протоиерей Сергий Соллертинский

Отдел второй. О дидактических формах священной истории

6. Священная история в предметном ее употреблении

Общий смысл этой формы. Несовершенное выражение ее и причины; способы, употреблявшиеся в нем, для расположения св. исторического материала; полнота последнего; особенность в изложении; возобновление формы этого выражения в позднейшее время. Современная постановка этой формы – троякое видоизменение ее по целям: тенденциозно-предметное употребление у католиков, лютеран и кальвинистов и общий его недостаток; употребление буквально-предметное и его недостатки; употребление прагматико-предметное и его неновость; общепринятые прагматические идеи и оценка их. Обработка св. исторического материала в круге этой формы, под влиянием: лютеранского начала о библейском языке, доведения этого требования до скрупулезности, основания его и нетвердость обоснований чисто дидактических; рационализма о чудесах, отношение к ним крайних, засим умеренных рационалистов, и общепринятое; чисто дидактического резона о темных сторонах, затрагивающих стыдливость, историческое возникновение вопроса; основания за изъятие св. историй, рассказывающих о этих сторонах. Заключение: о доведения запроса до мелочности и полемика об этом; о темных сторонах второго рода и заключение об этом; порядок последовательного преподавания Ветхого и Нового Заветов св. истории – мнение о необходимости начинать с истории новозаветной, обоснование его; неправильное указание на Целлера, как родоначальника его, заявленные и не заявленные опровержения; замечание о двух своеобразных практиках в этом случае и причине их. Место св. истории в общем составе религиозного обучения – давнее, определяемое значением в нем катехизиса, и запросом предварительного умения читать; позднее – возникшее под давлением филантропинизма. Ход св. исторического обучения в предметной форме – разные моменты различаемые здесь, причина их; предположительное указание надлежащего ведения св. исторического урока. О картинах – отношение к ним общепринятое; требования к картинам отрицательное и положительное; о разных целях пользования картинами; время показа картины.

Приступая к дидактическому описанию заявившихся форм школьного существования св. истории, и рассчитывая передать их здесь в таком порядке, при котором бы: в частности, каждая из них успела обнаружить все свои особенности, а, в общем, они бы представляли постепенное развитие, или прогресс в исчерпании дидактический силы, какая потенциально присуща св. истории; мы поэтому начинаем с самой простейшей и непосредственной формы, которой, для удобств, приискали (несколько тяжеловатое) техническое название «предметного употребления». А разумеются под ним те случаи, когда, в круге элементарного образования, св. история преподается исключительно ради ее самой. Таким образом, уже без дальнейшего подробного ознакомления с особенностями этой формы и без ознакомления со случаями употреблений св. истории, так или иначе противоположных настоящему, легко видеть, что св. история берется здесь, как положительный предмет, который, по содержанию своему, отличается не только от грамматики и т. д., но и от остальных частей религиозного же обучения; и содержание это вполне заслуживает того, чтобы его передали детям. Короче, это есть «св. история» в собственном смысле; такая форма ее употребления школьного, которая не только чаще всего видится в учебниках, но и представляет собою форму единственно уместную в изложенииях св. истории, задающихся не дидактическими целями.

Наименее чистое выражение этой формы представляет то св. историческое обучение, происхождение которого находится в теснейшей связи с задачами прежний дидактики – ввести в христианские школы светские предметы. Один из таковых есть гражданская история. Что это светский и даже прямо чуждый христианству предмет, видно из того, что не малая часть его содержания рассказывает о языческих странах и народах. Между тем, полезность ознакомления с ними и христианских воспитанников, не подлежит никаким сомнениям. А в тоже самое время очевидно, было бы грехом внести ее, что называется, в сыром непосредственном виде, так, чтобы она стояла углом к остальному учебному содержанию – сплошь проникнутому христианством. В ввиду этого, св. история является весьма хорошим выходом из дилеммы. Слить гражданскую историю со священной, и тогда она по праву получает себе место в христианских школах. Отсюда у тех дидактических Апостолов гражданской истории, которые имеют ближайшее отношение к ее появлению собственно в элементарном образовании, слагается следующий порядок мыслей: «только лишь Св. Писание может быть вождем несомненной и достоверной истории251. Поэтому на вопрос: с чего начинать изложение общей истории, должно отвечать: ей требуется предпосылать не выдумки (imaginationes) Демокрита или Платона или Аристотеля, а вполне достоверные сказания 1-й главы книги Бытия252, хотя бы люди невежественные, их осмеивали или превращали в μουολογιας253. Поэтому первый период общей истории есть «пустой»254, или «темный»255, ибо таким его являет Библия256; второй период – «мифологический», ибо при описании его приходится выходить из пределов достоверного источника и обращаться к языческим писателям. С другой стороны, и по существу дела, нельзя гражданскую историю, так сказать, оставить при ней самой и не вводить в нее священно-исторических событий. Гражданская история начинается только с Нимрода, и таким образом, без описания событий, которые рассказываются в начале библии, история была бы книгой, у которой, первые страницы – вырваны257. Опять, и с положительной точки зрения, начало гражданской истории кроется в священной. Первое основание общественной жизни, с появлением и возникновением которой, становится возможной гражданская история, есть уважение к человеческой жизни, заповедь же о неприкосновенности последней, дана самим Богом после потопа258. Основание общественной жизни есть установление брачного сожительства, а это установление, опять, есть священно-историческое и относится ко времени райского существования первой четы259. Высшая форма гражданской жизни – монархия также установлена Богом, для того, чтобы была, с одной стороны, виднее цель божественных откровений в истории церкви260, а с другой, чтобы взамен отеческого авторитета (имевшего место в патриархальном образе жизни) закон имел более сильную поддержку. Поэтому, установитель империи Нимрод описывается с почтением и называется «venator robustus coram Deum»261. Наконец, вся вообще история имеет священный характер. Самое существование ее объясняется из Божественного намерения сообщить нам через нее сведения о порядке Божественных откровений, о причинах человеческих бедствий, и привести нас к познанию Сына Божия, через которого мы освобождаемся от этих зол262. Конечным результатом этих соображений является то, что гражданская история обращается как бы в священную, и последняя преподается в ней. Уже прежде было сказано, что, как вообще, так и в частности, охристианение гражданской истории через вмещение в нее священной, имело место на высших ступенях обучения, или на элементарной, но не обособленной от высших. Так оно, действительно, и было в средние века и далее. Но, если не в 17-м, так, наверное, в 18-м веке, указанная практика переходит и в низшие школы. Для ее применения, здесь составляются учебники263; против нее ведут полемику264; и единственное, что мы можем сказать – это то, что в 18-м же веке, судя по всему, она получила и конец. Обучение гражданской истории, в котором находила себе место и священная, велось не одинаковым способом. Наиболее элементарную форму представляет та, которую один из тогдашних дидактологов назвал «порядком хронологическим». По нему, события общей и св. истории излагались одно за другим без всякого различия. С начала мира и «до нашего времени» года отмечались, случившимся в них и стоящим запоминания событием; того или другого рода – это считалось безразличным265. Другую форму рассматриваемого обучения представляет изложение «синхронистическое» т. е. параллельное рассмотрение одновременно существовавших государств. Подражая известному делению истории на шесть периодов, сообразно шести возрастам человека, и синхронистические учебники общей истории разделяли последнюю на шесть периодов, причем один период определялся св. историческим событием (например, период от призвания Авраама), другой – обще-историческим (например, период от основания Рима). После того, в каждом, из разделенных таким образом периодов, поочередно излагались история государств, которые были в описываемое время, например, с начала историy израильтян, потом египтян и т. д. Третью и, самую употребительную, форму этого обучения представляет изложение истории по империям, находя для себя основание в известном пророчестве Даниила. Этот способ разделял историю (кроме введения) на четыре периода, согласно четырем империям (Ассирийской, или Халдейской, или Вавилонской; Персидской, Македонской и Римской). А так, как, по устроению Божию, эти империя следовали одна за другою, поэтому выходило, что, при разделении по империям, не пропускалось ни одного года из прожитых человечеством лет266; а с другой стороны не нарушалась и хронологическая последовательность. Что касается того, как излагались, при этом способе, события, то, конечно я здесь, синхронизм играл главную роль, но являлся он в ином виде, чем в синхронистических изложениях. Именно в одних случаях совместно рассматривались такие государства, которые примыкали к трактуемой империи, или излагались такие события из жизни государств, которые возникли в прямой зависимости от трактуемой империи; так, например, рассказывая по порядку о царях первой Ассирийской империи, один учебник доходит до Салманассара и говорит о пленении десяти колен израильских267; доходя до Навуходоносора, рассказывает о плене Вавилонском268 и т. п. Иногда изложение в каждом из 4-х периодов начиналось с общего обзора, которое состояло в толковании Даниилова изображения данной империи. Например, при характеристике второй империи объяснялось, что две руки обозначают два царства – Мидийское и Персидское; грудь из серебра обозначает особенное богатство этой империи, причем приводились в доказательство свидетельства: книги Эсфири (1, 3), Диодора, Страбона, Плиния, Исайи (45, 3) и прочих269. После такого общего обзора, переходили к «синхронизмам» и рассматривали судьбы каждого из подлежащих рассмотрению государств270; так что и здесь, как в синхронистическом изложении, стоило только связать листики, говорящие в разных местах об одном и том же государстве, и получались хронологически последовательные рассказы о каждом из государств порознь. Но Меланхтон (хотя и не везде) освобождает и от этого труда подбирать разбросанное в учебнике. В «Хронике Кариона» находится, например, такого рода заглавие: «Греция времен первой империи»271 и это заглавие указывает, что, при изложении истории по империям, нить, объединяющая всю историю в одно целое, и дающая возможность свести в определенные (именно четыре) группы события, которые случались в разных местах, не мешала связнному изложению истории каждого из государств в отдельности.

При, всех указанных формах рассматриваемого изложения, общая история совершенно одинаково начиналось с начальных рассказов св. истории. Творение мира из ничего (без обозначения дней творения), состояние невинности, падение прародителей, жизнь вне рая, братоубийство, основание Каинитского царства зла, поглотившего, затем, Сифово царство добра, потоп, расселение, а, у иных, Авраам и весь период патриархов – вот с чем встречался ученик в учебниках, посвященных, по нынешнему, гражданской истории. Затем, при синхроническом изложении, события дальнейшей св. истории вносились в общую, как события в государственной жизни народа Божия. При расположении по империям, они помещались под рубриками «Израильский народ», «дела церкви», «религиозное состояние». Нам известен только один случай отступления от этого общепринятого порядка изложения, причем, автор учебника – руководясь тем основанием, что «древняя священная (т. е. ветхозаветная) история не может быть обнята методом четырех империй, т. к. рассказывает, между прочим, о временах, предшествовавших империям» – находит более правильным, историю народа Божия предпослать и заняться ею прежде, «чем приступить к дальнейшей нити»272. За исключением этого случая, бесспорно, являлась большая разбросанность в изложении; но, что касается полноты, то, остановившись на ветхозаветной истории, мы видим, что, в общей истории, она сообщалась, едва ли не шире, чем, впоследствии, при самостоятельном, обособленном преподавании св. истории. В самом полном учебнике по св. истории мы не встретим рассказа, например о детях Ноевых детей, еще менее о внуках последних, и теперешний ученик, имеющий по истории полный балл, наверное, не знает о детях Гомера, сына Иафетова. Здесь же они, как родоначальники разных национальностей, являлись налицо; Ф. Меланхтон, например, занимается характеристикой (на основании филологии) всех пятерых детей Сима, Хамова потомства и т. д., и указанием, какие народы от кого произошли273. А что в учебнике Гольдберга, в числе знаменитых патриархов не оказался Ной, то это – такая же случайность, как и то, что у Неандера, в общей истории, братоубийство Каина рассказывается, а в истории же народа Божия – пропущено. Само собой разумеется, что все судьи и все цари находили себе место, ,и в кратких учебниках – в перечневом списке, и с описанием судьбы и действий, особенно выдававшихся из них274, а, в более пространных – с означенным описанием всех царей и судей275. Но стремление исчерпать, по возможности, всю повествовательную часть ветхозаветных книг, шло далее – старались поместить рассказы, имеющие более моральное, чем историческое значение, например, о Товите и Рагуиле276. С другой стороны, общеисторическое значение учебника давала авторам возможность пополнять сведения о св. исторических лицах из преданий; кроме сказанного о них в Библии, мы узнаем от лютеранских авторов этих учебников о многом другом – например, о том, что Адам оставил 2 tabulas и 15 книг, что сивиллы хранили божественное предание, что Енох вознесся в присутствии других членов тогдашней церкви и т. д. В передаче новозаветных событий такой полноты не встречаем. Но, зато, здесь она выигрывает в объеме против того, когда бывает не общей, а священной. Как гражданские события следились до последнего времени, так равно и священные дела церкви не ограничивались временем, до которого доходит рассказываемое книгами Св. Писания.

Что касается педагогической стороны, то всякого, в настоящем случае, поразит, прежде всего, решительное разногласие тогдашних дидактологов с теперешними требованиями дидактики от исторического обучения, справедливость которых не подлежит сомнению. Старинные дидактологи старались всячески, чтобы ученики запомнили, что были такие-то и такие события, и, почти совсем, оставляли в стороне то, как происходили, слагались и совершались события. Динамическая сторона рассказов – то, что создает драматизм в положении лиц и событий и что увлекает в истории – это опускалось, как ничтожное или лишнее в учебнике. Возьмем, например, такой образчик: спрашивается «кто был наиболее замечателен из перечисленных выше 14-ти патриархов?» – ответ: «Иосиф, который был продан, по зависти, братьями и, отведенный в Египет, был куплен префектом спальников фараона Пентефрием . По достижению зрелого возраста, он был безуспешно склоняем женою Пентефрия к греху и, по ее ложному обвинению, понес незаслуженное наказание трехлетним заключением в тюрьме. Выведенный отсюда, для истолкования снов царя, сделан был начальником над целым Египтом за то, что предсказал полнейшее бесплодие земли в течение 7 лет. На третьем году наступившего голода, Иаков (о котором говорилось перед речью об Иосифе) со всеми детьми отправляется в Египет и там поселяется»277. Можно подумать, что изучение этого и подобных ему ответов, вообще всего учебника, предшествовала особая ступень обучения, в течение которой было рассказано, «как» любовь отца восстановила братьев против Иосифа, а его рассказы о двух виденных им снах, подожгли зависть, «как» он был приговорен к смерти и был продан, «как» это подействовало на отца; «как» Иосиф встретился в тюрьме с виночерпием и хлебодаром и объяснял им сны, на деле потом оправдавшиеся, «как» он был представлен к царю, «как» снова увиделся с братьями и с отцом. Можно подумать, что уже после всех этих рассказов, дети разучивали резюме рассказанных событий. Но, в действительности, никакой такой ступени обучения не предшествовало, не предшествовало даже живого рассказа учителя усвоению написанного в учебнике. Вследствие этого, являлась неизбежная сухость в историческом изложении, Но что бы там ни было, а думается, что, в свое время, такой метод обучения истории имел, однако же, свои основания. Leorinus Reusnerus, например, очень хорошо понимал, что динамическая сторона составляет суть исторических рассказов278. Но, несмотря на это, названный дидактолог, все-таки, стоит за сухой отчет в изложении учебников по истории, потому что, хотя говорит, разнообразие и сложность рассказа доставляют приятность, но это утесняет и ум (intelligendi vim) и память279. C этой же целью «облегчения памяти», иногда практиковалось изложение истории «эротематическим методом»280. Опять, чтобы не видеть нелепости там, где ее нет, нужно иметь в виду, что, благодаря разбивке содержания на отдельные ответы, ученику не приходилось запоминать длинного ряда представлений, удерживать в голове такое целое, массивность которого, не по силам его памяти. Само собою видно из вышесказанного, что именно память ученика было центром, на которой, преимущественно, обращали внимание старинные дидактологи, причем, они заботились, главным образом, о точном усвоение учащимися схемы известного рассказа, и, вот почему, не только оставляли в стороне вопросы «как», «каким образом», но и не прибегали к оживлению своих рассказов посредством картин. Нам остается упомянуть еще об одной особенности рассматриваемого метода обучения, от которой св. история также освободилась, хотя не сразу281, когда была выделена из общей, и стала самостоятельной дисциплиной. Дело в том, что, по своему обычаю – прежде сообщения сведений о каком-либо предмете, знакомить учеников со своеобразными, свойственными только ему, основными понятиями, тогдашние дидактологи и обучение истории предваряли сообщением сведений о том, что такое эпоха, эра, империя и т. д., и, таким образом, с библейскими рассказами ученик встречался не прямо, а наперед, приутомившись над задалбливанием особенностей исторического мышления.

Живые отношения между священной и гражданской историями не окончились и с разделением их. К сожалению, мы не имеем право сказать, что взяв из общей истории свое тело, с.в. история оставила в ней свой дух, ибо видим, что множество общеисторических учебников Боссюэтовского направления, только по наружности, верны своему образцу, говорят, что они должны быть проникнуты религиозной идеей и идеей божественного промысла. Упоминая о сохранении связи священную и гражданской истории мы имеем в виду не эти учебники, а другие факты. Именно, когда обучение общей историей в народных школах еще не было общепринятых, или сводилась лишь, катитесь на истории, попытки добиться повсеместного введения и законодательного признания его находили себе готовое основание в том, что но потребно Для более Ясного понимания если. Истории. А также и там, история была признана в качестве отдельного предмета школьного обучения, история беретка ставилась 1 ступень умела возбудить интерес ученика к истории, и он дальше брался за изучение общей истории уже подготовленным282. В недавнее время, в иностранной литературе начали появляться проекты о прямом слиянии св. истории с гражданскою. Сюда относится проект Грюбнау, по которому св. история исключается из религиозного обучения и передается в общую283. Предлог тот, что в религиозном обучении, совмещаются де, слишком разнородные материалы – история и поэзия, молитвы и догматы; поэтому, хорошо позаботиться «об упрощении его», и материалам, которые, по-настоящему, подлежат изъятию из него, отыскать подобающее место в других предметах обучения. Благовидное же основание указывается в стремлении выделить из религиозного обучения, по возможности, все, что разнит между собой различные христианские вероисповедания. Но, так как, затем, нужно изъять из религиозного обучения и все остальные его элементы, потому что они, бесспорно, разнят еще более, чем история, т. к., во-вторых, св. истории есть часть религиозного обучения, наиболее интересующая и, при том, оживляющая остальные его части; то истинное основание предложения Грюбнау перенести св. историю в общую, по-видимому, заключается в скрытом желании способствовать упрощению религиозного обучения, в смысле совершенного устранения его из школы. У Беринга – не такая крайняя тенденция. Для более отчетливого выяснения своей мысли обратить св. историю в общую, он перебирает существующие дидактические взгляды на св. историю. Он говорит о тех, которые забывают совсем, что Библия и истории есть нечто целое; о тех, которые не выражают самым делом того, что св. история есть история, а не роман или другой какой материал, выдуманный для того, чтобы привязать его усвоятелей к религиозному, через действия на их художественное чувство; о тех, наконец, которые полагают, что библейская история должно быть представлена «как священная», т. е., как ряд событий, совершавшихся под особыми и иными, чем общеисторические события, воздействиями, так, что библейская история становится «у них, по преимуществу, чудесной историей, которая должна больше удивлять, чем быть понята разумно284. Беринг припоминает де-Ветте, который положил начало представлению библейской истории, как части общей, но которому, оказывается, помешало его своеобразное понятие об откровении и о ветхозаветной истории. «Только благодаря трудам Бунзена в его «Бог в истории», и в его «Biblwerk» открывается правильный пункт для учебной обработки библейской истории. Этот пункт – обще-исторический. Сколько глубокая, столько благочестивая и богобоязненная критика Бунзена, обрисовала Библию в ее всемирно-историческом непреходящим для человечества значении. Историческое содержание Библии по нему, есть также священная, но не ради его особенности, а ради его внутренней и существенной связи с общей историей человечества. Она есть дарованный Богом ключ к пониманию общей истории, поскольку предносит исследующему духу промышление Божие о спасении человечества … . Поэтому библейская история становится необходимым введением в понимание Библии, как Священной книги христианства, в истории царства Божия и в истории человечества вообще, и в истории собственного сердца285. Если, из приведенных рассуждений и слов видно, что Беринг хотел бы преобразовать доселешнюю постановку св. истории, и, судя по рассказу о Бунзене, в духе прямо противоположном проекту Грюбнау; все-таки автор не указал того, как же отчетливо представить себе обучение св. истории общеисторическое. Ссылка Беринга на свои прежние два учебника, делового смысла, оказывается, не имеет. Учебники (собственно один из них, краткий же другой есть простое сокращение первого большого) представляют, действительно, кое-что иное, сравнительно с обычными учебниками по св. истории; в них, например, встречаются «новые взгляды» на время происхождения и составления канонических книг Св. Писания, очерки религии, как языческих, так и патриархов и т. д. Но искомому разъяснению это, очевидно, не помогает. Напротив, самое название большого учебника показывает, что нужно ожидать изложения библейской истории только в связи с историей религии. Правда, во 2-м томе (pag. 7) прибавлено еще: в связи со всемирной историей; но, сделанное в этом отношении, ни на йоту не выходит из положения: т. к. иудейский народ жил среди других народов, и Апостолы, в силу своего Апостольского призвания, были рассеянны между разными народами; поэтому в библейской истории должны быть бросаемы взгляды на одновременные события истории всемирной286«. В самой же «реформе» Беринг, правда, рассказывает, как по его мнению должно быть поставлена св. история в школах. Однако, нового чего-либо, против обыкновенно встречаемого и у других дидактологов решительно не встречаем ничего287. А пространные объяснения о том, что христиане суть народ священников; священство это есть не теория лишь, но моральный принцип; Иисус Христос и Апостолы не заключали своего учения в мертвые формулы; явление папства есть признак упадка веры и благочестия; необходимо национально-религиозное сознание; идеал школы должен иметь философское основание в панентеизме Краузе, катехизическое обучение не должно быть допускаемо; наличные конфессиональные катехизисы не выдерживают критики, и отжили свое время – все это ясно и справедливо показывает, что в своей книжке, он преследует более широкую цель, и в рассуждении ее задается, собственно, общей, теоретической стороной; почему, хотя преобразование св. истории, бесспорно, служит этой цели – как одно из средств к действительному ее осуществлению; но прямая задача автора позволяла ему только намекнуть на это, поставить на вид, а не сосредоточиться обстоятельно; а по нашему разумению – совершенно увлекла его от дела в полемику с тем, что в § 9-м буду называть традиционным катехизисом. Во всяком случае, несравненно более деловитое видится у де-Ветте, если только высвободить сказанное им, с одной стороны, от рационализма – правда, весьма умеренного, с другой от пересиливающей его привычки смотреть на св. историю с точки зрения науки о Св. Писании. После этих выделений оказывается, что св. история есть общая потому, что вообще история со времени Спасителя – священная. Так или иначе, но с этого времени, она есть уже Откровение Царства Божия в людях, обнаруживающее себя во всех отраслях жизни и деятельности последних. До этого же времени, ее, как общей, не было, она, в указанной своей идее, зрела в истории избранного Богом народа, потому, что только здесь мы видим прямо непрерывно и прогрессивно идущие движения к означенному грандиозному разрешению. Правда, мы должны признать некоторое существование и «светского прагматизма» – таких явлений и у остальных (языческих) народов, которые (идея права, например) подготовляли после христово откровение Царства Божия в истории. Но, во-первых, эти явления – отрывочны, и действительная результативность их заключается вовсе не в том, чтобы они произвели христианство, а в том, лишь, что они помогли язычникам усвоить, слагавшееся вне их, христианство. Во-вторых, они находятся вне, каких бы то ни было, отношений к учительскому и первосвященническому делу Христа – без Которого, однако, история человеческая никак не могла разрешиться в откровения Царства Божия. Поэтому, истинно предыдущее универсальной истории, когда она стала тем, чем должна быть, есть «прагматизм духовный» – св. история библейских времен; и последняя именно – надлежащая первая часть первой, истории же языческих народов, суть только придатки (объясняют только материальное происхождение в сыром виде того, что через Христа и после Его начинает быть откровением Царства Божия). Таков проект де-Ветте – по всей видимости, заслуживающий серьезного внимания и лучшей будущности. Поскольку, от общей истории, он требует обработки в духе панентеизма; постольку, он, не просто лишь волнует крайние умы (которым хочется, собственно, подорвать на этом основании, так называемую, церковную историю); но и начинает оказывать положительное влияние, так что, мы встречаем, довольно хорошо выраженное, требование подобной постановки, применительно к немецкой гражданской истории288. А поскольку, проект от библейской истории настоятельно требует такого развития и изложения, при которых бы Ветхий Завет, в целом и на каждой отдельной своей стадии, явственно и точно сказывался, как прямое предыдущие Христа христианства , а Новый Завет ясно сказывался, как точка преломления между старым и новым в истории; постольку, кроме добра, от этого трудно ждать чего-либо другого, и намного стоит впереди доселе сделанного дидактологами в этом отношении.

Что касается другого выражения предметной формы, по которому св. история преподается самостоятельно, обособленно, и является, как самостоятельная часть, всего в целом, религиозного обучения; то, не говоря об известной каждому, общераспространенности такого св. исторического обучения, начнем с той цели, которая подкладывается ему, вследствие распадения инославных христиан на различные конфессиональности. Отсюда, у иностранных дидактологов различных конфессий является стремление обратить св. историю в орудие для защиты своего исповедания – изложить ее так, с такими оттенками, иногда даже, произвольными внесениями и искажениями, чтобы, изучивший ее, сам собою, внутренно признал законным явление католичества, протестантства или иной религиозной общины. В списке библейских историй, у католика Олера, поставлены № № с заглавиями «Иисус обещает Петру высшую связующую власть»289, «Иисус передает Петру высшее пастыреначальство» и т. п.290 Шустер намеренно умалчивает о фактах, неудобных для защиты папства, например, об отречении ап. Петра от Христа291. Зенгер, об ап. Петре, рассказывает пространно и старается возможно ярче обрисовать его величие, между тем, как относительно ап. Павла ограничивается самым сухим и бедным очерком292. Кюпперс, в кратком учебнике о первоначальном религиозном обучении, передает немного отрывочных рассказов из св. истории; но это нисколько не мешает ему, с некоторыми подробностями, рассказать об ап. Петре и изобразить его не только как «высшего пастыря», но и, как «папу христианства»293. Для Эрдмана не остается никакого сомнения, что ап. Петр в течение 25 лет был Римским епископом294. Мюллендорф заключает свой учебник рассказом о св. Церкви Христа, и здесь, достоинство папского престола отмечает словами Иринея: «все Церкви, т. е. верующие, должны согласоваться с римской Церковью, ради ее могущественного первенства»295. Вышеупомянутый Эрдман, в истории о Пресвятой Богородице, не упускает случая рассказать о непорочном зачатии296. Тоже упомянутый Зингер, в библейской история Ветхого Завета (в посылке Иудой Маккавейским 12-ти тысяч драхм в Иерусалим) видит указание на то, что и тогда уже существовала вера в чистилище297. Учебник Шустера (в обработке Гольдаммера) «по-видимому посвящен библейской истории; но в сущности обращен к апофеозу папства и католического учения. Только это сделано с такой ловкостью и так тонко, что почти нельзя отгадать замысла». Здесь, не говоря уже о другом, даже причащение, под одним видом, находит основание для себя в Библии298. Вообще, в среде католических дидактологов, едва ли найдется много таких, как Фарбман, который в учебнике св. истории допустил даже несколько протестантских духовных стихов299. Скорее большинство их, в видах оправдания себя через историю, не прочь воспользоваться случаем для неблагоприятной окраски другого вероисповедания. Само собой разумеется, что и лютеране не упускают подобных случаев, в видах большего расположения учащихся на свою сторону или укрепление их в лютеранском вероисповедании. Один из места, взятого из 1-го Кор. 13, 12-й и 14-й стихи оставил, а 13-й – выпустил, чтобы дети не узнали что любовь больше веры и надежды300. Даже такой из известнейших лютеранских дидактологов, к тому же известный и по своему свободному образу мыслей, как Кер, в рассказе об Аврааме вводит обычное тенденциозно-лютеранское замечание, что «он был первый, который пришел к познанию, что Богу благоугодна живая вера а не мертвое, само по себе, дело»301. Нельзя не указать, также, и на тот факт, что в протестанских учебниках церковной истории, лютеранская «реформация», обыкновенно, представляется в виде величайшей эпохи, с которой начинается новая история302. Громадное множество св. историй протестантских авторов, доселе излагается библейским языком в Лютеровом переводе, не смотря на то, что перевод этот устарел, многие слова теперь даже совсем не понятны немецким ученикам303; вдобавок, критикою выставлены прямые неправильности в переводе304. Лютеранские излагатели св. истории только прибавляют к учебникам «словообъяснения» этого перевода; но отступить от самого перевода при изложении св. истории и воспользоваться другими, лучшими, за весьма немногими исключениями, считается ренегатством305. Напротив, он обыкновенно восхваляется, в возможной мере сильно306; наконец, как мы уже видели, изданное в еще давнее время, школьное лютеранское законодательство (Байрейтское 1664 г.), требуя, не в пример прочим предметам, особенно внимательного преподавания истории, прямо рекомендует так преподавать ее, «чтобы можно было видеть и понять, из каких высокопобудительных причин получила место святая и богоугодная реформация»307; и, решительно нельзя сказать, чтобы последующая практика пртестанских школ, указанное требование осудила. Ввиду всего этого, если и нельзя согласиться с тем мнением, будто св. история, вообще по самому своему существу, поддерживает рознь между различными вероисповеданиями, однако же, имея в виду то, что существует на практике в теперешних иностранных учебниках по св. истории, нужно признать, что мнение это имеет для себя фактические основания – хотя, конечно, не такие, чтобы, по справедливости, могли вызвать проект об изъятии св. истории из круга предметов школьного обучения. Что касается кальвинизма, то вероисповедная тенденция его, проглядывает в особенной приверженности кальвинистических дидактологов к св. истории именно Ветхого Завета. Один из серьезных кальвинистских дидактологов прямо указывает на нее, как на одно из решительных отличий кальвинизма от лютеранства, по мнению самого Кальвина308, и входит, при этом, в натянутое, хотя и довольно живое, сближение своей страны (Швейцарии) с Иудейской страной, дабы вывести отсюда заключение, что особенное изучение ветхозаветной истории в Швейцарии, требуется и «национальностью обучения»309. Было бы несправедливо вообще отказать преподавателю или автору св. истории в праве опираться, так или иначе, на нее, в подтверждение вероисповедного учения; но это должно делаться без натяжек и неправильности, вообще без тенденциозности. Мы осуждаем не всякие, без различия, сообразования св. истории с вероисповедными особенностями, но лишь такие, в которых, в видах пропаганды, искажается содержание св. исторических рассказов, или влагается в них дух, противный собственному их смыслу, или, наконец, внешнее их изложение намеренно допускает такие или другие пробелы. А, между тем, это случается сплошь и рядом.

