сти и семей­ного вос­пи­та­ния и так про­яв­ляют повы­шен­ную склон­ность к агрес­сии. Те, у кого такой склон­но­сти нет, во-пер­вых, не очень инте­ре­су­ются подоб­ными сюже­тами, а во-вто­рых, даже если они смот­рят нечто подоб­ное, под­толк­нуть их к соб­ствен­ным агрес­сив­ным про­яв­ле­ниям это прак­ти­че­ски не может. Так что если ребе­нок, напри­мер, хочет без конца смот­реть бое­вики и еще ведет себя агрес­сивно по отно­ше­нию к сверст­ни­кам – ско­рее всего, вто­рое в этой ситу­а­ции не явля­ется пря­мым след­ствием пер­вого, а и то, и дру­гое имеют общую при­чину, высту­пают раз­ными про­яв­ле­ни­ями одной и той же про­блемы. Ее-то и нужно понять и решить, а не штеп­сель от теле­ви­зора прятать…

Авторы «Тре­нинга эффек­тив­ного вза­и­мо­дей­ствия с детьми», Е. Лютова и Г. Монина, реко­мен­дуют про­во­дить работу с агрес­сив­ными детьми в четы­рех направлениях.

1. Обу­че­ние таких детей спо­со­бам выра­же­ния гнева в при­ем­ле­мой форме.

2. Обу­че­ние детей при­е­мам само­ре­гу­ля­ции, уме­нию вла­деть собой в раз­лич­ных ситуациях.

3. Отра­ботка навы­ков обще­ния в воз­мож­ных кон­фликт­ных ситуациях.

4. Фор­ми­ро­ва­ние таких качеств, как эмпа­тия, дове­рие к людям и т. д.

2.6. Гиперактивность

Неко­то­рые дети рас­тут настолько непо­сед­ли­выми и подвиж­ными, что это при­чи­няет серьез­ные неудоб­ства окру­жа­ю­щим. Как пра­вило, именно эти дети испы­ты­вают и суще­ствен­ные труд­но­сти с кон­цен­тра­цией вни­ма­ния, не могут ни на чем сосре­до­то­читься и меняют род дея­тель­но­сти бук­вально каж­дые несколько секунд. С ними взрос­лым сложно – ведь гипе­р­ак­тив­ные дети плохо впи­сы­ва­ются в тра­ди­ци­он­ные пред­став­ле­ния о том, что такое дис­ци­плина, тре­буют очень много вни­ма­ния к себе, а если попы­таться обуз­дать их неуем­ную актив­ность – гаран­ти­ро­ван бур­ный скан­дал. Обычно таких детей отно­сят к кате­го­рии «труд­ных» и активно стре­мятся пере­вос­пи­ты­вать, про­яв­ляя стро­гость. Однако делать это путем нака­за­ний ока­зы­ва­ется совер­шенно бес­смыс­ленно, про­блемы в итоге только усугубляются…

Ярко выра­жен­ный ком­плекс таких пове­ден­че­ских осо­бен­но­стей дает осно­ва­ния пред­по­ла­гать, что у ребенка так назы­ва­е­мый син­дром дефи­цита вни­ма­ния и гипе­р­ак­тив­но­сти. В таком слу­чае ребе­нок нуж­да­ется в помощи врача-нев­ро­па­то­лога. Если речь идет именно о забо­ле­ва­нии (как пра­вило, оно раз­ви­ва­ется вслед­ствие неболь­ших нару­ше­ний моз­го­вой дея­тель­но­сти, напри­мер, после небла­го­по­луч­ного про­те­ка­ния бере­мен­но­сти и родов) – может потре­бо­ваться меди­ка­мен­тоз­ное лече­ние, исклю­чи­тельно пси­хо­лого-педа­го­ги­че­скими сред­ствами такое откло­не­ние не скор­рек­ти­ро­вать. Реше­ние о назна­че­нии меди­ка­мен­тов, разу­ме­ется, дол­жен при­ни­мать врач.

Однако в боль­шин­стве слу­чаев имеет место все же не болезнь, а ком­плекс пси­хо­ло­ги­че­ских и физио­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей, кото­рые в целом укла­ды­ва­ются в норму, хотя и тре­буют того, чтобы к ребенку был орга­ни­зо­ван инди­ви­ду­аль­ный под­ход. Вот три основ­ных пове­ден­че­ских про­яв­ле­ния гиперактивности.

• Повы­шен­ная дви­га­тель­ная актив­ность. Эти дети – ярко выра­жен­ные непо­седы, им все время нужно куда-то бежать, что-то вер­теть в руках. Даже если они про­сто сидят или лежат, все равно при этом ими все равно посто­янно нахо­дятся в дви­же­нии: ерзают, вер­тятся, бара­ба­нят паль­цами и т. п. Но у них обычно име­ются про­блемы с коор­ди­на­цией, то есть их дви­же­ния слиш­ком хао­тичны, они не могут совер­шать их точно и размеренно.

• Дефи­цит вни­ма­ния. Такие дети ни на чем не могут глу­боко скон­цен­три­ро­ваться, очень легко отвле­ка­ются на любые раз­дра­жи­тели. Их вни­ма­ние как бы «пла­ва­ю­щее», все время пере­хо­дит с одного объ­екта на дру­гой, даже если ребенка, каза­лось бы, ничто извне не отвлекает.

• Импуль­сив­ность. У этих детей сни­жена спо­соб­ность к само­кон­тролю, их пове­де­ние осу­ществ­ля­ется спон­танно, под воз­дей­ствием раз­лич­ных внеш­них фак­то­ров или тех эмо­ций, что воз­никли в дан­ный момент.

В извест­ной мере эти про­яв­ле­ния свой­ственны для всех детей: они по срав­не­нию с под­рост­ками и, тем более, со взрос­лыми хуже кон­цен­три­руют вни­ма­ние, ведут себя более импуль­сивно и про­яв­ляют повы­шен­ную дви­га­тель­ную актив­ность. О гипе­р­ак­тив­но­сти же имеет смысл гово­рить тогда, когда эти про­яв­ле­ния, во-пер­вых, выра­жены гораздо ярче, чем у сверст­ни­ков, а во-вто­рых, ста­но­вятся пре­пят­ствием во вза­и­мо­дей­ствии с окружающими.

Педа­гоги таких детей чаще всего недо­люб­ли­вают, счи­тают неуправ­ля­е­мыми и под­час даже обви­няют роди­те­лей в том, что те изба­ло­вали ребенка, не про­яв­ляя к нему доста­точ­ной стро­го­сти и тре­бо­ва­тель­но­сти. В реаль­но­сти же осо­бен­но­сти таких детей, по боль­шей части, врож­ден­ные. Педа­го­ги­че­скими ошиб­ками гипе­р­ак­тив­ным ребенка не сде­ла­ешь, хотя можно сильно усу­гу­бить его про­блемы. Вот только ошибки эти состоят, по боль­шей части, не в недо­статке стро­го­сти, а в низ­кой дина­мич­но­сти вза­и­мо­дей­ствия с таким ребен­ком, непо­сле­до­ва­тель­но­сти предъ­яв­ля­е­мых к нему тре­бо­ва­ний и гру­бой форме их подачи. Такие дети на дух не пере­но­сят скуки, зануд­ства и нота­ций – в ответ на них они немед­ленно начи­нают сами себе искать раз­вле­че­ния и вообще отклю­ча­ются от того, что от них пыта­ется добиться взрос­лый. На нака­за­ния они тоже реа­ги­руют плохо – это про­во­ци­рует у них бур­ные отри­ца­тель­ные эмо­ции, импуль­сив­ные вспышки агрес­сии, но не помо­гает им изме­нить свое пове­де­ние и научиться лучше кон­тро­ли­ро­вать себя.

Все боль­шее рас­про­стра­не­ние полу­чает точка зре­ния, что такие дети, обла­дая повы­шен­ной пла­стич­но­стью пси­хики, на самом деле даже более талант­ливы, чем их спо­кой­ные сверст­ники. И более обу­ча­емы – если только мето­дика пре­по­да­ва­ния учи­ты­вает их осо­бен­но­сти. Про­блемы же с ними воз­ни­кают, в первую оче­редь, из-за того, что они не соот­вет­ствуют уси­ленно куль­ти­ви­ру­е­мому иде­алу послуш­но­сти, плохо впи­сы­ва­ются в суще­ству­ю­щую систему обра­зо­ва­ния, ори­ен­ти­ро­ван­ную (да не в обиду педа­го­гам будет ска­зано), прежде всего, на пас­сив­ную пози­цию уче­ни­ков, их бес­пре­ко­слов­ное под­чи­не­ние и испол­ни­тель­ность. Ино­гда в попу­ляр­ной лите­ра­туре заяв­ля­ется, что это так назы­ва­е­мые «дети индиго» – вообще чуть ли не выс­шая чело­ве­че­ская раса, обла­да­ю­щая уни­каль­ными спо­соб­но­стями, и буду­щее как раз за ними, про­сто сей­час они опе­ре­жают свое время и плохо впи­сы­ва­ются в суще­ству­ю­щее обще­ство. Навер­ное, абсо­лю­ти­зи­ро­вать такую точку зре­ния смысла все же нет, ведь под­час эти про­яв­ле­ния гра­ни­чат с пато­ло­гией, серьезно нару­шают адап­та­цию ребенка к любому кол­лек­тиву. И, как след­ствие, неми­ну­емо замед­ляют его раз­ви­тие. Но полезно пом­нить о том, что у этих детей, несмотря на труд­но­вос­пи­ту­е­мость, есть и поло­жи­тель­ные отли­чия от сверст­ни­ков. И, тем более, нельзя ста­вить знак равен­ства между гипе­р­ак­тив­но­стью и умствен­ной непол­но­цен­но­стью. Основ­ная силь­ная сто­рона, ресурс гипе­р­ак­тив­ного ребенка – это повы­шен­ная гиб­кость и пла­стич­ность его пси­хики.

Реко­мен­да­ции по вза­и­мо­дей­ствию с гипе­р­ак­тив­ным ребенком.

• Как обще­ние с таким ребен­ком, так и его дея­тель­ность должны быть орга­ни­зо­ваны дина­мично. Такие дети совер­шенно не пере­но­сят моно­тон­ность, им важно, чтобы то, что они делают, было довольно раз­но­об­раз­ным, допус­кало воз­мож­ность физи­че­ской актив­но­сти, под­ра­зу­ме­вало пере­клю­че­ния с одного вида дея­тель­но­сти на другой.

• Не сле­дует под­вер­гать гипе­р­ак­тив­ного ребенка излиш­нему воз­дей­ствию стрес­со­ров. Поскольку его нерв­ная система обла­дает повы­шен­ной чув­стви­тель­но­стью, слиш­ком силь­ные воз­дей­ствия вызы­вают неадек­ват­ные реак­ции. Осо­бенно это каса­ется ситу­а­ций, когда такого ребенка интен­сивно ругают, – испра­вить его пове­де­ние это совер­шенно не помо­гает, а, наобо­рот, усу­губ­ляет про­блемы. Ведь он или про­сто «отклю­ча­ется», пере­стает вос­при­ни­мать обра­щен­ную к нему речь, либо реа­ги­рует неадек­ватно, напри­мер агрес­сивно набра­сы­ва­ется на взрос­лых и сверст­ни­ков, начи­нает кру­шить все вокруг себя и т. п.

• Целе­со­об­разно соста­вить спи­сок того, что именно запре­щено такому ребенку, и четко сле­до­вать ему, настой­чиво про­водя в жизнь свои тре­бо­ва­ния. Но этот спи­сок не дол­жен быть боль­шим, пусть в него вой­дут лишь 5–7 дей­ствий, кото­рые дей­стви­тельно явля­ются очень опас­ными для ребенка или кате­го­ри­че­ски непри­ем­лемы в обществе.

• Нужно сми­риться с тем, что такой ребе­нок все равно не будет «паинь­кой», одно­вре­менно акку­рат­ным, усид­чи­вым и вни­ма­тель­ным. Про­яв­лять сразу все эти каче­ства выше его сил, и попытки тре­бо­вать это от него лишь усу­гу­бят про­блему, так как посто­ян­ные вос­пи­та­тель­ные воз­дей­ствия пре­вра­тятся для ребенка лишь в лиш­ний стрес­сор, кото­рый еще более «рас­ша­тает» и без того подвиж­ную нерв­ную систему.

2.7. Детский сад и подготовка к нему

Раз­мыш­ляя над тем, отда­вать ли ребенка в дет­ский сад, нужно задать себе такой вопрос: а какая, соб­ственно, аль­тер­на­тива? Если он не будет ходить в дет­ский сад, то что ждет его вме­сто этого?

В прин­ципе, с пси­хо­ло­ги­че­ских пози­ций ребенку для бла­го­по­луч­ного раз­ви­тия нужны три составляющие.

1. Обще­ние со взрос­лыми. Для малыша это в первую оче­редь, разу­ме­ется, роди­тели, пол­но­цен­ного обще­ния с ними ничего заме­нить не может. Однако по мере того, как ребе­нок ста­но­вится старше, важно, чтобы у него появ­ля­лась воз­мож­ность регу­лярно, прак­ти­че­ски каж­дый день кон­так­ти­ро­вать и с дру­гими взрос­лыми: семей­ными дру­зьями, работ­ни­ками раз­лич­ных орга­ни­за­ций (напри­мер с про­дав­цами в мага­зи­нах), или же… с вос­пи­та­те­лями и нянеч­ками в дет­ском саду. Смо­гут ли роди­тели, решив­шие обой­тись без услуг дет­ского сада, регу­лярно давать ребенку воз­мож­ность пооб­щаться с дру­гими взрос­лыми, помимо себя любимых?..

2. Обще­ние со сверст­ни­ками. Для ребенка в воз­расте до 3 лет оно еще не очень зна­чимо: он вос­при­ни­мает дру­гих детей, ско­рее, как забав­ные игрушки, чем как подоб­ных себе существ. Однако в даль­ней­шем, осо­бенно в воз­расте 5–6 лет, обще­ние со сверст­ни­ками, игра с ними имеют огром­ное зна­че­ние для его раз­ви­тия (напом­ним, что в этом воз­расте роле­вая игра – веду­щая дея­тель­ность, глав­ная дви­жу­щая сила раз­ви­тия). Если же таких воз­мож­но­стей нет – ребе­нок, ско­рее всего, в даль­ней­шей жизни будет испы­ты­вать слож­но­сти как в сфере обще­ния, так и в плане регу­ля­ции сво­его пове­де­ния и эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний. При­ставьте к ребенку хоть сразу трех гувер­нан­ток с выс­шим обра­зо­ва­нием (как посту­пают неко­то­рые состо­я­тель­ные рос­си­яне) – все равно они не смо­гут заме­нить ему про­стой, спон­танно раз­ви­ва­ю­щейся игры с ком­па­нией сверст­ни­ков. Будет ли у роди­те­лей, решив­ших вос­пи­ты­вать ребенка дома, воз­мож­ность обес­пе­чить ему такую игру хотя бы по 1–2 часа ежедневно?

3. Раз­ви­ва­ю­щая, инфор­ма­ци­онно обо­га­щен­ная среда. Ребе­нок, чтобы успешно раз­ви­ваться, дол­жен не сидеть запер­тым в четы­рех сте­нах, изоб­ре­тая сам себе сомни­тель­ные раз­вле­че­ния, а активно позна­вать окру­жа­ю­щую дей­стви­тель­ность, каж­дый день бывать в новых и инте­рес­ных местах, гулять по кра­си­вым марш­ру­там, осва­и­вать незна­ко­мые виды дея­тель­но­сти, зна­ко­миться с кни­гами (сна­чала – про­смат­ри­вая рисунки, а потом и читая), рисо­вать и т. д. Про­смотр теле­пе­ре­дач, ком­пью­тер­ные игры, Интер­нет и т. п. в разум­ных пре­де­лах тоже полезны для раз­ви­тия ребенка, однако они не заме­нят его само­сто­я­тель­ной актив­но­сти в осво­е­нии окру­жа­ю­щего мира. Как раз это в домаш­них усло­виях обес­пе­чить отно­си­тельно про­сто (и даже можно сде­лать это куда более эффек­тивно, чем в дет­ских садах), но… лишь при усло­вии, что ребен­ком зани­ма­ются, уде­ляют ему много вни­ма­ния. Либо сами роди­тели, либо ква­ли­фи­ци­ро­ван­ная гувернантка.