Одно из двух капитальных и давних увлечений, встречаемых в дидактическое литературе, есть увлечения материальными целями обучения. Как ни живо, ни резонно дидактологи говорят о других целях обучения, но только говорят; на деле же, главным образом, почти исключительно заботятся о том именно, чтобы вложить в ученика как можно более учебного материала. В нашей области, это увлечение принимает вид совершенно определительной и уважительной, само по себе, цели передать, по возможности, весь исторический, или (еще шире), весь повествовательный материал, заключающийся в Св. Писании. Когда время было попроще, тогда и говорили просто, что ученику нужно иметь сведения «о всех периодах и о всех, по возможности, личностях, которые упоминаются в Библии»310. В последующее и, особенно в наше время, считают нужным все это уже мотивировать. Конечно, в мотивах не затрудняются и, прибавим, не будут затрудняться до тех пор, пока не будет обязательным ставить вопрос о форме преподавание св. истории; пока, через это, не выяснится, что предметное, например, употребление ее допускает отнюдь не все мотивирования, а лишь только согласующиеся с теми определительными основаниями, которые из общей суммы всех возможных оснований действительно обуславливают необходимость св. истории в форме именно предметного употребления. А так, как вопрос о различных способах пользования св. историей до сих пор еще не обращает на себя внимание дидактологов; то, в случае возможности оправдать введение в св. историю какого-нибудь библейского повествования (например о Моисее), из его важности в истории божественного домостроительства – оправдывают введение его, этим именно мотивом; а где нельзя, являются другие мотивы. Введение в св. историю, например, подробностей о детстве Иосифа, мотивируется тем, что эта история – очень близка детскому возрасту и детским интересам311; не подходит эта причина, указывают на нравственно-образующее значение данной истории (например об Иове); нельзя выставить на вид и этого основания, – в таком случае прибегают к прообразовательному смыслу известного библейского события, и, например, говорят: «странно не догадаться, что если такой правдивый, и бесспорно добрый, нежный человек, как Авраам, выгоняет Агарь с сыном, не дав почти ничего на пропитание; то это заключает в себе таинственное нечто; так, как в собственном смысле, факт – непонятен.

Ясно видится, в подобных случаях, что «основания» просто придуманы – чем бы ни мотивировать, лишь бы не пропустить истории, которая находится в Библии. А так, как в Библии есть повествования, касающиеся, так сказать, личных обстоятельств того народа, в среде которого развивалось божественное домостроительство о спасении рода человеческого; то представители буквально-предметного употребления св. истории, в своем увлечение материальную целью, нередко вводят в свои учебники по св. истории, и этого рода описания и повествования. И то еще не странно, если мы у старого Динтера встречаем ядовитый рассказ о том, что он не находит нужным заставлять своих учеников знать, все до одного, имена еврейских судей и царей312; также не совсем странно, если мы встречаем решительное осуждение всей вообще «еврейщины» в св. истории позже, в 1848 г.313. Но мы видим, что совсем недавно, в 1870 г., на баварском учительском съезде дидактологи вынуждены говорить о том, что, и до сих пор, дети не освобождены от муки задалбливать две таблицы одновременных (израильских и иудейских царей), и это разделение евреев, до сих пор еще, составляет величайшее несчастье для школьников314. В своем руководстве к библейской истории (1867 г.), Штальберг разделяет первую часть истории царства Божия на четыре периода: период детства еврейского народа, период юношества его, мужества и старости315. В 1871 году, некто О. Рихтер пишет учебник библейской истории, в предисловии к которому замечается, что эта книга несколько отклоняется от существующих учебников по библейской истории, и главное отклонение состоит в свободе книги от специально-еврейского; автор выходит из того убеждения, что обучение библейской истории должно следовать высшим точкам зрения, и то обстоятельство, что известное событие значится в какой-нибудь канонической книге Ветхого Завета, еще не безусловно достаточно, для оправдания права его, быть принятым в учебник истории библейской; – сюда он, между прочим, относит историю Самсона и т. п316.

Признавая за бесспорный факт, существование излишеств в курсах св. истории и внесение в них предметов, относящихся, главным образом, к еврейской народности, все-таки должно сказать, что главная ошибка состоит здесь не в излишествах, а в том, что производит их. На самом деле, ведь многое из того, что у этих дидактических школьных гебраистов является, как чисто еврейское, у других является прямо и существенно относящимся к истории царства Божия, к плану спасение людей и т. п. История Иосифа у них – просто интересный для детей, или поучительный рассказ из еврейской жизни; а у де-Ветте317, это существенно важный момент в истории религиозного дела. Так, и в других случаях, исключая, разве мелочь, вроде одного-двух имен, неизвестных ни чем, судей, да, такого же числа, мало ознаменовавших себя (как Иехония) царей, о чем, разумеется, не стоило бы поднимать и спора. Если же так; то, в этом обилии «еврейщины», достойно сожаления не то, что, вот сколько, заставляют учить не относящегося к св. истории, а то, что, вот до чего, увлечены материальною целью – не видят никакой необходимости обработать в священно-историческое то, что, само по себе, является, как еврейско-историческое, и без этой обработки, действительно, сказывается, как излишнее переполнение св. истории, не относящимся к ней, материалов. Такая погоня, исключительно за полнотою содержания, сводящаяся к решительному нерадению о смысле последнего, производит вредные последствия в двояком отношении. В области дидактического исследования она повинна в большой бедности той части дидактической литературы, которая занимается обработкой наиболее правильных объяснений смысла св. исторических событий. В практической области, пренебрежительное отношение к смыслу св. исторического материала, не может не сказаться существенным вредом для учеников, усваивающих, преподаваемый в таком виде, материал; в учениках останется, при этом, только ряд событий, из которых – часть проникнет в их сознание, с освещением их надлежащего значения; в остальной же части, может быть, и они, возросши, не будут видеть ничего, кроме «еврейщины», подобно вышеупомянутым критикам, вроде О. Рихтера. Само собой разумеется, что, и в Новом Завете – подобной же буквализм в исчерпывании библейского, который имеет в виду только передать все, а освещать – отказывается, якобы потому, что, в таком случае, св. история будет не по силам для детей. Здесь, только, прибавляется еще умолчание о после-библейском, а об Апостолах – даже не говорится ничего. Почему – было сказано.

Итак, непосредственное уважение к св. истории рождает буквально предметное употребление – которое, не просто видит цель св. исторического обучения в нем же самом, но видит ее именно в св. исторических фактах, как они стоят, сами по себе и в сыром виде. Напротив, уважение к св. истории, как материалу, который имеет в себе свой смысл и цельность, рождает прагматико-предметное употребление, иначе сказать – попытки, в слагающих ее фактах, отыскать единую идею, обусловить последнею каждый отдельный факт, и ученикам передать дисциплину в этом именно виде. Доселешняя литература уже успела воспользоваться обоими возможными средствами к тому, чтобы выразить к св. истории уважение второго рода. Именно – поскольку расхожее мнение всегда ставит на вид положение о неспособности учеников, которое применительно к нашему случаю, единственно уместной передачей св. истории, считает передачу бессистемную; постольку из ново описываемого лагеря являются голоса о том, что не только на высшей ступени – это-то уже само собою разумеется – но и с самого начала, дисциплина должна быть систематическою. В той же самой энциклопедии, в которой принципал ее, Дистервег, хорошо рассуждает об условиях элементарного обучения, Борман предъявляет указанное требование сплошной систематичности318. С другой стороны, поскольку, в практике, между полным буквализмом и прагматизмом, давным давно образовался некоторый компромисс, поскольку ученикам принято указывать кроющиеся в фактах идеи, но догматические или нравственные, и выходило, что эти факты ни в частности, ни в целом своего исторического смысла не имеют; постольку заяляются голоса о том, что связь св. исторического должна быть не условная, по идеям, а прагматическая319. Денцель, поэтому, кроме первого раза, где он связывает по идеям, рассказывает св. историю во второй раз, и уже в прагматических видах320. Фольтер – еще сильнее. Чтобы враз ответить на все, он не только отвергает идейную связь в пользу прагматической, но и аргументирует последнюю тем, что, обыкновенно, было возражением против нее. Он уверен, что прагматизм будет еще более онагляживать и оживлять св. историческое обучение321.

Историко-литературные данные обязывают сказать о времени, когда приблизительно появилось прагматико-предметное употребление. Читая дидактологов, процитированных внизу, выходит, что оно, как будто бы, явилось в последнее время, и виновником его должно поставлять Курца322. Утверждение довольно странное. Переходя прямо к фактическим опровержением его, указываем, прежде всего, на учебники 18-го века в которых проведена идея Царствия Божия, и которые приводятся тем же самым Цещвицем323. Во-вторых, имели случай читать дидактический труд 18-го века, по которому еще в четвертом классе (всех 8) ведется прагматическое обучение, и в рассуждении ветхозаветной, например, истории требуется показывать, как еврейский народ бесчисленное число раз заслуживал быть уничтоженым; но потому, что был сосудом откровения (depo,t des Oracles) и потому, что от его племени должен был произойти Христос, был поддерживаем до тех пор, когда Тайна спасения была открыта, и место синагоги заступила Христова церковь324. Но кроме того, есть другие опыты, которые удостоверяют в том, что прагматическое обучение св. истории дидактике 18-го века, было присуще в довольно широких размерах. Разумею труд Фр. Генса, под заглавием: «Руководство церковной истории Ветхого Завета для низших школ» (Magdeburg 1746 г.). Говоря о важности церковной истории, автор прямо определяет ее, как историю божественного домохранения325. Сообразно с этим, и цель обучения этому предмету, он поставляет в ознакомлении учеников с тем, что обнаружилось в истории божественного домохранения326; требует, затем, разделить св. историю на отдельные периоды, и показывать, какую определенную цель, Божественный промысл, преследовал в каждом из них327; требует, чтобы обстоятельнейше было показано: а) как промысл Божий достигал предназначенных целей, через такие средства, которые диаволу и его орудиям казались слабыми и недостаточными, но которыми достигались весьма важные результаты (примеры – последствия печального вида Неемии при царе, бессонной ночи Агасфера (Есф. 9, 1) и т. д.), чтобы, в противоположность этому, б) было показано также, как хитрые и, по-видимому, опасные средства, которые изобретал дьявол со своими орудиями, разрешались в ничто (примеры: потопление фараона; Валаамово благословение, вместо предполагавшегося проклятия; распространение сведений об истинном Боге в Персидском царстве, последовавшее, вместо ожидавшегося истребления, живого познания о Боге в лице Даниила и трех отроков и т. п.); чтобы, наконец, в) было показано, как, взамен ожидаемых результатов, выходили противоположные, и в том случае, когда, избранные Богом, орудия пытались содействовать божественным планам по своему разумению (Авраам, например, в видах скорейшего и вернейшего исполнения обетования Божия о его многонаследстве, вступил в другой брак, но отсюда произошли мадианитяне и ассирияне – враги церкви328. Имея в виду существующую новую литературу прагматических учебников по св. истории, нельзя отрицать, что в ней высказывается немало сходного с выше описанными требованиями руководства прошлого века. Начало прагматико-предметного употребление св. истории справедливее, поэтому, отнести к 18-му веку, и, не только потому, что в это время уже были факты такого ее употребления, но и по внутреннему значению этих фактов. Факты эти не представляют собою исключительных явлений: на основании их можно говорить о постепенном развитии прагматических учебников до новейшего времени, причем, само собою разумеется, во времена более близкие к начальному пункту развития подобных учебников, их было меньше, и, представляемое ими направление, сказывалось слабее, чем в позднейшее время; но нельзя сказать, чтобы, начавшись в 18-м веке, это направление, потом, совсем не имело представителей, и только в 40-х годах текущего века снова появилось; не следует забывать, что в текущем столетии это направление имело своих представителей и до 40-х годов329. Так что мнение, приурочивающее к этому времени, введение прагматического употребления, справедливо, разве в том смысле, что приблизительно к концу 1-й половины нынешнего века, педагогические протесты вынудили на некоторые уступки и приверженцев буквального метода в преподавании св. истории; и им стало видно, с этого времени, что, если они хотят удержать свой метод в деле обучения, то должны облагородить его посредством более или менее прагматической обработки. Вследствие этого, представителей прагматического направления прибавилось в очень заметной мере, хотя, при этом, едва ли не бесспорно, что весьма многие из них только лишь говорят, что св. история должна представлять рассказ о божественном домостроительстве; но точному определительному смыслу последнего, предоставляют высказаться самому в историческом ходе событий и фактов, расположенных в хронологической последовательности, с установлением который, они считают оконченными прагматические свои обязательства.

Прагматические идеи, найденные дидактологами св. истории, суть следующие. Мысли, что св. история есть часть религиозного обучения, а религия есть общение человека с Богом, располагает некоторых понимать св. историю, как рассказ об этом именно общении330 и, в проведении этой именно идеи, видеть задачу предметно-прагматического потребления. Взгляд на св. историю, основанный на рассмотрении ее собственного существа, приводит других к заключению, что она должна рассказывать о спасении человека, и что, сначала до конца, в ней должен проходить постепенно раскрывающийся план божественного домостроительства331. А так, как краеугольный камень человеческого спасения составляют искупительные заслуги Иисуса Христа, это дает, третьим, основания смотреть на св. историю, как на историю божественного водительства людей через Иисуса Христа332. Но в виду того, что в деле спасения людей через Иисуса Христа, не только все события совершаются по управлению божественного Промысла, но в них, живо и ощутительно, открывается Триединый Бог, четвертые, проведению «христологической» идеи, предпочитают проведение «тринитарной» идеи в св. истории и, сообразно с этим, делят ряд ее событий на три главные категории, из которых в 1-й – является Бога Отец, во 2-й – открывается Бог Сын, в 3-й – царство Бога Духа Святого333. Так как, наконец, в деле человеческого спасения высказывается и общий характер божественного воздействия на людей, то главное назначение св. истории поставляется, некоторыми, в том, чтобы представить историю воспитания людей Богом334. Этот последний взгляд совпадает, отчасти, с вышеупомянутым взглядом де-Ветте, только у того св. история трактуется не как история воспитания людей, а как история религии.

До сих пор все это разнообразие мнений не приведено еще к желаемому исполнению на деле, и представляет нечто, только еще начинающееся, переживающее период разработки. Если говорить, в частности, о каждой из упомянутых идей, рекомендуемых для последовательного проведения в св. истории, то, прежде всего, идея общения человека с Богом, как она не возвышенна сама в себе, в самом существе своем, заключает, однако же, некоторые, чисто дидактические, препятствия успешного проведения ее, особенно в элементарных курсах св. истории. Детям нелегко разъяснить эту идею. Если сказать, что все дело общения между Богом и людьми состоит в благожелании с одной стороны, без заслуженных прав на это с другой, в чем, собственно, и состоит отличительная особенность религиозного общения, то едва ли им было бы это вполне доступно. А это показывает, что за начало прагматического построения св. истории, в рассматриваемом случае, берется такая идея, которая, будучи прекрасна сама по себе, не совсем, однако же, удобна, в данном случае, к применению. Положив эту идею в основу св. истории, мы поставлены были бы в необходимость довольствоваться, более или менее неточным выражением ее, причем, ее легко смешать с идеею спасения, хотя нетождество этих идей не подлежит сомнению335. Указание на первоначальное состояние Адама и Евы – как на факт очевидного наглядного общения между Богом и людьми – едва ли также, может привести к желанной, в данном случае, цели. Дело в том, что в факте этого общения, дети не усматривают, собственно, именно того, что человек находился в религиозном общении с Богом; они видят, более и прежде всего, что тогда людям было хорошо. Цели, может быть, достигала бы высоко поэтическая обработка св. истории по идее общения, которая могущественно затрагивала бы детскую душу, вводя ее в отрадную сферу райского единения первых людей с любвеобильным Богом; но такой обработки, налицо, пока еще не существует.

Следует также сказать, что наличные обработки св. истории, и по идее спасения, не чужды значительных недостатков; они сами же сглаживают этот смысл св. истории, во-первых, тем, что часто прерывают у детей память об идее спасения, через внесение в св. историю рассказов, которые, или не имеют никакого отношения к означенной основной идее (таковы, например, нравоучительные рассказы из истории Иова), или имеют, более или менее, отдаленное отношение, по крайней мере, не вполне выясненное (о жертвоприношении Исаака); во-вторых, тем, что недостаточно способствуют отчетливому усвоению детьми самой сущности своей основной идеи: дети, не умеющие еще, взвешивать, сравнительной важности событий и обстоятельств, без внушительных оттенков со стороны учебника, затрудняются в оценки важнейших фактов в истории спасения: когда в ряду их помещается все, начиная от конечного истребления потопом, от язв египетских, от осады Сеннахирима и пр. Нельзя не указать еще на тот существенный недостаток рассматриваемых учебников, что, при обыкновенном отсутствии в них, надлежащей картины состояния, в котором находились язычники ко времени пришествия Мессии, дело спасения является, как будто, исключительным достоянием одного лишь избранного народа, и ученик не всегда встречает в них достаточное разъяснение того, что спасение не есть какое-нибудь политическое или национально-еврейское, а религиозное, общечеловеческое дело. С другой стороны, последовательное проведение одной рассматриваемой идеи через всю св. историю, по необходимости заставляет останавливаться, если не исключительно, то, главным образом, на фактах человеческой греховности. Как это ни важно и не необходимо в области преподавания св. истории, здесь, однако же, желательно соблюдение некоторой меры уже потому, что, постоянно сталкиваясь в истории с явлениями греховности, ученик приучается смотреть на нее, как на дело обыкновенное, общее всем и, потому, просто неизбежное и для него336. За всем тем, нельзя не желать, чтобы учебники по св. истории не приводили к крайностям пессимизма, не разрушали в детях, свойственное им, оптимистическое начало, ибо, только при нем возможно внутреннее усвоение христианского правила об уважении человеческой личности, о теплом, сочувственном отношении к людям; им необходимо сопровождается и действительное причастие той любвеобильной жизни, которая заповедана нам христианством; только при сохранении его, в должной, конечно, мере, возможно, наконец, проникновение истинно-евангельским взглядом на людей.

Проводящие в св. истории идею христологическую, конечно, стараются выставить на вид, главным образом, постепенно расширявшиеся, и более, и более предознакомлявшие с Мессией, ветхозаветные обетования и пророчества. Но едва ли они могут похвалиться тем, что этим способом – более уместным в богословской системе – они приводят ум детей к ясному представлению о христологическом смысле и значении Ветхого Завета. Менее отвлеченный способ для достижения этой цели – именно преимущественное разъяснение ветхозаветных прообразов, мало содействует успеху в обозначенном отношении, потому, что прообразы воспринимаются детьми, больше в собственном, буквальном, чем отдаленном своем смысле. Сказанное относится не только к обычной, но и к той обработки св. истории, которая задается специальною целью, возможно живо, начертать у детей подготовительный смысл Ветхого Завета и, в этих видах, рекомендует излагать ветхозаветную историю после новозаветной, в надежде, что ученики заметят, в первом повторении, того, что они слышали в последнем337. Правда, при этом, возможны разъяснения дела: при рассказе о прообразах, сначала можно объяснить их собственный исторический смысл, затем прообразовательный, пояснив при этом – как, в чем или на чем они исполнились; в последнем случае, интерес ученика будет твердо держаться на неожиданном открытии нового в том, что им раньше уже было усвоено, и, таким образом, явится новая пища для его любознательности. Только, не говоря о недостаточности подобных разъяснений в существующих опытах изложения св. истории по означенному способу, нельзя не признать, что и в самом этом способе заключается существенное несогласие с историческими требованиями, по которым предшествующее нужно излагать раньше последующего. Подготовительное значение Ветхого Завета для Новог,о должно оправдываться самым делом, как это делается в самом Св. Писании. В нем выставляется на вид постепенное возрастание духовного – в теоретических и нравственных понятиях, а также в жизненных интересах человечества; и, таким образом, подготовление древнего мира к восприятию Нового Завета выражается через согласие результатов исторического прогресса с тем, что составляло основное центр проповеди Спасителя. Изображая израильский народ, как народ Божий, по преимуществу призванный к делу служения религиозной идеи, Св. Писание дает ясно видеть, что какого-нибудь другого высшего значение, кроме религиозно-подготовительного, и не могла иметь историческая жизнь того народа, история которого составляет предмет повествований Ветхого Завета.

Что касается прагматического построения св. истории по идее Божественной Троичности, то прежде всего следует заметить, что в дидактическая литературе это – решительная новость. Отсюда, не только не успели еще осознать, что самое начало построения требует дать широкое место и Царству Бога Духа Святаго; не только не дают, просто никакого, места церковной истории; но допускают и другие ошибки. Именно у Дурша поставлено на вид, что Божество, вообще, являясь по отношению к миру, как всемогущество и мудрость, в отношении к людям везде является как любовь338. Но, после этого, у автора речь идет о различии лиц Святой Троицы, тут любовь является у него отличительным характером Царства Сына Божия339; Бог же Отец характеризуется исключительно, как правосудие. Таким образом является не только запутывающая непоследовательность, но и, что касается характеристики первого Лица Святой Троицы, неправильность. Правосудие остается во всей силе и в Новом Завете – в Царстве Бога Сына и Бога Духа Святого. Опять, этим одним свойством не выражается все то, что благоволил Бог совершить для ветхозаветных людей. Нельзя конечно отрицать, что общее впечатление, к которому сводятся явления Бога в Ветхом Завете, есть впечатление строгого – Бог является здесь отмщающим за беззаконие людей, раскаивающимся в сотворении их, является, как огнь поядаяй. Но, соблюдая одно из необходимых условий правильного исторического познания – соблюдая перспективу, мы, самой исторической правдой, вынуждаемся признать, что Бог Отец является в Ветхом Завете, как Бог милосердной любви, которая, при тогдашних условиях, в сфере ветхозаветных людей, должна была, для своей действенности, выражаться не столько в формах нежных и мягких, соответственных ее собственному существу, сколько в формах, соответственных жестоковыйности людей, по которой они могли лишь профанировать нежное проявление Божественной любви; с другой стороны, их воля слишком еще была груба и упорна, чтобы слушаться малоощутительных побуждений к нравственной деятельности.

Относительно воспитательной идеи, полагаемой некоторыми, в основание св. истории, нужно сказать, что это обращение св. истории в нравственную педагогику, последовательно проведено лишь Лессингом340, и, притом, с тою предвзятою целью, при которой оно остается внепедагогическим явлением. В педагогических же сочинениях, а равно, и учебниках по св. истории, нравственно-воспитательная идея больше высказывается в виде отрывочных впечатлений по отдельным случаям, а не то, чтобы проводилась последовательно. Правда, указывают на статью архиепископа Темпля, под заглавием «Воспитание мира». Но сколько мы знаем ее из вторых рук341, она хочет показать, что религиозное воспитание человечества слагается из трех моментов: обуздание посредством внешнего закона; воспитание посредством живого примера; и руководительство разумными началами. Таким образом, здесь за начало построения берется отнюдь не воспитательная идея – тогда бы первым подлежащим было не то: как человек религиозно воспитывался, а то: что, на каждом моменте, религиозное воспитание дало человечеству. Судя по делу, за начало берется идея троичности Божественных Лиц. И допущен, прежде всего, нестерпимый пробел – учительскому служению Спасителя, схема место дает, а первосвященническому – никакого. Затем у Темпля, вероятно, а у восторженного последователя его Голленберга, наверно, «моменту руководительства разумными началами», в действительном проведении, предоставляются невозможно узкие границы. Наконец, по существу дела. Идея религиозного воспитания человечества есть самая широкая; в нее, естественно, входят и остальные идеи – общения, спасения, а также и догматическая. И с других сторон, она оказывается не только достойною св. истории, но и присущую ей, сама по себе, и непосредственно. Только в ней есть недостаток объективности. Конечной целью, подлежащим религиозно исторического процесса по ней, как будто, выходит человек. По крайней мере, он легко может подумать, что все это дело для него именно, а после того возомнить себя, что называется, хозяином религиозного дела и, возблагодарив Бога за прошедшее – когда, подобно ученику, он не мог стоять на своих ногах, засим, предоставить дальнейшее развитие религиозного в мире, исключительно уже своим расчетам, соображениям и целям, что как раз и сказалось у Лессинга, сказывается и в других случаях, из коих утилитаризм может быть не самый резкий. Между тем, истинное подлежащее религиозно-исторического процесса, есть вовсе не человек, а само религиозное, по отношению к которому, он есть только орудие, средство, словом, нечто служебное. Отсюда, все что было сделано в предшествующем, для наибольшей его способности к осуществлению религиозного, должно сказываться ему отнюдь не в том смысле, что теперь он имеет право подчинить религиозное себе, или хоть смотреть на себя, как на безраздельного носитиля религиозного; а в том смысле, что теперь он неукоснительно должен осуществлять царство Божие на земле, должен, тем более, что уже может; если же не захочет делать этого добровольно и сознательно, то это будет делаться помимо его воли, как иногда он учится помимо воли и потому, что у него уже сложился инстинкт любознательности. То и другое – и точное согласование с истинным подлежащим св. истории и оставление св. историческим обучением в питомце правильных, не вредно-горделивых впечатлений, должно быть выдержано непременнейше. Поэтому, едва ли не лучшим, представляется такое прагматическая построение св. истории, которое, в основе своей, будет иметь мысль, что св. история есть собственно история религиозного дела. Смежность такого построения, с построением по педагогической идеи, большая и нередко доходит до решительного совпадения. Но от этого, нисколько не менее, мы обязаны провести в св. истории указанное объективное подлежащее и указанной оттенок.

Вероисповедные особенности не только подсказывают одну из трех целей для обучения Св. Писания в предметном ее употребление, но и влияют на постановку св. исторического материала во всех видах этого употребления. Дидактологи, которые признают за источные начала веры, и Св. Писание, и Св. Предание, согласно с учением своей церкви, само собою разумеется, дают иное содержание учебникам по св. истории, чем признающие одно лишь Св. Писание. В католических учебниках помещаются часто длинные рассказы о св. исторических лицах и событиях, основанные на предании. Для протестантов, кажутся неуместными подобные пополнения библейских повествований. Один из них с большим порицанием относится342 к Штерну за внесение им в свой учебник рассказов о том, «что небо имеет три деления, что до потопа не было дождя; не было вредных трав; что змей в раю имел ноги, следы которых можно видеть и теперь» и т. д.. Но этого мало; в православных и католических учебниках, в начале обыкновенно, помещается рассказ о сотворении ангелов и об отпадении одной части их от Бога до сотворения человека, что, не только согласно с толкованиями св. отцов, а и устраняют важные, в противном случае безвыходные затруднения, например, относительно появления в раю змия искусителя. Но означенный рассказ не передан в библейском повествовании и, потому, лютеранские дидактологи решительно высказываются против внесения его в учебники св. истории. Едва ли, однако, они остаются верными своему началу Св. Писания, как единственного источника Не говоря уже о том, что они, иногда, помещают в своих св. историях, рассказы из книг, по их верованию, апокрифических (например Товита), они заимствуют нечто и из гражданских историков, когда, например, пересказывают о последних временах ветхозаветной истории. Зато, в другом отношении, они доводят свою последовательность до конца. Их признание одного Св. Писания, за единственный источник веры, уже привело их к ограничению форм изложения учебников по св. истории единственно библейским языком и, за немногими исключениями, они и доселе держатся этого правила. Правда, есть дидактологи, которые библейский язык считают обязательным не для всего учебника с начала до конца. Одни требуют его лишь в тех случаях, когда передаются изречения Самого Бога, вопрошающего, например, Каина; также ответы на Его вопросы, например, расслабленного – Спасителю и т. д.343; другие – в тех случаях, когда рассказывается история, которая имеет особенно важное значение в ходе божественного домостроительства344, или которая особенно способна к воздействию на религиозную жизнь детей345; третьи требуют библейского языка во всех случаях, когда из истории выводится высокая нравственная идея, когда известное библейское повествование имеет догматическое значение, и право свободной речи предоставляет только при изложении тех рассказов, которые служат переходом к последующим или связующим моментам346. Но эти умеренные составляют исключение. Общее правило у лютеран то, что св. история должна быть изложена библейским языком; его именно держится небольшая масса лютеранских учебников347; оно прямо поддерживается узаконениями по учебной части348; онj, наконец, составляет отличительную черту руководств общеупотребительных, выдержавших сотни изданий349, так, что Цещвиц имел основание назвать это явление установившимся в протестантской мире350, хотя, как увидим несколько ниже, не все, из новейших протестантских дидактологов, относятся к нему с одинаковым сочувствием. Строгость, с какой соблюдается, ортодоксально-лютеранскими дидактологами, верность «библейскому языку» (Bibelwort), обнаруживается, с одной стороны, в удержании ими в их учебниках по св. истории даже частиц библейских «и» и «но» – чтобы не вносить других связующих частиц собственного изобретения351; с другой, видна из образчика того, где и в чем, они видят грех уклонения писателя от библейского языка. Очень понятно, когда они восстают против такого неточного перевода известных слов Спасителя о питании словом божественных уст (Мф. 4, 4), какой встречается у Шульмана – который позволил себе перевести означенные слова так: «человек может поддерживать себя не хлебом одним, но всем, что Бог определил для его питания»352. Понятно также, что они восстают против замены библейского повествования: «... и случилось, когда они были на поле, восстал Каин против брата своего Авеля и поразил его до смерти» таким, грубо угловатым рассказом: «Каин взял толстую дубину и схоронил ее под свое платье. Потом побежал в поле и, прежде всего, огляделся вокруг – не видит ли кто. И так как он думал, что никто не видит, то, вынув из-под платья дубину,поразил ею своего брата в голову, так что тот мгновенно умер»353. Но тот же автор осуждает, как уклонение от библейского языка, такие замены даже: вместо «… и ваши снопы преклонились перед моим» – «… и ваши снопы сделались слугами моего», или вместо: «… ты можешь вкушать от всех дерев рая …» – «… благий Бог дал человеку в пищу яблоки, груши, сливы» и т. д.354. Этого мало – строгие лютеранские дидактологи неодобрительно относятся к внесением в св. историю и таких пояснений, как например, «Авраам (перед жертвоприношением Исаака) не беспокоил сына ни одним словом», или, к прибавке к евангельскому рассказу о богатом юноше назидания: «как прекрасно иметь возможность сказать себе, что соблюдал божественные заповеди»355. Образцом строгого лютеранского изложения св. истории считается у протестантов изложение, до последней степени совпадающее с библейским слововыражением. Истинное основание, почему лютеранские дидактологи придерживаются, так строго, библейского языка, при изложении св. истории, видно в регулятивах, которые говорят, что Божественное Откровение было сообщено в определенном слове, и «поэтому» библейская история должна быть рассказана библейским же языком356. Такое «поэтому» слишком легко перескакивало бы через препятствие – Библия написана не для детей, если бы означенное законоположение не хотело показать им, что лютеранской дидактике, как лютеранской, собственно и не нужно подыскивать педагогических оснований, дабы оправдать буквализм передачи всех св. историй библейским языком. Также понятно, что для протестанта, изложение св. истории не библейским словом «не имело бы надлежащей точки опоры и какой-либо определенной формы»357; понятно и то, что для протестанта, «выражение религиозного – в оболочке чуждой языку писания – изменяет, смешивает, спутывает излагаемый факт»358. Отдавая свое, этим конфессионально-богословским основанием и, прибавляя к ним еще то, что, усваивая, изложенные библейским языком учебники по св. истории, ученики, тем самым, приучаются к богословскому библейскому языку359; мы, зато, не можем найти ни одной уважительной стороны в обоснованиях библейского языка дидактических. Не один, конечно, трудился над подбором их. Ригер, например, ссылается на свой 29-ти летний опыт, который показал ему, что нет способа, так умеющего говорить детской душе, как способ самого источника рассказа360. Оппонент пастора Франке указывает на безискусственность и силу библейского языка361, Беринг – на красоту и возвышенность его362, Вилле – на то, что Слова Божия не превзойдет никакое человеческое слово, что язык Библии, и теперь, для детского сердца есть простейший, понятнейшей и живодейственный: так, как явился «в детский возраст человеческого рода»363 и т. п. Но все эти основания имеют одну общую черту: они говорят не столько о том, что в данном случае нужно было бы защищать, сколько – о том, чего, вовсе и нет нужды защищать. Они доказывают стоящее, вне всякого сомнения, достоинство библейского стиля, библейского способы изложения. Но забывают, что подражание библейскому стилю и дословное воспроизведение каждого отдельного библейского выражения – не одно и то же. Разве неизвестно, что тот самый Динтер, который более других переделывал библейские выражения, в то же самое время, более и ранее других, разъяснял возвышенные достоинства библейского стиля. Опять, между новейшими протестантскими дидактологами, есть такие, которые протестуют против крайнего буквализма и, взамен буквального воспроизведения библейских текстов, требуют в св. истории библейского духа364. Вещи действительно различные. В одном случае, имеется в виду собственно формальная, методическая сторона – какое изложение в силах подействовать на учеников (эпическое Библии или современно-описательное); в другом же случае – сторона чисто материальная: какое изложение лучше предотвращает внесение в св. исторический рассказ чего-либо от инуду, например, из предания. Первый случай определяет тон рассказа; второй же – объем его, и преследует такое точное соответствие с данным в Библии, что Шитце должен был оправдываться даже за такое изменение, по которому, вместо «Авраам имел много скота», он позволил себе говорить «Авраам имел много овец, много коров и много верблюдов»365. Удерживая указанное твердое различие между языком, в смысле слов, и языком, в смысле стиля, Ширен затрудняется с решительностью ответить на вопрос, что больше подлежит осуждению – ненужное ли отклонение от буквы Писания, или удержание ее и в тех случаях, когда она для детей непонятна366. Учитель, который нигде не отступает от библейского языка, по замечанию пастора Франка, походит на пастора, который читает заученную на память проповедь и производит этим на своих слушателей вовсе не одушевляющее впечатление367. Соглашаясь с этим, менее ревностные защитники буквы допускают, чтобы, при первоначальном рассказе какого-нибудь библейского события, учитель был предоставлен своему собственному умению и вдохновению, и требуют, чтобы только при окончательном усвоении учеником рассказанного, он вкладывал содержание своего рассказа в формы библейского языка368. Иные идут еще дальше – оставаясь при том мнении, что св. история должна быть передана библейским языком, они, однако же, прямо предостерегают от того, чтобы ее не «задалбливали», и этим указывают на большую опасность, связанную со строго буквальным методом – опасность механического усвоения св. истории369. Имея все это в виду, едва ли можно согласиться с тем, будто изложение библейским языком есть завершительный момент в историческом развитии формы изложения св. истории370. Рационалисты находят существенное препятствие к выработке из св. материала надлежащей школьной дисциплины, в «часто рассказываемых в библейской истории событиях, которые далеко уклоняются от обыкновенных действий сил природы и которые называются чудесами»371. Это исключение, если Линднер, несмотря на свой рационалистический образ мыслей, вносит в свой учебник по св. истории рассказы о чудесах в подлинном их виде372. Обыкновенно же, рационалисты разнятся между собой только в степени отрицания чудес. Крайние решительно устраняют чудеса из св. истории. Более ранние из них, по времени, одни достигали осуществления своих начал через простую замену всей св. истории выдуманными рассказами; по другим – лучше исправлять библейские повествования, т. е. оставлять их, но с изъятием из них всего чудесного373; от этих именно рационалистов предостерегает Целлер учителей своего времени, когда говорит: «учитель да не впадает в грех нашего времени, умалчивая из близорукого умничания (Vernunftelei), или, обходя полноту чудес библейской истории374. Образчик доведенного до конца изъятия чудесного из св. истории представляет недавно вышедший учебник Фогелина, где не остается и того чудесного, которое у других рационалистов обыкновенно остается, и, при исключении ими из св. истории всех отдельных чудес. Следует, впрочем, заметить, что рационалисты проводят свое воззрение на чудеса, с полною последовательностью, не столько в учебниках, сколько в теоретических рассуждениях о задачах и постановке св. истории. По крайней мере, первая форма применения к делу рационалистического отношения к чудесам отжила свою жизнь еще в начале нынешнего века; вторая, также, имеет лишь немногих представителей; большая популярность, даже в рационалистических кружках, теперь остается не за крайними, а, скорее, за более умеренными рационалистами. Но, если говорить о теоретическом проведении взглядов, то надо признать, что усердие дидактологов, принадлежащих к рационалистам, по этой части – весьма большое. Одни из них ставят вопрос стародавнего рационализма: почему, в настоящее время, нет чудес375. Этим хотят, понятно, намекнуть на недостоверность, излагаемого в Библии, чудесного элемента. Он не есть, говорят, что-либо действительно историческое, это – произведение фантазии израильского народа376. Как восточный, по своему складу семитический, дух еврейский, в противоположность арийскому, опускает без внимания посредствующие ближайшие причины и перескакивает прямо к конечной377. «У него за природою стоит Бог, который каждое мгновение, необъяснимым образом, вмешивается в ход природы, уничтожая или ограничивая законы ее»378. Но верить в возможность перерыва природы, значит разрушать веру в божественное мироправление379. С другой стороны, если учитель рано укоренит, в душе дитяти, представление чуда, это поставит его в прямую противоположность всему его образованию и опыту. «Что должно подумать здравое дитя, умствуют дидактологи-рационалисты, если, после неоднократно им самим проверенного опыта, что человеческое тело не может держаться в воде стоя, оно услышит, что на Востоке «некто» прошел по водной поверхности, как по твердой почве…»380. Поверит ли дитя или не поверит – в обоих случаях, по рационалистической логике, выйдет вред. Если не поверить чудесному, то через это поколеблются, неизбежно, его вера и в самое учение, к которому принадлежит, возбудившее в нем сомнение381. Если оно будет веровать в чудеса, то с этим самым оно, уносясь в другой мир, более и более будет забывать о повседневной действительности – и разумеется, как полагает рационализм, к своей невыгоде382. Ни больше, ни меньше.

Умеренные рационалисты, например, де-Ветте, не отвергают, в принципе383 и в частных случаях, чуда384, придают им, однако, подчиненное значение385 и находят, что они, в большей части, имеют смысл не по внешней, а лишь по внутренней своей стороне. По мнению де-Ветте, чудеса, рассказываемые о пророке Илии, имеют лишь то значение, что ярче оттеняют противоположность между отпадением от теократии и ревностью о ней пророка; падение Иерихонских стен означает не что иное, как быстрое падение этой крепости перед оружим Израиля, и выставляется в Св. Писании, как действие веры в победоносную силу Бога защитителя386. Воззрение де-Ветте нашло себе последователей, и мы, в среде дидактологов, встречаем писателей, которые не отрицают, безусловно, чудес, но, в тоже время, не держатся буквального понимания чуда и понимают под ним ряд необъяснимых событий, которые возбуждают изумление, которые нужно совсем не критизировать, но возводить к духовному387. Динтер иначе. Он насчитывает целых 5 разрядов чудес, который группирует по степеням их «естественности». Итак – а) чудеса, представляющие действительное уклонение от законов природы, (например, воскресенье Христа); б) естественные явления, по ошибке, будто бы, выданные передавателями за чудеса (возмущение воды в купели Силоамской, якобы происходившее вследствие натурального брожения); дидактические сказания, не имеющие исторической основы (несчастья Иова, приписываемые сатане); в) естественные явления и действия, передаваемые за таковые и писателем, но перетолкованные, в смысле чудес, читателями (дерево, положенное Моисеем, для исправления негодного источника); г) поэтические, образно выраженные сказания о естественных фактах и событиях (падение Иерихонских стен)388. Теперь, христианство необходимо допускает и признает чудо – Откровение есть первое чудо, в которое христианин должен веровать389. Но ненужное увеличение чудес вовсе не есть ни христианство, ни правоверность; продолжение дня, в который Иисус Навин победил своих врагов, не составляет существенного чего-нибудь в религии, точно также и разговор Валаама со своей ослицей390. С другой стороны, вера дитяти не будет прочно обеспечена, если ему будет внушено в школе, что Иисус Христос есть Сын Божий только потому, что Он творил чудеса391. Наконец, Сам Спаситель Иисус Христос осуждал искание чудес: Мф. 12, 38–42; 16, 1–4; Марк. 8, 10–13; Луки 11, 29–36392; Иоанн креститель не сотворил ни одного знамения, и, однако, он, по изречению Иисуса Христа, есть болий всех пророков393; Апостол Павел (1Кор. 12) сказал, что ,когда христианство взойдет в пору мужества, чудеса перестанут быть394. Ввиду этих и подобных мнимых оснований, учителю по св. истории Динтер рекомендует – не касаясь главных и существенных для веры чудес, второстепенные объяснять естественно, где это возможно, без крайних натяжек395. Понимая, однако, фальшивость такого отношения к делу396 и обращая внимание на то, что кроме чудес допускающих, хотя бы-то, и с помощью очевидных натяжек, естественное объяснение, в Св. Писании весьма часто упоминаются такие чудеса, дать которым естественное объяснение решительно невозможно, не расходясь, самым вопиющим образом, с требованиями экзегетики и исторической справедливости397, – он советует лучше останавливать внимание детей на том, что существенное, в религии вообще и христианской в особенности, независимо от чудес398. Однако, большинство рационалистов не слушает этого, тоже не мудрого совета, и считает более целесообразным, оставаться со своим натуролизованием чудес, и, надо сказать, впадает в довольно комическое положение. У одного из них, например, мы читаем, что ослица Валаамова, в действительности, не говорила; но дело в том, что, когда Валаам ударил ее падающую на землю, то звук жалобы, изданный животным, с которым так дурно обошлись, для его духовного слуха, показался человеческой речью399. У Рейнике, в рассказе о потопе, с худо скрытой целью замечается: неотразимое естественное стремление побуждало животные пары искать спасения в ковчеге. Но почему это неотразимое естественное стремление, свойственное всем животным парам, побудило, однако, войти в спасающий Ковчег только по одной паре; почему это стремление не побудила сильных животных завоевать себе более места за счет слабых; почему, наконец, человек завоевал себе так мало места – до всего этого автору нет никакого дела. Фельсберг заметил, по этому поводу, что еврейское рассказ о потопе, возбуждает гораздо менее вопросов, чем эта поправка его, в духе «естественности»400. И справедливо, даже с точки зрения рационалиста.

Если бы Динтер,, которого немцы называют «школьным монархом» и отцом их учительских семинарий, но который немало способствовал проведению рационализма в педагогику, если бы он имел возможность сообразить все последствия, к которым привело дидактологов рационализирование по интересующему нас вопросу, то здесь он встретил бы себе косвенный упрек. Более беспристрастные и менее зараженные духом рационализма, новейшие дидактологи, по чисто дидактическим основаниям, независимо от догматических, философских и других соображений, дают теперь, хотя, иногда, несколько робкое, заключение в пользу изложения в св. истории рассказов о чудесах и, при том, в буквальном их смысле. Советуя передавать их, как они описаны в Библии, Диттес требует лишь, чтобы их не доказывали401. Зейзен предостерегает, лишь, от пользования ими в школе с догматическими целями402. Против, того самого, Дистервега, который выше говорил о погружение учеником своего человеческого тела в воду, Зейфарт требует, чтобы преподаватели св. истории рассказывали детям о чудесах любви Божией, хотя и боится признать чудеса всемогущества Божия403. По Шитце, новозаветные чудеса нагляднейшим образом обнаруживают могущество Спасителя, вместе с его сострадательною любовью, как, например, все чудесные исцеления. В евангельских повествованиях, об этих чудесах, часто поразительным образом, выступают перед дитятей семейное горе, в различных его видах, семейная любовь, безуспешно ищущая помощи, наконец, семейная радость о чудесно полученной высшей помощи. Сам, впрочем, Шитце неосновательно исключает из низшей ступени обучения рассказы о некоторых чудесах, например, об исцелении бесноватых404. Шерр полагал бы, что ветхозаветные чудеса, как не составляющие, по его мнению, существенной части библейских рассказов, можно обойти; но чудеса Спасителя, совершенные для утешения страждущего человечества, мы не имеем права отнимать у людей, а глубоко мыслящие учители видят, что естественное объяснение этих чудес, особенно детям, совсем неуместно405. Ширен рисует интересный образец того, как учитель-рационалист приводит такое мнимо-естественное объяснение, искусственно поднимая детей выше их уровня и серьезно заставляя их резонировать до смешного. Вот образчик такого резонирования. Учитель спрашивает: что вероятно действовало на Чермном море при переходе евреев? Ученик должен ответить: вероятно, восточный ветер и отлив. Учитель: как поэтому нужно смотреть на то, что вода направо и налево стояла стеною? Ученик: как на невозможность. Учитель: Почему? Ученик: потому, что вода есть жидкое тело, которое имеет естественное стремление всегда находиться в равновесии. Учитель: вы правы, дитя; то, что Библия говорит о водяных стенах, нужно понимать образно. Карл Шмидт, относительно переводчиков «семитической» формы св. истории на «иофетовскую» или арийскую, говорит в рассуждении собственно их отношений к чудесам, что тут мы имеем дело а) с возрождением старого рационализма, который, однако, наукой уже осужден и б) с решительным непониманием, что чудо – «любимейшая дитя веры»406. Вышеупомянутый швейцарский дидактолог Шерр, касаясь вопроса о чудесах в принципе, находит нужным настаивать на том, что действительная религия в детстве есть религия чудес. Эту мысль он проводил всегда, и в сочинениях, и в учительской практике; он очень хорошо знает, что в последние годы явился противоположный взгляд; однако же считает его неоправданным407. Нужно заметить, что здесь приводятся нами мнения о чудесах лишь только тех дидактологов, которые относятся к представителям предметного употребления св. истории. Правда, буквально предметное употребление оной, по своему существу, прямо способствует удержанию всех чудес. Но, прежде всего, рассмотренное тенденциозно-предметное употребление ее, в лице большинства лютеранских дидактологов наклонно, в данном случае, к «умеренному либерализму» , т. е. к натяжкам естественного объяснения чудес. Наконец, прагматико-предметное употребление св. истории, по большей части, находится в прямо недружелюбных отношениях к чудесам уже потому, что, по отличающим его основным особенностям, оно наклонно везде видеть и следить одну лишь естественную причинность и последовательность, наклонно к детерминизму, к тому, что прямо исключает чудеса. Но, с другой стороны, бесспорно, что в ряду иностранных представителей предметного употребления св. истории есть и такие, которые обращают внимание не на один лишь материал обучения, а и на его усвоителей – на детей. Эти, последние, отдают полное значение и склонности детей к чудесному. я говорю уже о дидактических последователях Гербарта – которые помнят хорошо о чудесах, бывших в природе и истории; не забывают о нравственной правде, свойственной чудесам, как превышениям обычного порядка естественной причинности – прямое разрешение которого, не всегда согласовалось бы с требованиями нравственного закона; наконец, не забывают и о решительной условности божков новейшего времени, именуемых «неизменными» законами природы.

Из библейских повествований, вводимых в учебники св. истории, служат предметом уже специально-дидактических споров и пререканий те повествования, в которых содержатся изображения «темных сторон» человеческой жизни. Под темными сторонами здесь разумеют библейские повествования, прежде и более всего, о том, что «у нас, при нашем складе воззрения и в противоположность восточному, затрагивает чувство стыдливости»408. Вопрос о них поднят на западе уже давно и именно в педагогической области; первое, относящееся сюда сведение, мы находим в школьных законоположениях первой половины 17-го века409. Но филантропинизм как мы видели, обострил его и твердо поставил для дидактической мысли . При этом бесспорно, что при первоначальном возбуждении этого вопроса, имелись в виду, собственно, не учебники по св. истории, а чтения исторических мест Библии, из которых, упомянутыми законоположениями, рекомендуется выпускать известные (прямо-перечисленные) места. Затем, и в дальнейшей время, вплоть до настоящего, этот вопрос по-прежнему касается также библейских классов – мы и теперь встречаем те же толки об изъятии из нее опасных для детей мест410; или, до сих пор, подобные места выставляются основанием даже для составления особой школьной библии411; или ссылаются на такие «темные стороны», которые стоят в Библии без осуждения рассказываемого в них дела или желания412, и которых в учебниках, собственно, не встречается; или, наконец, считают возможным допустить чтение некоторых темных мест только на классах библейского чтения, а не на уроках по св. истории413. Как бы ни было, однако, только это означает, что, кроме св. исторических учебников, вопрос касается и Библии, а не то, чтобы он не касался первых. Напротив, поднимая его и здесь, очевидно хотят предотвратить повторение того явления, которое было неизбежным при чтении Библии, и состояло в том: что наставникам приходилось иногда прерывать или совсем останавливать читающего, при встрече с упомянутыми местами414; а учеников, подобные распоряжения, заинтересовывали, и они, про себя, прочитывали запрещенный предмет, тем более с подстрекаемым любопытством, чем более высказывалось у наставника смущения и недосказанности415; или же некоторые учители, после беглого прочтения учеником рассказа о «темной какой-нибудь стороне» человеческой жизни, заставляли его высказать резкое ее осуждение; но через несколько дней, в подобных случаях, осуждение забывалось, а факт оставался в памяти416. Таким образом оказывается, что и заграницей не располагают большим числом таких учителей, которые и самыми темными сторонами человеческой жизни пользовались бы для нравственного влияния и назидания – которые бы не были поставлены в необходимость показывать вид, что им как будто неизвестно знакомство учеников с чем не следовало из внешкольного опыта; которые бы, при встрече в св. истории с «темною стороною», умели так высказывать свое нравственное нежелание даже заниматься обсуждением подобного факта, чтобы это учительское слово могло послужить для детской души крепкой и прочной оградой от соблазна. Так как подобных учителей, по-видимому, немного и в среде заграничных преподавателей св. истории; то отсюда происходит, что решительное большинство тамошних дидактологов, так или иначе, старается об изъятии темных сторон из св. исторических учебников; и, подобно тому, как Рихтер оправдывал появление своего учебника общим увлечением «еврейщиной», так Г. Бауэр оправдывает свой испещренный изъятиями учебник тем, что до сих пор на практике мало обращают внимание на соблазнительные рассказы417. Основания, которыми оправдывают изъятие последних, сводится к принципиальным и практическим. Представители первого рода оснований ссылаются, прежде всего, на поучительный урок природы, которая-де знала, что делала, когда накидывала покрывало на известные человеческие пожелания, мысли и деяния и, таким образом, первая сделала изъятие в своей сфере418. С другой стороны та страсть, которая производит явление темных речений, в детском возрасте еще не существует, следовательно, явления, производимые ею, лежат вне детской сферы; и отсюда рассказывать их детям, с точки зрения закона естественного развития, давать ученикам вместо хлеба камень419. Практики же говорят, что допущение в св. историю рассказов о темных явлениях крайне опасно в нравственном отношении для детей420. В ответ на это мы хотели бы сказать, что уже одно убеждение ученика в принадлежности предметов св. истории в религиозной области, обеспечивает его от предполагаемой нравственной опасности, особенно если это убеждение прочно внедрено и умело поддерживается в нем со стороны преподавателя св. истории. Но оказывается, что это не всегда помогает. Некто Фриц Шульце, восставая против св. истории, между прочим, и с (мнимо)-нравственной точки зрения, говорит: «из своего собственного опыта знаю, что не только я, но и мои сотоварищи по школе, первые противо-нравственные воззрения относительно половых отношений заимствовали из Библии»421. Надо полагать, что этот немецкий доктор философии не стал бы возводить на себя самого небылицы в видах достижения успеха полемической своей задачи, и потому, значит, в словах его неверно выражено только соотношение между услышанными или заученными им местами из Библии и между оказавшимися у него нехорошими мыслями. Правда, защитник темных сторон Диттес, решительно отрицает возможность того, чтобы школа и вообще обучение, могли зародить своими материалами воззрения, о которых говорит Франк Шульце; для этого нужны опыты, жизненные впечатления и толчки; он, Диттес, имел много случаев проверять свое мнение, и только раз заметил, что одна девочка стесняется на уроке по закону Божию (ее стесняла 23-я глава пророка Иезекииля); но он впоследствии разузнал, что это девочка была теснейшим образом связана с крайне неблагоприятной обстановкой, которая привела к ней недетские знания и воззрения422. Однако, бесспорно, что действия закона наследственности, которым Диттес, по особенностям своего направления, мог не придавать действительной цены, нуждаются лишь в небольшом толчке для того, чтобы обнаружиться; и какому-нибудь Фр. Шульце действительно, может быть, достаточно было услышать короткий рассказ в школе для того, чтобы от этого родилось в нем болезненное явление, которым он, с таким самоотвержением, воспользовался в критико-полемических целях. Принимая в расчет силу означенного закона, а также, весьма возможную, болезненную подготовленность некоторых учеников к восприятию ненравственного, вследствие внешкольной их обстановки, едва ли можно одобрить безразборчивое сообщение детям всего, что говорится в Библии о темных сторонах человеческой жизни, как скоро оказывается, что далеко не каждый учитель сумеет воспользоваться ими для нравственного возбуждения и назидания. Религиозное обучение не имеет своею задачею ознакомлять детей с патологическими явалениями. Поэтому оно сообщает о них лишь в тех случаях, когда это требуется св. исторической связностью. Такова, например, история Иосифа423. Но и здесь не неуместна замена библейских выражений424. А кто подобное средство считает мерою, которая может оказаться «обоюдоострою», тому ничто не мешает избегать и ее, и, например, в истории об Иосифе, просто говорить, что он был брошен в темницу по наветам жены Пентефрия.

Оговорки некоторых дидактолов , что они – против внесения в св. историю «нравственно-опасного, но без излишней щепетильности (Pruderie)»425, ясно показывают, что, в настоящем случае, очень легко перейти границы – темной стороной считать не только беззаконные движения плотской страсти, но решительно все, что, так или иначе, может напоминать об инстинкте пола или, даже лишь отдаленно, относиться к нему. Есть учебники по св. истории, в которых обходят не только такие выражения, как «взыграся младенец во чреве» (хотя эти слова, едва ли когда-либо и кому-то подавали повод к какому-нибудь соблазну), но и самое слово «раждать»426, забывая, что дети множество раз вне школы слышат это слово и решительно без всякого вреда для чистоты своего воображения. некоторых дидактологов смущает слово «зачинать»427. Ревнуя за «сохранение целомудрия в слове», Дистервег к словам специального референта по религиозному обучению делает примечание: «в новых, даже сверху рекомендуемых, библейских историях есть речь о беременности, о возвращении в недра матери и т. д. Непонятно!»428. Отто Шульц – замечание оказывается направленным против него – признает, что действительно он допустил это выражение в своем учебнике, при рассказе о грехопадении (Быт. 3:16), о Рождестве Иисуса Христа (Лук. 2:5) и о беседе Иисуса Христа с Никодимом (Ин. 3:4); однако за него педагогический авторитет Гюбнера, употребление таких выражений в Евангелии, слышание их в церкви и, наконец, примеры школьной практики. Он и сам было задумывался, но решил, что ничего, как скоро на опыте дети понимают выражение о «чреве матери», и худа от этого, решительно никакого, не выходит. Этого мало – ему припомнилось время его студенчества, и тогда раз, он 18-ти летний, должен был заменить учителя в Гальском вдовьем доме. Рассказывал он Евангелие на день Рождества Христова; дети спросили: что значит – «которая была непраздна» (schwangere) – он ответил: – «она должна была родить дитя»; и тем все кончилось. И он заключает, что с достоинством и коротко передать детям в скромных (unanstössigen) словах прямой смысл гораздо лучше, чем вдаваться в фальшивые объяснения429. Так как означенный автор имел уже твердо установившийся авторитет в дидактической области, то, естественно, его мнение не оставлено было без внимания, причем громадное большинство высказалось против излишнего пуризма, хотя нашлись и защитники последнего, из которых один, указывая, между прочим, автору, что он и сам избегает опасных выражений в учебнике, обращает его внимание на отличие между школой и церковью, где торжественность и святость места препятствуют слышимому «опасному выражению» толкнуть воображение на недолжный путь430, как будто школа не есть или, по крайней мере, не должна быть, в своем роде, также священным местом. Кроме того в журнале Отто Шульца помещены две заметки по этому же вопросу. Одна из них (Рютеника) не имеет значения. Автор – за пуризм, но смешивает понятия. Когда он говорит о каком-то майоре, который находил Шлейермахера еще недостаточно либеральным за то, что тот, в обращении к венчавшейся «аристократке», упомянул о «рождении в болезнях чад» и тем затронул, будто бы, в последней стыдливость самым сильнейшим образом; тогда он говорит, еще как будто об относящемся к делу, об «опасных выражениях», вносимых в учебники. Но когда он обращается к главному своему аргументу, что мы, по слову Спасителя, не должны соблазнять детей, и утверждает, что мы именно соблазняем их, читая подобное Римл. 1, 26–27; то он говорит уже не о выражениях, вносимых в учебники, которые пуристам кажутся неуместными, а о самых темных сторонах431. Другая заметка написана от имени 20-ти учителей и Иделером после предварительного обсуждения вопроса на особой конференции. В этой заметке высказывается мнение противоположное умствованиям предшествующего автора. Все дело, говорится, в умении учителя поставить себя; и сам Иделер, в таких случаях, встречал «святую тишину». Впрочем, решение свое он «не простирает на города и сам испытал, что здесь девочку пугала речь о благословенном годe и т. п432. Нужно прибавить еще, что Иделер касается также не одних изложений учебников, но и самих библейских выражений о темных сторонах человеческой жизни. Он советует удерживать и последние, основываясь на том, что Библия не желает учить нас злу и рассказывает о темных явлениях так, что слова ее, в этом случае, острее меча.

Кроме этих явлений, к темным причисляются еще явления человеческого зла. В заграничных учебниках есть такие, которые не упоминают истории братоубийства433. Динтер высказывается против внесения в историю рассказа о проклятии Хама, о восхищении права первородства Иаковом434 и т. п.. Вообще многие из иностранных дидактологов проходят молчанием в своих учебниках те из библейских рассказов, в которых им видится изображение действительной, а иногда и мнимой, несправедливости, жестокости, обмана, вероломства и т. п. Но против их умолчаний говорит уже одно то, что через устранение подобных рассказов совершается грех против исторической правды – грех тем более важный, что при этом выпускаются события, которые имеют несомненное значение в ходе истории и, без знания которых, выступают на сцену недоразумения (относительно, например, причины рабского положения хамитов) и неясности в историческом познании (при незнании, например, о каинитах и сынах Божиих). Выше мы имели случай говорить об обязанности св. истории сохранить в детях оптимизм – веру в людей. Но и это требование не дает основания для означенных выпусков и исключений из св. истории. Вера в людей помрачается вовсе не в том случае, когда представляются факты, показывающие способность людей делать зло; а в том, когда выставляется на вид неспособность людей к доброму, правильному и сообразному с понятием о человеческом достоинстве, и когда это мысль приводится через всю историю. В последнем случае, даже при выпуске всех библейских повествований о темных сторонах человеческой жизни, история все-таки произведет не возвышающее, а подавляющее впечатление. Напротив, при умении показать, что, несмотря на все уклонения людей от доброго, в человеке есть и живет начало высокое, все эти уклонения будут усваиваться детьми как факты, как явления, как отдельные деяния, и не разрушат их веры в людей.

Если я не ошибаюсь, представители разбираемого употребления не имеют даже права поднимать вопрос о том, с Ветхого, или Нового Завета следует начинать обучение св. истории. Коль скоро уж цель обучения последней они полагают именно в ней самой, принимают историю именно как историю, то после этого они могут, конечно, находить в ней ту или другую идею, но порядка, в котором следовали события в своем действительном течении, они затрагивать не могут, потому что это единственный порядок, при котором она не перестает быть историей. Но так как сами они, пока, не считают нужным вгонять себя в рамки какого-либо одного определенного употребления; поэтому дидактическая комета, появившиеся в конце 17-го века под названием филантропинизма435, зацепила и их. Денцель прежде436 был того мнения, что порядок обучения св. истории есть порядок ее самой; но теперь он переменил свое мнение; он находит одинаково справедливым как-то, обучать детей, прежде христианства, религии натуральной, значит из христианина делать язычника; так и то, что, начиная обучение с ветхозаветной истории, из христианина, собственно, делают еврея437. Много после Пальмер берется доказать даже и то, что порядок истории не есть единственно обязательный для предметного пользования, к сознательным представителям которого, он, по-видимому, принадлежит. Дело в том, что порядок бытия не есть порядок познания – корень растения в земле, а познавать мы начинаем с листьев, цветов, словом, с того, что снаружи; географическое познание начинается не с изучении начального и основного в предмете, а с наблюдательного рассмотрения школьной комнаты, села где живут, словом с более близкого и начального для усвояющих. И кто же станет утверждать, что детям история Христа не ближе истории патриархов. Засим, разве человеческая история человечности начинается не с Христа, и, таким образом, Новый Завет в лице Спасителя не есть начальный пункт не познания только, а и самой истории438. Затем еще – от другого – мы слышим извещение о том, что ученики ведь христиане, и указание на то, что Новый Завет, как история Христа, живее и потому интереснее для детей; что праздники наши суть новозаветные; наконец, христианские первоистории ближе детям не только по времени, но и психологически439. Таким образом, то, что возникло из желания удержать, хоть сколько можно, св. исторического материала, в виду решительного давления на него со стороны модного направления, это становится практикой выбранной свободно и по руководству резонных оснований. Нужно только лишь заметить, что противники этой практики совсем несправедливо основателем, или первым представителем ее провозглашают Целлера440. Слова последнего, на которые они, в этом случае, ссылаются, в полном своем виде, суть следующие. «Первое библейское обучение содержит не кахитизации о причине и назначении материальных вещей, о достоинстве и недостоинстве, правомерности и неправоспособности человеческих поступков, также не какое-нибудь искусственное назидание, не какую, так называемую, натуральную религию и мораль, но исторически верные, неложные устные рассказы из жизни Иисуса по четырем Евангелиям, потому, что в Иисусе является любовь Божия441 и т. д. Cамый строй речи прямо обнаруживает ее чисто полемический смысл442. Правда, он здесь прямо и только говорит о Новом Завете, и хочет дать этим положительное указания для практики; но это указание отвечает, собственно, на тот вопрос: «чем лучше занимать ученика на первой ступени религиозного обучения, что лучше подготавливает его к правильному и успешному усвоению последнего – моральные ли рассказы и подобные материалы, или же материал заимствованный из содержания самого религиозного обучения. Целлер удивился бы крайне, если бы ему сказали, что этим он отвечает на вопрос: с какого Завета начинать; он обозвал бы это непониманием его мысли и нежеланием читать дальнейшее страницы его книги: в которых значится, что на второй (т. е. не подготовительной) ступени идет преподавание библейской истории в хронологическом порядке443.