В дет­ском саду пяти­лет­ние дети обсуж­дают родителей:

– Они сами не знают, чего хотят! Сна­чала учат нас ходить и гово­рить, а потом тре­буют, чтобы мы сидели и молчали!

Ино­гда вопрос «отда­вать ли ребенка в дет­ский сад» вос­при­ни­ма­ется роди­те­лями как аль­тер­на­тива: либо семей­ное, либо «казен­ное» вос­пи­та­ние. Однако на самом деле это совер­шенно не вза­и­мо­ис­клю­ча­ю­щие поня­тия! Если ребе­нок ходит в дет­ский сад, все равно у роди­те­лей оста­ется масса воз­мож­но­стей и вре­мени для обще­ния с ним – начи­ная от утрен­них сбо­ров и про­во­дов в этот самый дет­ский сад и завер­шая вечер­ним отды­хом и семей­ными ужи­нами. Есть еще, в конце кон­цов, и выход­ные, и отпуска. Если же ребе­нок «домаш­ний», дет­ский сад не посе­щает – это, в свою оче­редь, отнюдь не озна­чает, что роди­тели будут уде­лять ему больше вни­ма­ния, чем в том слу­чае, если бы посе­щал… Есть ведь у этих роди­те­лей своя работа (и ее дли­тель­ность, «по стран­ному сов­па­де­нию», обычно при­мерно равна пери­оду воз­мож­ного пре­бы­ва­ния ребенка в дет­ском саду). Даже если мама – домо­хо­зяйка и на работу не ходит, все равно у нее обычно нахо­дятся свои дела, зани­ма­ю­щие при­мерно такое же время. В резуль­тате реаль­ное коли­че­ство (а еще в боль­шей сте­пени – каче­ство!) дет­ско-роди­тель­ского обще­ния не столь уж зави­сит от того, посе­щает ли ребе­нок дет­ский сад. Если же пытаться выво­дить какие-то общие реко­мен­да­ции насчет того, отда­вать ли ребенка в дет­ский сад, то я бы сфор­му­ли­ро­вал их так.

• В воз­расте до 3 лет ребенку лучше оста­ваться с роди­те­лями, дру­гими близ­кими или гувер­нант­кой. Поме­щать его в ясли или ран­нюю группу дет­ского сада в этом воз­расте оправ­данно, лишь когда нет при­ем­ле­мой аль­тер­на­тивы (оба роди­теля вынуж­дены рабо­тать, бабушек/дедушек нет, как и денег на гувер­нан­ток, и если не отдать малыша в ясли – он будет вынуж­ден целыми днями оди­ноко сидеть взаперти).

• В воз­расте 3–4 лет реше­ние о том, отда­вать ли ребенка в дет­ский сад, должно осно­вы­ваться на двух фак­то­рах. Во-пер­вых, на сколько он готов к этому исходя из уровня сво­его физио­ло­ги­че­ского и пси­хо­ло­ги­че­ского раз­ви­тия, а также инди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей (напри­мер сте­пени общи­тель­но­сти)? Во-вто­рых, какова аль­тер­на­тива? Если ребе­нок оста­нется дома, смо­гут ли роди­тели обес­пе­чить ему раз­ви­ва­ю­щую среду и воз­мож­ность для регу­ляр­ного обще­ния с раз­ными взрос­лыми и со сверстниками?

• В воз­расте 5–6 лет в боль­шин­стве слу­чаев ребенка целе­со­об­разно отдать в дет­ский сад. Ведь это даст ему цен­ней­ший именно в дан­ном воз­расте опыт обще­ния с боль­шой груп­пой сверст­ни­ков, уча­стия в кол­лек­тив­ных роле­вых играх. Обес­пе­чить это в усло­виях домаш­него вос­пи­та­ния весьма сложно. Нема­ло­важно и то, что ребе­нок будет учиться регу­ли­ро­вать свое пове­де­ние, под­чи­няя его тре­бо­ва­ниям окру­жа­ю­щей обста­новки, а еще гото­виться к школе, при­вы­кать к груп­по­вому обучению.

«У меня было две дочки, очень похо­жие друг на друга. Одну я отдала в ясли, когда ей испол­нился годик, поскольку мне надо было выхо­дить на работу. Однако, как выяс­ни­лось, с таким же успе­хом могла бы и не отда­вать: ведь это вызвало лишь про­блемы. Когда я ее туда вела – она каж­дый раз так ревела, что мое мате­рин­ское сердце кро­вью обли­ва­лось! Схо­див в ясли 2–3 дня, она непре­менно начи­нала болеть, и я все равно не могла рабо­тать, была вынуж­дена садиться на бюл­ле­тень. И такая кани­тель про­дол­жа­лась еще года пол­тора (кстати, в резуль­тате я поте­ряла-таки работу, на кото­рую так спе­шила выйти). Вто­рую же дочку я отдала в дет­сад, когда той испол­ни­лось 3 годика, – и ника­ких про­блем не было».

Готов­ность к дет­скому саду опре­де­ля­ется сле­ду­ю­щими факторами.

1. Физи­че­ское раз­ви­тие, здо­ро­вье. Нередко встре­ча­ются дети, кото­рые, побы­вав в садике два-три дня, начи­нают болеть, и в резуль­тате все попытки роди­те­лей отдать их туда про­ва­ли­ва­ются. Это свя­зано с тем, что начало посе­ще­ния дет­ского сада – это все-таки довольно силь­ный стресс для ребенка, и его орга­низм может дать сбой чисто на физио­ло­ги­че­ском уровне, отре­а­ги­ро­вав рез­ким сни­же­нием иммунитета.

2. Хотя бы мини­маль­ная само­сто­я­тель­ность, нали­чие жиз­нен­ных навы­ков, нуж­ных для само­об­слу­жи­ва­ния. Завя­зы­вать шнурки, поль­зо­ваться сто­ло­выми при­бо­рами, быстро и ловко оде­ваться – все это, каза­лось бы, про­сто. Однако если вдруг полу­ча­ется, что таких навы­ков у ребенка нет, все за него делали взрос­лые – это поряд­ком ослож­нит ему жизнь в дет­ском садике.

3. Нали­чие опыта обще­ния с дру­гими людьми, помимо круга близ­ких род­ствен­ни­ков. Важно, чтобы ребе­нок еще до дет­ского сада на прак­тике учился вза­и­мо­дей­ство­вать как со взрос­лыми (в том числе и не очень хорошо зна­ко­мыми ему), так и со сверст­ни­ками. Тот же, кто при­вык при виде незна­ко­мого чело­века пря­таться за маму, навер­няка будет испы­ты­вать в дет­ском саду серьез­ные про­блемы, по край­ней мере, в пер­вое время.

4. Уме­ние впи­саться в тре­бо­ва­ния режима. Зна­чи­тель­ное число детей испы­ты­вает про­блемы в дет­ском саду не потому, что у них вызы­вает затруд­не­ния рез­кая смена обста­новки, а всего лишь потому, что им в силу при­вы­чек (а ино­гда и неко­то­рых физио­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей) крайне сложно адап­ти­ро­ваться к режиму. Важ­ное усло­вие для успеш­ной адап­та­ции – нали­чие у ребенка хотя бы мини­маль­ных навы­ков самоконтроля.

«Вообще-то в дет­ском саду мне нра­ви­лось. Но были два момента, кото­рые пол­но­стью пере­чер­ки­вали все при­ят­ные сто­роны, из-за кото­рых я шел туда как на каторгу, каж­дый раз со сле­зами. Во-пер­вых, по каким-то физио­ло­ги­че­ским при­чи­нам я не мог (и до сих пор, кстати, не могу) есть рано утром, это вызы­вает рвот­ный рефлекс. А вос­пи­та­тели за зав­тра­ком застав­ляли бук­вально „впи­хи­вать в себя“ еду и не раз­ре­шали вста­вать из-за стола, пока тарелка не будет пустой. То, что меня пери­о­ди­че­ски рвало прямо в эту тарелку, не вызы­вало у них сочув­ствия, они счи­тали это про­сто капри­зом и гро­зи­лись за него нака­зать. Во-вто­рых: я очень рано, годика в два, пере­стал спать днем. А в дет­ском саду все равно укла­ды­вали на время днев­ного сна в постель и не раз­ре­шали вста­вать. И вот я по целому часу лежал, как при­ко­ван­ный к кро­вати, и тупо гля­дел в пото­лок (пред­ставьте, какая это мука для шуст­рого, подвиж­ного ребенка!). К концу тихого часа я начи­нал-таки засы­пать, а тут как раз подъем, и мне уже крайне сложно проснуться…»

2.8. Подготовка ребенка к школе

Начало обу­че­ния в школе – серьез­ный жиз­нен­ный этап, на кото­ром резко меня­ется окру­же­ние ребенка, воз­рас­тают предъ­яв­ля­е­мые к нему требования.

• Во-пер­вых, жизнь ребенка ста­но­вится гораздо более регла­мен­ти­ро­ван­ной, под­чи­нен­ной более жест­ким тре­бо­ва­ниям, чем когда-либо ранее. Это тре­бует высо­кого уровня раз­ви­тия саморегуляции.

• Во-вто­рых, воз­рас­тает нагрузка на интел­лек­ту­аль­ную сферу.

• В‑третьих, меня­ется круг обще­ния. Кроме того, для неко­то­рых детей тяжело то, что они ока­зы­ва­ются в ситу­а­ции при­ну­ди­тель­ного обще­ния: вынуж­дены кон­так­ти­ро­вать с окру­жа­ю­щими не потому, что им самим этого захо­те­лось, а потому, напри­мер, что это пред­опре­де­лено тре­бо­ва­ни­ями учи­теля. Как пра­вило, ребенку гораздо легче адап­ти­ро­ваться к новому кругу обще­ния, если в классе есть хотя бы 2–3 уче­ника, с кото­рыми у него ранее уже сло­жи­лись при­я­тель­ские отно­ше­ния – напри­мер, они вме­сте ходили в дет­ский сад.

• В‑четвертых, ребе­нок вынуж­ден в тече­ние зна­чи­тель­ного вре­мени дей­ство­вать по пря­мому ука­за­нию взрослых.

В начале обу­че­ния в школе в жизни ребенка про­ис­хо­дит сразу мно­же­ство изме­не­ний, начи­ная от одежды и при­выч­ного окру­же­ния и кон­чая тем, что ему можно делать и что нельзя. По сути, ребенку тре­бу­ется быстро изме­нить всю систему цен­но­стей и при­выч­ных форм пове­де­ния, кото­рая скла­ды­ва­лась на про­тя­же­нии пред­ше­ству­ю­щих 6–7 лет жизни. Ведь очень мно­гое из того, к чему ребе­нок при­вык раньше, теперь попа­дает в число запрет­ного или про­сто неодоб­ря­е­мого («Что ты все игра­ешь в куклы, ты ведь уже школь­ница!»), зато воз­ни­кает и мно­же­ство новых тре­бо­ва­ний, с кото­рыми ребе­нок не стал­ки­вался ранее. Понятно, что такие рез­кие изме­не­ния не могут пройти для него бес­следно. Вполне есте­ственно, что пер­вое время ребе­нок, начав­ший ходить в школу, нахо­дится в усло­виях силь­ного стресса, это может про­яв­ляться в повы­шен­ной утом­ля­е­мо­сти, капри­зах и т. п. И нужна ребенку в этот период, про­дол­жа­ю­щийся, в сред­нем, 2–3 месяца, эмо­ци­о­наль­ная под­держка семьи, а не допол­ни­тель­ные «вос­пи­та­тель­ные воз­дей­ствия» (кото­рые только уси­ли­вают стресс).

«Взрос­лые счи­тают, что и цели в жизни ребенка должны изме­ниться в один день. Глав­ное – учиться, овла­де­вать зна­ни­ями, слу­шать все, что гово­рят взрос­лые, и при­ни­мать все это на веру без допол­ни­тель­ных объ­яс­не­ний и без про­яв­ле­ний излиш­ней любо­зна­тель­но­сти. Но ведь цели у ребенка не могут сме­ниться в один день. Он идет в школу не для того, чтобы „овла­де­вать зна­ни­ями“, а потому, что „школь­ник – это уже боль­шой“, „порт­фель кра­си­вый купят“, „спать днем не надо“, „мама будет деньги на обед давать“[8]»

Из чего же скла­ды­ва­ется готов­ность ребенка к обу­че­нию в школе?

Физи­че­ская готов­ность. Ребе­нок дол­жен быть, эле­мен­тарно, готов выси­жи­вать 4–5 уро­ков в день, сохра­няя позу и не рискуя при этом полу­чить искрив­ле­ние позво­ноч­ника. Кроме того, важно, чтобы у ребенка был хоро­ший имму­ни­тет – ведь в школе велик риск под­хва­тить инфек­ци­он­ные забо­ле­ва­ния, а стресс, кото­рый неиз­бежно сопро­вож­дает пер­вые месяцы обу­че­ния в школе, еще и повы­шает вос­при­им­чи­вость орга­низма к болез­ням. Поэтому регу­ляр­ные про­гулки, заня­тие физ­куль­ту­рой и спор­том – по край­ней мере, не менее важ­ные ком­по­ненты под­го­товки ребенка к школе, чем игры и упраж­не­ния, направ­лен­ные на раз­ви­тие интеллекта.

Уро­вень раз­ви­тия позна­ва­тель­ных воз­мож­но­стей. Прежде всего, речь идет о вни­ма­нии, памяти и мыш­ле­нии. В пси­хо­ло­гии рас­счи­таны нормы этих пока­за­те­лей для детей раз­ного воз­раста, и по ним можно более или менее точно судить, в состо­я­нии ли ребе­нок спра­виться со школь­ной про­грам­мой. Кроме уровня раз­ви­тия этих про­цес­сов, важно, чтобы функ­ци­о­ни­ро­ва­ние интел­лекта в целом пере­шло на более высо­кий уро­вень. Мы отме­чали ряд осо­бен­но­стей мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти ребенка-дошколь­ника, основ­ные из кото­рых – это эго­цен­трич­ная пози­ция в позна­нии мира (ребе­нок судит о любом собы­тии и явле­нии исклю­чи­тельно «со своей коло­кольни» и не спо­соб­нее встать на точку зре­ния дру­гого чело­века), кон­крет­ность и ситу­а­тив­ность. Школь­ная про­грамма же постро­ена таким обра­зом, что от ребенка тре­бу­ется рабо­тать с абстракт­ным мате­ри­а­лом, под­час не име­ю­щим отно­ше­ния к кон­крет­ным ситу­а­циям, и рас­смат­ри­вать одни и те же вопросы с раз­ных точек зре­ния. При нор­маль­ном ходе раз­ви­тия к 6–7 годам интел­лект начи­нает функ­ци­о­ни­ро­вать таким обра­зом, что эти задачи ста­но­вятся ему доступны, но если этого по каким-то при­чи­нам не про­изо­шло и школь­ник про­дол­жает мыс­лить сугубо кон­кретно, эго­цен­трично и ситу­а­тивно, его под­сте­ре­гают слож­но­сти в обу­че­нии, даже если он очень вни­ма­тель­ный и обла­дает пре­крас­ной памятью.

Раз­ви­тие речи. С одной сто­роны, важно, чтобы сам ребе­нок умел бегло изла­гать свои мысли, в том числе и не один на один, а перед ауди­то­рией из несколь­ких чело­век. С дру­гой сто­роны, важно уметь слу­шать. Это свя­зано не только с вла­де­нием доста­точ­ным сло­вар­ным запа­сом, но еще и с про­из­воль­но­стью регу­ля­ции пове­де­ния. Ведь уче­ник, если у него в про­цессе слу­ша­ния воз­ни­кает вопрос или жела­ние выска­зать что-то, не может сразу сде­лать это (как, воз­можно, при­вык дома), а дол­жен запом­нить свою реплику, подо­ждать под­хо­дя­щего момента, под­нять руку и лишь потом, с раз­ре­ше­ния учи­теля, ска­зать то, что хотел.

Уме­ние про­из­вольно регу­ли­ро­вать пове­де­ние. Если ребе­нок дошколь­ного воз­раста в боль­шин­стве слу­чаев имеет воз­мож­ность дей­ство­вать спон­танно, под вли­я­нием сию­ми­нутно воз­ни­ка­ю­щих импуль­сов, то школь­ник чаще всего вынуж­ден под­чи­нять свое пове­де­ние тре­бо­ва­ниям взрос­лых и мно­же­ству пра­вил. В число «труд­ных» школь­ни­ков чаще всего попа­дают как раз те, кто не овла­дел этим уме­нием – ведь в резуль­тате их пове­де­ние достав­ляет массу неудобств окру­жа­ю­щим, а как след­ствие, скла­ды­ва­ется и отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к этим детям.