Ученик Гразера, Людвиг, находится ответить давнему соображению, высказанному Денцелем таким контр-соображением, что мы хотим из детей сделать сперва евреев, а потом обратить в христиан, а вы, сначала, делаете из них христиан, а потом обращаете в евреев444; и как бы то ни было, а в данном ответе остается все-таки твердой та сторона, что аргумент, относительно обращения детей в евреев, вправе выставлять лишь те, которые или утверждают, что «ход образования человечества не может быть ходом образования наших детей»445, или полагают, что школа не имеет ни времени, ни основания следовать порядку и постепенности религиозного образования историческим446. Те же, которые ветхозаветной истории все-таки не выпускают совсем, и только рассказывает ее после, они, при пользовании означенным аргументом, непременно должны ожидать – «врачу исцелися сам», указанное им Людвигом. Не с большею силою Денцель отвечает и на тот пункт, который обнаруживает положительные достоинства, начинания св. истории (при предметном ее употреблении) с Ветхого Завета. Денцель не спорит против невозможного, как Пальмер; но обещает447 в следующем курсе удовлетворить тому важному обстоятельству, что Ветхий Завет есть основание, а Новый Завет, без него, есть вторая часть прекрасной книги, первая часть которой, затеряна, как говорит Менкен, и в дом входят не через окна, как, несколько сильно, выражается другой писать. Легко понять, что это обещание нисколько все-таки не освобождает тот именно курс, где начинается с Нового Завета, от упрека в несогласовании св.исторического обучения с сейчас указанным важным обстоятельством. Равным образом нельзя сказать, чтобы, в рассказанной полемике Пальмера с противниками по указанному обстоятельству, выяснилось нечто, уменьшающее важность последнего – так прямо идущего против начинания с Нового Завета. Один из противников Пальмера высказывается о колебательности сравнений вообще448, имея в виду обратить этим внимание Пальмера на то, что возможность системы предмета иной, чем какова система его сама по себе, сравнениями своими он положим и оправдывает; но, что эта возможность иметь место и в настоящем случае, и педагогические требования обязывают св. историческое обучение начинать не с того что есть начало св. истории – это у Пальмера – не выяснено. Другой противник на вопрос Пальмера «неужели история Христа менее сродна, чем история патриархов – прямо отвечает – «менее»449, и далее не только соглашается с тем, что выясненное Борманом и другими, сродство детского мира с детством человеческого рода, как его описывает Библия, есть неопровержимый факт; но, и со своей стороны, пробует показать некоторые сближения между двумя детствами450. Таким образом, из аргументации за Новый Завет, остается только указание на то, что новозаветная истории живее ветхозаветной. Не оспаривая этого, относительно фактической стороны и особенно последних дней земной жизни Спасителя451, мы, все-таки, обязаны припомнить Шварца, который решительно полагает, что детям гораздо легче перенестись воображением в Египет и аравийские пустыни, чем к фарисеям и мытарям; что в Новом Завете встречается много образных выражений452; что, как говорит другой, ветхозаветные рассказы уже потому нагляднее, что это рассказы о живых людях и действительных событиях, тогда, как в новозаветных, часто встречаются учения, споры и притчи453. С другой стороны, полемизируя с Борманом, Пальмер опускает значащийся у него, и для обучения существенно важный пункт, коим указывается, что в Ветхом Завете промысел Бога о людях гораздо видней и явственнее для детей, чем в истории новозаветной. Между тем это обстоятельство заслуживало бы серьезного рассмотрения. Сразу, оно вовсе не разрешается в пользу Пальмеровой практики. Что история (новозаветная) Христа, с начала до конца, есть полное и явственное выражение промысла Божия о людях – это понять детям гораздо удобнее после ознакомления с ветхозаветными предыдущими; засим, даже и при этом условии, понимается и видится ими не так непосредственно, как факты ветхозаветного промышления – сами по себе гораздо менее сложные. Что в Новом Завете промышление Божие гораздо ощутительнее, поскольку здесь Бог с человеки поживе – это, конечно, не дает права на мысль будто, начиная историческая обучение с Нового Завета, т. е. начиная познавать Бога, как Бого-человека, питомец, тем самым, будет склонен представлять Высшее Существо в человеческом образе454; но бесспорно, что ему легче видеть, в Пожившем с человеки Бога, в том случае, если он предварительно проживет в св. истории период ожидания Мессии; и тогда, означенная ощутительность будет действительно; а без этого, очень может быть, ее и не будет. Таким образом, повторяю, напрасно Палмер, или кто из его единомышленников, не обратили внимания на этот пункт Бормана. Наконец, еще более странно, почему – это обращая внимания на такие мелочи, как ту, например, что, начиная с Ветхого Завета, мы, тем самым, начали бы знакомить детей с «темными сторонами» в то время, когда страсть находится у них в совершенно спящем состоянии455; почему это не обратят внимания на крупное благоприятное последствие обучения св. истории в том порядке, который предполагает она сама. Христианская религия есть религия чистого духа и религия, объединяющая всех людей в одно общество. Теперь св. история, оставленная при своей естественной последовательности, дает питомцу хорошую возможность: также, постепенно до незаметности, подняться в обоих отношениях, как, например, плотник незаметно для самого себя поднимается с тем домом, венцы которого он постепенно накладывает один на другой. От почти чувственных представлений о Боге, она ведет его мало-помалу утончая и одухотворяя. От двух первых людей, затем патриархальной семейной жизни, она постепенно поднимает его к общегражданству. Всякий знает, во что нужно ценить эти развития, материальную важность которых, дает именно естественная последовательность. И, после этого, остается только заметить, что, до последнего времени, за естественный порядок св. истории стоит превышающее большинство, которое – легко понять – держится его, не только по основаниям резона, вроде указанных, но и потому, что с одной стороны, это порядок освещенный преданием, а с другой, это есть порядок книг Св. Писания, и, вдобавок, последователей буквально предметного употребления. Он хорошо освобождал от труда искать какую-либо прагматическую связь св. исторического материала. Для полноты, следует еще указать на две практики, которые отличаются и от общепринятой и от Денцеле-Пальмеровой. Некоторые желали бы одновременного сообщения обоих заветов456. Другая практика берет начальные истории из Ветхого Завета, т. е. о миротворении, состоянии невинности, грехопадении и обетовании; а затем переходит к Новому Завету457. Вероятнее всего, первая практика создана в виду разделения класса на два отделения, и хочет освободить учителя, который рассказывает старшему из Нового Завета, от обязанностей дать, в это время, особую работу младшему отделению; и, в тоже время, оправдать своевременность повторения старшими ветхозаветной истории – которая, при них, вновь сообщается младшим ученикам. А вторая практика очевидно, поставлена в необходимость дорожить очень временем, и потому не против общепринятой, но только сокращает ее, насколько это возможно, без ущерба для образования в ученике взгляда на целое св. истории.

Место, которое св. история, в предметном своем употреблении, занимает относительно к остальным частям Закона Божия, в начале определялось, конечно, тем, что не только она вошла в состав школьного религиозного обучения, после катехизиса, но последний вдобавок был известен ученикам раньше: во время обучения чтению – по букварю, к которому обязательно присоединялись458 главные его элементы (Верую, молитва Господня и десятисловие); наконец, как исповеданиt и знамя веры, как Закон Божий, по преимуществу, он получал место сообразно с этим своим значением. Поэтому катехизис, в начале и, если говорить о большинстве случаев, то и долгое время после, стоял первым, история следовала за ним, и, кроме указанных причин, на этом месте ее удерживало еще то особенное условие – можно сказать эксцентрическое – история только тогда могла преподаваться, когда ученики выучились уже читать. Указание Зейлера459 на это условие, как на «глубоко вкоренившийся старый предрассудок», достаточно определить силу обязательности, какую она имела. А полемика Ригера460 – который объясняет условие «скорее леностью, чем соображениями резона, и Бог не поставил религиозного образования в зависимость от навыка читать», дает понять, что это условие, по крайней мере в некоторых случаях, живо еще и до сих пор, если в 73-м году оказывается нужным полемизировать против него, как бы там ни было, однако, в общем, подобное условие, теперь, стало отжившей уже стариной, которая держится разве в исключениях, и то в измененном виде461. После начавшихся с филантропинизма резких критик462, отжившей стариной сделалось и предшествие св. историям катехизиса. Ныне, в этом отношении, другая злоба дня. Одни, на низшей ступени преподавания, хотят удерживать рядом с историей и катехизис463, тогда как другие, требуют совсем устранить его отсюда как материал, который в полном виде – с разъяснениями, здесь невозможен, а просто заучивать его механически, было бы дидактическим грехом464. И если последнее мнение, по-видимому, одерживает верх; это не значит, все-таки, чтобы св. история была принята, в разбираемой ее форме, за единственно, или, хоть вполне законное, начало религиозного обучения. Говорим не о более или менее курьезном отыскивании ей базиса в молитвах465, и не о давнем, а теперь мало популярном, начинании закона Божия с молитв. Дело в том, что сама св. история, как известное положительное знание, т. е. в описываемом ее употреблении, считается нуждающейся в предварительных, каких-либо, опосредствованиях, после коих, возможно надеяться на полное и разумное усвоение ее учеником466. Отсюда появляются «религиозные упражнения»467, религиозные беседы468, детские истории469. Но чаще всего встречается посредство, завещанное филантропистами, которые рекомендовали «религиозные рассмотрения природы», иногда ограничивая ими все, в целом, религиозное обучение470. Денцель, например, непоколебимо уверен, что мы не должны и не вправе оставлять без религиозного содержания и 1-й элементарной класс (детей 6–8 лет)471. Но на это, говорит, надо смотреть (отвергавшим уместность означенного содержания здесь) проще – не что-либо другое, а вот, описывая обитателей селений и говоря, что тут живут богач и бедняк, здоровый и больной, старый и больной, не станете же это перечислять так сухо, но дадите картину, а она возбудить симпатии, моральные настроения, и это есть религиозное обучение на первой ступени472. Давать ученикам самые религиозные материалы, хотя бы и библейские истории, пока еще рано, и при том, это – внешнее, пусть сначала будет вызвано к жизни религиозное, которым, само собою, располагает внутреннее детской души. Таким образом, сложилась мысль о неполной элементарности св. истории в предметной ее форме, и остается твердою, не только при отрицательном взгляде на школьную уместность дисциплины; но и при искреннем убеждении, как в том, что она должна быть в школе, так и в том, что она есть наиэлементарнейшая часть религиозного обучения. Положительную твердость этой мысли дает то, что, при запрашиваемых предварительных подготовлениях, задачи религиозного обучения могут быть еще больше и лучше обеспечены, или осуществлены. Ввиду этого, св. история, как предмет собственно, готова очистить дорогу каким-либо подготовлениям. она ставит, лишь, вопрос о том, почему эти последние, входя по проекту в наглядное обучение, должны сообразовываться с ним, а не его сообразовывать с собою. Вопрос важный, и ставить его с полным дидактическим авторитетом, с надеждой победить врага, из всех частей религиозного обучения, имеет надлежащие средства лишь одна св. история.

Когда за этим спросят: как же, доселе, приготовлявшееся содержание св. истории преподавалось вживе, то –не говоря о вероятной близости дела личным воспоминаниям читателей – крайняя несложность самого механизма позволяет ограничиться простым указанием на тот способ, который весьма нерешительно иключается предметным употреблением (по крайней мере, в господствующей его форме буквально-предметного), и состоит в том, что наставник, без всяких околичностей, задает «от сих, до сих» а ученики уже сами, без какой-либо посторонней помощи, дома приготовляют заданный урок и, надо думать, приготовляют, не встречая особенных затруднений: ибо прагматический оттенок, который мог бы затруднять понимание, обыкновенно, руководствам причастен не был, ученики, значит, имели дело лишь с фактом, и потому встречали только два затруднения: случайное – когда их учитель задавал им очень много материала для приготовления к одному классу, и существенное – когда они встречались с притчами, учениями и спорами, и дело, шедшее ходко, пока шла повествовательная часть, становилось почти непреодолимым для разума их, когда наступала часть, так или иначе, теоретическая. Следует, однако, заметить, что древнейшим способом обучения был не этот – бесспорно непосредственный и бесхитростный, а тот, который определяется ранее указанным условием относительно того, что обучение св. истории требует предварительного умения учеников читать. Овладев механизмом грамоты, ученики начинали читать учебник св. истории. Прочитав точку, они отвечали на общий вопрос: о чем говорится; затем «вводились в понимание прочитанного», касающееся подробностей последнего, и, наконец, занимались «напечатлением» в своей памяти всего усвоенного. По, так называемой Гюбнеровской методе, вторая ступень состояла просто лишь в том, что ученики должны были воспользоваться разметкой прочитанного текста (периодов его) последовательно идущими цифрами. Засим, в других случаях, в эту же ступень введения в понимание, вносились, во-первых, географические, археологические сообщения, благодаря коим, ученик осваивался в обстановке рассказываемых ему исторических событий; во-вторых, разъяснения слов и осмысления рассказываемых действий. Легко заметить, что это содержание второй ступени являлось необходимым и давала собою право для существования последней, собственно, в силу раскрытого стремления протестантов провести свой принцип исключительно одного Св. Писания, вследствие чего, рассказ св. историческое ученика тесно примыкал к библейскому слову, и потому, как язык его без последующих разъяснений был по местам совсем непонятен, так и не значащиеся в Библии, хотя и нужные, разъяснения в нем не имели места. На тех же самых основаниях и в наибольшей части случаев, исключительно с тем же самым содержанием, вторая ступень, конечно, остается и после того, как, например, Денцелево «учитель читает по ученику или рассказывает», перестали считать безразличным, заговорили о действенности живого слова и, таким образом, предварительное чтение истории превратилось в предварительное ее рассказывание (Vorerzahlen) учителем. Требовалось «введение в понимание» рассказанного, как оно раньше требовалось в рассуждении прочитанного, потому, что библейское слово осталось на первой ступени и живого преподавания. Из громаднейшей массы лютеранских дидактологов, лишь Шуриг473 разрешает включить «два-три слова» в пояснение, в случае полной непонятности живого рассказа библейским языком; да Диттес474 не находит вполне возможным удерживать все библейские выражения, например, «кровь брата твоего», хотя, впрочем, сильные и характерные слова оставлять в рассказе должно и следует, только, подставлять рядом однозначные слова, понятные детям; да Кер, наконец, считает необходимым совсем непонятные слова наперед объяснить в «приготовлении», не показывая, впрочем, где должно состояться это пропедевтическое занятие и не составит ли оно еще особливой ступени, т. е. не будет ли оно совершаться при таких условиях, что вперед намучит ученика, а может быть и совсем отобьют вкус истории, как отбивали его у нас предварительными усвоениями основных исторических понятий; а потом уже дадут и самый рассказ. Как бы, однако, ни было, но в последнем случае, по крайней мере, хоть избегается та уродливость, что учитель мог бы отлично заменить непонятное слово понятным, дополнить необходимое объяснение, но не имеет права и, потому, ученики поставлены в необходимость воспринимать не понимая. Между тем, большинство этой уродливости не избегает; и что сказать о них, в виду, если не Куртмана475, пример которого они могут находить (хоть и с трудом) к их делу не относяшимся, то Ширена476, который служит живой уликой для них, в том отношении, что библейского слова, по нему, можно добиваться при окончательном усвоении, стало быть, судя по всему, вовсе уж странно, что они добиваются этого в неудобнейшее для этого время первого рассказа и, главное, по-видимому без всякой нужды, обрекают себя на это неудобство? Вопрос слишком ясный, чтобы они не задавали его себе, и если мы будем прислушиваться к ним повнимательнее, то окажется, что они отвечали на него со всех затрагиваемых здесь точек зрения. И прежде всего Библия, правда, требует по местам разъясняющих дополнений, но пользуясь этим, легко погнаться за побочными вещами, упустить основную нить, и обучение определенному предмету, вместо того, чтобы давать положительное знание, обращается в безрезультатный разговор с детьми, которые, со своей стороны, очень способствуют этому477. А если к этому добавить Т. Гольча, который, восставая против всяких внесений, в то же самое время, как бы делает уступку – позволяет внесения типологические478 (выказывающие преобразовательное значение Ветхого Завета); то перед нами, само собой, всплывает еще картина того – Динтерова преподавательства св. истории, которое не просто гналось за мелочами, но приплетало к ней разные – утилитарные, рационалистические, практические и т. п. соображения, и через это снимало со св. истории ее священный исторический характер и ее фактическое значение. С другой стороны, указания на то, что в рассуждении результата, больше надо полагаться на собственную силу Библии, а не на учительские хлопоты об этом479, суть прямые указания на практику морализирования наставников, которые твердо были убеждены в том, что, без их усилий, от библейского рассказа большого нравственного впечатления на учеников ожидать нельзя. Наконец, совершенно уединенное положение Пальмера, который допускает перерыв рассказа вопросами предполагающими, например, что, из доселе сказанного, ученики предвидят дальнейший ход рассказываемого события480, прямые нападения дидактологов, которые ставят на вид, что означенными вопросами лишь портится дело481; требования того, чтобы ничем и никак неперерываемое рассказывание в чисто библейском духе и слове могло, таким образом, производить в учениках общее и цельное, чисто библейское впечатление482; указание Кера, наконец483, что первой ступени для небиблейского языка они уступить решительно не могут, ибо первые залоги могущественнее остальных – все эти обстоятельства дают понять, что, кроме отрицательных побуждений, перворассказывание (т. е. библейское) возникло из желания: удержать в св. историческом обучении за словом Божьим и силу первого впечатления, почему такими мелочами, как временное (до 2-ой ступени) непонимание отдельных слов(?), стесняться не приходится. А, встречаясь с соображениями вроде того, что массивность св. исторического материала не позволяет налагать на детей еще и усвоение прибавлявшихся (на 2-ой ступени) объяснений484, и зная, что причина лежит отнюдь не в недостатке времени, мы прямо подходим к тому заключению, что, как вначале, так и в конце св. истории есть элементарное изучение Библии. Все это прекрасно потому, что, все же через это, избегается зло указанных недостатков утилитаризирования и т. д., к которым прибавляю еще выражения, несоответствующие достоинству предмета, и, постоянно энергическому стремлению наставника всячески укрепить еще большее уважение или благоговение, к кому последние должны быть питаемы учениками485. Все это прекрасно и потому, что все же получается хоть книжный результат, благоприятный задачам религиозного обучения. Только дело вести нужно иначе. И, во-первых, по поводу Кера говорим, что единственно должное предварительное подготовление к рассказу есть то, что учитель пишет на доске трудно выговариваемые или, по новости, трудно запоминаемые имена и слова, вовремя чего ученики пусть произносят их, и они, наверное, смолкнут, как только начнется рассказ; а если они еще не умеют читать – что, при правильном месте для св. истории в предметной форме, невозможно, – то пусть сам произносит и заставляет переповторять; это вещь для детей, в том и другом виде, нескучная. Засим, возбуждение полного (по объему) внимания через предварительное показывание картины, о чем ниже. Засим, особенная работа над началом рассказа, так, чтобы с чего начать было присуще ученику, без всяких необходимостей приусиливаться, для разрешения этого вопроса; и, неотложную важность этой работы, ученики обыкновенно признают по неприятному опыту – историю, бесспорно, знают, а начать затрудняются, и после того, сколько бы раз учитель ни повторил начало – ничего. Засим, идет само рассказывание – основная задача которого, в разбираемом употреблении: обрисовать данное событие в возможной полноте и определенности. Тон должен быть библейский, и чтение рассказа в Библии – самое лучшее средство для образования в учителе манеры рассказывать. Но, поставленная на вид задача рассказывания, обязательно требует внести в него удовлетворяющие ей подробности. Разве можно понимать силу вывода Архангела, «тем же рождаемое будет свято», если не предпослать, что рожденное не по наитию имело бы грех Адамов и спасать не могло бы. Разве можно, без надлежащей предпосылки, понять смысл и прямую связь с предшествующим, во множестве ответов Спасителя на вопросы Пилата во время первого суда. Разве в Евангелии выражена (а не дана только) внутреннейшая связь между слабоверием Апостолов в Мессию, которому придлежит быть распятым, и фактом Преображения; между Петровым «построим три скинни» и его «Господи, да не будет этого», между его желанием удержать Спасителя вдали от иерусалимских книжников и словами «Того послушайте». И разве не обязаны мы, чтобы эта связь не только была указана, но и осталась в душе нераздельно с историей Преображения; не только осталась так; но и внесла жизнь во время самого рассказывания. Ввиду учителей плохих по тенденции и умению, и в погоне за невозможной академической задачей, мы, оказывается, должны отнять у св. истории все то, что, прямо и litteraliter, не дано в ее источнике. Но мы не имеем никакого основательного права отнять, и потому буду продолжать, что, по существу своему, требуемые внесения распадаются на три разряда. К первому относятся материальные – бытовые и т. д., благодаря которым, становится понятным то, например, каким образом на вечери у фарисея мог присутствовать больной застарелой водянкой, человек низкого звания, тогда как спаситель, в тоже время, обращается к хозяину – «Не зови только знатных и т. д.». Ко второму относятся идейные – или дополняющие подразумеваемое, вроде указанных примеров из истории о Благовещении, Преображении, первом суде у Пилата; или же прямо требуемые прагматическим построением – которое представляет наилучшее выражение предметной формы, и по которому, например, обыкновенно теряющееся, извещение, врагами Христа, об избиении Пилатом галлилеян в храме, выступает с подобающим ему значением, свидетельствуя о попытке этих врагов показать Спасителю, что, заботясь об освобождении не от грехов, а от римской власти, и, обращая обетованного Мессию в земного политического деятеля, они вызваны к тому серьезными обстоятельствами, а потому делают дело, и не заслуживают осуждения. Наконец, внесения психологические, дающие, всегда чутким к тому детям, возможность войти во внутренние состояния и движения рассказываемых лиц. Несколько даже тяжело отмечать поразительный пробел этого элемента в учебниках и трактатах протестантских и католических дидактологов, которые, однако, хорошо знают, что Священное Писание прямо предполагает его – когда говорит, что, например, фарисеи хотели уловить Христа, когда рассказывает, что, во время прославлений «Осанна», Спаситель плакал; при шествии к гробнице Лазаря – возмутился духом; с печалью посмотрел вслед уходившему богатому юноше; с любовью – на законника, «недалекого от Царствия Небесного» и т. д. По личному опыту знаем дальше, как решительно закрепляется в детях антипатия к предательству и вероломству, благодаря мимоходной, буквально не указанной в Писании, заметке Феррара, что Спаситель, между прочим, умыл и те ноги, которые запылились, загрязнились от того, что ходили продавать его. Опять фактическое положительность св. исторического этим, мало сказать, не ослабляется. Так-то, троекратный опрос фарисеями слепорожденного об одном и том же, – лишь бремя для памяти, которая все будет сбиваться и сбиваться Если же мы 1-й опрос оттеняем их стремлением ознакомиться с делом, 2-й – надеждой большинства, враждебного Христу, что слепорожденный поймет их желание и, в угоду им, переиначит рассказ против того, как было, 3-й – их намерением привязаться к правдивому изложению и поставить его достоверность в сомнении; в таком случае три одинаковые вещи получат твердое и легкое для запоминания различие. Наконец, не умалчивая о пользе вынаружения душевных состояний для невнешнего понимания св. истории, и засим, для развития в детях самонаблюдения, мы знаем, и в своем месте, будем доказывать, что для детского интереса, воспринимающего рассказать, например, ту же историю о слепорожденном буквально – «был, пошел, повели, спросили, сказал, встретил» и рассказать ее, выводя на свет внутренний драматизм события значит: в одном случае вынуть из него душу, а в другом вложить последнюю и оставить неизгладимое впечатление. Другое дело – окончательная редакция – то, что должно быть оставлено в рассказываемой истории, как необходимый элемент, и передаваться учеником впоследствии. Здесь и психологические и остальные внесения, очевидно, распадаются на два разряда; и один должен быть вносим в историю, а другой – только лежать в подкладке, подразумеваться и быть передаваемым учеником лишь в том случае, если его специально спросят об этом. Такое различение имеет все оправдания; что акриды сушились, мололись, из этой муки приготовлялись лепешки – это ученик знает, а говорить ему нужно только лишь, что Предтеча питался акридами. Верным и ясным, общим определителем здесь, служит, опять, задача рассказа – дать, возможно полное и определительное, представление о событии, и это именно, а не библейское слово, указывает надлежащей объем рассказа и в окончательной его форме. А то, где же и как сообщить подробности подкладки, где и как их отделить от входящего в беловую редакцию истории, нужно ли два раза рассказывать историю, или что другое сделать – это, по-видимому, решается таким образом: как скоро мы доходим до такой частности, подкладка которая должна быть раскрыта, ее и раскрывать, а потом, когда она усвоена, сейчас же формулировать беловую редакцию и, засим, идти дальше486. После так полного и оформленного рассказа, если это не особенно трудная история – каковые гораздо лучше учителю перерассказывать дважды, и, во второй раз, конечно, только имеющие остаться налицо; наступает второй момент – воспроизведения учениками рассказанного, о чем имею сказать, во-первых, то, что учитель обязан, без нужды, не спрашивать способнейших, обязан, по возможности, добиваться, чтобы, без длинных проволочек, дело могли сделать менее способные; во-вторых, замечать, где, в течение истории, ученики обыкновенно теряют дальнейшую нить, обрываются, и ставить им на вид, чтобы они, как предупрежденные, приняли со своей стороны зависящие меры; и в-третьих, все-таки, при первом прохождении, заботиться, главное, о точном усвоении всего содержания рассказа; связь же, пусть будет их белыми нитками союзов «когда, тогда, после того». Что же касается письменного изложения только что усвоенного, то оно полезно однако, не для наиболее связного, а также, и не для более твердого усвоения; но в тех видах, чтобы предотвратить обычное явление, по которому, ученик, хорошо и без затруднений передающий устно, на письме путается; и если этого нет, а, тем более, если он, напротив, в письменной передаче наиболее успешен, чем в устной; то это средство не имеет права на существование. Третья и последняя ступень живого преподавания заключается в синтетической работе – или, когда нужно, в особенной отметке прагматического смысла рассказанного события, относительно к предшествующему, а также и последующему, (например, значение перевода св. книг на греческий для язычников); или в отыскании сходного, а также противоположного – словом, аналогий усвоенному содержанию в предшествующем; или в решении задач, предлагаемых пройденной историей (например, подведение к оценке арианской ереси, через историю о Спасителе на празднике Обновления). В западной литературе, для последнего, стали появляться особые задачники487. Но, обычно-то, там, предметом последней ступени были, так называемые, Nützanwendungen488 – полезные применения, или библейские стихи, могущие иметь отношение к рассказанной истории489. Не только, однако, заучивание тех и других материалов – во что разрешается дело на практике чаще всего; но, даже выведение их, решительно противно духу предметного употребления: в котором – история для истории, и больше ничего. Надо прибавить, что и те операции, какие нами указаны, могут быть практикованы, лишь, если объем курса позволяет их практиковать. Во всяком случае, должно быть выгодано вполне достаточное время для повторения пройденного курса, ибо оно необходимо не только потому, что, при первом изучении, историческое содержание лишь усваивается, а не укладывается; и потому, что тут имеются свои специальные задачи. Существенная заключается в приучении к действительно связному и плавному рассказу, без излишнего расхода на «когда и после того». С другой стороны, при повторительном курсе, имеет полноправное место: отрывочное выспрашивание всего, доселе повторенного, так, чтобы не урок, только, данный, а и все предшествующее, было на памяти. Ведение такой практики, когда курс проходится впервые, вместо пользы, легко может, хотя и не безусловно всегда, оказать вред.

Денежные недостатки школы, решительное пренебрежение к методическим воспособлениям, а также другие случайные обстоятельства и мешали, хотя, многим пользоваться в преподавании истории картинами; но, в общем, все-таки, представители разбираемого употребления не упустили из своих рук это давнее украшения Библий, книжек страстей и Евангелий. Не говоря об отрывочных явлениях, уже руководство Гюбнера снабжено картинками. Когда же, за сим, было признано более правильным, чтобы ученики в первый раз ознакомлялись со св. историей не через чтение ими ее в учебнике, а через живое сообщение с учителем; то с этим, само собой, возникла мысль о необходимости отдельных (от учебника) картин, так, чтобы они, по-прежнему, воспособляли усвоению исторического рассказа, несмотря на изъятие из первоначального вместилища. Мысль возникла из оснований слишком естественных и проводила вещь слишком полезную, чтобы не привиться живейший образом, и поэтому, как известно, теперь лишь редкие школы не имеют «Библии в картинах». Вопрос касается уже не сущности, а подробностей490. Палмер полагал бы картины учебника заменить таким же атласом своего рода, какой представляет Bilderbibel Оливье (известного своим оригинальным способом обучения грамоте); а Шитце находит это весьма неудобным, и стоит за отдельные картины; один предполагает, что учитель будет показывать картину сам и со своего места; другой требует, напротив, чтобы она путешествовала с одной скамейки на другую; этот полагал бы развесить их по стенам школьной комнаты как украшение, а этот проектирует посмотреть картину в связи со св. историческим рассказом, и затем повесить ее против входной двери (понятно почему именно здесь), так, чтобы она здесь была вплоть до следующего рассказа и связанной с ним следующей картины и т. д. Правда, изредка встречаются дидактические сомнения, затрагивающие их, что называется, в принципе. В противоположность Пальмеру, который даже прямо ставит, как особое требование, то, чтобы каждый, непременно, рассказ имелся ответственную себе картину491, Шуман совершенно определенно выражается, что картина вовсе не есть необходимое сопровождающее истории, что это отнюдь не необходимая вещь, не правило, а исключение – награда, по временам даваемая ученику, за внимательность и трудолюбие492, и Шуман, лишь не объясняет, почему он составил себе такое мнение. Или, один из референтов педагогического журнала высказывается против еще решительнее. Хотя он вынужден допустить картины, по крайней мере, не отказывается предъявить свои требования относительно свойств и употребления их; но, все-таки, он не может примириться с тем, что, благодаря этому пособию, св. история придвигается к детям, по своему содержанию, очень близко, и просто совсем исчезает та перспектива, в которой (а не лицом к лицу) непременнейше должно являться людям все божественное493. Или известный истолкователь прусских регулятив 54-го года, Борман, ожидая от картин доброй услуги (надлежащему напечатлению истории в душе детей), в тоже время, не считает возможным просмотреть, что картина воспроизводит, собственно, только один момент рассказываемого события, а не все его течение; опять, она в силах вывести на свет только чувственную сторону этого момента, а не лежащей в основе последнего внутренний ход дела494. Наконец, Диттес, в одном сочинении, не придает картинам большого значения (но сравнительно с показанием самой вещи и это нужно видеть495) а в другом496, догадывается, что мы не видали тех лиц, которые рисуем, и потому погрешаем против правды (хотя бы, по памяти о том, что лишь взрослый в состоянии обходиться без помощи зрительного образа в деле представления событий). Только все это – отрывочные голоса и, как видно, они-то, не совсем безусловно, против картин.