Сфор­ми­ро­ван­ность учеб­ных моти­вов. Зачем, соб­ственно, ребенку, с его точки зре­ния, нужно ходить в школу? Почему мы, взрос­лые, пола­гаем, что он будет отно­ситься к обу­че­нию ответ­ственно и заин­те­ре­со­ванно? С одной сто­роны, эти мотивы могут быть свя­заны соб­ственно с содер­жа­нием учеб­ной дея­тель­но­сти: ребе­нок хочет учиться, потому что ему инте­ресно то, что он осва­и­вает, и то, как орга­ни­зо­ван этот про­цесс. С дру­гой сто­роны, у ребенка выра­жены так назы­ва­е­мые широ­кие соци­аль­ные мотивы: ребе­нок стре­мится учиться, пони­мая, что это нужно для того, чтобы в даль­ней­шем успешно жить, найти достой­ное место в обще­стве. Но нужно отме­тить, что такие мотивы, даже если ребе­нок кра­сиво гово­рит о том, почему нужно учиться, явля­ются в основ­ном «зна­е­мыми», декла­ри­ру­е­мыми, чем реально дей­ству­ю­щими. Ведь ребе­нок, в силу воз­раст­ных осо­бен­но­стей, руко­вод­ству­ется больше тем, что дей­ствует на него в теку­щий момент, чем какими-то дале­кими, гло­баль­ными целями. Поэтому его недо­ста­точно про­сто убе­дить, что учиться нужно для буду­щего, а сле­дует орга­ни­зо­вать этот про­цесс так, чтобы он вызы­вал непо­сред­ствен­ную увле­чен­ность и заин­те­ре­со­ван­ность. Кроме того, ребенка сти­му­ли­руют к посе­ще­нию школы и неко­то­рые допол­ни­тель­ные мотивы, внеш­ние по отно­ше­нию к соб­ственно учеб­ной дея­тель­но­сти: пози­ци­он­ные (ста­тус школь­ника вос­при­ни­ма­ется как при­знак взрос­ле­ния), свя­зан­ные с жела­нием общаться с одно­класс­ни­ками, игровые.

Уме­ние и жела­ние общаться со сверст­ни­ками. Это важно, прежде всего, чтобы успешно впи­саться в школь­ный кол­лек­тив. Воз­мож­ность пооб­щаться и поиг­рать со сверст­ни­ками – один из важ­ных моти­вов, под­дер­жи­ва­ю­щих инте­рес ребенка к посе­ще­нию школы. Если же ребе­нок не нашел вза­и­мо­по­ни­ма­ния со сверст­ни­ками, ока­зался в пози­ции изо­ли­ро­ван­ного или попал в ситу­а­цию кон­флик­тов – это резко повы­шает риск школь­ной дез­адап­та­ции, ребе­нок в резуль­тате может вообще утрать инте­рес к обу­че­нию как тако­вому. Кроме того, при обу­че­нии в началь­ной школе довольно широко исполь­зу­ется груп­по­вая форма работы, поэтому ребе­нок, у кото­рого не сфор­ми­ро­ваны навыки вза­и­мо­дей­ствия, может из-за этого начать испы­ты­вать труд­но­сти и соб­ственно с осво­е­нием учеб­ного материала.

Сын явился из школы в разо­дран­ном костюме.

– Что с тобой слу­чи­лось? – строго спро­сила мама.

– Я подрался с сосед­ским мальчишкой.

– Воз­му­ти­тельно! Теперь при­дется поку­пать тебе новый костюм.

– Это что! – гордо отве­чает сын. – Его роди­те­лям теперь нужно поку­пать нового ребенка…

Кор­рект­нее гово­рить не о под­го­товке ребенка к школе, а о его раз­ви­тии: созда­нии усло­вий для того, чтобы его уро­вень поз­во­лил в том числе и обу­чаться без про­блем. То есть речь идет не столько о при­ви­тии кон­крет­ных уме­ний (напри­мер читать и писать), сколько о «под­тя­ги­ва­нии» нуж­ных для обу­че­ния пси­хо­ло­ги­че­ских качеств.

Что про­ис­хо­дит в пси­хи­че­ском раз­ви­тии в 6–7 лет, бла­го­даря чему до этого воз­раста к школе не готов прак­ти­че­ски никто, а достиг­нув его – со школь­ной про­грам­мой спо­со­бен спра­виться прак­ти­че­ски любой здо­ро­вый ребенок?

• Про­ис­хо­дит пере­ход интел­лекта на новый уро­вень функ­ци­о­ни­ро­ва­ния. Те наи­бо­лее яркие особенности/ограничения дет­ского мыш­ле­ния, про кото­рые мы гово­рили, обсуж­дая дошколь­ни­ков, в этот период видо­из­ме­ня­ются и, в зна­чи­тель­ной мере, вообще исче­зают. Важ­ней­ший про­цесс, про­ис­хо­дя­щий в этот период, носит назва­ние децен­тра­ция: это отход от эго­цен­трич­ной пози­ции в миро­вос­при­я­тии. Ребе­нок ста­но­вится спо­со­бен встать на чужую точку зре­ния и понять, что она может суще­ственно отли­чаться от его собственной.

• Уве­ли­че­ние про­из­воль­но­сти регу­ля­ции сво­его пове­де­ния и всех пси­хи­че­ских про­цес­сов. Если дошколь­ник дей­ствует по боль­шей части спон­танно и чисто физи­че­ски не в состо­я­нии взять под кон­троль свои реак­ции, то к моменту при­хода в школу боль­шин­ство детей обре­тает такие способности.

• Воз­рас­та­ние рабо­то­спо­соб­но­сти.

В каком воз­расте лучше отда­вать ребенка в школу, с 6 или 7 лет? Это зави­сит от двух моментов.

1. Каков общий темп раз­ви­тия этого ребенка?

2. Насколько у ребенка сфор­ми­ро­ваны те каче­ства, кото­рые нужны для успеш­ного обучения?

Нема­ло­важно иметь в виду и то, какова воз­мож­ная аль­тер­на­тива: если ребенку, допу­стим 6,5 лет, и в школу его решают не отда­вать, то куда он пой­дет? Если про­сто будет сидеть дома, предо­став­лен­ный самому себе – это, навер­ное, не самый луч­ший вари­ант. Будет ли воз­мож­ность обес­пе­чить ему пол­но­цен­ные усло­вия для развития?

Одно время в нашей стране активно внед­ря­лось обу­че­ние с 6 лет, однако эта система не очень при­жи­лась. Хотя нужно отме­тить, что во мно­гих стра­нах в шко­лах начи­нают учить даже с 5 лет. В реаль­но­сти дело не в том, назы­ва­ется ли то место, куда идет ребе­нок, шко­лой или дет­ским садом, а в том, как там орга­ни­зо­вано обу­че­ние и вос­пи­та­ние. Чтобы создать опти­маль­ные усло­вия для обу­че­ния ребенка, кото­рому скоро испол­нится или только-только испол­ни­лось 6 лет, нужно учи­ты­вать ряд момен­тов. } Заня­тия должны про­ис­хо­дить пре­иму­ще­ственно в игро­вой форме и иметь дли­тель­ность 30–35 минут (что весьма сложно орга­ни­зо­вать в обыч­ной школе – ведь полу­ча­ется, что эти классы будут резко «выби­ваться» из еди­ного расписания).

• Уроки посвя­ща­ются не столько изу­че­нию кон­крет­ных пред­ме­тов, сколько раз­ви­тию общих позна­ва­тель­ных воз­мож­но­стей ребенка. Фор­ми­ро­ва­ние навы­ков (напри­мер чте­ния, письма или счета) тоже может про­из­во­диться, но оно имеет вто­ро­сте­пен­ный харак­тер и зани­мает отно­си­тельно немного времени.

• Обу­че­ние должно опи­раться, в первую оче­редь, на наглядно-образ­ное мыш­ле­ние, а не на сло­весно-логи­че­ское, как при работе с детьми более стар­шего возраста.

• Сле­дует преду­смот­реть воз­мож­ность дли­тель­ного днев­ного отдыха (для тех детей, кото­рые при­выкли к днев­ному сну, тре­бу­ется предо­став­лять эту воз­мож­ность) и прогулки.

Соб­ственно говоря, «шести­летки» не очень хорошо при­жи­лись в нашей системе обра­зо­ва­ния не столько потому, что порочна сама идея начала все­об­щего обу­че­ния с этого воз­раста, сколько потому, что в обще­об­ра­зо­ва­тель­ных шко­лах сложно обес­пе­чить пере­чис­лен­ные усло­вия. Попытка же обу­чать малень­ких детей так же, как и семи­ле­ток, про­сто сдви­нув обыч­ный пер­вый класс на год-пол­тора, при­ем­лема лишь для детей, раз­ви­ва­ю­щихся отно­си­тельно быст­рыми тем­пами. Для дру­гих же оно чре­вато повы­шен­ным риском дез­адап­та­ции и при­во­дит не столько к уско­ре­нию раз­ви­тия, сколько к его задержке.

На что ори­ен­ти­ро­ваться при выборе школы для ребенка?

Обычно роди­тели стре­мятся выбрать для ребенка луч­шую школу. Однако что сле­дует вкла­ды­вать в это понятие?

Уро­вень слож­но­сти обу­че­ния дол­жен соот­вет­ство­вать воз­мож­но­стям ребенка. Ино­гда бывает, что роди­тели во что бы то ни стало стре­мятся отдать его туда, где обу­че­ние осу­ществ­ля­ется по услож­нен­ным про­грам­мам, рас­счи­тан­ным на самых талант­ли­вых уче­ни­ков. Однако если в такие усло­вия попа­дает тот, чей уро­вень раз­ви­тия не столь высок, вреда от этого может быть больше, чем пользы. Ведь ребе­нок, кото­рый не в силах спра­виться с предъ­яв­ля­е­мыми тре­бо­ва­ни­ями, будет, во-пер­вых, посто­янно нахо­диться в усло­виях стресса, а во-вто­рых, посто­янно стал­ки­ваться с ситу­а­ци­ями неуспеха. Пси­хо­ло­ги­че­ски это очень тяжело и неком­фортно – все время быть в пози­ции несправ­ля­ю­ще­гося, отста­ю­щего, «вто­ро­сорт­ного». В резуль­тате само­оценка сни­жа­ется и фор­ми­ру­ется «выучен­ная бес­по­мощ­ность». Еще одно воз­мож­ное послед­ствие – фор­ми­ро­ва­ние отвра­ще­ния к обу­че­нию как тако­вому, поскольку оно начи­нает стойко ассо­ци­и­ро­ваться у ребенка с ситу­а­ци­ями, где не уда­ется ничего достичь и посто­янно пре­сле­дуют неудачи. Конечно, если ребе­нок дей­стви­тельно обла­дает высо­ким уров­нем раз­ви­тия и хоро­шей обу­ча­е­мо­стью, ему сле­дует учиться по услож­нен­ной про­грамме, а плюс к обыч­ным уро­кам еще и ходить в кружки, сек­ции т. п. Ведь без этого обу­че­ние не будет сти­му­ли­ро­вать его к даль­ней­шему раз­ви­тию, и к тому же быстро нач­нет казаться скуч­ным и неин­те­рес­ным. Однако как опре­де­лить этот уро­вень раз­ви­тия? В боль­шин­стве слу­чаев роди­тели склонны завы­шать его – вполне есте­ственно, что свой ребе­нок, един­ствен­ный и непо­вто­ри­мый, кажется самым-самым. А если у него воз­ни­кают про­блемы, то вино­ваты обсто­я­тель­ства и те окру­жа­ю­щие люди, кото­рые не смогли найти к нему под­ход… На объ­ек­тив­ность роди­те­лей в этих вопро­сах рас­счи­ты­вать сложно. Да и гово­рить об уровне раз­ви­тия имеет смысл лишь в срав­не­нии с дру­гими: надо иметь перед гла­зами хотя бы несколько десят­ков детей, чтобы можно было делать какие-то выводы.

Хоро­шая школа дает широ­кий спектр допол­ни­тель­ных обра­зо­ва­тель­ных воз­мож­но­стей. У ребенка должна быть воз­мож­ность выбора между допол­ни­тель­ными раз­ви­ва­ю­щими заня­ти­ями, раз­лич­ными круж­ками, физ­куль­турно-спор­тив­ными сек­ци­ями. Особо под­черк­нем именно послед­ний пункт: дело в том, что тех двух-трех уро­ков физ­куль­туры, что вклю­чает стан­дарт­ный учеб­ный план, для гар­мо­нич­ного раз­ви­тия ребенка ката­стро­фи­че­ски мало. Как утвер­ждают спе­ци­а­ли­сты, сле­дует стре­миться к тому, чтобы физи­че­ская актив­ность ребенка состав­ляла не менее 16 (!) часов в неделю. В эту цифру вхо­дят, конечно, не только заня­тия, но и подвиж­ные игры со сверст­ни­ками. И лучше всего, если воз­мож­но­сти для этого име­ются непо­сред­ственно в школе: тогда не при­дется возить ребенка в спор­тив­ные сек­ции на дру­гой конец города или сво­дить его физи­че­ское вос­пи­та­ние к играм в мяч в небла­го­устро­ен­ном дворе. Еще один момент, на кото­рый сле­дует обра­тить осо­бое вни­ма­ние, – это нали­чие воз­мож­но­сти как можно раньше при­сту­пить к изу­че­нию ино­стран­ных язы­ков, в первую оче­редь англий­ского. В отли­чие от мно­гих дава­е­мых в школе зна­ний, пред­на­зна­чен­ных в первую оче­редь для общего интел­лек­ту­аль­ного раз­ви­тия и не под­ра­зу­ме­ва­ю­щих непо­сред­ствен­ного исполь­зо­ва­ния в жизни, язы­ко­вые зна­ния – это то, что ребенку точно при­го­дится и в даль­ней­шем повы­сит его кон­ку­рен­то­спо­соб­ность в любой работе более-менее высо­кого уровня.

Выби­рать нужно не только (и даже не столько) школу, но и того учи­теля, кото­рый будет рабо­тать с ребен­ком. Но напря­мую оце­нить про­фес­си­о­на­лизм педа­гога роди­те­лям довольно сложно, для этого нужна спе­ци­аль­ная под­го­товка. Да и воз­мож­ность побы­вать на уро­ках роди­те­лям, как пра­вило, не пред­став­ля­ется (за исклю­че­нием очень неболь­шого числа спе­ци­ально под­го­тов­лен­ных откры­тых уро­ков). Поэтому при­хо­дится ори­ен­ти­ро­ваться на кос­вен­ные при­знаки. Во-пер­вых, это опыт педа­гога и резуль­таты его работы в про­шлом. Очень полезно побе­се­до­вать с теми детьми, кото­рые учи­лись у него в классе, и их роди­те­лями, чтобы узнать, как сло­жился кон­такт педа­гога с детьми, уда­лось ли достичь хоро­ших резуль­та­тов в обу­че­нии, не было ли ост­рых кон­флик­тов с уче­ни­ками и роди­те­лями. Во-вто­рых, нужно пом­нить, что учи­тель началь­ных клас­сов дол­жен не только быть хоро­шим про­фес­си­о­на­лом, но и уметь уста­нав­ли­вать эмо­ци­о­наль­ный кон­такт с детьми, общаться с ними. Хоро­ший учи­тель в началь­ной школе – это чело­век неиз­менно доб­ро­же­ла­тель­ный, спо­соб­ный найти под­ход к самым раз­ным детям и кон­тро­ли­ро­вать соб­ствен­ные эмо­ции. А от гнев­ли­вых, раз­дра­жи­тель­ных или исте­рич­ных натур лучше дер­жаться подальше, будь они хоть док­то­рами педа­го­ги­че­ских наук.