Само собою разумеется, что единогласное уважение дидактологов к картинам, предполагает в последних непременное отсутствие тех недостатков, которые в них, здесь и там, обнаруживались и послужили опытной основой для ряда требований, предъявленных им в дидактических интересах. И, прежде всего, подвергается осуждению попытка представлять Высшее Существо. «Английские христиане считают это грехом против 2-ой заповеди» и не только «многие из немецких разделяют этот взгляд»497; но у Матерне указывается на Мекленбургское правительство, котороя прямо запретило пользоваться теми картинами Шнорра, которые изображают Божество498. Засим, не говоря много о протестах против этих изображений499, мы встречаемся даже с таким мнением, что в школе не должно употреблять картин, рисующих Спасителя, «хотя, божественную Свою светлость, Он облек в темный покров человеческой природы, и, нас ради, принял зрак раба»500. Хотя это мнение идет от тех, которым, вероисповедная их особенность (не почитают икон), прямо могла бы подсказывать его; но, все-таки, едва ли оно вместе, не вытекает из соображений и чисто дидактических. Положим Вернер уходит в крайность, когда говорит, что ничто так не препятствует истинному богопознанию, как подобные человекообразные представления501. Но бесспорно, что представление 3-го дня творения у Шнорра – рисуя семена, которые сыплются из недр Божественного Существа, едва ли может помогать чему-либо, кроме неправильных понятий о Боге. Бесспорно, что дети легко могут, если не отождествлять понятия о Боге с человекобразным представлением Его на картине502, то сообразовывать его с последним; а между тем встречаются изображения Высшего существа несогласные с Его кротостью, милосердием, человеколюбием и другими свойствами, и это заметил еще Зальцман, когда рекомендовал Лафатеровскую коллекцию изображений Спасителя. Словом, указания, касающиеся картин божественных лиц Святой Троицы суть, прежде всего, дидактические, поскольку обучение, прямым образом, заинтересовано в том, чтобы из школы выносились понятия о Боге правильные, и оно поэтому не вправе допускать чего-либо способного исказить эти понятия; и, в этом смысле, – не решительного изъятия изображений Бога, но изъятие тех изображений, за исключительно благотворное действие которых, ручаться нельзя – указанное требование должно быть непременно поставлено. Засим, естественно, не могут быть терпимы все картины, оскорбляющие чувства стыдливости, и в этом отношении сделан прогресс уже Гюбнером503; и если, сообразное с этим требование, прямо высказывается только одним Ширеном, то это объясняется отнюдь не пренебрежением дидактологов к мысли Гюбнера. Просто, означенное требование сомневается в дидактической заповеди о «темных сторонах» первого порядка, умолчания которых, тем самым, отнимает всякую уместную возможность заявиться перед глазами учеников картинам, вроде убегающего Иосифа. Согласно с этим, воспрещаются и те картины, которые изображают темные стороны второго порядка504. Воспрещение идет, конечно, от дидактологов, которые исключают означенные стороны, и, из рассказов, выпускают повествование о Каине и Авеле и т. д. Но кто бы мог подумать, что признающие такие рассказы во имя последовательности должны не исключать и соответственных картин; тот бы напрасно упустил большую разницу в силе, с какой действует на способность воображения с одной стороны слово (рассказ), а с другой видимость (картина). Картина освобождает ученика от труда создавать живо представимый образ темного дела, подставляет готовый определительный образ, дающий ученику полную возможность остановиться, сколько угодно, на событии, и, через это самое, легко может, в одних (забитых) развить болезненное воображение и болезненный вкус к ужасающему, для других – быть только ступенями ниже того, во внимание к чему, законы известной стороны, мясникам не дозволяют быть присяжными. Поэтому и нельзя не признать общеобязательным, это, другое, отрицательное требование. Положительные же требования (какими должны быть картины допускаемые) касаются больше недостатков, во всяком случае, не всецело существенных. Пальмерово требование, по коему общие особенности изображаемой личности должны оставаться неизменно во всех картинах, где эта личность имеет место505, встречает себе живую основу в Шрейберовской коллекции, в которой, (№ 8-ой) представляет Авраама с темными волосами, тогда как, 15-ти летний Авраам (№ 6-й), оказывается, имел волосы белые506. Нельзя, конечно, отвергать некоторой важности и у требования относительно анахронизмов, вроде того, что, например, воскресение Спасителя рисуется похоже на католическую процессию с факелами507, или Каин несет (для убийства) молот из железа508 – в его время еще не открытого. Но ввиду незначительности и легкоисправимости этих и подобных недостатков, более существенным я бы считал требования относительно эстетичности картин509 – которая нужна уже для того, чтобы отделять сферу религиозного, подобно тому, как, попадая из своей избы и домашней обстановки в церковь, крестьянин, вследствие ее благолепия, непосредственно отделяет мирское от божественного. За этим, только лишь у одного Аллекера510 встречаемся с описанием главного. Именно живопись, из сферы которой, картины попали в область педагогическую, хорошо понимала, что для полноты эстетического действия, требуется из данного события выбрать просто наиболее характерный момент. Между тем, для полноты действия дидактического, требуется, чтобы выбран был не какой-либо, а именно центральный момент. Расчеты эстетического действия всегда совпадают с расчетами действия педагогического. С точки зрения первых понятно, например, если для картины избран спуск расслабленного с кровли; но с дидактической точки зрения, эта черта перетягивает внимание от евангельского подлежащего на второстепенную подробность. А при этом, в заключение, странный пробел, который можно объяснять, но не извинять. Говорю о том, что и до сих пор еще, нет коллекций, из которых, в одной картине были бы обработаны сообразно с такой-то прагматической идей, в другой – сообразно с другой, какая считается более верною …

Приготовленные, согласно с показанными отрицательными и положительными требованиями, картины, оказывается, могут быть поставлены в службу различным целям. Ширен особенно напирает на питание и развитие фантазии, которая заметно находится в таком, очень уж заброшенном положении511. Со своей стороны, считаю обязанностью указать, что этой цели, как она высказана у Ширена, нельзя сближать не только с Диттесовым положением: что первоначальнейшая форма религии произошла, благодаря свободной деятельности фантазии, а, сообразно с этим, нужно вести и религиозное образование детей512, но и с положением Г. Гольча, по коему картины развивают воображение в том смысле, что создают в ученике чувственные воззрения: без которых – без предварительного их существования налицо, невозможно понимание513. Ширен просто говорит (ibidem), что совсем напрасно отказались действовать на воображение, напуганные вредными последствиями этого, оказавшимися у филантропинистов (?); по несчастной случайности, один дом сгорел от огня вв очаге; следует ли после этого, совсем не разводить там огня? Таким образом, общего в развитии картинами воображения по Ширену, Диттесу и Г. Гульчу лишь то, что, имея различные подкладки у каждого из них, эта задача, во всех случаях, одинаково выходит из границ предметного употребления: в пределах которого, картины должны приносить материальный результат. Оставляя, поэтому, ее в стороне, и касаясь задач, соответствующих коренной особенности разбираемого употребления, мы видим, что последние разбиваются на три разряда. В одном случае, преследуется экзегетическая задача, и Шуриг требует объяснение показанного образа связать с объяснением рассказа514; а Шуман говорит, что картина может оказывать действенную помощь при объяснении непонятных слов и вещей (например, хоть сандалия), встретившихся ученику в предварительном рассказе учителя515. В другом случае – к которому относится большинство – картины употребляются в тех видах, чтобы укрепить (einprägen, befestigen,einüben) впечатление, произведенное рассказом516, и, кажется, сюда нужно причислить Г. Гольча, который захочет заменить картиной неумение ученика читать – так, чтобы, значит, было восполнено то укрепляющее действие, которое, у владеющего означенным навыком, является вследствие того, что он прочитал, и читал сам. Наконец, есть писатели, которые пользуются картинами, как вспомогательным средством для повторения517. Как видно, в этих разных задачах общее то, что все они предполагают, что картины показываются после рассказа св. исторического события. Строго говоря, во всех них мы имеем дело, встречаемся, собственно с (выраженным на языке целей) чисто методическим вопросом, который считается «краеугольным» и спрашивает о том: когда уместней показывать картину. Лишь несколько имен отводит ей место перед рассказом истории518; за время рассказа мы не встретили никого519; вся остальная масса, понятно на стороне чего. Что протестантских дидактологов, к последнему решению, предрасполагает обязательство исключительно «библейского слова», в этом не оставляет никакого сомнения: встречаемые ударения на то, что описание истории и описание картины – две вещи различные, и, поэтому, нужно вести дело не по Пальмерову способу520; разъяснения вроде того, что показывание во время рассказа не должно вызывать сильных нападок, так как описание картины можно совместить с рассказыванием истории (т. е. вносить в Vorerzählen не значащегося в Библии)521; наконец, прямые осуждения показыванию картин в начале рассказа, основанные на том, что в таком случае утратится определительность слова, т. е. библейского522. Таким образом, остается непонятным лишь то, почему это «за после рассказа» подают голос и все те, которые не побуждают к тому особенностями своего вероисповедания, или стараются более всего иметь в виду резоны дидактические. По крайней мере, мы не нашли каких-либо оснований за это «после», которые по праву оттесняли основании за «в начале». Ссылка Гута на свой опыт – на то, что выходя из образа, который изображает момент в рассказе, имеющий место в середине или на конце, он должен был начинать с середины; или с конца и восходить к началу, и это, очевидно, запутывало детей523 – не только самым делом опровергается через аналогичный образчик, который приведен у Олера524, но объясняется – становится, в принципе возможным, или, благодаря плохим картинам: в которых, зачастую, представлялся нецентральный момент, или, благодаря тому странному ведению дела, которое центральный момент, изображаемый картиной, считало исходным пунктом для рассказывания, а не пунктом, на который предварительными сообщениями должно быть направлено ожидание детей, как на пункт, где получит окончательное разрешение предпринимаемый учителем и всегда начинаемый сначала рассказ. Указание на то, что, выставленная вначале картина, будет привлекать к себе внимание ученика и во время рассказа, и, поэтому, внимательность его будет раздвояться525, очевидно, предполагает совсем неумелого учителя, который не в состоянии слить такие, непосредственно сливающиеся друг с другом, вещи, как слуховой и зрительный образы одного и того же; а если говорят, что это не одинаковые образы (по объему – зрительный изображает только один момент, и, поэтому, история не может быть выяснением картины)526; то всякий видит, что, как только в картине будет представлен центральный момент истории, «поэтому» должно будет высказать уже противоположное. Наконец, опытного дидактолога стесняет то, что в картине, показанной ученикам с начала, будет представляться мало смысла. Совершенно верно, что этот смысл бедный, ибо он – буквальный. Ученики отдают себе отчет, что тут один стоит, другой ударяет себя в грудь и т. д. Но спрашивается: возникает ли он у детей, когда картину им показывают после рассказа. Неизбежно всегда, чтобы там не рассказывали и как бы живо не воспринимался рассказ об определенных св. исторических событиях, от этого, нисколько не менее, ученики, увидавши картину, определяют содержание ее по крайнему своему разумению – определяют ее буквальный смысл. Удивительно, как этот факт не был замечен даже Кером, который, однако, заметил, что дети, во время рассказа, начинают рисовать в своем воображении рассказываемых лиц и очень досадуют, когда картинное изображение последних не согласуется с рисованным ими. Между тем, это-то едва ли бывает у всех детей; буквальный же смысл – явление, безусловно, неизбежное, и пусть картина показывается после рассказа, наверное не найдется ни одного ученика, который бы мог определять смысл картины прямо по слышанному содержанию, и не поставил бы в середину между зрительным и слуховым образами своего, собственно, буквального смысла. Если же так – а это решительно так; то через этот факт неизбежности буквального смысла, по-видимому точно, определяется надлежащее время, когда показать картину. Несомненно, что самодеятельное понимание учеником последней, беднее того ее смысла, который дается рассказом. Засим, нередко оно бывает ошибочно, и, в таком случае, должно быть исправлено, заменено; а если оно угадывает, во всяком случае угадывает общее, подлежащее к дополнению более определительными подробностями, словом, есть подготовительное. Стало быть, если уж оно является с математической необходимостью и помимо наших желаний, или нежеланий; то пусть является там, где место являться поверхностному общему и подготовительному, а по местам подлежащему исправлениям. Таким образом (после выписки трудных имен и слов), прямо показывается картина; дается время схватить ее внешний смысл, который творит ученик сам по аналогии из прежних своих опытов и знаний; а если предвидится истолкование совершенно ошибочное, то должен быть опрос, который возбуждает еще большее внимание, поскольку ученикам, оказывается, нужно видеть и ожидать (от рассказа) другого, чем, что они видели и стали было ожидать. После этого, учитель становится как бы суфлером картины. Благодаря его рассказу, бледные черты первого понимания начинают оживать и наполняться, на картине становится заметным то, что, прежде ускользало от наблюдения; получает иной смысл то, что, прежде истолковывалось иначе. А в тоже время, фактические изменения в судьбе и обстоятельствах рассказываемого лица, внутренние душевные состояния его, имеют готовое живое воплощение. Словом, получает место ничем не препятствуемое слияние слухового и зрительного образа, и такое притом, что последний образ, давая чувственную определительность первому, всецело служит ему, как совершенно бессодержательная, или, только внешне содержательная, рамка влагаемому в нее содержанию.

7. Св. история, как пропедевтика к обучению катехизису

Основа этой формы в естеств. обучении. Виновник дидактической попытки воспользоваться этой формой, мысли его об этом, и общее содержание его св. истории. Популярность учебника Флери во Франции и других странах. Самостоятельные последователи Ф. в Германии и России. Оценка сказавшегося выражения формы. Ее залоги на живучесть.

Для дидактического обучения, не могла пройти бесследно, та практика обучения естественного, которая состояла в рассказывании св. истории новообращенным, дабы, в общем, освоить их во вновь принимаемой ими вере, и уже потом, с большей легкостью вводить самое существо последней. Наименее совершенную попытку перенести в школьную область это методическое пользование св. историей, представляют случаи, где св. история обращается в подготовление к катехизису. А не оспариваемая честь виновника попытки, принадлежит известнейшему ученому церковно-историку аббату Флери. В 1679 году он издал «Исторический катехизис, содержащий в сокращенном виде св. историю и христианское учение»527. Цель этого почтенного труда изложена в обстоятельном введении самим автором. Его поражает невежество в рассуждении религиозного знания, каковое встречается не только у крестьян, но и в сфере высшего сословия политических людей и даже духовенства. В этом невежестве кроется источник той порчи нравов, которая заметна везде. И оно есть не просто обычное явление, поражающее ввиду серьезной внимательности к познанию дел житейских; но и явление, которое хотят узаконить, доказывая, что религия не есть дело знания, последнее здесь опасно, хотя Св. Писание и христианство говорят, однако, противное. Обязанное рассеивать этот мрак духовенство между тем не выполняет своего долга – ни в трактатах теологии, которые наполнены курьезными вопросами, написаны на недоступном народу латинском языке; ни в «житиях святых» – которые задаются и компетентны предложить лишь отдельные примеры; ни в книгах «Spirituels», которые указывают хорошие средства избежать порока и успевать в добродетели, но предполагают христиан достаточно уже образованными в основах религии, и, вдобавок, многотомны и тяжеловаты по языку; ни в проповедях, наконец, которые пишутся или по случаю праздника, или на известный текст, о первых же началах и основных догматах не говорят, а св. историю считают как бы известную всем и каждому. Не помогают делу, наконец, и обычные катехизисы. Хотя надо отдать должное, со времен Игнатия Лойолы и благодаря ему, они рассеяли несколько невежество. Но они сухи и скучны, так что дети учат их с мукою и не понимая, а взрослые отбрасывают и осмеивают. Составленные лицами, изощрившимися в схоластической теологии, они излагают свое содержание в логическом порядке с тонкими определениями и разделениями; а это все понятно и интересно, если «вы говорите» с философски образованным, и совершенно далеко от интересов купца или крестьянина. Самая лучшая метода естественная – сообщать, прежде, простой рассказ фактов, а на них, потом уже, построять учение. Этой методы Церковь держалась не только в лучшие свои времена, но и с давних пор. От сотворения мира, в течение 2000 лет люди научались религии, благодаря повествованиям отцов и дедов о божественных делах и чудесах. Адам научил многих потомков своих; наученный Богом, он говорил им часто о сотворении мира, его самого и жены, о счастье их первого состояния, их грехе и наказании. Ной рассказывал о событиях до потопа, а три его сына распространили по всему миру память о последнем. Кто может сомневаться, что Авраам передал Исааку о благодеяниях Божиих людям и ему, когда Св. Писание замечает о его ревности в деле образования своего семейства (Быт. 18,18). И кто может сомневаться, что другие патриархи подражали ему. Моисей все это собрал и записал в книге Бытия, а великое дело освобождения народа и дальнейшее описал в других своих книгах и вместе завещал, чтобы отцы рассказывали все это детям. Засим делали тоже Иисус Навин, Самуил и другие пророки. По возвращении из плена Бог восставил Ездру, который собрал прежнее и написал свое. До Маккавеев не было чего-либо особенно важного. Но Иуда Маккавей и братья его записали все замечательные события, так что история ведет нас близко ко временам Мессии. При этом, отцы, не смотря на писания, рассказывали детям преданное, и об этой их обязанности упоминается во учительных книгах, особенно в псалмах. В Новом Завете метода остается неизменною. Об этом свидетельствуют исторические его книги. А речь архидиакона Стефана и подобные доказывает, что Апостолы действительно считали необходимым показать, дедукцию каких фактов составляет их учение. Тоже самое видится и у отцов Церкви. В большей части их мысли основаны на фактах, и обыкновенная тема их рассуждений – что Бог сделал для людей. Особенно это выразилось ясно у Августина в его книгах об истинной вере, об оглашении неверующих, а также и в письме к Волузиану, в котором он начинает с Авраама и кончает своим временем. Могут заметить, что тут дело касается собственно взрослых; юным же давалось заучивать символ веры, но мы (Флери) не сомневаемся, что в последнем случае присовокуплялось историческое объяснение. Так было приблизительно до самого 9-го века и «я» нашел в 7-ом веке два замечательных примера – речь неверным Германии и речь англичанам Суссекса. С 10-го века клир впал в небрежение. Стали требовать, чтобы учили только катехизису, и катихизирование полагали собственно в объяснение Символа веры и молитвы Господней. Однако, Св. Писание и примеры всех веков убеждают нас, что повествование и дедукция фактов есть самое лучшее средство для обучения религии. Можно выводить от разума христианские истины, и здесь катехизис Григория Нисского – образец. Но главных истин, все-таки, нельзя вывести таким образом, исторически же и они становятся ясными для сердца и воображения. Опять, юношеству повествование приятно, всем оно понятно, и недаром катехеты уроки свои обыкновенно заканчивают каким-нибудь рассказцем, только они берут его обыкновенно из сборника (fleur) примеров, из «Христианского педагога», из непроверенных «Житий святых». Само собой разумеется, что одна из главных причин неприятия св. истории, заключается в стремлении, дать питомцу в катехизисе, самое необходимое Зачем ему знать патриархов, Завет Божий с Авраамом, лишь бы знал, что Бог есть триединый, Таинств – семь. Однако, нельзя выяснить 1-го члена, не говоря о творении, крещение, не говоря о прародительском грехе, десятословии, не говоря о Моисее и обстоятельствах законодательства. Притом, странно не войти в исторические подробности о Рождестве Христа, главных чудесах, Его страдании, воскресении и вознесении, когда того требуют уже установленные в честь этого праздники. Но исторические факты эти, так драгоценны и важны, что должны быть рассказанны в естественном своем порядке и, более или менее, обстоятельно, а не так, как это бывает, когда они рассказываются по случаю, следуя порядку катехизиса. При этом, с другой стороны, бесспорно, что, опасаясь потратить время на истории, катехизисы, однако, и без исключений, все наполнены вопиющими излишками. Они не ограничиваются сообщением веры, но вносят школярные мнения, схоластические изъяснения, трактаты о добродетелях infuses, Theologales, Cardinales, о разных языческих богопочтениях528. Вот мотивы нашего исторического катехизиса, «цель которого – через познание фактов улучшить (soutenir) изъяснение Символа и других частей христианского учения». Опыт стоит за него; и в Св. Писании, как и в Ветхом Завете, а также равно и в Новом Завете, сначала стоит история, засим учение, засим предведение. И если бы все могли иметь дело прямо со Св. Писанием, то им не нужно было бы катехизиса – их, исторически же, поучал бы сам Бог. Но Св. Писание не в руках всех, да оно, во многом, и непонятно малообразованным, засим заключает в себе то историческое, которое не представляется существенно необходимом для знания529. Поэтому, пусть пользуются, как примерным образчиком, настоящим катехизисом530. Состоит он из двух частей: первая – катехизис малый для незрелых; и затем – большой, употребление которого выходит из пределов элементарного образования. В том и другом случае – новое деление. Подобно большому и малый дает сначала св. историю, а затем собственно катехизис. Подобно последнему св. история состоит (случайно) из 29-ти же уроков и представляет следующее содержание. Урок 1-й – о творении (кончается сообщением о сотворении добрых ангелов); 2-ой – о грехопадении (начинается с отпадения дьявола; тут же и о первоевангелии; в рассказе о грехопадении: до него у Адама и Евы не было детей, поэтому буквально все люди грешны); 3-й – о потопе и законе природы (т. е. совести; Каин убил Авеля по зависти к его добродетелям); 4-й – об Аврааме и остальных патриархах (из которых рассказывается лишь об Исааке, о его жертвоприношении; затем простое поименование Иакова, имел 12 сыновей, в числе их были Левий, Иуда, Иосиф и Вениамин; заканчивается понятием о патриархах – «то все святые, которые жили под законом»); 5-й – о египетском рабстве и о казнях (начинается с продажи Иосифа; причина зависти к нему братьев не показана, затем просто: пощадил братьев, не сказано, как и почему они пришли в Египет; кончается пасхою); 6-ой – о путешествии в пустыне и писанном законе (собственно о последнем – об исторических обстоятельствах законодательства, какие заповеди даны, почему дам закон подробно-точный; а об обстоятельствах путешествия – номенклатура; 7-ой – о завете Бога с израильтянами (подлежащее урока – скиния, жертвы и что значит Завет; а фактическое, которое сюда отнесено включительно до вступления в землю обетованную, составляет простую номенклатуру); 8-ой – об идолопоклонстве (о богах греков, римлян и нубийцев – дьявол соблазнял, чтобы под именами богов они поклонялись ему, и соблазнял их к всевозможным преступлениям под именем религии); 9-й – о Давиде и Мессии (собственно о прообразовательном значение Давида, а не о жизни его); 10-й – о самарийской схизме (начинается с Соломона; Соломон образ Христа во славе, Давид – в трудах и скорбях; храм был один, и, так закон повелевал, дабы лучше понимали, что Бог един и одна истинная вера; указана причинная связь между преданностью Соломона удовольствиям и разделением, после его, царств; схизма есть идолопоклонство, установленное Иеровоамом для израильского царства); 11-й – о пророках (в числе их, на первом месте поставлен Моисей, совершенно незаметный в 6-м и 7-м уроках); 12-й – о Вавилонском плене (для указания пользы, происшедшей от рассеянная иудеев, для язычников); 13-й – о состоянии иудеев после плена; 14-й – об иудеях духовных и об иудеях плотских (первые знали, что должно ожидать лучших, чем земные, благ; последние не знали и, кроме того, были привязаны больше к обрядам); 15-й – о Рождестве Спасителя; 16-й – о св. Иоане Предтече (собственно, как о свидетеле мессианства Спасителя – и свидетельствовал Иоан, что видел Духа Св., исходящего на Иисуса в виде голубя, и сказал: «Вот – Агнец Божий, вземляй грехи мира»; закон дан Моисеем, благодать же и истина Иисусом Христом; в середине о Крещении); 17-й – о призвании Апостолов (начинается с искушений); 18-й – о проповеди Христа (по выходе Его на общественное служение – начал проповедовать, творил чудеса, был Сам смирен сердцем, человеколюбив, ничего не искал, кроме славы Божией, и дал следующую молитву …); 19-й – о врагах Спасителя (лучший очерк, оканчивается – книжники уловили Иуду за 30 сребреников); 20-й – о страдании Христа (первая половина рассказывает о тайной вечери, засим – сухая номенклатура, перечитывающая, куда водили Иисуса Христа на суд, и чем он был истязуем); 21-й – о смерти Христа; 22-ой – о воскресение Христа; 23-ий – о Духе, сошедшем на Апостолов; 24-й – о призвании язычников; 25-й – об основании Церквей (Апостолы, перед отшествием на проповедь, собрались и составили Символ, т. е. лозунг, которым отличаются истинно-верные. Первая из основанных Церквей есть Римская, где был Ап. Петр, которого спаситель поставил начальником Апостолов; преемник Ап. Петра есть римский епископ, называемой папою, вечный глава всех епископов, по определению Божественному, наместник Спасителя и видимый глава Церкви531); 26-ой – о Предании и Писании (защита Предания примером Спасителя и Апостолов, а также тем, что оно сохраняло истинную религию от начала мира до Моисея); 27-ой – о разрушении Иерусалима (до времени существовал, дабы построилась церковь язычников на основании древней иудейской; а потом подлежало исполнится предсказанию Спасителя); 28-ой – о гонениях (терпели все, начиная с епископов и пап; подробное перечисление всех способов мучений; понятие о мучениках, верные сходились на гробы последних призывать Бога и молить святых о ходатайствовании); 29-й – о свободе Церкви и монашестве (христианство сделалось дозволенной религией; но, за то, не все жили в мире так хорошо, как христиане времен гонения; поэтому многие уединились в пустынях; особенно славны египетские подвижники; Бенедикт учредил наиболее знаменитый орден монахов)532.

Не говоря о соотечественниках Флери – которые, понятно, должны были обоими руками ухватиться за почтеннейший его труд533, вдобавок еще авторизованный Боссюэтом534; и чужие страны не проглядели открытия, сделанного им в области религиозного обучения. Приблизительно через 15 лет, после 1-го издания «Исторического катехизиса» Август Франке пишет сочинение535 в котором, говоря о Catechisatio, как действенном средстве укоренить в детях благочестие, требует, на основании 2Тим. 3, 16, обучать детей христианскому учению раньше, чем они выучатся читать536, и, как человек ума весьма трезвого, догадывается, что нужно, как-нибудь сообразовать изучаемое содержание, с опытными и юными силами, так рано начинающих (по нему) усвоять это содержание. Отсюда, «правда, необходимо в самое раннее время преподавать им малый детский катехизис; однако, при этом требуется, чтобы им, подобно какому-нибудь историческому катехизису, совершенно просто показывали, как все связывается, что им знать, и во что веровать необходимо, например, как Бог в начале сотворил человека святым и правым» … и затем дальше излагается, что именно нужно знать из истории, излагается согласно с 1-ой частью катехизиса Флери, за исключением, конечно, а) ударения на Св. Писание, как на средство для нашего Seligkeit; б) рассказа о таинствах, замененных Крещением и Причащением537. Сказавши затем, что, так как дети слушают рассказы не без охоты, то, естественно, указанное историческое сообщение может пробудить в них интерес к катехизису, и оказать пользу, когда они станут сами читать Библию, Франке замечает: «некто, по имени Claude Fleury написал на французском языке катехизис historicum и к нему присовокупил прекрасное (feine) введение, которые г-н Секендорф extrahiert (сделал извлечение) и этот экстракт, напечатанный в Actis eruditorum Lipsiensibus – вполне достоин чтения538. Позже, другой дидактолог, скрывший свое имя, поставив, прежде, общее рассмотрение объема обучения и показав здесь, что религия, как знание, по его терминологии «существенное», имеет своим основанием историю539, что теологическая часть ее не может быть ничем другим, как здравой логикой фактов религии540, сообразно с этим, в начертании плана для 1-го класса указывает на катехизис Флери – он, поистине, оригинален, выше всякой похвалы и, как будто нарочно, составлен для моего плана, и да будет только позволительно прибавить три или четыре урока о соборах и об отцах541; затем, и во втором классе опять, катехизис Флери, но на латинском языке; прибавлений же, обещанных в исторической части, не видится542. Следует, также, упомянуть о немецком переводе труда почтенного аббата, сделанного в 1750 году в Вене543, и получающим усиленное значение, если сблизить его с сообщениями Гельферта544. Наконец, еще большая популярность закреплена за трудом Флери его подражателями. Не касаясь исторических катехизисов Грубера, Бужо, Флейтера и Остервальда545, из коих только первый заслуживает запоминания, как учебник, в свое время, очень известный; обращаю внимание на два явления, крупность которых не подлежит никаким сомнениям. Во-первых, «Малый и исторический катехизис» профессора Фр. Зейлера, вышедший в 1775 году, проживший множество изданий546. В наставлениях об употреблении этого учебника Зейлер тоже высказывается в пользу исторической пропедевтики к катехизису. Он «не знает никакого более удобного введения в совокупность религиозного обучения христианству, как история последнего …, которая содержит семена всех учений веры (и также много примеров христианской морали); она сообразнее с возрастом детей, чем вероучение; она легко понимается; она рождает охоту учиться и содержит семена вероучений откровенной религии; … когда история … будет окончена, тогда только учитель, ближайшим образом, входит в вероучение»547. Правда, учебник все-таки ставит, в начале своем, другое – именно, «Главные учения христианства в кратких песнопениях и стихах» (у Ирмишера: Religion in Gedenkspüchen); но из них дети должны выучить только самое легчайшее548; и помещены они, вероятно, в предположении, что дети за исторический катехизис принимаются: усвоив «Самый малый катехизис для возбуждения нравственного и религиозного чувства малюток» того же Зейлера, в каковом катехизисе стоят стишки, на основании опыта, который «научил, что беседы и прилагаемые стихи возбуждают у детей большую радость»549. Засим, у Ирмишира стоит «первое историческое религиозное обучение, которое может служить, вместо введения в христианство»550; третью главу составляет «порядок спасениy, или первое основание христианского вероучения»551 в вопросах и ответах. Историческая обучение содержит весьма сжатый очерк событий от сотворения мира до Христа включительно, и заканчивается нравственным приложением, которое в одном параграфе пересчитывает требование десятословия, в другом (36-ом) знакомит с крещением (где мы обязываемся выполнять указанные в § 35-ом заповеди)552. «Порядок спасения», начинаясь с повторение 1-го § истории (о творении всего Богом), говоря, затем, о свойствах Божьих, о единстве по существу, троичности в лицах, о видимых и невидимых тварях, о грехопадении и грехах, об искуплении Христом, об усвоении искупительных заслуг; отчасти, непосредственно основываются на истории, отчасти, разъясняет и дополняет несказанное там, например, о запрещенном древе познания добра и зла553, или о дьяволе, явившимся в образе змея554. После этих исторических глав Зейлер находит возможным дать малый катехизис Лютера, и этим, как бы замыкает то содержание, которое должно соответствовать малому катехизису Флери, начиная, затем, подобно второй части последнего, расширенным сообщением св. истории555 и таковым же сообщением элементарной догматики. О втором, еще более крупном явлении, чем Зейлеров катехизис, нам нет нужды распространяться, ибо мы говорим о знаменитых «Начатках христианского православного учения» преосвященного Филарета Московского, переучивших такое множество русских школьников. Связи начатков с первой частью катехизиса Флери по особенностям плана, сообразно с которым, они излагают первое религиозные обучение, становятся тем более очевидными, чем более мы станем всматриваться, по крайней мере, в историческую половину их, и сличать с учебником Флери. Есть, конечно, и разница, которая вполне точно определяется исчерпывается тем, что французский ученый был исторический ум; преосвященный же Филарет был богослов, и потому пополнил, как некоторые незаконченности у Флери, так и отсутствия надлежащего начала в отделе о св. истории. Как пропедевтическое употребление св. истории является у него, считаю рассказывать излишним. Взамен этого, лучше сделаю то заключительное замечание, что к этому описываемому употреблению, бесспорно, принадлежат, его именно представляют и такие дидактологи, как, например, автор похвального слова Лютерову катехизису, ставящий в конце вопрос, – когда начинать изучение его, и отвечающий – «когда предшествующее обучение через рассказы о Божественных откровениях и, особенно, о Спасителе, исторически разовьет отношение детской веры к небесному Отцу»556.