Впро­чем, хочется успо­ко­ить роди­те­лей: как пра­вило, про­блема непро­фес­си­о­на­лизма педа­го­гов в началь­ной школе остро не встает. Дело в том, что это весьма спе­ци­фи­че­ская область про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти, и те, кто в силу лич­ност­ных осо­бен­но­стей или недо­статка спе­ци­аль­ных зна­ний и уме­ний не могут выпол­нять ее на доста­точно высо­ком уровне, в ней про­сто не при­жи­ва­ются. При под­го­товке учи­те­лей началь­ной школы огром­ное вни­ма­ние уде­ля­ется именно педа­го­ги­че­ской состав­ля­ю­щей их работы, осво­е­нию мето­дики обу­че­ния и вос­пи­та­ния детей. За период обу­че­ния в педа­го­ги­че­ском вузе или учи­лище они успе­вают пройти несколько прак­тик, поэтому выпуск­ники, демон­стри­ру­ю­щие неспо­соб­ность к такой работе, до школы в боль­шин­стве слу­чаев вообще не дохо­дят. К тому же, широ­ких мате­ри­аль­ных или карьер­ных пер­спек­тив эта про­фес­сия не обе­щает, зани­ма­ются ей больше из инте­реса и искрен­ней увле­чен­но­сти, чем из каких-либо праг­ма­ти­че­ских сооб­ра­же­ний. Поэтому роди­тели имеют все осно­ва­ния наде­яться, что их ребе­нок попа­дет в руки к ком­пе­тент­ному и увле­чен­ному своей рабо­той профессионалу.

Раз­мыш­ляя о тон­ко­стях выбора школь­ных про­грамм, про­фес­си­о­на­лизме педа­го­гов и про­чих высо­ких мате­риях, нельзя забы­вать и о праг­ма­тике. Хоро­шая школа для ребенка – эта та, до кото­рой быстро и легко доби­раться. В иде­але, путь до нее дол­жен зани­мать не более 10–15 минут и быть доста­точно про­стым и без­опас­ным для того, чтобы ребенку можно было дове­рить пре­одо­леть его самому (дело тут даже не столько в том, что проводить/встретить может ока­заться некому, сколько в важ­но­сти этой воз­мож­но­сти для вос­пи­та­ния само­сто­я­тель­но­сти). Школа – это учре­жде­ние «шаго­вой доступ­но­сти». Если же роди­тели стре­мятся во что бы то ни стало отдать ребенка в самую что ни на есть луч­шую, с их точки зре­ния, школу, но езды до нее час-пол­тора, они совер­шают ошибку. Даже если у них есть воз­мож­ность возить туда ребенка на машине с лич­ным шофе­ром, все равно такая еже­днев­ная дорога будет для него уто­ми­тель­ной и свя­зан­ной со стрес­сами. Что уж гово­рить тогда про обще­ствен­ный транс­порт в «час пик»?.. Вполне зако­но­мерно, что после него ребенку будет вообще не до уро­ков, ведь его стрес­со­устой­чи­вость и рабо­то­спо­соб­ность гораздо ниже, чем у взрос­лых, спо­соб­ных худо-бедно адап­ти­ро­ваться к такому образу жизни.

Нема­ло­важна и мате­ри­ально-тех­ни­че­ская обу­стро­ен­ность школы: отре­мон­ти­ро­ван­ные каби­неты, чистота и поря­док в кори­до­рах, нали­чие совре­мен­ных ком­пью­тер­ных клас­сов, хоро­шей биб­лио­теки и т. п. Чтобы соста­вить общее пред­став­ле­ние о школе, очень полезно зайти в сто­ло­вую, пона­блю­дать за про­ис­хо­дя­щим там на пере­мене и попро­бо­вать блюда, про­да­ю­щи­еся в буфете. Поря­док в сто­ло­вой и каче­ство ее работы – это не только гаран­тия того, что ребе­нок будет накорм­лен, но и сво­его рода лак­му­со­вая бумажка, поз­во­ля­ю­щая оце­нить про­фес­си­о­на­лизм школь­ных управ­лен­цев. Если же в сто­ло­вой про­ис­хо­дит не пойми что, а пища пред­ла­га­ется мало­съе­доб­ная – стоит серьезно заду­маться, отда­вать ли ребенка в эту школу: ведь в ней, ско­рее всего, такая же необу­стро­ен­ность царит и в дру­гих местах.

Стоит ли отда­вать ребенка не в обыч­ную госу­дар­ствен­ную школу, а в част­ную, ока­зы­ва­ю­щую услуги на ком­мер­че­ской основе? Во мно­гих стра­нах такой вари­ант счи­та­ется опти­маль­ным, и роди­тели, име­ю­щие для этого финан­со­вые воз­мож­но­сти, отдают пред­по­чте­ние именно ему. Однако при­хо­дится кон­ста­ти­ро­вать, что в совре­мен­ной Рос­сии отно­ситься к нему стоит, по мень­шей мере, насто­ро­женно. Конечно, такие школы лучше обес­пе­чены в мате­ри­ально-тех­ни­че­ском плане, в них ниже напол­ня­е­мость клас­сов и, соот­вет­ственно, шире воз­мож­но­сти для инди­ви­ду­аль­ного под­хода к уче­ни­кам, а нали­чие допол­ни­тель­ного финан­си­ро­ва­ния поз­во­ляет при­вле­кать к работе более ква­ли­фи­ци­ро­ван­ных педа­го­гов. Однако уро­вень под­го­товки, дава­е­мой в таких шко­лах, в боль­шин­стве слу­чаев ока­зы­ва­ется ниже, чем в обыч­ных. Слиш­ком часто част­ные школы под­вер­жены двум болезням.

1. Ста­но­вятся местом пре­бы­ва­ния для уче­ни­ков, кото­рые в связи с осо­бен­но­стями пси­хики и пове­де­ния не смогли адап­ти­ро­ваться к обу­че­нию в обыч­ных шко­лах, посто­янно кон­флик­то­вали с учи­те­лями и одно­класс­ни­ками, или «поросли двой­ками», будучи не в состо­я­нии осва­и­вать про­грамму. В основе этого почти все­гда лежат серьез­ные пси­хо­ло­ги­че­ские про­блемы, реше­ние кото­рых тре­бует дол­гой и кро­пот­ли­вой работы. Однако роди­тели вме­сто этого обви­няют во всем госу­дар­ствен­ную школу, кото­рая «не смогла найти под­ход» к их един­ствен­ному, уни­каль­ному, непо­вто­ри­мому чаду, и пере­во­дят его в школу част­ную. Что, разу­ме­ется, само по себе про­блем не решает, а под­час и усу­губ­ляет их.

2. Пре­вра­ща­ются в оазисы нездо­ро­вой эли­тар­но­сти. Всем известно мно­же­ство анек­до­тов про «новых рус­ских», герои кото­рых, не отли­ча­ясь избыт­ком куль­туры и интел­лекта, в силу исто­ри­че­ских обсто­я­тельств полу­чили доступ к боль­шим день­гам, возо­мнили себя хозя­е­вами мира и стали тво­рить раз­лич­ные неле­по­сти. Хотите ли, ува­жа­е­мые роди­тели, чтобы ваш ребе­нок учился среди героев этих анек­до­тов?.. А в част­ных шко­лах нередко оби­тают именно такие дети, рас­суж­да­ю­щие по прин­ципу «Мы пла­тим – зна­чит, это не мы обя­заны выпол­нять тре­бо­ва­ния учи­те­лей, а они должны сле­до­вать всем нашим при­хо­тям». Разу­ме­ется, дети не сами при­хо­дят к такой точке зре­ния, она вну­ша­ется им в семьях. Однако сути дела это не меняет, резуль­тат такой пози­ции – под­рыв авто­ри­тета педа­го­гов, рез­кое сни­же­ние уровня обу­че­ния и, мягко говоря, неод­но­знач­ные вос­пи­та­тель­ные последствия.

Бывают, конечно, и исклю­че­ния, но в боль­шин­стве слу­чаев рос­сий­ские част­ные школы выгля­дят, увы, именно так… Для роди­те­лей, име­ю­щих допол­ни­тель­ные финан­со­вые ресурсы и жела­ю­щих вло­жить их в обу­че­ние детей, куда луч­шей аль­тер­на­ти­вой пред­став­ля­ются суще­ству­ю­щие при мно­гих госу­дар­ствен­ных шко­лах классы повы­шен­ного уровня, в кото­рых предо­став­ля­ется ряд допол­ни­тель­ных плат­ных обра­зо­ва­тель­ных услуг.

В совре­мен­ной Рос­сии перед неко­то­рыми роди­те­лями встает и такой вопрос: а вообще, нужно ли учить ребенка здесь, или лучше искать воз­мож­ность сде­лать это в дру­гих стра­нах? Не будем вда­ваться в срав­ни­тель­ный ана­лиз обра­зо­ва­тель­ных систем, при­ня­тых в раз­ных госу­дар­ствах, и какие-либо общие суж­де­ния о том, где на самом деле лучше (упо­мя­нем лишь народ­ную муд­рость, гла­ся­щую, что на сосед­ской лужайке и трава зеле­нее). А в плане реко­мен­да­ции упо­мя­нем, что не бывает «хоро­шего обра­зо­ва­ния» вообще, поскольку оно все­гда свя­зано с куль­тур­ными усло­ви­ями и гото­вит ребенка к жизни в кон­крет­ном обще­стве. Как вы счи­та­ете, где ваш ребе­нок в даль­ней­шем будет жить? Если в Рос­сии, так и учить его нужно здесь. А если в какой-то дру­гой стране, то там и умест­нее полу­чать образование.

– Пап, а выра­же­ние «век живи – век учись» – мудрое?

– Ну да, сынок, а что?

– Меня опять на вто­рой год оставили…

Что делать, если ребе­нок не хочет идти в школу?

При бла­го­по­луч­ном про­те­ка­нии раз­ви­тия дети в воз­расте 6–7 лет, в отли­чие от мно­гих под­рост­ков, в школу идти хотят. Им, в силу есте­ствен­ных, воз­раст­ных осо­бен­но­стей, инте­ресно полу­чать новые зна­ния, общаться с одно­класс­ни­ками, школа дает им воз­мож­ность чув­ство­вать себя повзрос­лев­шими и гор­диться этим. Если же ребе­нок в школу идти не хочет, это прак­ти­че­ски все­гда сви­де­тель­ствует о каких-то про­бле­мах, небла­го­по­лу­чии. Что же делать роди­те­лям? Прежде всего, выяс­нить, понять, что же ребенка оттолк­нуло от школы, «отбило» есте­ствен­ное жела­ние учиться.

Чаще всего встре­ча­ются такие варианты.

• Слож­но­сти с осво­е­нием учеб­ной про­граммы. Они обычно свя­заны с низ­ким раз­ви­тием уме­ний, нуж­ных для обу­че­ния, с недо­ста­точ­ным раз­ви­тием позна­ва­тель­ных про­цес­сов, либо со сла­быми навы­ками само­ре­гу­ля­ции. Как след­ствие, такой ребе­нок попа­дает в поло­же­ние отста­ю­щего, под­вер­га­ется кри­тике учи­теля и насмеш­кам одно­класс­ни­ков, в резуль­тате у него могут воз­ник­нуть и дру­гие про­блемы (страхи, кон­фликты). Полу­ча­ется «закол­до­ван­ный круг» – ребенку и так сложно спра­виться со школь­ной про­грам­мой, а вслед­ствие воз­ни­ка­ю­щих при этом про­блем воз­ни­кает и непри­я­тие школы на эмо­ци­о­наль­ном уровне, что еще больше затруд­няет осво­е­ние про­граммы. Без конца ругая такого ребенка и застав­ляя по много раз пере­де­лы­вать уроки, как ино­гда посту­пают роди­тели, делу не помо­жешь! Он нуж­да­ется не в осуж­де­нии, а в пони­ма­нии и под­держке. Как именно ее ока­зы­вать в этих слу­чаях – см. выше.

• Страхи. Ребе­нок может бояться школь­ного зда­ния как тако­вого (напри­мер во всех углах ему мере­щатся какие-то мон­стры), учи­теля или, осо­бенно частый вари­ант, ситу­а­ции про­верки зна­ний. Глав­ное, что надо при­нять к све­де­нию в этих ситу­а­циях: бес­смыс­ленно осуж­дать ребенка за его страх! Это лишь усу­губ­ляет ситу­а­цию – ребе­нок начи­нает бояться не только того, что исходно вызы­вало испуг, но еще и роди­тель­ской кри­тики по этому поводу. Как уже гово­ри­лось, луч­шая пози­ция взрос­лых по отно­ше­нию к дет­ским стра­хам – это доб­ро­же­ла­тель­ное любо­пыт­ство. Те спо­собы сня­тия дет­ских стра­хов, кото­рые обсуж­да­лись при­ме­ни­тельно к дошколь­ни­кам (рисо­ва­ние, игра), в зна­чи­тель­ной сте­пени при­ме­нимы и к школь­ни­кам, осо­бенно если их страх носит фан­та­стич­ный, абсурд­ный харак­тер. Если же они боятся ситу­а­ции про­верки зна­ний, осо­бенно пуб­лич­ной, – с одной сто­роны, можно вос­про­из­во­дить такие ситу­а­ции в играх с ребен­ком (доводя их до абсурда – так, чтобы вме­сто испуга вызвать смех), с дру­гой – обу­чать детей про­стей­шим тех­ни­кам само­ре­гу­ля­ции эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний (см стр.).

• Кон­фликт с учи­те­лем. Чаще всего он воз­ни­кает у детей, испы­ты­ва­ю­щих слож­но­сти с про­из­воль­ной регу­ля­цией сво­его пове­де­ния. Как след­ствие, у них регу­лярно воз­ни­кают дис­ци­пли­нар­ные про­блемы, что по вполне понят­ным при­чи­нам не очень нра­вится педа­го­гам. Со вре­ме­нем отно­ше­ние к этим нару­ше­ниям дис­ци­плины может перейти и на лич­ность уче­ника в целом: его начи­нают вос­при­ни­мать как «ненор­маль­ного», интел­лек­ту­ально огра­ни­чен­ного, обла­да­ю­щего отри­ца­тель­ными чер­тами харак­тера. Еще одна при­чина, ино­гда про­во­ци­ру­ю­щая стой­кую вза­им­ную непри­язнь между педа­го­гом и отдель­ными уче­ни­ками, – это их рез­кое раз­ли­чие по пси­хо­фи­зио­ло­ги­че­ским харак­те­ри­сти­кам, глав­ным обра­зом по тем­пе­ра­менту. Напри­мер, учи­тель по тем­пе­ра­менту холе­рик, он все делает очень быстро, легко пере­хо­дит в своих рас­суж­де­ниях с темы на тему, ни на чем не задер­жи­ва­ясь. А уче­ник – флег­ма­тик. Он дей­ствует обсто­я­тельно, но не спеша, глу­боко и подолгу кон­цен­три­ру­ясь на каж­дом зада­нии, и про­сто физи­че­ски не может усле­дить за ходом мыс­лей учи­теля и свое­вре­менно сре­а­ги­ро­вать на его вопросы. Тому же кажется, что ребе­нок несо­об­ра­зи­тель­ный и вообще какой-то чрез­вы­чайно «мед­лен­ный», воз­ни­кает раз­дра­же­ние, а отсюда до кон­фликта один шаг. В таких слу­чаях иной раз самый эффек­тив­ный спо­соб – поис­кать ребенку дру­гого педа­гога, для кото­рого при­вычно дей­ство­вать в оди­на­ко­вом с ним темпе.[9]

• Кон­фликты с одно­класс­ни­ками. Чаще всего такие про­блемы воз­ни­кают у детей, не ходив­ших в дет­ский сад и огра­ни­чен­ных в кон­так­тах с «дво­ро­выми ком­па­ни­ями», а общав­шихся почти исклю­чи­тельно со взрос­лыми, в силу чего про­сто не нако­пив­ших навы­ков вза­и­мо­дей­ствия со сверст­ни­ками. Пыта­ясь общаться с одно­класс­ни­ками так же, как они при­выкли со взрос­лыми, эти дети нары­ва­ются на непо­ни­ма­ние, насмешки, а ино­гда и пря­мую агрес­сию (кото­рую, впро­чем, про­во­ци­руют сво­ими же дей­стви­ями), попа­дают в пози­цию отвер­га­е­мых. Как след­ствие, у них прак­ти­че­ски все­гда фор­ми­ру­ется отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к сверст­ни­кам – и те, разу­ме­ется, в ответ начи­нают отвер­гать этих детей еще больше. Ино­гда встре­ча­ются и такие дети, кото­рые про­сто по натуре не очень общи­тель­ные, «оди­ночки». Они обычно ока­зы­ва­ются в классе изо­ли­ро­ван­ными: дру­зей у них мало или нет совсем, но актив­ных кон­флик­тов тоже нет, да и самих детей такая пози­ция вполне устраивает.

Роди­тели на семей­ном совете:

– Сынок! Мы все с поне­дель­ника начи­наем новую жизнь! Я брошу худеть, папа бро­сит курить. А ты?

– Я могу бро­сить школу…

Как ребе­нок реа­ги­рует на школь­ные отметки? По сути, отметка должна быть фик­са­цией резуль­тата учеб­ной дея­тель­но­сти, успеха или неуспеха. Для ребенка же млад­шего школь­ного воз­раста отметка – это, прежде всего эмо­ци­о­наль­ная «метка» дея­тель­но­сти. Оце­ни­вая свои спо­соб­но­сти к тому или иному пред­мету или рас­суж­дая, какой они отметки достойны, дети опе­ри­руют не кате­го­ри­ями «полу­чи­лось – не полу­чи­лось», а «нра­вится – не нра­вится», «ста­рался – не ста­рался». В этом рас­хож­де­ние само­оценки ребенка и педа­го­ги­че­ской оценки. Ребе­нок счи­тает, что он спо­со­бен к тому, что ему больше нра­вится, и заслу­жи­вает высо­кой оценки тогда, когда он больше ста­рался (а не тогда, когда объ­ек­тивно достиг луч­шего результата).

Довольно частая при­чина труд­но­стей с адап­та­цией в школе – дез­ори­ен­ти­ро­ван­ность ребенка в оцен­ках того, какое пове­де­ние явля­ется при­ем­ле­мым, а какое нет. Он про­сто не пони­мает, что же теперь «хорошо», а что «плохо». Осо­бенно ярко это про­яв­ля­ется, если стиль работы учи­теля резко отли­ча­ется от того, к какому ребе­нок при­вык в дет­ском саду со сто­роны воспитателя.

Лени­выми «от при­роды» малень­кие дети не бывают! Если же вдруг они про­яв­ляют такое пове­де­ние – это вер­ный сиг­нал о том, что взрос­лые совер­шают серьез­ные педа­го­ги­че­ские ошибки. По натуре ребе­нок – актив­ный иссле­до­ва­тель окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти и ее пре­об­ра­зо­ва­тель. Если же эти каче­ства у него не про­яв­ля­ются – зна­чит, либо не было создано соот­вет­ству­ю­щих усло­вий, либо взрос­лые про­сто «отбили» у него эти стремления.

Когда взрос­лых людей спра­ши­вают о том, как в под­рост­ко­вом воз­расте скла­ды­ва­лись их отно­ше­ния с роди­те­лями, то ока­зы­ва­ется, едва ли ни самая частая при­чина, по кото­рой повзрос­лев­шие люди сохра­няют обиду на них – это отказ послед­них отпу­стить куда-либо своих под­рост­ков самостоятельно.

Говоря об интел­лек­ту­аль­ных воз­мож­но­стях под­рост­ков или взрос­лых, база для раз­ви­тия кото­рых закла­ды­ва­ется в дет­стве, сле­дует учи­ты­вать, что речь идет лишь о том, как они прин­ци­пи­ально могут мыс­лить. Но отнюдь не о том, как они мыс­лят все­гда или даже обычно.

• Во-пер­вых, уме­ние мыс­лить абстрактно и системно еще не обо­зна­чает, что у чело­века сфор­ми­ру­ется при­вычка исполь­зо­вать эту воз­мож­ность. Часто люди при­бе­гают к сво­его рода «поли­тике эко­но­мии интел­лек­ту­аль­ной энер­гии» – стре­мятся решить любые задачи самым оче­вид­ным путем, а не заду­мы­ва­ются над тем, есть ли более эффек­тив­ные способы.

• Во-вто­рых, отнюдь не во вся­кой дея­тель­но­сти вос­тре­бо­ваны воз­мож­но­сти абстракт­ного мыш­ле­ния. Очень мно­гие задачи, как быто­вые, так и про­фес­си­о­наль­ные, по своей сути кон­кретны, и при их реше­нии не вос­тре­бо­ваны воз­мож­но­сти абстракт­ного мыш­ле­ния. Нужно ли мыс­ленно выяв­лять неяв­ные зако­но­мер­но­сти и полу­чать новые зна­ния на основе уже име­ю­щихся, чтобы почи­стить кар­тошку или покра­сить пото­лок? Нет, такие задачи реша­ются на уровне кон­кретно-опе­ра­ци­о­наль­ного интел­лекта. А в жизни мно­гих людей подоб­ных задач боль­шин­ство, если не все.

• В‑третьих, уме­ние мыс­лить таким обра­зом не все­гда легко пере­но­сится на дру­гие виды дея­тель­но­сти. В первую оче­редь, тре­ни­ру­ется такое мыш­ле­ние в про­цессе обу­че­ния. Но если чело­век научился исполь­зо­вать воз­мож­но­сти сво­его интел­лекта при реше­нии учеб­ных задач, это еще не озна­чает, что он вос­поль­зу­ется ими же при столк­но­ве­нии с жиз­нен­ными проблемами.

Жиз­нен­ный опыт при­но­сит пользу только тогда, когда он прин­ци­пи­ально может быть осмыс­лен на том уровне раз­ви­тия, на кото­ром нахо­дится человек.

Нет смысла пред­ла­гать ребенку с целью уско­ре­ния его раз­ви­тия такие зада­ния и игры, кото­рые рас­счи­таны на суще­ственно более стар­ший воз­раст. Неко­то­рые роди­тели и даже педа­гоги, желая, чтобы ребе­нок лучше раз­ви­вался, пыта­ются искус­ственно выве­сти его на осво­е­ние такого мате­ри­ала, опти­маль­ный период для кото­рого еще не насту­пил. Так, в воз­расте 2–3 года прин­ци­пи­ально важна воз­мож­ность физи­че­ски мани­пу­ли­ро­вать с изу­ча­е­мыми пред­ме­тами. Если же малышу посто­янно дают рас­счи­тан­ные на более стар­ших детей раз­ви­ва­ю­щие зада­ния, под­ра­зу­ме­ва­ю­щие опору лишь на зри­тель­ные образы (напри­мер «найти отли­чия на кар­тин­ках»), это не только не уско­ряет раз­ви­тие, но и наобо­рот, затруд­няет его. То же самое можно ска­зать и про ситу­а­цию, когда 4–5‑летних детей при­об­щают к обу­че­нию, как в школе, с опо­рой на сло­весно-логи­че­ское мыш­ле­ние (про­сят учить пра­вила, давать опре­де­ле­ния поня­тий и т. п.). Кра­си­вые фор­му­ли­ровки-то ребе­нок запом­нит, но они все равно оста­нутся для него пустым зву­ком, он не пой­мет их под­лин­ный смысл и не смо­жет их исполь­зо­вать. А раз­ви­тие наглядно-образ­ного мыш­ле­ния, кото­рое в норме должно пре­об­ла­дать в этом воз­расте, в резуль­тате постра­дает. И впо­след­ствии у этого чело­века будут про­блемы с про­стран­ствен­ными пред­став­ле­ни­ями: напри­мер, ему будет очень тяжело ори­ен­ти­ро­ваться на мест­но­сти, пони­мать карты и схемы.

Ребе­нок в воз­расте 5–6 лет испы­ты­вает яркое стрем­ле­ние поучаст­во­вать как можно в боль­шем коли­че­стве взрос­лых заня­тий. Для него ста­но­вится недо­ста­точно сде­лать это в сим­во­ли­че­ской форме, посред­ством игры: речь идет о хотя бы неболь­шом вклю­че­нии именно в реаль­ную дея­тель­ность (подер­жать инстру­мент и, пре­дел меч­та­ний, вклю­чить его и попро­бо­вать выпол­нить реаль­ную работу). Если инстру­мент опас­ный (ска­жем, элек­тро­пила), взрос­лый на самом-то деле даже и не отпу­стит его ни на миг, про­дол­жая сто­ять за спи­ной ребенка, но тот все равно будет счаст­лив, ведь в глу­бине души он будет уве­рен, что тру­дился сам, и это у него полу­чи­лось! Быть может, с пози­ции взрос­лого такая работа и выгля­дит весьма при­ми­тив­ной и неин­те­рес­ной, но, если он не будет демон­стри­ро­вать ребенку такое свое отно­ше­ние, тому она будет казаться весьма увлекательной.

Как гово­рят пси­хо­логи, перед 5–6‑летним ребен­ком в про­цессе раз­ви­тия встает дилемма «Ини­ци­а­тив­ность или чув­ство вины». Либо ребе­нок, имея воз­мож­ность вклю­чаться в раз­лич­ные виды дея­тель­но­сти и дости­гать успе­хов в них, полу­чая дози­ро­ван­ную помощь взрос­лых, сохра­няет на всю даль­ней­шую жизнь стрем­ле­ние к ини­ци­а­тив­ному вклю­че­нию в самые раз­ные дела. Либо, если его вообще не под­пус­кают к «взрос­лым» делам (дескать, ты только меша­ешь) или ста­вят в такие усло­вия, что он посто­янно тер­пит неудачи, ничего не может достиг­нуть, то у него оста­ется глу­бин­ное чув­ство своей вины. Дескать, такой я чело­век, что вино­вен перед окру­жа­ю­щими уже одним фак­том сво­его суще­ство­ва­ния, поскольку при­вношу в жизнь лишь про­блемы и непри­ят­но­сти, и лучше мне ни во что не «встре­вать», а быть пас­сив­ным и неза­мет­ным. В том числе и по этой при­чине сле­дует счи­тать педа­го­ги­че­ской ошиб­кой стрем­ле­ние при вос­пи­та­нии детей активно «давить» на чув­ство вины, тре­буя от них искрен­него рас­ка­я­ния и мно­же­ства изви­не­ний по поводу любого про­маха, осо­бенно если он совер­шен слу­чайно. Это не столько «вос­пи­ты­вает совесть», сколько подав­ляет ини­ци­а­тив­ность, при­во­дит к даль­ней­шему неже­ла­нию вклю­чаться в ту дея­тель­ность, где совер­шена ошибка.

Сле­ду­ю­щая дилемма, кото­рая выхо­дит на пер­вое место уже в млад­шем школь­ном воз­расте, назы­ва­ется «Тру­до­лю­бие или чув­ство непол­но­цен­но­сти». Ребе­нок с искрен­ним удо­воль­ствием берется за самые раз­ные дела, про­яв­ляет к ним инте­рес, про­бует свои силы в раз­лич­ных ситу­а­циях. Если это нахо­дит пони­ма­ние у взрос­лых, ребенку уда­ется дости­гать успе­хов и его за это хва­лят, то в резуль­тате у него фор­ми­ру­ется поло­жи­тель­ное отно­ше­ние к труду как тако­вому, кото­рое он впо­след­ствии при­но­сит и во взрос­лую жизнь. Если же он, не полу­чая помощи и под­держки, тер­пит неудачу за неуда­чей, за что его кри­ти­куют и осуж­дают, то у него фор­ми­ру­ется глу­бин­ное убеж­де­ние, что он в прин­ципе не спо­со­бен справ­ляться с делами и дости­гать успе­хов. А раз так, то лучше за них вообще не браться. Ну а если то, что ребенку инте­ресно, посто­янно ока­зы­ва­ется для него недо­ступ­ным, а вме­сто этого в при­каз­ном порядке навя­зы­ва­ется что-то, вызы­ва­ю­щее лишь отри­ца­тель­ные эмо­ции («Дет­ская обя­зан­ность – сле­дить за состо­я­нием мусор­ного ведра»), то впо­след­ствии он начи­нает отри­ца­тельно отно­ситься к труду как тако­вому. Жиз­нен­ным кредо такого чело­века, ско­рее всего, ста­нет при­сказка «Работа дура­ков любит».

Так назы­ва­е­мая «выучен­ная бес­по­мощ­ность» легче всего фор­ми­ру­ется в стар­шем дошколь­ном и млад­шем школь­ном воз­расте: сна­чала у чело­века подав­ля­ется ини­ци­а­тив­ность и акти­ви­зи­ру­ется чув­ство вины, а потом подав­ля­ется тру­до­лю­бие, на смену кото­рому при­хо­дит чув­ство соб­ствен­ной непол­но­цен­но­сти. Впо­след­ствии такие люди при­ни­мают пас­сив­ную пози­цию в целом по жизни, испод­воль счи­тая, что ничего у них все равно не полу­чится, если же они что-то попы­та­ются изме­нить, то след­ствием будут одни непри­ят­но­сти. Обычно они отли­ча­ются низ­кой само­оцен­кой, склонны к пере­жи­ва­нию вины по поводу сво­его несо­вер­шен­ства, мучи­тель­ному бес­по­кой­ству по поводу своих реаль­ных или мни­мых оши­бок. Почти все­гда такая жиз­нен­ная пози­ция фор­ми­ру­ется под вли­я­нием взрос­лых, и начи­на­ется это как раз в воз­расте 5–6 лет, про­дол­жа­ясь и усу­губ­ля­ясь в пер­вые 2–3 года обу­че­ния в школе.

Вот реко­мен­да­ции, помо­га­ю­щие вырас­тить ребенка актив­ным, ини­ци­а­тив­ным и трудолюбивым.

• Под­дер­жи­вать и хва­лить его побуж­де­ния вклю­читься в ту или иную дея­тель­ность, помочь в ней взрос­лым. Весьма странно и непо­сле­до­ва­тельно дей­ствуют те роди­тели, кото­рые, к при­меру, в гру­бой форме отка­зы­вают ребенку в пред­ло­же­ниях помочь в том, что, с их точки зре­ния, явля­ется «недет­скими» делами (напри­мер при­го­тов­ле­ние горя­чих блюд). Но при этом искренне ожи­дают, что он с готов­но­стью и радо­стью ста­нет испол­нять «дет­ские», с их точки зре­ния, обя­зан­но­сти (ска­жем, вынос мусора). Не будет такого! Чтобы ребе­нок поло­жи­тельно отно­сился к труду и про­яв­лял ини­ци­а­тиву, у него должны быть воз­мож­но­сти вклю­чаться не только в то, что ска­зали ему сде­лать взрос­лые, но и в то, что его самого заин­те­ре­со­вало.[10]

• Давать воз­мож­ность хотя бы в неболь­шой сте­пени попро­бо­вать себя во всех тех видах дея­тель­но­сти, кото­рые наблю­дает ребе­нок. Если он в силу сво­его воз­раста еще не в состо­я­нии научиться пол­но­ценно выпол­нять их, так пусть хоть попро­бует себя в каких-то вспо­мо­га­тель­ных дей­ствиях. Ведь глав­ное для него – именно сам факт того, что он вклю­ча­ется во «взрос­лые» дела, а не пол­но­стью само­сто­я­тель­ное выпол­не­ние их от начала и до конца. Так, к при­меру, дети часто инте­ре­су­ются управ­ле­нием авто­мо­би­лем и очень хотят сами поси­деть за рулем. Обычно самое боль­шее, на что идут роди­тели, вла­дельцы машин, – это дать ребенку поси­деть за рулем непо­движ­ной машины с выклю­чен­ным дви­га­те­лем. Однако почему бы не пойти и на то, чтобы, выбрав ров­ное место, где нет дру­гих машин, поса­дить ребенка на колени и дать ему воз­мож­ность подер­жаться за руль и тогда, когда авто­мо­биль дви­жется? Пусть и ско­рость будет совсем неболь­шой, и реально руль все равно оста­нется в роди­тель­ских руках, у ребенка все равно оста­нется впе­чат­ле­ние, что это он сам ездил. И вос­торгу его не будет пре­де­лов, и вос­по­ми­на­ния оста­нутся на много лет. А глав­ное, закре­пится впе­чат­ле­ние, что он сам может делать то, что делают взрос­лые, и это достав­ляет радость. Через такие незна­чи­тель­ные эпи­зоды реально и при­ви­ва­ется вкус к труду, а не через воз­вы­шен­ные рас­сказы о его важности…

• Ста­вить перед ребен­ком задачи такого уровня слож­но­сти и ока­зы­вать помощь в таком объ­еме, чтобы он мог достичь успеха. Прин­ци­пи­ально важно, чтобы он вос­при­ни­мал эти успехи именно как резуль­тат соб­ствен­ных уси­лий, а не как след­ствие того, что взрос­лые сде­лали за него часть работы. За успех нужно хва­лить, но делать это лучше апел­ли­руя не к лич­но­сти ребенка в целом, а ука­зы­вая те кон­крет­ные дей­ствия, что помогли достиг­нуть резуль­тата, и те пси­хо­ло­ги­че­ские про­яв­ле­ния, что он в состо­я­нии хотя бы в неко­то­рой сте­пени кон­тро­ли­ро­вать (напри­мер ссы­латься на то, что он был настой­чи­вым и внимательным).