По прямым указаниям Флери история сперва рассказывается самим учителем; затем разбивается на отдельные вопросы, на которые ученик отвечает, только что выслушенным материалом; и, после этого только, он обязан уже заучить историю557. Далее, Флери совсем не требует, чтобы, в своих ответах на вопросы, ученик твердо держался рассказанного текста; напротив, он даже приветствует свободную передачу, ибо она доказывает, что ученик действительно хорошо усвоил, что рассказывали. Наконец, прямо одобряет картины, и жалуясь на возвышении, благодаря им, цены учебников – мало доступных поэтому для простого народа, в то же время, сам предлагает их, в количестве одной на каждый отдельный урок558. Таким образом, рассматриваемое употребление св. истории в лице своего основателя, как будто бы показало, что отнюдь не предполагает (тем более с необходимостью) приема, который, на практике, сжился с нею до неотделимости, и, по которому задавался, без всяких околичностей, урок, отселе и доселе, а потом спрашивался с требованием буквально-точной передачи. Однако, выгораживая Флери, на том, весьма вероятном, основании559, что для него важна была не форма школьного существования св. истории, а это самое существование, и он видел, что в его время, вернее всего, история войдет и укрепиться в школе именно тогда, когда она обопрется на катехизис – покажет себя необходимым подспорьем его; всмотримся, засим, в дело по существу и спросим себя – то ли случайно, чем оказалось данное употребление на практике, или же то случайно, что видится у его основателя, и пропало не только у обучающих – это было бы немудрено – а пропало даже и у первостепенных подражателей Флери – преосвященного Филарета и Зейлера. Как было сказано, св. история в форме катихизической пропедевтики имеет своей задачей подготовить к более сознательному, и, вместе, легкому усвоению катехизиса. Она, здесь не сама для себя – как это было в предметном употреблении; однако, и не с тем методическим назначением, по которому она помогает катехизису: прямо и существенно сливаясь с ним; и, наконец, не с тем смыслом, с каким, в религиозном обучении, стояли вышеуказанные «религиозные рассмотрения природы» – заменяя которые, она бы, подлежащим своего вспоможения, имела не материал – катехизис, а субъекта – его расположения, как говорил Денциль о задаче религиозного рассмотрения природы. В данной форме, св. история есть не что другое, и, ни больше, ни меньше, как: предобразование катихизиса – прокатехизис. Теперь, если говорить сначала об отрицательном сообразовании ее с этой задачей, то, с точки зрения последней, в ней, собственно, нет места тем событиям: которые не могут быть призваны к прояснению катехизического содержания – не представляют собою фактической подкладки или основы такого или другого катехизического понятия. При последовательном проведении задачи, они, само собою, сокращаются в одно предложение, а то и просто в дополнительный штрих. Будь это даже такие громадно важные события, как переселение Авраама в Ханаан, евреев в Египет; и, все-таки, они лишь бегло отмечаются, ибо, разве только при не элементарно широком преподавании катехизиса, могут найти себе место в трактате о Церкви. С положительной стороны, конечно, находят себе вполне признанное место события трех родов – те, которые суть предметы веры; те, которые служат основанием для догматических истин (как, например, факт грехопадения и учение о первобытном грехе); наконец, те, которые, как хорошо говорил Гесс, хотя и не составляют учения, но имеют с ним историческую связь, например, обстоятельства синайского законодательства – которые, не просто имеют связь с катехизическим трактатом о десятословии, но выпукло рисуют характер последнего, как закона внешнего. Эти события настолько согласуются с идеей разбираемого употребления, что решительно оттесняют остальные, в истории стоящие с ними рядом, как это можно видеть из отскобленных замечанийотносительно некоторых уроков Флери560. Однако, задача употребления еще не выполняется до конца с поставленным на вид предпочтением к одним историям и пренебрежением к другим. Она, по-своему, влияет и на дружелюбно принятые. На самом деле для катехизиса важно не то, что был Исаак, был Иаков, обстоятельства жизни каждого из них были различные, и они были именно такие-то. Для катехизиса важно, что было явление патриархов. Не то, какие были пророки, и какая была жизнь каждого из них; а то, что было явление пророчества. Отсюда, и прямо входящие события, непосредственно и последовательно, теряют свою фактическую жизненную содержательность, и превращаются в то, что уже получило техническое название «очерков». Тоже отсутствие динамического элемента – ответа на вопрос «как», который мы встретили в давней практике предметного употребления св. истории561, оно есть налицо и в разбираемом; притом еще, с тем различием, что оно было временным, и являлось из боязни дать детям превышающее их силы; здесь оно есть необходимое, и является по требованиям задачи пропедевтического употребления. Наконец, обязанность предобразовывать св. историей катехизис, может считаться всецело исполненною в том только случае, когда, кроме указанного, мы внесем еще такие – уже совсем сухие материалы, как, например, урок о Предании и Писании у Флери, «Един Бог …» у преосвященного Филарета. Таким образом, изъятие исключительно исторических материалов; превращение подходящих св. исторических материалов в очерки; наконец, дополнение прямо отвлеченных материалов. Предобразование-то вышло; но по материалу – чисто-логическое, отвлеченное. И мудрено ли, что учителю, не только рассказывать оказалось нечего, но скорее нужно было заботиться о том, чтобы, во всех отношениях мастерская, формулировка учебника перешла в голову ученика без худых изменений, в коих мог бы быть повинен нетвердо заучивший ученик, а то и он, сам учитель, не к месту взявшийся передавать по своему. То еще, кое-как, можно доказывать, что, по своему существу, данное употребление – чуждо былой практике, по которой одновременно задавали отрывок из 1-ой части и отрывок из 2-ой части исторического катехизиса. То есть можно еще доказывать, что идея употребления, в конце концов, не способствует посмотреть на св. историю, как на простое лишь расширение катехизиса и новоприбавленный отдел его же. Но, чтобы пропедевтическая форма, так сказать, историзируя (элементарную) догматику, в то же самое время, не догматизировала бы историю – это, едва ли кто, возьмется утверждать. Совершенно напротив. Если высказывать личное мнение, то означенное, при том, существенно необходимое, догматизирование св. истории, по-видимому, указывает на живую сторону разбираемой формы. Бесспорно, что в описанном своем выражении, последняя – прямо осуждена была на дидактическую смерть. Она заключала в себе внутреннее противоречие. По цели, какой хотели достигать, св. история бралась и рассматривалась здесь, как метод – как средство, коим хорошо воспользоваться в видах облегчения. Между тем, по исполнению – в указанном мотивированном виде, св. история, являлась, напротив, сама, как материал, как то, что нужно и не легко усвоить. Вещи – решительно несовместимые; и потому – одно из двух: или удерживать методическую сторону формы, т. е. идею облегчения, и тогда надо приискивать другое содержание, положим ту же св. историю, но в другой обработке, при которой ее конкретное не устранялось, а целиком оставалось. Или же удерживать материальную сторону, и тогда надо совсем отказаться от предположения, будто в ней уцелела легкая парадигматическая особенность св. истории. Само собою разумеется, что своеобразное формы лежит именно в материале, который оказался в ней, против воли и ожиданий ее основателя с последователями. Сущность же его заключается в том, что он представляет собою обобщение св. исторических фактов. У Флери, это обобщение делалось с точки зрения катехизиса и, если угодно, разрешалось в буквализм – в мелочную заботу: исторически преобразовать, по возможности, все отдельные катехизические понятия. Но это была его добрая воля; а можно-то, и своеобразное формы тому не мешает, построить то, что называется философией св. истории. Построить такой св. исторический материал, который, следуя за непременно предшествовавшим ему сообщением св. исторических событий в предметной форме, основываясь на этом сообщении, и выбирая из него данную в нем прагматическую сторону, сосредоточивает все внимание исключительно на том: какие же именно моменты переживало, в историческом своем развитии, религиозное отправление, какой смысл и какая связь в них, и какую именно задачу ставит предшествующее св. истории современным носителям религиозного дела. Здесь, бесспорно, кроется живучее формы. Освоиться в общем ходе Божественного Откровения ученику необходимо: это хорошо подготавливает его к освоению в теоретической (неосуществленной пока) стороне христианства; и, не теперь, так позже, это будет принято в соображение. А между тем, двух вещей – и фактического знания св. истории и философического ее понимания – разом достигнуть нельзя. Между предметным сообщением св. истории и сообщением веро-нравоучения, несомненно, лежит нечто посредствующее – примерно, как между обучением читанию и объяснительным чтением, лежит «чтение сознательное», как особая ступень.

8. Св. история, как духовное наглядное обучение

Давность. Дидактические виновники, их отрицательные объяснения и положительные указания; живучесть формы и только видимая малочисленность ее поборников. Формальная цель, общие обоснования; недостаток положительного вхождения в дело. Цель материальная – двоякое ее представление, неуместность этой цели и фактическая невозможность ее. Цель внешняя относительно к закону Божию, и замечания о «рел. рассмотрениях природы». Общепринятая своеобразная постановка св. исторического материала в круге этой формы; обоснования и должные границы в осуществлении этой постановки. Список отдельных историй; его общая идея. Критерии – оценка требования не абстрактности; оценка требования семейственности; постановка чудесного элемента; оценка требования детскости. О темных сторолнах. О подготовлениях. Обсуждение вопроса «как рассказывать».

Действительной пропедевтикой св. исторический материал становится в том случае, когда из него вырабатывают «духовное наглядное обучение». В общих чертах особенность этой формы довольно хорошо проясняется из аналогии, которую представляет собой, всем известное, наглядное обучение, в его отношениях к обучению предметному (предметам). Нешкольное пользование ею появилось, конечно, раньше – имею сведения, удостоверяющие в том, что она практиковалась уже в 17-ом веке; но только в семье, когда дети были 3–6 лет, и нужно было «полагать первое основание истинному страху Божию562. Что же касается пользования ею школьного, то начало его относится к концу 1-ой четверти прошлого века; и почин этому делу положили два сотоварища по наставничеству в Бреславле, из коих имя одного – Гарниша (русская публика слыхала неоднократно), а имя другого – Гэнеля, до сих пор еще не заслужило такой известности, при всех правах на нее – больших, чем имя какого-нибудь Гарднера, или совсем не существовавшего «Фейзе», под коим, вероятно, следует разуметь плохо прочитанное имя Визе. Если допустить, что я не ошибаюсь в рассуждении указанных виновников данной формы, то одинаково будет справедливо и то, что она возникла под прямым влиянием тех новых условий, в которые были поставлены Закон Божий, вообще, и св. история, в частности, благодаря филантропинизму. Додумавшись до нее, Гарниш и Гэнель, через это самое, уже не имели нужды вносить в праксис религиозного обучения подробности, внесенные теми из современных дидактологов, которые, хотя и стояли за обучение положительной религии, но, в тоже время, по своей дидактической совести, не могли не принимать во внимание правильных укоров положительно-религиозному обучению со стороны приверженцев «общей религии». «В новые времена – говорит этим дидактологам Гарниш – начинает быть распространенным опасное мнение, то именно, что христианство … столь трудно понятно, что для детей оно было бы слишком высоко; и поэтому, наперед, нужно ожидать, чтобы дети вошли в разум, а потом уже и сообщать им нечто из христианства»563. Сам Гарниш находит здесь нелепость в основном предположении, будто христианство есть сумма мертвых рассудочных формул; находит, засим, некоторую ненаходчивость – неумение отыскать в самом же христианском содержании дидактически-подходящего начала религиозному обучению. А коллега его, как бы не отрицая того, что глубокое усвоение христианства требует пропорционального умственного развития, останавливается на запросах последовательности, в виду коих, становится неясным то, какие же это основания дожидаться рассудочного развития в настоящем случае, когда в других, аналогичных, мы не дожидаемся. «Неужели, земному отцу скрываться от дитяти, до тех пор, пока то не будет понимать, что он – отец? Или, может, матери нужно скрывать свое лицо от дитятим, пока оно не будет в состоянии понимать, как и почему оно должно иметь мать? Еще никакой человек не распознал света, и, однако, уже дитя объят и тешится им. Мы не постигаем света, но пользуемся им – действуем в сфере его; также мы пользуемся верою – тем, что живем в ней564. Считая, совершенно безосновательным, отрицание христианских материалов на первой поре религиозного обучения, почтенные дидактологи не лучшим находят и то положительное, чем эти материалы заменяются. Проректор и профессор Гэнель берет на свою долю одну форму этого положительного. «Для первого религиозного обучения, по большей части, употребляют, так называемые, моральные рассказы, которые рано развивают в детях суждение о добрых и порочных действиях; возбуждают в них симпатию (Beifall) к первым, и решительное отвращение к другим; а более всего, выставляют, перед взором детей, хорошие последствия одних и неприятные других … Мое убеждение, однако, таково, что этим путем дитя ведут к сметливости, а не благочестию, и последнему-то, скорее, прямо копают могилу. Потому, что дитя, правда, мало-помалу, научается различать доброе от злого, должное от не должного …; но доброму – оно научается давать симпатию более за следствия и ради похвалы и награды, злого научается избегать более из страха, чем из своих склонностей и ради воли Божией; и питает, таким образом, в себе прямых величайших врагов благочестию – себялюбие, своекорыстие, думание все о себе, от чего мы, и так уже никогда достаточно, не можем отвадить детей565. Другую форму, именно «религиозные рассмотрения природы», имеет в виду Гарниш, и разделывается, довольно энергетически, («прочь») с этими действиями на воображение и рассудок, указывая на то, что это – искусственности, языческие средства, действующие на страх; что страх Божий есть дело не воображения и рассудка, но глубочайшей потребности – чувства зависимости, которое имеет каждый ребенок, ибо беспомощен и во многом нуждается; и, опять, еще (?!) Песталоцци заметил, что всякая любовь к Богу точно предобразуется во взаимных отношениях любви матери и дитяти566. Когда же, засим, спросят: как, однако, начинать религиозное обучение, не отступая от заявленных уже требований, от обучения здравого; то вопрос этот, мы – Гарниш, уже предрешили: «первое обучение христианству должно быть историческим; но только особенного рода, именно: наглядно историческим. В Библии есть такие истории, которые наглядны в высшей степени, например, рождение Спасителя, Его смерть, многие чудеса, побиение камнями Стефана, и др. – им и свойственно быть таковым первым обучением567. И вот, таким образом, явилось новое употребление св. истории уже в школе. Остаться личным мнением двух названных лиц оно не могло. Правда, оно возникло из отрицательных оснований – как хорошая контр-реакция, обострившимся веяниям интеллектуализма, на область дидактическую. Но веяния эти – не временное явление, они живут и до сих пор. А, за сим, как и все, что имеет в самом себе право на жизнь, данное употребление могло встречать для себя большие трудности только в рассуждении первого своего появления; раз же оно пробило скорлупу, и, после этого, ему идут на подмогу разные поддержки и прямо и сбоку, и существенные, и случайно-практические; и читатель благоволит последить за нашим дальнейшим рассказом, дабы убедиться в справедливости наших слов. Только для того, чтобы представлять себе положение дела так, как оно есть, а не как она представляется в том случае, когда берут в расчет личные сознательные заявления дидактологов, надобно иметь в виду, что, правда, для большинства по-видимому не существует особого употребления св. истории, о котором теперь говорю; однако, есть или Unterstufe (низшая ступень, один или два первых класса), которую надо же, чем-нибудь, наполнить и законоучителю; или давно установившаяся практика известного (отрывочного) обучения св. истории, которую надо же принять; или целая часть закона Божия, которую, по отношению к другим остальным частям его, можно поставить так (главное – наперед), что, после, возможно указывать на соответствие религиозного обучения общему требованию наглядности; или, наконец, засвидетельствованная опытом, надобность отказаться от «очерков», перед этим описанного, употребления и заменить, чем-нибудь более сообразным. Отсюда – не говоря о степени разработанности, какую могло получить употребление, при таких условиях – выходит, что адептов его, на поверку, гораздо больше, чем сколько это сознают.

Само собой разумеется, что устойчивый вид, поставленное употребление, должно получать из своеобразной определенной цели, какая здесь приурочивается св. историческому материалу, в отличие от других употребления его. Цель же преподносится дидактологам, в настоящем случае, не одна – судя по видимости, целых три. Во уважение к той, которая есть прямая и единственно уместная, начинаем с рассказа дидактологов о пробуждении или оживлении, или образовании религиозного чувства. Разъяснения этого, отрицательные оставляет желать очень немногого. Один обращает внимание на редкость матерей, которые бы занимались формальным развитием детей в дошкольном их быту, или редкость детских школ (Kleinkinderschule), которые бы взяли на себя прямое дело семейного воспитания568. Другой просто констатирует, как общий факт, неразвитость религиозно-нравственного сознания у поступающих в школы569. Фр. Формбаум ставит на вид, что дети живут не волей или рассудком, а чувством, и потому значит, школа в начале религиозного обучения должна давать именно чувствительное питание570, и, хотя в словах Mерца, что здесь, как и в остальном обучении, требуется, прежде сообщения (положительного), выстроить мост между дошкольной и школьной жизнью ребенка571; хотя, в этих словах могло бы заключаться несколько больше смысла; но все-таки в них Он хотел сказать тоже, что и предшествующий дидактолог. Шуман соображает, что прежде, чем взяться за религиозное обучение, нужно образовать в детях интерес и вкус к Божественным вещам572; и вместо ослабление этой хорошем мысли, которое, дальше, встречается у Шумана, невольно припоминается энергическая прибавка этой мысли у противника излагаемого употребления св. истории Гразера – который хотел бы не только воспитать в детях конгениальность и вкус к содержанию положительный (христианской) религии, но создать в них живое стремление к этому содержанию, проистекающее из сложившейся уже веры, что здесь они встретятся с авторитетным и определенным решением всех вопросов, которые начали их волновать. Вангеман573 знает, что всякое наше познание, в основе своей, имеет чувственное воззрение, поэтому означенная цель духовно-наглядного обучения получает вес исполнительницы общего гносеологического закона; и хотя Г. Гольч, в полемике с Бенеке и его последователем Диттесом (но это не помешало ему уважить пробуждение религиозного чувства на этом именно основании574 – которое у него безмерно больше чем у Вангемана, может заключать в себе (в скрытом, конечно, виде) предположение о неприрожденности человеку религиозного чувства. Дикману575 до очевидности ясно, что без религиозно-нравственных норм (которые образуются в детях через несложные конкретные примеры, где добро выступает притягивающим своею красотою, зло – отталкивающим своим безобразием), без предварительного развития этих норм мы ничего не сделаем со своим религиозным обучением. Наконец, высшее признание означенная цель получает в одном из Щвейцарских синодов 1872 года, где, кроме «религиозно-нравственных возбуждений», от сведенного к св. истории религиозного обучения, не желают ничего – ни иудейской истории, ни даже истории Откровения576. Таким образом, перебрано чуть ли не все, благодаря чему пробуждение в детях религиозного чувства, доводится до энергического запроса куска хлеба человеку, который голодал четыре дня. После этого, кажется, тем больше прав и побуждений выступить положительному, уже целевому обсуждению, при котором бы, так неотложная задача оставалась вполне уважительною, если бы первичных физических необходимостей ее даже и не было; которое бы занялось вопросами, если не о том – в чем заключается сущность детского религиозного чувства, так о том, что´, собственно, значит пробуждать его577; – занялось бы, говорю, этими вопросами, и сильно´ было выразить наметившуюся задачу не общим огульным языком (пробуждение, оживление), а точным языком тех мелких подробностей, из коих оно слагается, подобно тому, как например, ставя задачу о самодеятельности мы можем даже совсем не употреблять этого слова – плохо если употребляем; но прямо говорим: нужно развить все отрасли познавательного отправления, и вширь развить, и вглубь; нужно воспитывать все роды и виды интересов ума; образовать навыки, нормы. Между тем, на поверку, такое положительное обсуждение, в общем, всецело отсутствует, а в весьма редких исключениях, ограничивается голословными указаниями на чувство зависимости, любви и т. д., о которых, не то даже нужно говорить, при настоящем положении дела, что они – более или менее проблематичны; но то, что они бросаются вскользь, мимоходом к слову – очевидно, самого вопроса дидактологов еще не значится, не пришел ему черед. Отсюда все эти разговоры о пробуждении религиозного чувства, как в сущность вопроса не входящие, имеют важность только в одном – историческом отношении. Здесь они, действительно, имеют бесспорно большую важность, чем сколько можно предполагать с первого раза. Именно – «и для религиозного обучения уже свой приемник во внутреннем детей, и потому, прежде положительного сообщения, надо еще ведаться с ним, нельзя вести дело по-старому, начиная с вдалбливания, вколачивания, внедрения». Если это говорят даже протестанты-ортодоксисты, даже католики, словом те, которые выставили целый принцип (задалбливание прежде понимания – Auswendiglernen vor Verstehen) и противоположное начало (nach Verstehen), по невниманию к закону наследственности отвергали, как безбожие и отрицание Богодухновенности Откровения; то нельзя не видеть, что это одна из весьма крупных подписей в том, постепенно накапливающемся, списке рукоприкладств, в котором дидактологи постепенно отказывается от застарелого своего мнения – от отрицательного взгляда на духовную содержательность детей. Кто давал себе труд не пропускать этого повального мнения, кто пробовал оценить вред этого скрытого нигилизма; кто замечал, с какой медлительностью подвигался ряд частных отказов от него, и, наконец, кто соображал, как должен быть велик список их, чтобы наступил столь желательный и многообещающий поворот дидактического мышления на новый путь; для того, вошедшие уже в силу, толки о пробуждении религиозного чувства представляют много живого смысла даже и в том случае, когда из них, что называется, не выжмешь ничего, кроме убеждений в необходимости этой задачи. Но, от того, нисколько не меньше, в практическом деловом отношении, они сводятся или к легковерию – у тех, которые думают, что при существовании готового приемника, какой угодно, взятый без всякого разбора, толчок (материал) хорошо достигнет цели, и будут думать до тех пор, пока не окажется, что, само собой, ничего не выходит, а, после этого разочарования, с первого раза снова заговорят о ничтожестве детского духа; или же эти общие рассуждения о пробуждении религиозного чувства сводятся к нулю. Справедливость требует, однако, заметить, что положительного целевого обсуждения не имеется лишь на прямом пути; но все же оно идет косвенным. Вынужденные в детях религиозного приемника и поставив задачу о его обработки, гидрологи вслед за тем По указанию весьма не отдаленных критерии, берут каждый по-своему такие они другие материалы из истории, такие а не другие способы действительного осуществления задачи: в создаваемой надежде, что здесь, как и везде, практика При каких материалах и способах целью успешной была достигнута разъяснить дело само собою отсюда и объясняется то положение и по существу совершенно невозможно явление, здесь, как и везде, при встрече с логическими рассуждениями кто лагов соблюдая должны и строгости место 1 2 разъяснения одно, какого целевого взгляда держится дидакта лог, когда говорит о цели прямо как теолог, и другое, какого Счастливого взгляда держится на деле Судя о действительном средства, который он избирает, когда он говорит как недолог запятой и обыкновенно выходит, что в одном случае одно, в другом иное, иногда совсем противоположное Е1 шума о котором уже было намек нута, агробот низшая большинство задачи подготовительного религиозного обучения говорит о формальном идеале Пробуждение религиозного чувства а когда дело касается действительного проведение, то переходит на другую цель, а который сейчас скажу и которые, если не придут указывается означенной заменой прямого пути косвенным, то совершенно согласуется с нею легко догадаться, что это По числу 2, а по наибольшему праву гражданства 1 есть материальная. Протестанту поставить обязательством для подготовительного религиозного обучения способствовать ознакомлению ученика с библией. У них есть даже детские или школьные библии, которые начинаются с отдельных простейших библейских повествований, дабы таким образом не забыла своем долге запятой только, как же после этого укорять католический учебник зато, что даже на этой ступени приучают понимать верховное положение Апостола Петра, снабжая укор вероятно язвительным замечаниям, что учебник одобрен. Вынужденные признать в детях религиозного приемника и, поставив задачу о его обработке, дидактологи, вслед за тем, по указанию весьма не отдаленных критериев, берут, каждый по-своему, такие, а не другие материалы из св. истории, такие, а не другие способы действительного осуществления задачи: в создаваемой надежде, что здесь, как и везде, практика (при каких материалах и способах, цель успешно была достигнута) разъяснить дело само собою. Отсюда и объясняется то – при другом положении и по существу совершенно невозможноек явление, что здесь, как и везде, при встрече с телеологическими рассуждениями дидактологов, соблюдая должные строгости, приходится делать, вместо одного, два разъяснения – одно, какого целевого взгляда держится дидактолог, когда говорит о цели прямо (как телеолог); и другое, какого целевого взгляда он держится на деле –судя по действительным средствам, которые он избирает, когда он говорит, как методолог; и обыкновенно выходит, что в одном случае – одно, в другом – иное, иногда совсем противоположное. Не один Шуман, о котором уже было намекнуто, а громаднейшее большинство, в задаче подготовительного религиозного обучения, говорит о формальном идеале (пробуждения религиозного чувства), а когда дело касается действительного проведения, то переходит на другую цель, о которой сейчас скажу, и которая, если не предуказывается означенной заменой прямого пути косвенным, то совершенно согласуется с нею.

Легко догадаться, что эта – по числу вторая, а по наибольшему праву гражданства первая – цель есть материальная. Протестанту очень уместно, поставить обязательством для подготовительного религиозного обучения, способствовать ознакомлению ученика с Библией578. У них есть даже детские или школьные библии, которые начинаются с отдельных простейших библейских повествований579, дабы, таким образом, Unterstufe не забыла о своем долге; и только, как же, после этого, укорять католический учебник за то, что, даже на этой ступени, приучают понимать верховное положение Апостола Петра, снабжая укор, вероятно язвительным, замечанием, что учебник одобрен архиепископом580. Впрочем, это дело второстепенное или мелочи. Главное разбивается, довольно резко, на две части. Т. е., одни, материальную цель поставляют в том, что св. история должна образовывать в питомцах способность понимать, легко и полно усваивать саму же св. историю в первоописанном мною употреблении. Когда Гарлес говорил, что на этой ступени, собственно, идет обучение начаткам св. истории581; то говорил не только за многих других, но за таких многих, которые отрицают прагматико-предметную форму св. истории на дальнейших ступенях, признают единственно уместной одну буквально-предметную форму; и не стесняются этим странным подготовлением к тому, что (кроме объема) не имеет никакого отличия от подготавливающего – не стесняется, говорю должно быть потому, что ведь вопрос для них тут совсем иной – о наполнении свободного времени положительно-христианским материалом; а великий дидактический принцип геометрии – «концентрического» обучения, помогает навести некоторую тень отличия между подготавливающий и подготавливаемой ступенями. Теперь другие не находят причины отказать в подготовительных услугах разбираемой формы и всему, в целом, религиозному обучению, почему, например, у Матерне и многих, ведется здесь последнее в элементарнейших размерах; и чем объясняется тот факт, что у Ниссмана св. история, как духовно наглядное обучение, продолжается (подобно светскому наглядному обучению), и, в то время, когда ученик вошел уже в изучении св. истории, как предмета582. Таким образом, дело оказывается очень нехитрым – я должен взять самое же религиозное обучение, облегчить его, оставля лишь самую простую его часть – историческую, и, примыкая к ней млекоподобное из остальных частей, или вовсе не примыкая ничего; и у меня образовалось не только подготовление, но даже и наглядное обучение религии. В аналогическом переводе это будет, очевидно, равняться тем наглядным пропедевтикам, которые предпосылаются каждому предмету, и в которых, например, идет арифметическое ломание учеником палочек, складывание яблок и т. д.. Однако, большая часть дидактологов, с надлежащей энергией и по основаниям, хотя бы ближайшим, требует, чтобы, несмотря на эти, более или менее, предметные пропедевтики, кроме и раньше их, шло, непременно, еще и наглядное обучение. Почему же для религиозного обучения желается исключение, по коему оно должно довольствоваться одной наглядной пропедевтикой. Ведь знают, что в общем наглядном обучении до сих пор не уделялось места для того элемента, который соответствует закону Божию. Как ни говорить, а выходит прямое противоречие себе самим, и нужно прибавить – гораздо большее, чем если бы это случилось относительно какого-нибудь другого предмета. Дело в том, что подготовительная ступень, с целью материальною, предполагает собою мысль, что цель подготовляемого предмета исключительно сциэнтифическая – хорошее знание его, и предполагает эту мысль так близко, что не видеть этого нельзя. Между тем, мы уже указали раньше, что в отрицаниях сциэнтифической цели религиозного обучения, дидактологи вдаются даже в преувеличенные крайности. Каким же образом, после этого, довольствоваться одной материальной пропедевтикой, когда она предполагает цель, которую оспаривают всячески, воюют с ней, как со вреднейшим и опасным врагом. В-третьих, что это за освоение, которое, однако, должно быть целью всякой подготовительной ступени, если бы ее даже и не величали титулом наглядного обучения. При господствующем теперь направлении дидактической мысли, довольно трудно понять, но все же-таки верно, что современный фетиш, без поклонения которому не обходится ни одна дидактическая страница, и который называется самодеятельностью ровно до тех пор, есть самодеятельность ученика, остающегося игорной шашкой учителя, пока не станет быть самодеятельностью интереса. Тогда только является ученик самодеятельным на самом деле, когда в предварительном освоении он не начатки предмета материальные узнал, а признал, по-своему хоть, только признал сам и уважил, как родное себе самому, то своеобразное отправление мысли, выражение которого представляет собою данный предмет обучения; и если это случится, тогда его ожидание возбуждено извнутри по направлению к предмету не на один только урок, но, довольно сказать, на все его содержание. Между тем, для такой корневой самодеятельности требуется совсем иное освоение – материальное, которое задается собственно тем, чтобы следующее положительное сообщение предмета было для ученика, так или иначе, прохождением предмета во второй раз – тут никуда не годится: вводя ученика в материальные подробности предмета, оно не успевает (да и не ищет): в самом начале поставить пред учеником весь предмет зараз, и в таком виде, чтобы между ним и учеником завязались интимные отношения; и, поэтому, не только в начале, а и по изучении уже предмета, ученик остается незнакомым с его сущностью . Правда говорят, что интерес к предмету рождается с постепенным его изучением583. Но так как нужно быть сказать не «рождается», а «расширяется»; то очевидно, что применение известной французской поговорки о физическом аппетите к аппетитам духовным, должны быть оставлены в стороне. Скорее тут представляется другое – если бы дети, поступающие в школу, не умели говорить; то «кружной» путь Гразера – заставлявшего их на себе испытать все неудобства языка пантонимного (жестов) , дабы они признали важность членораздельной речи – следовало бы считать истинным образцом правильного первоосвоения, очевидно стоящего на совсем другой дороге, чем освоения материальные. Наконец, при твердой вере в то, что не дидактологи заправляют делом, а самое дело ими, и оно не позволит им добиваться несообразных с ним целей, хотя бы они и добивались их; при такой вере весьма легко позволить себе мысль, что материалисты духовно-наглядного обучения находятся в некотором недоразумении, и в сущности делают тоже самое, что происходит в общем наглядном обучении. Дидактологи говорят здесь о культуре внешних чувств, о расширении запаса слов, и все такое. Но на самом-то деле они этим не задаются. Доказательство – налицо. Если бы они задавались, то не могли бы миновать существеннейших, в таком случае, вопросов, вроде того, какие принадлежности имеют чувства в своей непосредственной данности и какие даются приразвитием; что значит развить такое-то (каждое чувство), какое значение они имеют каждое для образования, каким образом внешние чувства иерархически связать с тем посредником между ними и умом, который называется воображением и т. д. и т. д.. Но этого ничего нет, исключая, разве, дидактологов-"романистов» и теоретиков, знакомиться с трудами которых, считают делом бесполезным. Общие рассуждения о том, что нужно развивать все чувства, или частные о том, что в чувственном наблюдении должен быть порядок – «наблюдение лошади нужно начинать или с головы, или с хвоста», не только не соразмерны со сложностью (важного) существа дела, но суть попытки, которым не удается передать общим языком того, что уже делается в практике. В последней дидактологи, собственно говоря, на легких, чувственных предметах и примерно, знакомят учеников с приемами научного мышления, которые так резко отличаются от приема мышления мужицкого (не книжного), с коим ученики приходят в школы; ученики же, благодаря прирожденной интеллигентности, по этим примерам инстинктивно усваивают себе означенные новые приемы с их языком и, таким образом, становятся конгениальными обучению предметному. Точно также и в данном случае. Минуя трудный вопрос о религиозно-нравственном чувстве детей, как в примере, минуют, далеко не сразу дающееся, представление об отличии научного мышления от непосредственного, дидактологи просто берут сообщения материала, с разных точек зрения оказывающегося, по их мнению, наиболее доступным, и передают его, обставив подробностями, при коих доступность его обеспечивается довольно хорошо. И поскольку эту доступность они угадывают, постольку дети инстинктивно, благодаря прирожденному приемнику (вдобавок к тому, благодаря еще возвышающему действию остального обучения) входят в сферу религиозного обучения, как уже более или менее освоенные584. Конечно, это формальное развитие идет, не Бог знает как уклюже, и опять разрешается в чисто сциэнтифическое отношение к религиозному обучению; но, все-таки, оно идет, хотя бы и под спудом, и главная суть – в нем, а вовсе не в сведениях, которыми задаются.