• Если то, что делает ребе­нок, свя­зано с риском и под­ра­зу­ме­вает необ­хо­ди­мость кон­троля, стре­миться сде­лать этот кон­троль как можно менее замет­ным для ребенка, чтобы у него созда­ва­лось впе­чат­ле­ние, что он дей­ствует само­сто­я­тельно. Конечно, кон­тро­ли­ро­вать детей нужно: рис­ков в совре­мен­ной жизни много, и остав­лять ребенка один на один с ними недаль­но­видно и, более того, иной раз попро­сту пре­ступно. Однако глав­ная задача – это вырас­тить ребенка таким чело­ве­ком, кото­рый в буду­щем смо­жет само­сто­я­тельно пре­одо­ле­вать риски и невзгоды, под­сте­ре­га­ю­щие его в жизни. А это не удастся сде­лать, если ста­вить его в такие усло­вия, когда он будет чув­ство­вать, что ответ­ствен­ность за него посто­янно лежит на ком-то дру­гом. Важно моде­ли­ро­вать такие ситу­а­ции, чтобы ребе­нок уже в дошколь­ном воз­расте при­вы­кал чув­ство­вать, что отве­чает сам за себя. Конечно, взрос­лый может (и дол­жен) быть где-то непо­да­леку, гото­вый прийти на выручку, если вдруг собы­тия при­мут реально опас­ный обо­рот. Вот только ребенку-то знать об этом отнюдь не обязательно!

В любом слу­чае, дети по натуре ини­ци­а­тивны и тру­до­лю­бивы. То, что эти каче­ства зача­стую быстро исче­зают – след­ствие педа­го­ги­че­ских оши­бок взрос­лых. Вот типич­ные ошибки роди­те­лей, веду­щие к тому, что ребе­нок рис­кует вырасти пас­сив­ным и беспомощным.

• Сле­до­ва­ние при­сказке «ини­ци­а­тива нака­зу­ема». Помните о том, что осуж­дая ребенка за нее, вы не только вво­дите его в дис­ци­пли­нар­ные рамки, но заодно еще и вос­пи­ты­ва­ете в нем пас­сив­ность и беспомощность.

• Запрет на воз­мож­ность попро­бо­вать себя в том, что заин­те­ре­со­вало ребенка, со ссыл­кой на то, что у него все равно ничего не полу­чится. Еще хуже, если этот запрет осу­ществ­ля­ется в без­апел­ля­ци­он­ной, авто­ри­тар­ной форме: дескать, не будешь это делать и все тут, потому что так было сказано.

• Ссылки на то, что ребе­нок только мешает взрос­лым, отвле­кает их от серьез­ной работы, пре­вра­ща­ется для них в пре­пят­ствие и источ­ник непри­ят­но­стей. Это ини­ци­и­рует чув­ство вины. В какой-то (лишь самой ближ­ней!) пер­спек­тиве это может помочь роди­те­лям управ­лять своим ребен­ком, добиться от него бес­пре­ко­слов­ного послу­ша­ния. Однако плата за это слиш­ком высока: ведь при­ви­тая таким обра­зом пози­ция ребенка может сохра­ниться очень надолго, нередко и на всю жизнь. Где-то глу­боко в под­со­зна­нии у такого чело­века закреп­ля­ется пози­ция: «Лучше мне не про­яв­лять ника­ких ини­ци­а­тив, ведь если это делать – будет только хуже, я лишь при­чиню непри­ят­но­сти дру­гим людям и ока­жусь виноватым».

Одно из важ­ней­ших пси­хо­ло­ги­че­ских при­об­ре­те­ний ребенка к воз­расту поступ­ле­ния в школу – это осо­зна­ние самого себя, своих уме­ний и неко­то­рых лич­ност­ных осо­бен­но­стей. Воз­ни­кают такие каче­ства как само­оценка и самоуважение.

Кроме того, к этому пери­оду про­ис­хо­дит выде­ле­ние соб­ствен­ных пере­жи­ва­ний как субъ­ек­тив­ной реаль­но­сти, отде­лен­ной от внеш­него мира и не все­гда оче­вид­ной для окру­жа­ю­щих людей.

Как след­ствие этого ребе­нок начи­нает стре­миться занять новое место в жизни, пози­цию в обществе.

«Имейте в виду, что педа­гог, кото­рый ругает ребенка за то, что он чего-то не знает или не умеет, подо­бен врачу, кото­рый ругает боль­ного за то, что он болен».[11]

Спе­ци­фика вос­пи­та­ния ода­рен­ных детей

По каким же при­зна­кам можно судить о нали­чии у ребенка спо­соб­но­стей к той или иной деятельности?

• Дея­тель­ность осва­и­ва­ется отно­си­тельно быстро и с неболь­шими тру­до­за­тра­тами. Сам по себе тот факт, что ребе­нок что-то хорошо умеет, еще не гово­рит о спо­соб­но­стях. Их пока­за­тель – это именно дина­мика осво­е­ния дея­тель­но­сти: спо­соб­ный дости­гает резуль­та­тов быст­рее и с мень­шими затра­тами сил.

• Выра­бо­тан­ные навыки ока­зы­ва­ются гиб­кими, легко пере­но­сятся в новые ситуации.

• Одно и то же дей­ствие ребе­нок может выпол­нять раз­ными спо­со­бами, а не только тем един­ствен­ным, кото­рому его научили.

• Ребе­нок очень отзыв­чив на помощь, доступ­ный ему уро­вень слож­но­сти дей­ствий резко воз­рас­тает в ответ на нее.

С одной сто­роны, у ребенка может быть высо­кая общая ода­рен­ность. По сути, это озна­чает хоро­шую обу­ча­е­мость. Но не в том смысле, что он непре­менно будет полу­чать пятерки, когда при­дет в школу: как раз этого-то может и не быть. (Скоре всего, и не будет: ведь такие дети плохо впи­сы­ва­ются в струк­туры, где от них тре­бу­ется чет­кое под­чи­не­ние дис­ци­плине и про­яв­ле­ние актив­но­сти лишь в тех гра­ни­цах, что заданы извне).

Повы­шен­ный темп раз­ви­тия, опе­ре­же­ние воз­раст­ных норм – это еще не при­знак ода­рен­но­сти! И тем более, нет смысла искус­ственно фор­си­ро­вать эти темпы, пыта­ясь вос­пи­тать вундеркинда.

Часто оши­боч­ное впе­чат­ле­ние очень ода­рен­ных про­из­во­дят дети, отли­ча­ю­щи­еся так назы­ва­е­мым вер­ба­лиз­мом: иллю­зорно-высо­ким уров­нем раз­ви­тия речи. Они гово­рят умно зву­ча­щие фразы и могут даже активно упо­треб­лять в речи спе­ци­аль­ные науч­ные тер­мины. Однако, по сути, они не очень хорошо пони­мают, что именно гово­рят, и несколько напо­ми­нают попу­гаев, меха­ни­че­ски запо­ми­на­ю­щих фразы и вос­про­из­во­дя­щих их не в самые под­хо­дя­щие моменты. Такая осо­бен­ность фор­ми­ру­ется, если с ребен­ком недо­ста­точно играют и не создают ему пол­но­цен­ных воз­мож­но­стей для раз­ви­тия наглядно-образ­ного мыш­ле­ния, а вме­сто этого ведут с ним заум­ные раз­го­воры, кото­рые он в силу воз­раст­ных осо­бен­но­стей еще не в состо­я­нии адек­ватно понять. Вообще, если дошколь­ник выдает какие-то фило­соф­ские опре­де­ле­ния абстракт­ных по своей сути поня­тий и ведет рас­суж­де­ния на свя­зан­ные с ними вопросы, это все­гда выгля­дит насто­ра­жи­ва­ю­щее, ведь в силу своих воз­раст­ных осо­бен­но­стей он, ско­рее всего, не в состо­я­нии понять, что за этими сло­вами на самом деле стоит (такие воз­мож­но­сти появ­ля­ются, и то не в пол­ной мере, лишь в под­рост­ко­вом воз­расте). Он про­сто вос­про­из­во­дит либо те не самые удач­ные попытки взрос­лых бесе­до­вать с ним, когда не учи­ты­ва­лись его воз­раст­ные осо­бен­но­сти, либо обрывки слу­чайно услы­шан­ных фраз. Ни то ни дру­гое не сви­де­тель­ствует о его ода­рен­но­сти. Более того, нередко у таких детей наглядно-образ­ное мыш­ле­ние, а также уме­ние вза­и­мо­дей­ство­вать со сверст­ни­ками, наобо­рот, отстают от воз­раст­ной нормы.

Если у ребенка уже в дошколь­ном воз­расте четко про­яв­ля­ется какой-то вид спе­ци­аль­ной ода­рен­но­сти (напри­мер, худо­же­ствен­ная или музы­каль­ная), сле­дует ли из этого, что именно на ее раз­ви­тии нужно скон­цен­три­ро­вать все уси­лия? Пола­гаем, что все-таки нет. Раз­ви­тие ребенка должно быть прежде всего гар­мо­нич­ным. Конечно, если ребе­нок явно про­яв­ляет спо­соб­ность к какой-либо дея­тель­но­сти и увле­чен ею (пер­вое обычно под­ра­зу­ме­вает и вто­рое, хотя сама по себе увле­чен­ность о спо­соб­но­стях еще не гово­рит), то сле­дует создать ему соот­вет­ству­ю­щие воз­мож­но­сти. Однако навя­зы­вать эту дея­тель­ность, тре­бо­вать выпол­нять ее гораздо интен­сив­нее и дольше, чем у ребенка сохра­ня­ется состо­я­ние увле­чен­но­сти, смысла нет. Здесь важно не пере­усерд­ство­вать, ведь это может при­ве­сти к тому, что у ребенка вообще воз­ник­нет отвра­ще­ние к этой дея­тель­но­сти, и тогда о даль­ней­шем раз­ви­тии соот­вет­ству­ю­щих спо­соб­но­стей можно забыть.

Осо­бенно часто такую ошибку совер­шают роди­тели, дети кото­рых, как им кажется, про­яв­ляют ода­рен­ность в музыке или рисо­ва­нии. Застав­ляя их сидеть за музы­каль­ным инстру­мен­том или с кисточ­ками и крас­ками по многу часов под­ряд, они почти гаран­ти­ро­ванно полу­чают обрат­ный резуль­тат: чисто тех­ни­че­ски-то эту дея­тель­ность ребе­нок кое-как осва­и­вает, однако начи­нает отно­ситься к ней настолько нега­тивно, что, повзрос­лев, нико­гда больше к ней не возвращается.

Вот жиз­нен­ный при­мер. Девочка про­яв­ляла музы­каль­ные спо­соб­но­сти, и ее мама, педа­гог, хотела как сле­дует раз­вить их. Сна­чала она при­гла­шала к ней част­ных музы­каль­ных вос­пи­та­те­лей, учив­ших ее играть на фор­те­пи­ано, потом плюс к этому еще и отдала в музы­каль­ную школу. В прин­ципе, музыка девочке нра­ви­лась, и у нее это неплохо полу­ча­лось, но режим мно­го­ча­со­вых еже­днев­ных заня­тий пере­утом­лял и раз­дра­жал. К тому же она была по натуре очень подвиж­ным и общи­тель­ным ребен­ком, ей хоте­лось побе­гать и поиг­рать с детьми, но это запре­ща­лось, пока не закон­чатся музы­каль­ные уроки. Нача­лись кон­фликты, мама не отсту­пала от своих пози­ций и хотела, чтобы дочь во что бы то ни стало успешно закон­чила музы­каль­ную школу. В конце кон­цов, когда эта девочка уже стала под­рост­ком, она при­несла маме диплом об окон­ча­нии музы­каль­ной школы, поло­жила перед ней и ска­зала: «Ради этого ты испор­тила мне все дет­ство. Вот тебе диплом, ты доби­лась того, чего хотела. Но больше я нико­гда в жизни не подойду к пиа­нино!» Сей­час геро­ине этого рас­сказа уже около 30 лет, и свое обе­ща­ние она пока выполняет.

– Сынок, будешь хорошо учиться – купим тебе компьютер.

– А если буду плохо учиться?

– Тогда купим пианино.

Для ода­рен­ного ребенка тот факт, что у него что-то легко и хорошо полу­ча­ется, пред­став­ля­ется совер­шенно есте­ствен­ным и не ста­но­вится пово­дом для зазнай­ства. Ребе­нок на этой основе не счи­тает себя уни­ку­мом. Ско­рее, у него может пери­о­ди­че­ски воз­ни­кать удив­ле­ние и недо­уме­ние – почему кто-то дру­гой не может выпол­нить то, что этому ребенку доступно, ведь это же кажется ему таким про­стым… Если же ребе­нок зазна­ется, счи­тает себя каким-то осо­бен­ным, ста­вит выше дру­гих и про­яв­ляет неува­же­ние к «про­стым смерт­ным» – это сугубо издержки вос­пи­та­ния, такая пози­ция вну­ша­ется ему недаль­но­вид­ными взрос­лыми. С одной сто­роны, она чре­вата кон­флик­тами со сверст­ни­ками, с дру­гой – пре­пят­ствует раз­ви­тию, поскольку ребе­нок с такими убеж­де­ни­ями не желает при­кла­ды­вать уси­лия и счи­тает, что у него все должно и так получаться.

В любом слу­чае, необ­хо­димо пом­нить о том, что спо­соб­но­сти могут быть рас­крыты только тогда, когда чело­веку предо­став­ля­ется воз­мож­ность зани­маться той дея­тель­но­стью, кото­рой они каса­ются. Важно, чтобы взрос­ле­ю­щий чело­век полу­чал раз­но­об­раз­ный жиз­нен­ный опыт, про­бо­вал себя в самых раз­ных делах. Ребе­нок может быть очень ода­рен в чем-либо, но если ему не дове­дется попро­бо­вать это, спо­соб­но­сти так и не будут раз­ви­ваться. Да и об их нали­чии, ско­рее всего, узнать так и не удастся.

Вот неко­то­рые реко­мен­да­ции по вза­и­мо­дей­ствию с ода­рен­ными детьми.

• Нужно ста­вить перед ними задачи такого уровня труд­но­сти, чтобы их потен­циал был в пол­ной мере вос­тре­бо­ван. То есть их обу­че­ние должно реа­ли­зо­вы­ваться на более высо­ком уровне слож­но­сти, чем у осталь­ных детей. «Недо­гру­жать» такого ребенка опасно: во-пер­вых, в резуль­тате его раз­ви­тие нач­нет замед­ляться (и он, в конце кон­цов, может рас­те­рять то пре­иму­ще­ство, кото­рым обла­дал), а во-вто­рых, он отвык­нет от того, что для дости­же­ния целей нужно про­яв­лять воле­вые уси­лия, и в итоге разленится.

• Среда, в кото­рой раз­ви­ва­ется этот ребе­нок, должна быть богата инфор­ма­цией. Важно, чтобы ребе­нок само­сто­я­тельно имел воз­мож­ность выбрать именно то, что ему интересно.

• Нет смысла ста­вить такого ребенка в ситу­а­цию при­ну­ди­тель­ного интел­лек­ту­аль­ного труда. Поскольку его позна­ва­тель­ная потреб­ность итак высока, чаще всего доста­точно лишь создать ему усло­вия для того, чтобы он мог в пол­ной мере удо­вле­тво­рять ее.

• Важно, чтобы талант­ли­вый ребе­нок мог не про­сто пас­сивно вос­при­ни­мать про­ис­хо­дя­щее, но и активно вли­ять на него.

• Сле­дует пом­нить, что в силу повы­шен­ной гиб­ко­сти и пла­стич­но­сти пси­хики талант­ли­вого ребенка и похвала, и нака­за­ние дей­ствуют на него силь­нее, чем на не столь ода­рен­ных сверстников.

Самые рас­про­стра­нен­ные про­блемы, кото­рые под­сте­ре­гают талант­ли­вых детей, лежат в обла­сти вза­и­мо­дей­ствия со сверст­ни­ками. Дело в том, что у таких детей миро­вос­при­я­тие весьма ори­ги­нально, само­бытно. А зна­чит, и не очень понятно для окру­жа­ю­щих, при­вык­ших мыс­лить более шаб­лонно. Темы для обще­ния, инте­рес­ные талант­ли­вым детям, тоже не сов­па­дают с тем, что близко и зна­комо боль­шин­ству их сверст­ни­ков. Под­час они про­сто не могут понять, о чем вообще гово­рит такой ребе­нок. А зна­чит, начи­нают отно­ситься к нему как к пер­со­нажу, в луч­шем слу­чае, несколько странному.

Кроме того, про­блемы под­сте­ре­гают их тогда, когда в той дея­тель­но­сти, кото­рой они вынуж­дены зани­маться, их потен­циал не может быть в пол­ной мере реа­ли­зо­ван. С одной сто­роны, им в резуль­тате ста­но­вится скучно, неин­те­ресно, и они начи­нают сами себе «искать при­клю­че­ния». С дру­гой – такая ситу­а­ция при­во­дит к тому, что темп их раз­ви­тия в итоге замедляется.

В целом, нужно пом­нить, что созда­ние усло­вий для раз­ви­тия ода­рен­ного ребенка – это боль­шой труд и повы­шен­ная ответ­ствен­ность для окру­жа­ю­щих его взрослых.

2.9. Особенности развития мальчиков и девочек

Сред­ние пока­за­тели раз­ви­тия тех или иных пси­хи­че­ских функ­ций (уро­вень интел­лекта, эмо­ци­о­наль­ность и т. п.) у маль­чи­ков и дево­чек, муж­чин и жен­щин если и раз­ли­ча­ются, то не очень суще­ственно. Более важ­ное раз­ли­чие состоит в дру­гом: у маль­чи­ков больше «раз­брос» всех этих пока­за­те­лей, у дево­чек же они обычно стре­мятся к «золо­той сере­дине». Это про­яв­ля­ется и при ана­лизе сред­них пока­за­те­лей мно­гих людей, и при рас­смот­ре­нии осо­бен­но­стей раз­ви­тия кон­крет­ного чело­века. Так, напри­мер, прак­ти­че­ски во всех сфе­рах дея­тель­но­сти мак­си­маль­ные резуль­таты дости­га­ются муж­чи­нами, и по этому при­знаку можно пред­по­ло­жить, что талант­ли­вых людей среди них гораздо больше, чем среди жен­щин. Это так, но… ведь и интел­лек­ту­ально мало­раз­ви­тых людей среди муж­чин тоже куда больше, чем среди жен­щин! В сред­нем то на то и выхо­дит, но «раз­брос» (по-науч­ному, дис­пер­сия) пока­за­те­лей у муж­чин гораздо выше.

У дево­чек оценки по раз­ным пред­ме­там в школе обычно довольно близки, раз­ница редко ока­зы­ва­ется больше одного балла. У маль­чи­ков же часто встре­ча­ется ситу­а­ция, когда днев­ник пест­рит всей гам­мой отме­ток от двоек до пятерок.

Раз­ли­ча­ются общие темпы раз­ви­тия маль­чи­ков и дево­чек. В сред­нем, у дево­чек они несколько выше. Хотя в дошколь­ном и млад­шем школь­ном воз­расте эти раз­ли­чия не очень заметны: в общем-то, маль­чики и девочки вза­и­мо­дей­ствуют вполне на рав­ных. Зато это раз­ли­чие начи­нает ярко про­яв­ляться в млад­шем под­рост­ко­вом воз­расте: поло­вое созре­ва­ние у дево­чек начи­на­ется, в сред­нем, на пол­тора года раньше, чем у их сверст­ни­ков-маль­чи­ков. (Впро­чем, это только сред­ние раз­ли­чия: инди­ви­ду­аль­ные темпы созре­ва­ния могут довольно сильно варьи­ро­вать, и не столь уж редки ситу­а­ции, когда маль­чик ока­зы­ва­ется более раз­вит в физио­ло­ги­че­ском плане, чем девочка такого же возраста).

Раз­ли­ча­ется оче­ред­ность раз­ви­тия раз­лич­ных пси­хи­че­ских функ­ций. Так, девочки обычно раньше начи­нают гово­рить, что суще­ственно вли­яет на их даль­ней­шее интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие. Ведь когда они встре­ча­ются с какими-то про­бле­мами, то и решить их пыта­ются, в первую оче­редь, с опо­рой на речь: сфор­му­ли­ро­вать, обсу­дить (либо с собе­сед­ни­ками, либо сами с собой, во внут­рен­ней беседе). У маль­чи­ков же быст­рее раз­ви­ва­ется наглядно-дей­ствен­ное и наглядно-образ­ное мыш­ле­ние, с опо­рой на него они и решают про­блемы. Им нужно все потро­гать и/или пред­ста­вить себе в виде какого-то образа, а не обсуж­дать. Для них это более эффек­тив­ный путь позна­ния мира, в отли­чие от дев­чо­нок, им нужно не столько рас­ска­зы­вать, сколько пока­зы­вать и давать «повер­теть в руках» заин­те­ре­со­вав­шие их предметы.

Име­ются дан­ные, что девочки, в целом, пре­вос­хо­дят маль­чи­ков в рече­вых задат­ках,[12] маль­чики же ока­зы­ва­ются силь­нее в про­стран­ствен­ных и зри­тель­ных. Так, у них бога­тое вооб­ра­же­ние, но рабо­тает оно «в кар­тин­ках», им слож­нее выра­зить то, что они пред­став­ляют себе, с помо­щью речи. В этом одна из при­чин того, что взрос­лым зача­стую труд­нее уста­но­вить дове­ри­тель­ные кон­такты с маль­чи­ками, чем с девоч­ками. Ведь их внут­рен­ний мир, бога­тый и инте­рес­ный, обычно скрыт от нас, так как они не очень склонны рас­кры­вать его в словах.

Есть и ряд дру­гих любо­пыт­ных раз­ли­чий в тем­пах и оче­ред­но­сти раз­ви­тия пси­хи­че­ских функ­ций. Так, память у дево­чек раз­ви­ва­ется несколько быст­рее, чем у маль­чи­ков, но только до млад­шего школь­ного воз­раста, а потом темпы ее раз­ви­тия начи­нают отста­вать от мальчишеских.

Раз­ли­ча­ется дина­мика рабо­то­спо­соб­но­сти. Девочки наби­рают опти­маль­ный уро­вень рабо­то­спо­соб­но­сти быст­рее, чем маль­чики, легче вклю­ча­ются в новые виды дея­тель­но­сти. Но и устают быст­рее. Маль­чики же дольше «рас­ка­чи­ва­ются», но и мед­лен­нее устают.

Веро­ятно, у мно­гих чита­те­лей воз­ник­нет жела­ние поспо­рить с этим утвер­жде­нием. В самом деле, маль­чики чаще всего демон­стри­руют более высо­кую отвле­ка­е­мость, осо­бенно при выпол­не­нии учеб­ных зада­ний. Однако дело тут все же не в рабо­то­спо­соб­но­сти как тако­вой, а в том, что у них, как пра­вило, несколько меньше раз­вита спо­соб­ность к воле­вой регу­ля­ции сво­его пове­де­ния и, в част­но­сти, к про­из­воль­ной кон­цен­тра­ции вни­ма­ния. То есть они не менее рабо­то­спо­собны, а более активны, дина­мичны и отвлекаемы.

Име­ются раз­ли­чия в само­вос­при­я­тии. Они хорошо видны на при­мере дет­ских рисун­ков. Маль­чики чаще рисуют какие-либо дей­ствия или неоду­шев­лен­ные объ­екты, а девочки – людей, в том числе самих себя. Если, напри­мер, попро­сить ребенка нари­со­вать сне­го­пад, то маль­чишка, ско­рее всего, изоб­ра­зит что-нибудь типа рабо­та­ю­щей сне­го­убо­роч­ной машины, а дев­чонка – себя, пры­га­ю­щую через сугробы. Что же стоит за такими раз­ли­чи­ями? Для дево­чек само­вос­при­я­тие выстра­и­ва­ется, в первую оче­редь, через призму меж­лич­ност­ных отно­ше­ний. Они счи­тают себя такими, как, с их точки зре­ния, их видят окру­жа­ю­щие люди. Для маль­чи­ков же вос­при­я­тие себя осно­вано на тех дей­ствиях, что они совершают.

Раз­ли­ча­ются реак­ции на слож­но­сти. При воз­ник­но­ве­нии затруд­не­ний девочки пред­по­чи­тают при­спо­саб­ли­ваться к ситу­а­ции, а маль­чики – менять саму эту ситу­а­цию или про­сто ухо­дить из нее. Так, когда взрос­лые ругают девочку, то она обычно стре­мится изме­нить пове­де­ние, чтобы начать соот­вет­ство­вать их тре­бо­ва­ниям. Маль­чик же в такой ситу­а­ции скло­нен «замы­каться» и игно­ри­ро­вать кри­тику, а если она повто­ря­ется – начи­нает попро­сту избе­гать тех ситу­а­ций, в кото­рых столк­нулся с ней (по типу «раз в школе меня ругают – зна­чит, буду ее про­гу­ли­вать»). Они не столько адап­ти­ру­ются к тре­бо­ва­ниям, по тем или иным при­чи­нам вызы­ва­ю­щим их про­тест, сколько пыта­ются уйти из-под кон­троля того, кто их предъ­яв­ляет. И если такой стиль вза­и­мо­дей­ствия между роди­те­лями и сыном ста­но­вится устой­чи­вым, то оста­ется один шаг до так назы­ва­е­мой «труд­но­вос­пи­ту­е­мо­сти», стой­кого и под­час агрес­сив­ного непри­я­тия маль­чи­ком любых вос­пи­та­тель­ных воз­дей­ствий, от кого бы они ни исходили.

Девочки при воз­ник­но­ве­нии слож­но­стей обычно стре­мятся обсу­дить их, а маль­чики, наобо­рот, склонны замы­каться в себе.

Раз­ли­ча­ется реак­ция маль­чи­ков и дево­чек на кри­тику. Если необ­хо­димо сде­лать заме­ча­ние девочке, не стоит спе­шить выска­зы­вать отри­ца­тель­ное эмо­ци­о­наль­ное отно­ше­ние к ее поступку – ско­рее всего, это вызо­вет ответ­ную бурю эмо­ций, кото­рая поме­шает девочке понять, за что же ее ругают. Сна­чала нужно спо­койно ука­зать, в чем именно она не права, а уже потом, убе­див­шись, что она поняла это, можно выска­зать и соб­ствен­ное отри­ца­тель­ное отно­ше­ние. В обще­нии же с маль­чи­ками допу­стима и обрат­ная после­до­ва­тель­ность (но объ­яс­нить, что именно вызвало отри­ца­тель­ную реак­цию, необ­хо­димо в любом слу­чае: ребе­нок – не экс­тра­сенс, ваши мысли он читать не умеет). Гово­рить необ­хо­димо кратко и точно, длин­ные нота­ции в обще­нии с маль­чи­ками непри­ем­лемы, так как в этих слу­чаях они про­сто «отклю­ча­ются», пере­стают вос­при­ни­мать обра­щен­ные к ним слова.

Раз­ли­ча­ется реак­ция на утом­ле­ние. У маль­чи­ков в первую оче­редь сни­жа­ется эффек­тив­ность логи­че­ских опе­ра­ций и рече­вого мыш­ле­ния, у дево­чек же – эмо­ци­о­наль­ного само­чув­ствия и образ­ного мыш­ле­ния. Это объ­яс­ня­ется тем, что у маль­чи­ков более под­вер­жено утом­ле­нию левое полу­ша­рие голов­ного мозга (и про­яв­ля­ется оно, соот­вет­ственно, в сни­же­нии функ­ций этого полу­ша­рия), у дево­чек же – пра­вое. Поэтому у дево­чек уста­лость про­яв­ля­ется в капри­зах без при­чины или по незна­чи­тель­ным пово­дам, маль­чики же в таких слу­чаях начи­нают «тупить», они как будто забы­вают, что у них есть разум, плохо вос­при­ни­мают инфор­ма­цию и про­яв­ляют склон­ность к совер­ше­нию глу­пых поступ­ков. Ругать детей и в том и в дру­гом слу­чае бес­по­лезно, это только усу­губ­ляет ситу­а­цию. Более эффек­тивно про­сто нена­долго оста­вить ребенка в покое, дать ему неболь­шой отдых.

Маль­чики и девочки по-раз­ному справ­ля­ются с раз­но­тип­ными зада­ни­ями. Девоч­кам легче даются те зада­ния, в кото­рых спо­соб реше­ния уже изве­стен зара­нее, тре­бу­ется лишь тща­тель­ное испол­не­ние, про­ра­ботка дета­лей. Боль­шин­ство учеб­ных задач, осо­бенно в началь­ных клас­сах, именно такие – сна­чала объ­яс­ня­ется, как их решить, а потом тре­бу­ется акку­ратно вопло­тить это в жизнь (вот, кстати, одна из при­чин того, что девочки обычно успе­вают лучше маль­чи­ков). Маль­чики же лучше решают те задачи, кото­рые явля­ются для них прин­ци­пи­ально новыми, где нужно выдви­нуть ори­ги­наль­ные идеи, но тре­бо­ва­ния к каче­ству ее вопло­ще­ния, пунк­ту­аль­но­сти и акку­рат­но­сти неве­лики. В школе такие задачи встре­ча­ются довольно редко, и эти каче­ства, при­су­щие маль­чи­кам, ока­зы­ва­ются невос­тре­бо­ван­ными. Между тем важно не пере­усерд­ство­вать, тре­буя от маль­чи­ков акку­рат­но­сти и тща­тель­но­сти выпол­не­ния заданий.

Эти раз­ли­чия, кстати, сохра­ня­ются и у взрос­лых: жен­щины лучше справ­ля­ются с такой рабо­той, кото­рая явля­ется одно­об­раз­ной, где тре­бу­ется изо дня в день тща­тельно и акку­ратно выпол­нять одно и то же. Муж­чины же быстро теряют инте­рес к одно­об­раз­ной работе, им более свой­ственно стрем­ле­ние осва­и­вать или созда­вать что-то новое (вот почему, к при­меру, жен­щины обычно рабо­тают на кон­вей­е­рах эффек­тив­нее муж­чин, зато почти все инже­неры, про­ек­ти­ру­ю­щие эти кон­вей­еры, – мужчины).

Роди­тели, не желая вырас­тить сына агрес­сив­ным, не давали ему игрушки воен­ной тема­тики и стре­ми­лись вообще изо­ли­ро­вать его от всего мили­та­рист­ского (напри­мер, запре­щали ему смот­реть такие фильмы). Каково же было их удив­ле­ние, когда они обна­ру­жили, что он выгрыз из пря­ника нечто напо­ми­на­ю­щее по форме писто­лет и играет с ним в «вой­нушки»!

* * *

Меч­тали роди­тели о сыне, а роди­лась дочка. Вос­пи­ты­вать ее стре­ми­лись по-маль­чи­ше­ски: в част­но­сти, давали для игры не кукол, а воен­ные игрушки. И вот они с упо­е­нием наблю­дают, как она играет с тремя тан­ками. А потом решили спро­сить, что же у нее в игре про­ис­хо­дит. Она и рас­ска­зала: «Этот танк – папа, этот – мама, а это дочка. Они ее кор­мят, потом спать укладывают».

2.10. Ребенок и развод

В завер­ше­ние кос­немся еще одной темы – неве­се­лой, однако, увы, пред­став­лен­ной в жизни довольно мно­гих детей. Как же дети реа­ги­руют на ситу­а­ции, когда отно­ше­ния роди­те­лей рушатся? О чем нужно пом­нить, чтобы смяг­чить послед­ствия этой ситу­а­ции для ребенка?

Пси­хо­логи реко­мен­дуют иметь в виду несколько моментов.

• Во-пер­вых, в любом слу­чае ребе­нок вряд ли будет в вос­торге от про­ис­хо­дя­щего. Вполне зако­но­мерно, что он ока­жется в усло­виях силь­ного стресса, будет пытаться доступ­ными ему спо­со­бами «поми­рить» роди­те­лей, нару­шится его дис­ци­плина, воз­можны нерв­ные срывы, воз­ник­но­ве­ние навяз­чи­вых стра­хов и т. п. К этому нужно отно­ситься как к дан­но­сти и пони­мать, что ребе­нок делает все это не «из вред­но­сти», а потому, что столк­нулся со слож­ной для себя ситу­а­цией, на кото­рую не в состо­я­нии повли­ять. Бес­смыс­ленно его за это ругать и нака­зы­вать, куда эффек­тив­нее найти воз­мож­ность именно в этот период уде­лять ему больше вни­ма­ния, дав столь необ­хо­ди­мую ему пси­хо­ло­ги­че­скую под­держку. Конечно, это может быть нелегко, ведь чаще всего роди­тели и сами нуж­да­ются в этот момент в пси­хо­ло­ги­че­ской под­держке. Однако такая кон­цен­тра­ция на потреб­но­стях ребенка может помочь и им самим, ока­зав­шись тем, на что они смо­гут пере­клю­читься от соб­ствен­ных переживаний.