Мотивируя необходимость особого употребления св. истории – именно для оживления религиозного чувства детей, Фр. Формбаум обращает внимание на то, что поступающие в школу, не просто лишь живут жизнью чувств, но, если точно говорить, жизнью чувств одних только «чувственных», в силу чего, наклонны совсем оматериализоваться, и потому должна быть ступень, которая бы дополнила понятный недочет585. Само по себе, это наблюдение – несколько кривое, другая речь слышится от Тила, который смеется над шульмейстерами – судя по объему материала, говорит, как будто нужно думать, что на высших ступенях обучения дети становятся более религиозными, на деле же, в начале они чутливее к божественному, а, с течением времени, религиозное в них постепенно гаснет586. Как бы то ни было, только почему-то кажется, что именно, кроющаяся в аргументации Формбаума мысль о невозможности ожидать поправки, отыскиваемого недочета от светского натурального обучения, а не прямая речь об этом Линдемана587 должна быть поставлена историческим началом той, третьей цели занимающего нас употребления, которую пробовал высказать Людвиг Фельтер – сперва в реферате, который он держал перед педагогическим собранием, а затем в статье, которая помещена в энциклопедии Шмидта588. Вводя все, что требуется в данном случае – и определение характера, и результатов наглядного обучения (в обычной его постановке), и силу наглядности, которую нужно признать за св. историей, и условия надлежащего обучения ей в этих видах, и прибавки, которых она здесь требует – Фельтер проводит свое крайнее разумение, заключающееся в том, что наглядное обучение, в общепринятой его форме, играет на руку материализму, и во избежание этого, следует, если не совсем его заменить (как бесполезное, не оправдываемое даже с точки зрения развития в детях дара слова) «духовным наглядным обучением», то поставить ему веский противовес в лице последнего. Чего-либо нового, сравнительно с прежними рассмотренными целями, у Формбаума не указано, да и не может быть указано, если первую формальную цель мы будем представлять себе с некоторой точностью. Если бы Формбаум затребовал внести св. историю в самое наглядное обучение (светское); тогда бы – мы имели в его проекте хороший повод посчитаться с последним – на других твердых основаниях показать, что, как бы там ни было, а ему, даже в своих интересах, лучше отказаться от теперешней своей мало дидактической постановки и принять ту (по идее палингенезиса), которой потребовала бы св. история; но этого Формбаум не делает, законного повода не дает; и потому речь его для нас важна в том, собственно, отношении, что она резко отвергает тот контрматериал для духовного наглядного обучения, который, в противоположность св. истории, вполне согласуется с конечной идеей и с постановкой теперешнего общего наглядного обучения. Известно, что созданные филантропинизмом «религиозные рассмотрение природы» не остались уделом одного филантропинизма. Когда еще начали говорить люди, непохожие на дидактических эксцентриков, что, правда, семена религиозности поднимаются еще до школы; но все-таки, положительные указания опыта требуют, прежде специально религиозного материала, ввести означенные рассмотрения589. А дидактическое убеждение, что так будет лучше, или по уверенности, что диалектически-правильное не может разногласить со словом Божьим или, по соображениям чисто политическим, заставляла оправдывать желательную практику на счет Божественного; почему, один прямо заявляет, что его путь есть снимок с путей Божественного провидения590; другой – «я, в сущности и в конце концов, только развиваю Быт. 1, 17 и пс. 8; а потом Иоан. 3, 16 – «тако возлюби Бог мир, …» , причем нужно заметить, что бог возлюбил мир раньше, чем Сын Его пришел в мир»591. Таким образом, контрматериал оказывается не только сильным своей удобопримыкаемостью к status quo, которое лелеется, как детище самого Бэкона и других славных имен; не только согласным с особенностями господствующего в дидактике направления; но и так оформленным, что его, не стесняясь, могут принимать дидактологи, которым, само по себе, гораздо ближе брать именно св. исторический материал592. Здравые дидактологи, однако, не позволяют себе вдаваться в соблазн. Этого мало – они, даже те из них, которые, как Диттес593, по своему воззрению, прямо наклонны к означенному заменителю св. истории, настолько уверены в превосходствах последней, что, совсем даже, не считают нужным входить в полемику, а просто говорят категорически, что один материал близок и понятен, а другой совсем не годится594. И, конечно, такая безапелляционность навеяна не простым лишь показанием опыта (полной пригодности св. исторического питания для религиозного детей), да и не обычным характером религиозных рассмотрений, которые отличаются деланностью, излишним количеством сентиментальный и не сентиментальной воды, и, совсем не всегда, далеки от чистой «болтовни»595. Уже самое непосредственное соображение показывает нам, что исторический интерес, например, было бы странно питать арифметическим материалом, что всякий интерес и всякое чувство сообразнее удовлетворять таким питанием, которое специально назначено для него именно, и, если она есть налицо, то ничего, без нужды, искать подходящего на стороне. Так что остается прибавить лишь нечто в виду тех хороших тенденций, которые могут иногда скрываться в обсуждаемых «рассмотрениях». Прочитать, например, своеобразный образчик их у Беринга … . Он наговорил о великом значении первых религиозных впечатлений, о том, что нельзя удовлетворительных, заложить старым абстрактным путем катехизиса, нельзя и св. историями, надо, чтобы к последним, ученик подошел подготовленный ценить слово Откровения; и такое начало представляет рассмотрение мира596. Теперь дальше, когда начинает последнее самым делом, то идет 10 параграфов рассмотрения, из коих, одна часть, озаглавленная общей рубрикой – «к глазам!», указывает на одни свойства Божия, познаваемые из мира; другая, озаглавленная общей рубрикой – «к ушам!», подводит к другим Его свойствам597. Что это такое? Не позволять ли сказать, что здесь, в сущности, идет христианизация внешних чувств – приразвитие к ним, кроме других элементов, еще религиозного, так, чтобы о «все в Боге», об идее панентеизма (которою так увлекается Беринг в другом сочинении), говорили сами внешние чувства. Пожалуй, даже не с первого раза, может прийти в голову, что, в рассуждении религиозных рассмотрений природы, роли весьма легко переменяются, и защитники их, в заботе о целости религиозного в людях, сами отвергают то, что его укореняет, а противники, в заботах о наиболее дипломатическом его устранении, или просто в непродуманном до конца поклонении Богу, воззрения идут против себя. Когда душа naturaliter christiana, дело стоит твердо, а когда вдобавок таково и тело, дело стоит еще тверже. Но все-таки, во-первых, прирожденное теперешнем детям христианское религиозное чувство – не так незначительно, чтобы путем своего собственного палингенезиса (который представляет св. история)598 не могло стать достаточной основой религиозного интереса, и потому, его нужно прививать извне, как чувственный навык. А с другой стороны, на последнее у нас и нет, пока, надлежащих материальных средств. Обратим внимание на философическую критику, которая утверждает, что религиозные доказательства, почерпаемые из рассмотрения природы, не могут считаться достигающими цели. Обратим внимание на то, что, так называемые, естественно-научные апологетики, пока едва ли не суть только пробы, требующие большого времени для того, чтобы из них можно было извлечь нечто положительно-убедительное и передать детям. А вдобавок к этому, обратим внимание на ту неподготовленность внешних чувств к религиозный миссии, в силу которой, они, в рассмотрении мира, обыкновенно влекут интересоваться вовсе не тем, что в нем говорит о божественном, и как мало даже ученых, к которым применимо известное изречение о том, что истинная эмпирическая философия не отводит, а приводит к Богу. По всему этому и говорится, что за христианизацию внешних чувств браться еще рано – в крайнем случае, рано браться, как за такую задачу, которая, в вопросе о развитии религиозного чувства, для настоящего времени, становится первою. Следовательно, мы можем еще поднимать речь о соответственном ей материале (религиозных рассмотрениях природы): когда он стоит на втором месте, как у Денцеля, например, у которого он является, кроме начальной, и на последней ступени обучения.

При различных целях, которые указывают дидактологи данному употреблению св. истории, остается одинаково неизменным требование отрывочности. Немцы, в этом случае, любят выражаться хорошо переводимым каламбуром, говоря, что здесь нужно учить детей не св. истории, но св. историям. Понятная связь этого требования с «очерками» предшествующей разобранной формы, видится уже у Гарниша. Сюда же, к отрицанию очерков, направлена и большая часть оснований, которые приводятся в пользу отрывочного, или, как говорят, «биографического» обучения. Мы не имеем права учить на низшей ступени всей истории, потому, что в ней есть такие, смысл которых состоит исключительно в логическом опосредствовании переходов от одного момента к следующему599; почему, даже при общепринятой материальной цели формы, мы, все-таки не вправе, не должны сообщать всей в целом св. истории. Опять система, которою задается, так называемая, сокращенная история – совсем не в задачах народной школы600. И то нужно сказать, что дети не могут понимать связи исторической601; и то, что изучение систематической истории сделало бы из нее сборник сухой номенклатуры имен и чисел, плоти и крови которым, дать не оказывается времени602. Поэтому требуются отдельные рассказы, которые пусть дитя усваивает без всякого отношения к предшествующим и последующим603; так что, даже стремление Фюрбрингера – через подходящие и, отчасти, взятые из Св. Писания переходы, связать в «приблизительно целое», не может быть одобрено604. Именно отдельности, а не краткие общие очерки всего, служат и соответствуют цели; здесь – точно такое же положение, какое в обучении языкам: где мы совершенно резонно выбираем отдельные места из классиков в надежде, что через это, ученики освоятся с делом605. Наконец совершенно бесспорно, что обучение св. истории, в начале отрывочное, будет соответствовать развитию самой исторической науки, которая началась с отрывочных записей прошлого606. Поддерживаемое этими основаниями сознательного дидактического разума, во всяком случае вторичными , биографическое обучение, в действительной практике, стоит еще на поддержках более существенных, к которым относятся: а) опытное показание того, что наполнение свободного времени (представляемое первой ступенью), материалом катехизической пропедевтики не отнимало дидактических прав – больших прав наполнять его материалами рационалистическими; б) параллель, которую стала представлять св. истории история гражданская, когда она вошла в круг школьных предметов и решительно держалась в начальной ступени как раз именно отрывочности607; в) наконец, общее направление дидактической мысли, которое, отвергая абстракционизм , везде начинает не с общего, а с отдельного, и, по отношению к которому, не только начинание с катехизиса или молитв, но с сокращенного абриса самой же св. истории, являлось бы начинанием арифметики с правил о различных действиях, грамматики – с кардинальных понятий и этимологии. А благодаря этим поддержкам двух родов, отрывочное обучение настолько вошло в действительную силу, что, не говоря о его всеобщности, во всякой, располагающей временем, народной школе, есть уже попытки провести его и в сферу образования среднего, гимназического608. А указание Цещвица на то, что, однако, не отступают же здесь от хронологического порядка и не перепутывают исторической системы, напротив, соблюдают ее, в этом хоть отношении609, не только встречает себе противоречие в руководствах, которые были в виду у самого профессора, и которые очевиднейше перепутывают систему610; но и, что касается руководств, соблюдающих ее, само собою устраняется тем справедливым разграничением, по которому – такая или другая система действительно есть, иногда есть даже «очевидно прагматическая»611, только для ученика-то и его внимания, она не существует, и прямо требуют, чтобы для него, она как бы не существовала612. Равным образом, только по-видимому, ослабляется отрывочный характер и тем, что, например, тот же самый Формбаум, который, во имя наибольшей его устойчивости, требует каждую решительно отдельную историю озаглавливыать особенным заглавием613 – т. е. полемизирует против тех защитников отдельности, которые, однако, позволяли себе два- три рассказа, об Иосифе хоть, объединять общим заглавием; так Формбаум, в то же самое время, требует, в нужных случаях, предпосылать рассказу то пропущенное предыдущее, с чем он стоит в исторической связи614. Положим, только ригористы одни рекомендуют избегать и этого, пользуясь или правом предварительной катехизации615, или старшими учениками – которым говорится: вы слышали вот то-то (а младшие слышат, что слышали старшие), теперь и вам (и вместе уже, косвенно предваренным, младшим) расскажу дальше о и. д.616. Положим, остальные прямо, хотя бы и кратко, вводят связующее в самое содержание рассказа. Но, мало ли где, возможности есть, даже материальные, а ими, все-таки, не пользуются. Связующее поставляют так, что ученик в нем усматривает не то, благодаря чему истории могли бы быть историей, а то, что входит, как элемент (наравне с другими, действительно входящими) в материальный состав самого же рассказываемого события – которое поэтому и остается не только логическим подлежащим, но и единственным предметом детского внимания. По справедливости, внесение связующего означает не уклонение от монографичности, а надлежащее проведение положительного смысла этого запроса. Отвергая собою, как сокращенные, систематические истории, так и общие очерки, например, о пророках или судьях, он, кроме того, запрашивает от нас, чтобы мы не отнимали у отдельного то, в чем оно имеет силу и смысл, чтобы мы делали его полным живых потребностей и рассказ имел бы полную конкретную содержательность, вмещая в себя все, что нужно для этого (а следовательно и необходимые прибавки из предыдущего). Поэтому принципиально, слабость его не в том, чтобы он запрещал пользоваться, для наибольшей рельефности события, такими подробностями, которые прямо предполагаются систематическим обучением; и не в том даже, чтобы он отнимал права косвенно возбуждать в питомцах ожидание истории (не пропускающей) систематической; но в том, напротив, что, увлекаясь требуемой им живой содержательностью, могут погнаться исключительно за одним пикантным – которое, вместо интереса, рождает пресыщение; и если такого прямого и острого нет, то надо его выдумать – из св. исторического материала надо сделать сказочный материал Sagensstoff617.

Само собой разумеется, что, как скоро необходимой принадлежностью духовного наглядного обучения считаются отрывочные биографии; то вопросом первой важности является вопрос о надлежащем выборе их из общей массы св. исторического материала. Соображая, то что´ есть налицо; наталкиваясь на то, что при разности – иногда, если угодно, даже существенной, которая замечается в разных проектах и планах относящихся сюда, в них, однако, есть и, несомненно, проходит решительное однообразие; отдавая этому должное внимание, мы считаем себя обязанными произвести про себя баллотировку всем св. историям, и представить список тех, за которыми – большинство голосов; причем, голоса специалистов разбираемого употребления, ценятся выше остальных, а истории, за которыми стоит большинство несомненное, но есть авторитетные голоса против, отмечаются звездочкой.


1. * Миротворение. Поклонение пастырей и волхвов.
Состояние невинности и грехопадение. Двенадцатилетний Спаситель во храме.
* Братоубийство. Некоторые из чудес Иисуса Христа.
Потоп. 15. О блудном сыне.
5. Об Аврааме. Христос благословляет детей.
Об Иосифе. * Вход в Иерусалим.
Детство Моисея. Предварительные страдания Искупителя.
* Илия и Самуил. Распятие. смерть и погребение Его.
Давид в борьбе с Галиафом. Воскресение.
10. * Возмущение Авессалома. 21. * Сошествие Св. Духа на Апостолов.
Рождество Спасителя.

Еще у Динтера встречается объяснение первого смысла, который имеет представленный список большинства. Лица и события, «делающие эпоху»618. Представителем патриархального периода служит Авраам; пророки и судьи представлены Илием и Самуилом; цари – Давидом; остальное, в общем, понятно само собою. Итак, главное – предобразовать в отрывочном целое св. истории, заложить материальные основы, которые могут быть приемниками того, что скажет дальше систематическое обучение предмету. Поэтому, собственно, и все внесения в избранные истории оказываются направленными исключительно к тому, чтобы такой, чисто уже отдельный и даже мелочной факт, как борьба Давида с Голиафом, на самом деле, стал представителем целой эпохи царей619; и когда мы говорили выше о возбуждении в учениках ожиданиy систематической истории, то, собственно, повторяли чужие слова620, под которыми вдобавок, судя по делу, должны подписаться и столпы разбираемого употребления, вроде Л. Вангемана, Матерне и Фр. Формбаума. Но при этом: как то – какие другие цели могут быть осуществляемы в круге указанной первой; так и то – почему выбраны именно такие, а не другие рассказы – в объяснение этого приводятся разные критерии методические, виду коих, даже и при погоне исключительно за материальною целью, все-таки говорят, что содержание духовно-наглядного обучения, «определяется не предметом, а субъектом учимым»621. Легко видеть, что эти критерии служат пробным камнем для оценки представленного списка отдельных историй, которые есть, своего рода, status quo – нечто вполне устойчивое; и заключают в себе причину, вследствие которой (увлечение тем или другим из них) все иные проекты, в частях или в целом отвергнутые беловым ходом дидактического дела, который из черновой работы выбирает лишь нечто; и наконец, изменяясь (через развитие), в своем смысле, могут оказывать бесспорное влияние на дальнейшую судьбу вопроса о выборе надлежащих историй для духовного наглядного обучения. Поэтому, оказать им внимание, полагаю, стоит.

Мера детского понимания есть та общая норма, в которую, пока, сводится все существующие критерии, как ее выражение языком частных определительных запросов. Из них простейший прямо предполагается теми причинами, в силу которых затребовали отдельных св. историй. Отрицание предшествующей постановки св. истории, за отвлеченность ее очерков, само собой переходит в отрицательное требование: чтобы и в биографическом обучении не встречались такие отдельные истории, которые, так или иначе, абстрактны. Поэтому собственно, только у Беринга занесен рассказ об учении Иисуса Христа622; и вообще, теоретическая сторона отлагается в сторону; даже история о законодательстве значится лишь у Олера623 – который совсем не освободился от взгляда на одобренный епископом катехизис, как на конечную цель религиозного обучения; у О. Шульце624, который, в свое время, не мог и помышлять о чем-нибудь более некоторого сокращения исторического материала для низшего класса; и у Диттеса625 – по причине, для меня совсем непонятной. Поэтому же, с другой стороны, первый рассказ о миротворении является со звездочкой. Профессор Цещвиц, вслед за Куртманом, подвергает его изъятию по причине его сложности и необходимости для него предварительных предположений626, о коих говорится голословно. Фр. Формбаум, опуская его, когда речь идет о школе с 4-мя классами, в Классную школу, вносит в 2-х классную школу, но с оговоркой притом, что его нужно рассказывать не в начале627. Дельцер628прямо говорит, что для детей, приходящих в школу, это – abstractum. Остальные, однако, знают, что рассказ, обыкновенно, тяготящее впечатление производит лишь по недостатку методических мероприятий. Конечно, если в погоне за материализмом мы только передадим сухую номенклатуру и будем добиваться, чтобы ученики точно запомнили – в какой день что сотворено; или, по поводу истории, будем логизировать о свойствах Божьих ; или заведем длинную материю о естественно-научной последовательности библейских дней творения; то все это обратиться в мертвую букву. Но верно окажется другое, если, при не смутном представлении задачи духовного наглядного обучения, мы станем рассчитывать на душевные развития (по отношению к логике и знанию) косвенные – если возьмем в пособие картины всех дней творения, и мир будет постепенно вырастать через творчество Божие для глаз ученика; а прямые эстетические впечатления, усиливаемые впечатлениями новости (того что видится) и эпическим рассказом (суфлирующего картинам) учителя, сделают свое дело – уничтожат ту преграду, которою, сама по себе, св. историческое сказание о золотом веке отделяется от золотого века, в сфере которого, дети собственно и живут; и после этого ребенок действительно может просто, как бы присутствовать, при миротворении и райской жизни, не замечая даже того, что величие Божие, для него, есть уже бесспорный факт, живучесть которого хорошо обеспечивается прочувствованными в течение рассказа радостями. По справедливости должно сказать, что, при самом посредственном методическом умении, учитель будет лишь дорожить мудреной этой историей и жалеть об упущенном шансе в тех случаях, когда предварительное знание ее учениками, заставляет, вместо рассказывания, прямо переспрашивать ее отдельными вопросами. Не то, чтобы в ней был недостаток конкретных элементов– в этом случае замечания о сложности является более верным, хотя, менее всего, осуждающим ее на изъятие. Но скорее, поставленная за образец для сравнительной оценки, она открывает в других историях такие слабости, которые мешают довольствоваться общим лишь требованием не абстрактных материалов в разбираемой форме. Гут629 вносит сюда рассказ о Марфе и Марии решительно не без оснований. Только увлечение популярной целью, о которой мы уже так часто повторяли, позволяет объяснить, почему это, остальные, забывают показать детям на призвание человека к высшему интересу, которое – и совершенно соответствует тяготениям не охваченного житейскими необходимостями детского возраста; и составляет одну из фундаментальнейших основ христианствености человека. Но если бы для этого мы ограничились рассказом об означенных сестрах, то получили бы как раз именно то непосредственное впечатление почему-то не удавшейся практики, которая создала несколько мистические заявления дидактологов, что дети обыкновенно бывают недовольны коротким рассказом. Как-будто, все вот, шло хорошо и ладно, и вдруг оборвалось, и дети и учитель чувствуют, что нужно было бы, что-то прибавить, тогда бы вышло. Завязка истории вполне достаточна – достаточно рисует положение, которое занято той и другой сестрами, и достаточно подготавливает ожидание того, что Марфа выбрала положение неправильное. Но там, где должно быть определительное разрешение наметившегося и ожидаемого – здесь драматизма, жизненности кажется меньше, чем в завязке, меньше и в том случае, если мы не пропускаем несколько усиливающий оттенок, доставляемый воззванием посторонней женщины и ответом на него Спасителя. Положим, божественный авторитет Христа уже сказался детям – насажден раньше. Но, все-таки, впечатлительная сила Его указания о единой потребе, под которое у взрослых является множество живых подкладок из своего личного опыта, до тех пор будет ускользать от детей, не проникая в них, пока, предварительной передачей притчи о богатом и Лазаре, мы не возместим сказывающегося тут недостатка в конкретных элементах, и не поставим значит так, что здесь-то ничего больше и не требуется, кроме авторитетного подтверждения ясным языком уже посеянного в чувстве. Точно также и попытки «возбудить» идею доверяющейся зависимости от Бога. До необходимости полезно дать ученикам случай испытать радость за человека, который, несмотря ни на какие очевидные препятствия, положился на Бога, и хорошо сделал, что положился. Но если материальных средств к этому искать, по общепринятому, в истории об Аврааме, а не об Иове, то опять окажется недостача в конкретных элементах. Что 75-летнему человеку весьма трудно подниматься с привычного места и переходить в неизвестную страну – это видеть не детям, которым, обыкновенно, 75-ти лет не бывает, которые, по любознательности, не только ничего не имеют против новых мест, но даже обижаются на отсутствие их прыткости у дедушки, отца и т. д., задерживающих детские стремления к путешествиям. По тому, что Аврааму приходилось отрываться от знакомых и родных, что отрываться неприятно и требует для себя больших усилий; дети могли бы провидеть то «положиться на Бога», которое не смешивается с их доверием по легкомыслию, а предполагает выбор и притом такой, где все видимости говорят за противоположное. Однако их собственное – иногда даже опытное нежелание расставаться с родными, котораое дает им способность провидить сказанное, не производит желаемого влияния в виду того, что Авраам отправляется не один, а с отцом и племянником, не говоря о жене. Наконец, если бы и не встретилось других помех употребить сильный штрих – жертвоприношение Исаака, все-таки чувство решительного несогласия на такие, хотя бы и благополучно разрешившиеся, испытания для Исаака, отнимают силу у штриха просто потому, что, под влиянием его, дети переводят подлежащее истории с одного места на другое – и таковым у них уже не Авраам, испытываемый в вере, а его сын и его дальнейшая судьба и это тем более, когда виртуозы неумело догадываются еще отделить разрешение, как особый рассказ. Словом сказать, популярная (материальная) цель, которая дорожит Авраамом – как родоначальником богоизбранного народа, и протестантская тенденция – которая видит здесь пример оправдания верою, рекомендует такое материальные средство для цели совсем немаловажный, недочеты которого требует от учителя слишком, слишком большой ловкости, дабы он возместил их через умное ведение рассказа о борьбе Давида с Голиафом, где идея богодоверия рисуется через привлечение к делу совсем других чувств ученика, которые, собственно, должны бы только дополнять, дорисовывать собою возбужденное рассказом об Иове, и действие которых легче сливается с прежним, именно при замене Авраама Иовом. Вот ввиду таких примеров и чувствуется недостаточность только того требования, чтобы отдельные истории были вообще конкретны – рассказывали о лицах и событиях, а не учениях и мнениях. Судя по всему, под требованием конкретности следует разуметь требование и того: чтобы в конкретных историях было налицо еще и количественная полнота – в каждой из них должно быть столько конкретных элементов, сколько требуется для, чтобы из них не по мистическим причинам, а по данному материальному составу, на самом деле, образовалось преднамеренное впечатление.

По нашему убеждению, в пригодности для духовного начального обучения только одной формальной цели видно, что мы говорим о конкретных элементах не логических – понятия, но психологических – впечатления. Это – весьма большая разница. С точки зрения логической конкретности, история Авраама, особенно с фактом жертвоприношения, более в праве воплощать собою идею богодоверия, чем история Иова – в которой нет выбора, нет добровольного и активного доверия этого, есть лишь пассивное выражение последнего, есть лишь стойкость перенесения несчастий, от коих избежать человек не имел возможности. Но с точки зрения психологической конкретности, означенная история не годится, она не возбуждает тех чувств, которыми в ней рисуется расположение богодоверенности, а напротив, рождает чувства, прямо мешающие остановиться на этом расположении. С точки зрения логической конкретности восклицание посторонней женщины (после указания единого на потребу) не прибавляет ничего к делу, и даже, как фактическое свидетельство того, что были люди, способные воспринимать учение Спасителя, оно теряется во множестве более солидных подтверждений такого рода. Но, с точки зрения психологической, это – драгоценная черта, вносит чувство одобрения, да еще выразившееся в сильной степени (изумления), а кто не знает, какую авторитетную силу имеет в глазах детей учение человека, о котором отзываются с решительным увлечением. Таким образом, выходит, что годное по 1-ой конкретности оказывается не годным по 2-ой и наоборот. И видно, откуда такая разность. 1-я есть сумма определенных исторических подробностей, которые дают материальную возможность представить в своем воображении данное событие; и потому, цель передачи их, именно в точном представление последнего. 2-я выражается в сумме подробностей, тоже повествовательных; но они дают питание тем душевным чувствам, из совокупного действия которых, данное событие становится личным состоянием ученика; и потому, цель здесь в причастии ученика той интимной стороне события, действительное причастие которой, само собой, рождает известное душевное расположение (например, к богодоверию) рождают его чувства, вызванные к жизни рассказом. 1-ая требует, чтобы передаватель усвоил себе все собственные подробности события; понял его в тех условиях, в каких оно стоит и спереди и сзади; уразумел его прагматический смысл; и сообщил это чисто исторически – не прибавляя каких-либо критических, философических и других соображений, а просто рассказывая самый факт, т. е., умея так поставить составные элементы последнего, что они, само собой, высказывают и его прагматический смысл. 2-ая, имея в виду известную идею, которая существенно входит в состав религиозного интереса, переводит ее на язык субъективного расположения, отыскивает в истории событие, которое, кроме прямого своего исторического смысла, очевидно заключает в себе прикладную (поучительную) идею, и ту именно, какая нужна; соображает пластическую способность этой истории – каким личным чувствам она дает пищу; могут ли они в данное время (рассказа) безраздельно господствовать в душе питомца; из таких ли они, которыми жить ученик прямо желает; в силах ли они поэтому создать прямую склонность к предназначаемому расположению; и, в удовлетворительном случае, старается передать историю таким образом, чтобы образовываемое расположение находило себе твердый корень в чувстве жизни – оно ему близко потому, что он сам жил слагающими его чувствованиями, и, эта жизнь ими, была в высшей степени отрадна. Короче, в 1-ом случае – полное погружение в предмет, во 2-ом – самый решительный поворот к субъективности. В 1-ом случае – материальное знание и, как результат того, что оно конкретно, но конкретно лишь с точки зрения логической конкретности, – историческая суждение, логика, академическое занятие. Во 2-ом случае – вживчивость и, в параллель со означенным результатом, нравственное самонаблюдение. В 1-ом – сначала до конца наука; во 2-ом – сначала до конца жизнь. И если дидактологи решили, за более правильное и нужное, прямо достигать материальной цели, формальною же задаваться мимоходом и при случае; тогда, действительно, они вправе останавливаться на конкретности первого рода; а если они этого, сознательно по крайней мере, не решили, тогда подобная остановка есть остановка на полпути. В сущности, это будет тот же самый абстракционизм, на который им открыли глаза филантропинисты и, во уничтожение которого, выставлен разбираемый критерий; только абстракционизм лучшей дидактической пробы. Понятие заменено представлением, общее – частным, отвлеченное – не отвлеченным. Однако подлежащее – все-таки, религиозные дела человечества, а не религиозное чувство питомца. Внешность последнего содержания остается по-прежнему; и если бы чувства ученика, по собственному почину, не притворяли внешнее в личное; то воспитательных последствий усвоения возможно было бы ожидать не иначе, как под условием обстоятельной рефлексии усвоившего над усвоенным, на что рассчитывать – точно так же странно, как странно предоставлять только самим чувствам делать дело, успокаивая себя соображениями о невозможности действовать на чувства с арифметической точностью; но, при этом, не отнимая ни у себя, ни у своей дидактики прав научного знания.