• Во-вто­рых, супруги могут сколько угодно ссо­риться и раз­во­диться, но ребе­нок-то у них все равно оста­нется общим! Это дан­ность, и она навсе­гда. В его созна­нии они так и оста­нутся его мамой и папой, даже если ста­нут друг для друга не то что про­сто чужими людьми, а закля­тыми вра­гами. Если они хоть чуть-чуть желают добра сво­ему ребенку, то не ста­нут его делить, как нажи­тое иму­ще­ство, пре­пят­ство­вать его обще­нию с дру­гим роди­те­лем, настра­и­вать друг про­тив друга. Да и между собой общаться про­дол­жать, по край­ней мере на тему того, что каса­ется их общих детей. Мно­гие, конечно, посту­пают иначе и даже в точ­но­сти наобо­рот, но… Бог им судья! Не нужно только потом удив­ляться и оби­жаться на судьбу, что с ребен­ком воз­ни­кают очень серьез­ные про­блемы, да и вырас­тая, он небла­го­дарно отно­сится к такому «роди­телю».

• В‑третьих, ребе­нок полу­чает наслед­ствен­ную инфор­ма­цию при­мерно в рав­ной сте­пени от двух роди­те­лей. Соот­вет­ственно, он во мно­гом похож на каж­дого из них. И, ско­рее всего, после раз­вода будет очень напо­ми­нать каж­дому из них свою быв­шую «вто­рую поло­вину». Осо­бенно ярко это про­яв­ля­ется при обще­нии мамы с сыном, а папы – с доч­кой. Раз­во­дятся люди редко на поло­жи­тель­ных тонах, куда чаще у них оста­ются вза­им­ные обиды, раз­дра­же­ние, гнев и т. д. И все эти чув­ства легко могут начать пере­но­ситься на ребенка, напо­ми­на­ю­щего роди­телю быв­шего супруга. По опыту работы пси­хо­ло­гов-кон­суль­тан­тов, именно это – клю­че­вой меха­низм, кото­рый может запу­стить рез­кое ухуд­ше­ние дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний и спро­во­ци­ро­вать мно­же­ство про­блем, даже если сам раз­вод был пере­жит ребен­ком отно­си­тельно бла­го­по­лучно и после него про­шло уже несколько лет. Так что очень важно посто­янно пом­нить, что ребе­нок не имеет ника­кого отно­ше­ния к тем чув­ствам, кото­рые быв­шие супруги испы­ты­вают друг к другу, и не допус­кать, чтобы он «при­тя­ги­вал» их к себе, как громоотвод.

– Машенька, кто у тебя папа?

– Лет­чик!

– А у тебя, Дашенька?

– Инже­нер!

– Ну а у тебя, Вовочка?

– Сво­лочь!

– Вовочка, как тебе не стыдно так про отца говорить?!

– А меня так мама научила! Они с ним недавно развелись…

Нередко встре­ча­ется реко­мен­да­ция вся­че­ски избе­гать раз­вода, до пре­дела оття­ги­вать этот момент ради инте­ре­сов ребенка, чтобы дать ему воз­мож­ность жить в пол­ной семье. Зву­чит, конечно, гуманно, но на прак­тике это далеко не все­гда осу­ще­ствимо – если два чело­века, когда-то любив­шие друг друга, не в состо­я­нии ужиться сами, вряд ли они сумеют сде­лать это и ради тре­тьего. Ребе­нок, ско­рее всего, рас­пад семьи не оста­но­вит (и очень сильно оши­ба­ются те жен­щины, кото­рые бере­ме­неют, чтобы «при­вя­зать» к себе муж­чину). Бывают, конечно, слу­чаи, когда супруги мирятся бла­го­даря ему и даже вновь начи­нают гар­мо­нич­ную сов­мест­ную жизнь. Но это, во-пер­вых, слу­ча­ется очень редко, а во-вто­рых, обычно такому раз­ви­тию собы­тий пред­ше­ствуют серьез­ные непри­ят­но­сти с ребен­ком (напри­мер, его тяже­лая болезнь). Куда чаще попытки про­длить брак ради ребенка при­во­дят к жал­кому, выму­чен­ному обще­нию, кото­рое создает пси­хо­ло­ги­че­ское напря­же­ние, побуж­дает роди­те­лей чув­ство­вать себя несчаст­ными в лич­ной жизни. Да и инте­ресы ребенка при этом тоже учи­ты­ва­ются весьма сомни­тельно. Ведь отнюдь не факт, что ему будет лучше жить в «пол­ной» семье, где посто­янно вспы­хи­вают кон­фликты, царит раз­дра­же­ние или отчуж­де­ние, нежели чем иметь воз­мож­ность в доб­ро­же­ла­тель­ной обста­новке встре­чаться и с мамой и с папой, но – по отдельности.

Не стоит, конечно, погру­жать ребенка в суету, свя­зан­ную с раз­ры­вом супру­же­ских отно­ше­ний, или жало­ваться ему на про­ис­хо­дя­щее. Мудро посту­пают те, кто нахо­дит воз­мож­ность непо­сред­ственно на время раз­дела иму­ще­ства, пере­езда и про­чих фор­маль­но­стей, могу­щих ока­заться очень непри­ят­ными для ребенка и трав­ми­ру­ю­щими его пси­хику, напра­вить его куда-нибудь, напри­мер к бабушке. Только этот период не дол­жен про­дол­жаться больше несколь­ких дней, иначе ребе­нок нач­нет ощу­щать себя бро­шен­ным и ненуж­ным роди­те­лям, что лишь усу­гу­бит ситуацию.

В любом слу­чае, соб­ствен­ные вза­и­мо­от­но­ше­ния, как и их рас­пад – это собы­тия жизни не столько ребенка, сколько роди­те­лей. Им эту ситу­а­цию и «раз­ру­ли­вать», стре­мясь све­сти к мини­муму ее непри­ят­ные послед­ствия для своих детей. Глав­ное для этого – пом­нить, что ребе­нок в любом слу­чае оста­ется общим, и не поз­во­лить ему ока­заться между моло­том нако­валь­ней, в роли залож­ника в кон­фликте родителей.

Послесловие

Основ­ная при­чина про­блем в наших отно­ше­ниях с роди­те­лями – это то, что они слиш­ком при­выкли видеть в нас детей.

Из раз­мыш­ле­ний подростка

Взрос­ле­ние – это, во мно­гом, про­цесс обре­те­ния под­рас­та­ю­щим ребен­ком неза­ви­си­мо­сти от соб­ствен­ных роди­те­лей. Не всем роди­те­лям легко при­нять эту мысль, однако хорошо вос­пи­тать ребенка – озна­чает вырас­тить лич­ность, кото­рая ста­нет спо­собна к полно цен­ной жизни авто­номно, неза­ви­симо от вас! Ребенка на каж­дой ста­дии его раз­ви­тия нужно в меру отпус­кать, отда­лять от себя, и сте­пень этого по мере его взрос­ле­ния посто­янно воз­рас­тает. Необ­хо­димо свое­вре­менно давать ему ту долю само­сто­я­тель­но­сти, кото­рую он уже в состо­я­нии осво­ить, и помо­гать гра­мотно рас­по­ря­жаться ею.

Само­сто­я­тель­ность и ответ­ствен­ность – это те каче­ства, кото­рые не могут воз­ник­нуть в одно­ча­сье, их нужно вос­пи­ты­вать с ран­него дет­ства. Серьез­ную ошибку совер­шают те роди­тели, кото­рые ничего не дове­ряют ребенку сде­лать само­сто­я­тельно и не тре­буют от него отве­чать за свои поступки, объ­яс­няя это тем, что он, дескать, еще малень­кий. Потом у них вырас­тают под­ростки, кото­рых никуда нельзя отпу­стить: дескать, кто ж за ними там смот­реть будет. (И это дей­стви­тельно так – ведь если ребе­нок с малых лет при­вык, что каж­дый его шаг кон­тро­ли­руют, зна­чит, он не готов к ответ­ствен­но­сти и в самом деле может натво­рить непри­ят­но­стей, вдруг лишив­шись этого внеш­него над­зора). А потом… такое же состо­я­ние сохра­ня­ется и у взрос­лого чело­века! Про него ска­жут, что он инфан­ти­лен: сохра­нил в себе так много дет­ских качеств, что это делает его непри­спо­соб­лен­ным к само­сто­я­тель­ной жизни. А его к этому не при­учили, за много лет он настолько при­вык к тому, что нахо­дится в пол­ной вла­сти роди­те­лей и те кон­тро­ли­руют все его дей­ствия, что к дру­гой ситу­а­ции при­спо­со­биться ему будет затруд­ни­тельно. Девушке в подоб­ной ситу­а­ции несколько проще: воз­можно, ей удастся выйти замуж за чело­века, кото­рый в пси­хо­ло­ги­че­ском плане заме­нит роди­те­лей, став для нее «руко­во­дя­щей и направ­ля­ю­щей силой». А юноше куда слож­нее – ведь «мамень­кины сыночки» не ценятся никем и нигде, в том числе и в лич­ной жизни. Боль­шин­ство деву­шек будет обхо­дить такого кава­лера сто­ро­ной, желая стро­ить отно­ше­ния с Муж­чи­ной с боль­шой буквы, ответ­ствен­ным и силь­ным, а не с бес­по­мощ­ным ребенком.

Раз­ви­тие ребенка под­ра­зу­ме­вает обре­те­ние неза­ви­си­мо­сти от роди­те­лей. И чем пол­нее прой­дет этот про­цесс, тем больше у ребенка будет потен­циал к про­дол­же­нию раз­ви­тия. Так что если хотите добра сво­ему ребенку – дайте ему воз­мож­ность обре­сти неза­ви­си­мость от вас! Частая ошибка роди­те­лей состоит в том, что они по при­вычке про­дол­жают отно­ситься к ребенку так же, как и раньше, не при­ни­мая в рас­чет, что он уже пере­шел на дру­гой этап раз­ви­тия. Однако дети рас­тут и взрос­леют быстро. Важно в мак­си­маль­ной сте­пени исполь­зо­вать те воз­мож­но­сти для раз­ви­тия, что име­ются на каж­дом жиз­нен­ном этапе, а потом – свое­вре­менно пере­стро­ить отно­ше­ние к ребенку, поняв и при­няв про­ис­хо­дя­щие с ним изменения.

Совре­мен­ная моло­дежь почти не отли­ча­ется от той, что была раньше. Дети точно так же взрос­леют, полу­чают обра­зо­ва­ние, начи­нают рабо­тать, создают соб­ствен­ную семью, ста­но­вятся роди­те­лями. Только теперь это нередко про­ис­хо­дит в обрат­ном порядке…

При­ме­ча­ния

[1] При­ме­ни­тельно к под­рост­кам, кстати, это уже не совсем так – ведь они активно отста­и­вают свою неза­ви­си­мость и ищут «место под солн­цем» во внеш­нем мире, за пре­де­лами роди­тель­ской семьи. Поэтому соци­аль­ные, эко­но­ми­че­ские, поли­ти­че­ские фак­торы вли­яют на них напря­мую и зна­чи­тельно силь­нее, чем на детей.

[2] Это верно по отно­ше­нию к ребенку воз­рас­том до 2,5–3 лет. У детей постарше такие дей­ствия чаще всего свя­заны со стрем­ле­нием обра­тить на себя вни­ма­ние или кос­вен­ным выра­же­нием агрес­сии по отно­ше­нию к роди­те­лям (когда жерт­вами ста­но­вятся их люби­мые вещи).

[3] Конечно, отдель­ными сло­вами боль­шин­ство детей овла­де­вает и ранее. Но сна­чала слова явля­ются не сим­во­лами, а лишь сти­му­лами или непо­сред­ствен­ными реак­ци­ями на те или иные собы­тия (при­мерно как домаш­ние живот­ные «пони­мают» команды или реа­ги­руют зву­ками на опре­де­лен­ные дей­ствия хозя­ина). Под­лин­ное же овла­де­ние язы­ком начи­на­ется тогда, когда у ребенка появ­ля­ется спо­соб­ность к сим­во­ли­че­скому мыш­ле­нию, исполь­зо­ва­нию слов для «заме­ще­ния» даже того, что в дан­ный момент им не воспринимается.

[4] Этот факт – один из камеш­ков в ого­род гума­ни­стам, утвер­жда­ю­щим, что любое нака­за­ние – это наси­лие над лич­но­стью и в вос­пи­та­нии нужно обхо­диться вообще без них. Нака­за­ния в неко­то­рых слу­чаях необ­хо­димы – ведь это самый эффек­тив­ный, а под­час и един­ствен­ный спо­соб про­де­мон­стри­ро­вать малышу, какое пове­де­ние явля­ется непри­ем­ле­мым в обще­стве. Дру­гой вопрос, что нака­за­ние не должно быть жесто­ким или спо­соб­ным нане­сти ребенку пси­хо­ло­ги­че­скую травму.

[5] В пер­вый год жизни раз­ви­тие речи у всех детей идет по пути зву­ко­под­ра­жа­ния раз­го­вору взрос­лых, без исполь­зо­ва­ния кон­крет­ных слов. Однако у детей, отно­ся­щихся к этому типу раз­ви­тия, такая кар­тина сохра­ня­ется суще­ственно дольше, и слова начи­нают именно встра­и­ваться в зву­ко­под­ра­жа­ние, а не исполь­зо­ваться по отдель­но­сти, как в пер­вом варианте.

[6] А можно ли таким обра­зом научить ребенка сразу трем язы­кам? Ино­гда это уда­ется, но сопря­жено с боль­шим риском. Самым спо­соб­ным детям воз­мож­но­стей хва­тает и на три языка, но мно­гим может и не хва­тить. Тогда ста­нов­ле­ние речи, а как след­ствие и общее раз­ви­тие пси­хики ребенка, резко замед­ля­ется – он тол­ком не начи­нает гово­рить ни на одном языке, и если роди­тели свое­вре­менно не отка­жутся от своих экс­пе­ри­мен­тов, рис­кует сохра­нить серьез­ные про­блемы на всю жизнь.

[7] Эти игры частично сли­ва­ются со сле­ду­ю­щей груп­пой – роле­выми. С одной сто­роны, ребе­нок может разыг­ры­вать роли с неоду­шев­лен­ными пред­ме­тами, напри­мер играя «в мага­зин» не со сверст­ни­ками, а с кук­лами, с дру­гой – роле­вая игра тоже часто раз­ви­ва­ется на основе опре­де­лен­ного сюжета, напри­мер взя­того из сказки.

[8] Ере­ме­ева В. Д., Хриз­ман Т. П. Маль­чики и девочки – два раз­ных мира. – СПб., 2003. – С. 67–68.

[9] Необ­хо­димо отме­тить, что частые кон­фликты такого рода – это в зна­чи­тель­ной мере про­блема про­фес­си­о­на­лизма педа­гога. Ква­ли­фи­ци­ро­ван­ный спе­ци­а­лист не застав­ляет всех рабо­тать в своем темпе, а может инди­ви­ду­а­ли­зи­ро­вать его с уче­том осо­бен­но­стей детей.

[10] Роди­тели могут воз­ра­зить: а как же быть с ребен­ком, если он изъ­яв­ляет жела­ние вклю­читься, напри­мер, в куре­ние? Ответ прост: не курите при ребенке, и не поз­во­ляйте делать это при нем дру­гим авто­ри­тет­ным в его гла­зах взрос­лым, и жела­ния такого не возникнет!

[11] Ере­ме­ева В. Д., Хриз­ман Т. П. Маль­чики и девочки – два раз­ных мира. – СПб., 2003. – С. 179.

[12] Хотя и здесь име­ются нюансы: так, у дево­чек, в сред­нем, выше бег­лость речи, ско­рость чте­ния, совер­шен­нее пра­во­пи­са­ние, но с зада­чами на нахож­де­ние сло­вес­ных ассо­ци­а­ций лучше справ­ля­ются маль­чики. Подроб­нее о раз­ли­чиях спо­соб­но­стей маль­чи­ков и дево­чек см.: Ере­ме­ева В. Д., Хриз­ман Т. П. Маль­чики и девочки – два раз­ных мира. СПб., 2003.

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

Размер шрифта: A- 16 A+
Цвет темы:
Цвет полей:
Шрифт: Arial Times Georgia
Текст: По левому краю По ширине
Боковая панель: Свернуть
Сбросить настройки