Два или даже три следующих критерия представляют собою некоторые попытки, при материализме, стать на путь осуществления истинной цели и обеспечения истинной конкретности, о которой мы говорили, и которая заслуживает всякого серьезного внимания. Итак прежде всего, отдельные истории, по возможности, должны быть взяты из сферы семейной. Дитя не вошло еще в жизнь общественную, не понимает государственной формы; только семейные отношения для него – вещь хорошо знакомая. Все это прекрасно. Однако, общепризнанная «борьба Давида с Голиафом» служит доказательством косвенного согласия дидактологов с тем, как Спаситель, решительно отстраняя от себя юридические разбирательства пришедшего к нему с делом о наследстве, в то же время не отстранился от усмотрения нравственной стороны дела и сказал о любостяжании; так и те, кого Он заповедовал нам взять за образец, легко могут усмотреть нравственно-религиозное, в какой бы высшей, для них, жизненной форме оно не являлось. С другой стороны, если, именно в силу поставленного критерия, в списке большинства нет истории, представляющей тех общественных деятелей, которыми были, при царях и во время плена, пророки, и дается им место лишь в немногих исключениях630; то это делает плохую рекомендацию самому критерию, ввиду и того, что ведь пророчество генетически подводит к Новому Завету, и надо жалеть, что учебники период царей излагают по царям, а не по пророкам; и виду того, что, представляясь в лице Ильи, этот момент в истории религиозного дела выслушивается детьми с гораздо большим интересом, чем захваленная история об Иосифе. Наконец, чтобы вполне обрисовать действительное положение критерия, мы обязаны сказать, что лишь один631 пользуется им, как основанием, которое удаляет из круга отдельных историй рассказы об Израильских и Иудейских царях, а также и записанные в Деяниях Апостолов (вероятно подразумевались запутанные для детей путешествия Апостола Павла). У остальных же он не есть закон, предъяляющий от себя положительные свои требования, напротив, сам вытекает из стремлений защитить тот материал, который им хорошо защищается. Читателю известно то отношение к ветхозаветной истории, которое деликатно выразилось в мысли, что детей христианских совсем не нужно сначала делать евреями, а потом уже христианами. Это не могло остаться без влияния и на ту форму св. истории, которою мы теперь занимаемся. Уже Гарниш – у которого, впрочем, нет определенного списка историй – говоря о Библии, имеет в виду собственно новозаветные истории. Гэнель – у которого она есть, и который располагает истории по течению года – три времени последнего начинает с историй новозаветных632; а в осеннее время, хотя из истории первое место принадлежит Иакову, но говорит: «Иаков был сын Исаака, последний был сыном Авраама, о чем вы уже слышали"633, следовательно начинать с осеннего времени у него не полагается; в книжке его начинается с зимы – Благовещения, Рождества Христова и о первых людях рассказывается после 10-ти из Нового Завета, причем рассказывается здесь только об упомянутой истории, о грехе, наказании, потопе, радуге и об Аврааме с Исааком; о Спасителе же – все, с начала до Воскресения; в дальнейшие эпохи – только пополнение. Поэтический и популярнейший Гей, автор долгоживших «Рассказов из жизни Иисуса для юношества» самим заглавием книжки ясно показывает, где именно, по нему находит себе полное удовлетворение молодое сердце, которое стремится к вере, к небу, к Богу634. У Шерра также, подготовительный курс начинается с избранных рассказов Евангельской истории635. Таким образом, для германских и швейцарских немцев допустимость ветхозаветных историй поставлено было в вопросе; и вот, вообще для того чтобы указать на их дидактическое право, и в исключении – для того, чтобы указать на таковое право начинать с них636, является, как особый самостоятельный критерий, положение, что отдельные истории должны быть взяты из семейного круга, положение, под которым нужно читать, собственно, что ветхозаветные истории не должны быть устраняемы из сферы духовно-наглядного обучения. Выше всякого сомнения, что не все, в защите означенных историй, руководятся исключительно богословскими побуждениями (не уступать рационалистам и в области обучения). К тому же приходят и по соображениям чисто дидактическим. Накке отстаивает на том основании, что здесь вся обстановка непосредственно близка и знакома ученику; тут он слышит о дяде, племяннике, братьях и т. д. К этому же присоединяется указание на близость этой не просто семейной, но демократически-семейной жизни, по которой не цари и знатные, а простые совершенно люди служат предметом описания и рассказа637. Динтер и другие просто констатируют тот дидактический факт, что ветхозаветно-семейные истории очень нравятся детям; и поэтому-то Вернер, как бы становится в тупик от удивления, что Штэен пропустил рассказы об Иосифе, которые, так говорит, любят дети638. Хорошо понимая, что критерий семейственности открывает широкий кредит вообще семейным историям, а не взятыми лишь из Ветхого Завета, что поборники моральных рассказов этим началом могут воспользоваться для замены библейских историй своими, могут ссылаться на то, что рассказы, взятые из современной семейной жизни, более близки детям; и если угодно, то на это уже указывали639, и, за сим, в области общеисторического обучения, это начало прямо разрешалось в «обратную методу» рассказывания отдельных историй из ближайшего именно времени – понимая это, Вангеман доискивается более глубокого основания. Так сказать , светские семейные истории, рассказывая о хорошем отце, заботливой матери, прекрасной семейной жизни, совершенно невольно возбудят в детях сравнение с тем, совсем непохожим положением дела, в котором они живут, и это легко рождает нехорошие (понятные) последствия. Взятые же из Библии Ветхого Завета, «своей объективностью» предупреждают это зло640; и под этой (не разъясненной) объективностью, очевидно, следует разуметь беспристрастие Библии, ставящее рядом с добродетельными и злых, не скрывающее и не обеляющее пороков и слабостей первых, о каковом беспристрастии разумеется, и давно и с особенной настойчивостью говорят протестанты641. Как бы там ни было, однако все приведенные основании дают место по критерию семейственности лишь патриархальному периоду, а не всему Ветхому Завету – рассказам об Аврааме и Иакове, а не о творении мира, состоянии невинности и т. д. Этого мало. Не говоря уже о неполном пользовании разбираемой нормой – по которому даже Цещвиц, например, при чрезмерном расширении объема отдельных историй, все-таки пребывание Иакова у Лавана отлагает до высшего курса642; кажется нельзя не признать, что, сами по себе семейные истории, действительно прослушиваются учениками с интересом; но, при этом, такого действия на чувство, которое бы сделалось воспитательным, не оказывают. Я хочу сказать, что бесспорная близость рассказа, как скоро он берется из семейной сферы, собственно, помогает ученику лишь войти в факт, как факт воспринимать его с открытыми глазами и представить ясно себе в воображении, словом, хорошо усвоить головою внешне, несмотря на его чуждость, как внешнего. И повествователю не требуется тратить много времени на разъяснение, ни воспринимателю не приходится поминутно зацепляться на непонятных условиях, понимание которых, необходимо для ясного воображения факта. И если бы разговор шел о человеке взрослом, то должно было бы признать, что взрослый, обыкновенно, специализируется в одном определенном общественном отношении; будь это отношения семейное, тогда ему трудно войти в событии государственное, и наоборот. Так что здесь большая разница – то, в какой именно житейской форме представляется нравственный (и всякий другой случай); по привычке, наибольшую чутливость к последнему он имеет, отнесется чувством и извлечет поучительное для себя только, когда социальная форма этого случая тождественна с той, на которой он остановился. Но если разговор ведется о детях643, в таком случае остается более вероятным, что пластическая сторона – которая, собственно, и переводит внешнее в личное событие, «как живут» переводит в «как желалось бы жить» – пластическая сторона, которая дается именно семейственною близостью, понижается в своем действии, благодаря тому, что дети – не специалисты ни в каком житейском отношении. Дети живут, правда, в семейной сфере, но совсем не живут семейную сферою. Они, что называется, обитают в сфере семейных отношений; но для того, чтобы последние, в рассказе, становились особливым воспитывающим агентом в душе их, нужно, чтобы они питали к ним живой интерес. А разве, сколь-нибудь, компрометирует себя пред ними Робинзон тем, что уходит из отцовского дома удовлетворять возникшую в нем страсть? Ничуть не бывало. Дитя живет своей личной жизнью – пробует, в сколь широкой мере ему свойственна деятельная способность (которая непосредственно вызывается прирожденными ему и желающими жить чуыствами). Поэтому, с его активностью очень плохо мирится та, во всяком случае, пассивная роль, которая принадлежит ему в семейной сфере. Лишь, так называемые, маменькины дети, держатся около семьи, показывая, не редко, не натуральную сообразность этого, на себе самих. Остальные же на отцовский дом смотрят, даже в лучших случаях (в хороших семьях), лишь как на точку опоры, которая неизменно остается за ними, в их пробах жить на свой собственный счет, а, сопровождающая это, здоровая живость (отсутствие скучливости, постоянная веселость вечно занятых чем-нибудь, оригинальные, часто нелепые, но всегда свои философические и другие соображения и т. д.) показывает, что так и должно быть. Они так и живут; и заправилы семьи знают, сколько нужно любви, изворотливости и труда для того, чтобы лица того возраста, в котором значится немного психических корней семейственности, чтобы они заметили у себя в доме решительное существование какого-то особого порядка (семейная жизнь) и без постоянного протеста признали его, но, опять, признали лишь, как условное состоянии – Werden, как форму их внешнего приспосабливающегося существования, а вовсе не сферу их внутренней самоличной жизни. Поэтому и думается, что едва ли семейственность в состоянии повышать собою целесообразное впечатление рассказа, и, например, едва ли история об Аврааме, ей соответствующая, может сказать собою питомцу больше, чем история об общественном деятеле и царе Езекии. При повышенных требованиях от впечатления, при недовольствовании одной логической конкретностью, скорее следует поставить за правило, что, в виду разъясненного центра детской жизни и определяемого этим отношения детей к семейной сфере, требуется, чтобы, взятые из этой сферы рассказы, так или иначе, заключали в себе пропорционально бо´льшую внутреннюю содержательность – впечатлительную силу. Это и выполняется в том случае, когда, оставив тот буквальный смысл критерия семейственности, который он получил через отыскание его в ветхозаветных историях по основаниям вышеприведенным, мы придадим ему тот смысл, который кроется в основании, пока умолчанном, и, уж конечно, не изменяющим его генетическую зависимость от ветхозаветных материалов – которые натолкнули на него, а не он указал на них. Ветхозаветные истории суть семейные в том смысле, что в них, внешне-очевидно, Бог является, как Отец семейства, а люди, как семья Его. Тут изменяется критерий не в одном только объеме – миротворение и пр. в него уже входит. Можно сказать и так, что эта семья широкая и есть единственное, которой дети могут, склонны жить; и так, что единственная социальная форма, которую дети признают непосредственно, есть эта семейная в широком смысле. И то и другое, если не ошибаюсь, будет безусловно справедливо. Бог сказал Ною, Бог явился Аврааму; Бог, предостерегая Каина говорит ему: «смотри, грех у двери» – все эти случаи ощутительного общения Бога с людьми, как отца семейства, для учеников кажутся, до обыденности, естественными; не вполне будет передано их отношение к этому, если сказать, что, ни на один миг, они не запнуться пред этим. И кто, означенный факт, объясняет интимной близостью детям семейный формы, тот, конечно, стоит на прямом пути к тому, чтобы в своих рассказах низвести Бога до отца – человека, который кормит, хвалит, наказывает, но притом, иногда несправедлив и пр. Кто же объясняет себе дело из причины, прирожденной детям – из их стремления к идеальному; тот, через ветхозаветные истории, может создать примерно такую же, сплошь идеальную семью, какой им представляется своя родная семья, когда они с ней в разлуке – когда они, только что, прибыли в губернское училище, или наступает время ехать на побывку, или чуждость сферы, в которую они пересажены, по известным обстоятельствам оказывается сильно´– до невозможности мириться с нею. Вещь бесспорно нелегкая – легкая, как отрывочное состояние и трудное, как устойчивое неудобоотесняемое состояние. Но, во всяком случае, вполне возможно добиться того, чтобы неизменным подлежащим историй для чувствопредставления детей было Высшее Существо. А это, собственно говоря, и нужно, потому, что, при таком успехе для религиозной потенции, открывается достаточное место жить и определять собою чувство жизни, на важность которого, только, мало обращают внимания.

Не столько, как новый критерий, сколько, как дополнение рассмотренного в последнем его смысле – как указание на средство, благодаря которому, подлежащее историй воспринимается не чувством любви к отцу, матери, родным, а чувством религиозным, при всей возможности замены последнего первым – ставим встречающееся требование чудесного элемента. Несмотря на то, что в евангелии филантропинизма, т. е. у Руссо, значилось, что для ребенка все – чудо, разрешалось не стесняться чудом – великая философия просвещения подсказала, что не только об этом, но даже, например, об Иосифе не надо рассказывать; ибо они (дети) будут, пожалуй, думать, что и теперь, в награду, может следовать такая же честь, быть возимым по столице в пышной одежде и пр.644. Злоупотребление авторитетом Христа, разумеется, налицо – кто не знает, что Он не одобрял погони (Sucht) за чудесами645. Как бы там ни было, в конце концов, лишь заядлые и, увы, немногие поборники «будничного – der Alltäglichkeit» не уважают того удачного и, потому, стереотипного афоризма о детской склонности к чудесному, приспосабливая которое к делу, говорим, что, если бы в освоительных историях Божество не являло той свободы всемогущества, которая желается и правоожидается высшими духовными чувствами, то детям представлялось бы еще существо с этой принадлежностью, и, она именно, – Бог. Я знаю только четыре случая, где, занимавшиеся первой ступенью религиозного обучения, устраняли чудесный элемент. И, конечно, в действительности этих случаев больше, но, несомненно, в ней же больше, чем это известно мне, и таких, которые чудесам дают широкое место; так что Матерне нисколько не преувеличил приобретенного ими права гражданства, когда, на Гейневу таблицу историй, отзывается простым восклицанием: «Одно только чудо!!»646. Как и следовало ожидать, судя потому, что, до чувственности очевидная близость Бога семье человеческой, в ветхозаветных историях, является само собою, вопрос о чудесах, как средстве пластически показать детям Божественную высоту и отеческую благость Божества, выступает со всею силою в рассуждении историй новозаветных. Показать Бога в Спасителе, при Его человечестве, которое прямо видится учениками, показать Его божественное всемогущество в тех случаях, где, как сказано, оно правотребуется высшими чувствами, почему оно живо признается и возбуждает почтение из любви к Нему, а не из боязни за себя. Сообразно с этим, за весьма немногими исключениями, в материал духовно-наглядного обучения входят лишь чудесные действия Спасителя. И, по большинству употребления, первое место принадлежит воскрешению сына наинской вдовы, не встречаемому лишь у тех двоих (у Цещвица и Гута), которые, зато двое только, вносят воскрешение Лазаря; за ним следуют: чудо в Кане галилейской; воскрешение дочери Иаира; то или другое (у Матерне оба) чудесное насыщение; утишение бури; исцеление сына, или слуги сотника; чудесный лов рыбы; исцеление 38-летнего расслабленного; исцеление прокаженных; исцеление слепого (или перед Иерихоном, или выведенного за город), и воскрешение Лазаря. Причина, по которой наинское чудо является наиболее авторизованным, лежит менее в расчетах на впечатлительное действие крайней беспомощности осиротевший вдовы и обстановки события, чем в (маловероятной) надежде на непосредственный вызов детского сочувствия возрастом умершего сына, который, сам с собою, заставляет детей видеть, в последнем, одного из своих; но нет ничего умудренного и в том, что, хотя основной чувствительный элемент истории, из-за неспособности детей войти в положение вдовы, бедно отзывается в них; однако, дело значительно изменяется, как скоро рассказ будет примыкать к картине, рисующий, тот изгиб дороги, одна, более открытая, сторона которого занята процессией – разумеется, надлежаще выполненной, а другая – ее близкий к пресечению конец, выдвигает Спасителя с учениками; и, таким образом, войдут в действие, как предварительный (перед рассказом) эффект картины, так и неожиданность события, на котором дети уже предугадывают, а вдова еще ничего не знает. Положение, которое занято чудом претворения воды, если не ошибаюсь, вполне объясняется тем, что это – первое чудо; и, хотя у Кера она представляет господство Спасителя над природою647; но, со всякой точки зрения, этому лучше всего выражаться через утишение бури; и хотя мы трактуем о таком материале, в рассуждении которого также грешно стесняться объемом, как, в других случаях, грешно не стесняться; однако правоспособность чуда уполномочивается лишь тем штрихом (обращение Богоматери), который может, хотя и не наверно, показывать детям, что этому чуду, очевидно, предшествовало много других совершенных Спасителем в дообщественной Его жизни. Второе доказательство господства Спасителя «над смертью» есть уже второе, есть впечатление не первое, и потому сожалительно, что она рассказывается с середины (без рассказа об исцелении кровоточивой, о просьбе Иаира не утруждаться) и без штрихов, которые читаются и между строками евангельского повествования, и также оживляют событие. Исцеление слуги, или сына сотника вносится, как заслуживающий подражания образчик веры во всемогущество Спасителя, и понятно, какая из этих двух историй более драгоценна, если бы сообразим, что смирение, высказывающие свое недостоинство принять Спасителя к себе, и надежда на одно только слово Его, представляют факт веры, фактом, в коем имеется уже налицо и последствия, порождаемые верою во внутреннем расположении человека. Кроме бесспорного пластического содержания, чудесный лов рыбы вносится и из прагматических видов – в элементарной форме представляет собою призвание Апостолов, как детство Моисея представляет собой выход из Египта и образование еврейства в нацию. Равным образом, с пластической точки зрения, первое насыщение является более действенным; особенно если оно будет заканчиваемо раньше обыкновенного – стремлением народа к насильственному провозглашению Христа земным царем, разделенным и Апостолами, но отвергнутым Спасителем, который Апостолам повелел оставить его, а народу, встретившему Его на другой день с радостным удивлением, отвечал неожиданно строгим поучением, которое отдалило от Него, не только вчера восторженно относившийся к Нему народ, но и близких учеников Его, так, что оставалось спросить: не уйдете ли и вы (Апостолы)? Исцеление 38-летнего расслабленного представляет хорошо понятный образец страдальческого положения, следовательно, вызывает, из сочувствия, желание чуда, пластический эффект которого усиливается, сравнительною со слушающими, недогадливостью больного, который, очевидно, рассчитывал лишь на то, что, вопрошающий его, может посодействует ему попасть вовремя в купель; хотя, при этом, надо заметить, что, если торопливое сообщение расслабленного об Исцелившем его, мы должны толковать как грех, от совершения которого Спаситель его предостерегал ближайшим образом; в таком случае, пластический эффект решительно ослабляется, ибо у детей возникает сожаление о том своем сочувствии, которое нравственно побуждало их желать чуда и, которое, после сожаления, очевидно перестает быть связью чуда с внутренним ученика. Рассказы о слепых вызывают удивление к пропуску истории о слепорожденном; боязнь за длинноту, или за непонятность некоторых подробностей составляет совершенно ничтожную причину для устранения истории; она счастливо совмещает в себе множество пластических элементов – существование налицо завязки; процесс чуда; благоприятно разрешившееся испытание веры (радость детей за слепого); неприятность чуда фарисеям и стремление всячески замять его (детский протест против них и связь детей со всемогуществом Христа через чувство правдивости); дряблая политичность родителей, боящихся высказаться определенно (затрагивается детская прямота); твердая стойкость слепого, который не только открыто и честно констатирует факт, несмотря на желание фарисеев поколебать его, но пользуется своим правдивым положением вполне – поучает книжников и даже вносит некоторый юмор («уж не хотите ли и вы сделаться Его учениками»), наконец, поразительное величие конца, которое весьма легко передается; при этом не упускаю из виду и того, что рассказы о чудесах, в целом, должны исчерпать всю историческую постановку, какую имели в действительности эти выражения Божественного всемогущества; поэтому, значит, здесь нужно сказать, какое протяжение имело оно – начиная с относительно не грандиозных исцелений, доходило, положим, до воскрешения мертвых; затем, относились ли к Нему положительно – приходили к Нему с верою, надеялись на одно Его слово, и так были поражаемые, такую безмерно великую помощь оказывали Его чудеса, что нельзя было молчать о них; но, при этом, надо же сказать и о том, не относились ли и отрицательно; а данное событие и показывает, что относились – не желали признавать чуда, душа же детей, через это чудо, твердо устанавливается не на стороне этих, и здесь его особое право. На этом же основании, только по-своему, в круг чудес Спасителя, кажется, должно входить и чудо после Преображения – тут имеется налицо видимо подготовленное и не слишком скрыто выраженное «однако, если можешь … » (сомнение человека в могуществе Спасителя); но которое (заметим) было уничтожено Им, раньше чуда, невыразимо сильным действием нравственного авторитета, а потом уже последовало и исцеление. Точно также, совсем напрасно, выпускается и воскрешение Лазаря; сообразней будет принять мнение Цещвица, что это чудо в начале (т. е. на 1-ой ступени) в состоянии заменять собою все прежние таковые чудеса; и, во всяком случае, ему решительно следует быть налицо; надо только не отделять от него известия о болезни Лазаря, и, выбрав по надлежащему, получить весьма сложную и трогательную картину. Положим, в протестантской литературе приводится мысль, что учение о злом духе есть личное мнение Лютера. Но, во-первых, большинство составителей руководств считает Лютера едва ли много ниже ап. Павла. Во-вторых, не только католики, которые, как и православные, в миротворении рассказывают об ангелах и отпадении злых духов; но и протестанты (в грехопадении) не минуют злого духа, хотя бы и с прикрытиями, вроде того, что известное наказание «положу вражду между тобою и т. д., у Формбаума приводится ad verbum, но относится, как будто бы, тоже к змею, наравне с наказанием пресмыкательством648. А главное, пусть в учении о злом духе не поминалось ни одним словом; но, в учениках-то, есть уже понятие о нем дошкольное и, по обыкновению, довольно сильное; и в таком случае, чтобы не говорили, а мы должны показать, что могущество Христа побеждало не только природу, болезни людские и смерть, но побеждало и злую силу.

Другой совершенно самостоятельный критерий – из тех, которые, при материализме, пытаются обеспечить пластическое действие рассказов – требует, чтобы отдельные истории были, по возможности, детскими. К сожалению, он не представляет собственного произведения дидактологов, которые удержались, в занимающем нас вопросе, на прямой дороге. Это наследие принадлежащее противоположному лагерю; и в переводе на исторический язык говорит: «да, и у нас есть то же, что вы считаете нужным, и, следовательно, ваша позиция направлена мимо нас. Не говоря о филантропинисте Штуве, который, в данном случае, за детские истории, больше из-за протеста историям об Иосифе (по Динтеру «романическим») или о Голиафе (т. е. героическим), и во имя d. Alltäglichkeit649; другой его коллега, профессор Трапп, ведет рассуждение, которое должно не разделять, но, как и все Траппово, нельзя не уважать, и которое перебирает все разнообразные случаи для завлечения детей и приводит к тому, что не только начинать историю нужно с новых времен, но и новой истории должны быть предпосылаемы «детские истории», т. е. такие, где действующие персоны суть дети, и потому, что дети детям ближе, чем взрослые650. Поддерживая эту причину, третий филантропинист Вильом указывает, что когда кому-либо из простонародья дают непривычную пищу, он говорит: «я верю, что она прекрасна, но оценить ее не в силах»; дама, при нас, на концерте Дюллона (малолетнего флейтиста), отдал ли бы он часть своего искусства за возвращение зрения, и тот отказался дать; чего не знают – то не возбуждает интереса (Begierde); холодное желание «ах, если бы мне иметь это» – остается совершенно без всякого действия651. Законоучитель филантропинского института в Дессау считает весьма полезными рассказы о добрых мальчиках на том же основании, на каком желающему быть героем, надо читать истории героев; желающему сделаться проповедником, надо читать истории образцовых проповедников652. И вот отсюда, создалась литература о добрых и злых Карлах. Карлы эти не давали покою. За их бесспорным худосочием и сентиментализмом крылась принципиальная поддержка – их детский возраст, а с этим – непосредственная близость питомцам. Оказалось однако, что принцип возможно перетянуть на свою сторону, оставаясь при своем материале; и, потому, читатель видит в списке большинства целый ряд священных историй детских. Таким образом, влияние тех самых, против которых отстаивали здоровое дело, сбило с пути – поскольку критерий был принят в грубо буквальном смысле, под детскими историями стали разуметь истории о детях. Вместо того, чтобы в борьбе с филантропинизмом занять господствующее положение, подвергая критике не только деланность героев детских их историй, но и, еще больше, грубо эмпирическое представление спасавшего их принципа, ограничились только относительной, по своей ценности, критикой первого рода, а существенную слабость усвоили себе, оставив без всяких изменений. Однако, во-первых, не только в списке большинства, но даже и у очевидно увлекающихся исключительно одним поставленным критерием, мы встречаем истории не о детях, отнимающие у критерия его всеобщность или же требующие изменить составленное мнение о нем так, чтобы всеобщность его ими не подрывалась. Во-вторых, легко заметить, что св. истории, выдаваемые за детские, при буквальном понимании критерия, вовсе не суть детские. Только одна – Иисус Христос 12-ти летний отрок вполне подходит; остальные же начинают, правда, с детства, но совсем не кончают им – о Моисее рассказывается вплоть до его призвания, а равно и все другие детские истории, строго говоря, рассказывают не о детях, но о лицах, находящихся в период роста, а это ведь не одно и то же. Вдобавок к этому история «Иисус Христос благословляет детей» совсем уж выбивается из границ принятого представления о критерии – чаще всего она озаглавливается «Иисус Христос – друг детей», и это не оставляет никаких сомнений в том, что за эпизодический случай, где Спаситель самым делом желал показать, что он решительно признает достоинства брачной жизни, ухватываются, резко сказать, для подкупа учеников; почему, составляя понятие о критерии по ней, я говорю, что критерий требует достигать цели способом детским – не через убеждение, а, так или иначе, через привлечение, действуя не на голову, а на субъективизм. Как видно, данные для отказа от буквализма имеются даже и у тех, которые его держатся, и нам предлежит только выяснить себе, почему на него нельзя возлагать больших надежд. С точки зрения подготовки знанию св. истории (как цели), это дело большое, не спорим, ибо чего лучше – носителей целых фазисов представить с той стороны, которая, больше или меньше, совпадает с периодом жизни, на коем застает слушающих рассказ. Дело только в том– успешне ли воспитывается расположение к известной добродетели в том случае, если она будет историей лица детского возраста, чем тогда, когда ее воплощает лицо возраста высшего; близость возраста – чувство, которое детьми не подвергается каким-либо подозрениям, в противоположность близости семейной – прибавляют ли собою шанс, для успеха в наших стремлениях, превратить событие в личное состояние ученика. На это вот, считаем за наиболее благоразумное, отвечать отрицательно. Близость детям историй о детях, для возбуждения в них личного состояния не мимолетного (это другое дело), а пускающего ростки, имеет значение исключительно лишь регрессивное. Закон развития выражается и в том, что, пока человек не есть сила ослабевающая – примерно, дряхлый старик, до тех пор ему невозможно вернуться в прожитой возраст, жить интересами и приемами последнего, и все бывающие сожаления о таковой невозможности, чаще всего суть собственно критика того, как он прожит и как бы его можно было прожить, т. е. переделать в теперь проживаемый. Сообразно с этим, если бы мы детям 8-ми летнего возраста, в историях своих, рекомендовали жить интересами возраста младенческого, то отдаленность его, как уже анахронизма за немногими исключениями, породило бы решительную неудачу. Но в то же самое время, человеку не только не трудно, а совершенно естественно, стремится к возрасту высшему, предвкушать его интересы и уважать их. Сообразно с этим, дети обыкновенно подражают старшим, стараются принять участие в их занятиях, и все это настолько сильно, что я не умею выразить, какой большой праздник наступил для педагогического отправления, когда, наконец-то, появилась таки педагогическая теория, которая, не противореча себе, вместо насильственных вытягиваний питомца на высоту, чуть ли не людей науки, заговорила о средствах удерживать их против их желания на детской ступени. Неустойчивость же детского возраста – то, что он переходный и обидно, для призвания человека-дитяти к самостоятельной жизни, отмечается характером эмбрионического, подготовительного – дополняет стремление питомца к типу взрослого, прямым неуважением его к возрасту своему. Не смотря на взрослого иначе, как на авторитет, дитя (за детьми) не может признавать никакого авторитета, и тем более, что по себе самому хорошо чувствует, как не глубоки, случайны, легко заменяются противоположными всякие намерение и действия, если речь идет о личности его лет. Нередкие случаи противоположного – если не обоготворения, то огероизирования детьми детей же, – относятся к детям не рассказываемым, а живым и объясняются уже из того, что дети преклоняются перед силою живого факта и умеют согласовать противоречие своему обычному указанному неуважению на том основании, что поклоняемые нашли, или имеют средство (физическая сила) выйти из своего видимого роста, подобно тому, как в фактах привязанности к слабейшим, они сами становятся старшими. Когда же они имеют дело с фактом рассказываемым; то, при неблагоприятных условиях – именно тех, когда пренебрежение к своему возрасту получает особенную силу, в прямом направлении должно быть ожидаемо критическое отношение, т. е. или недоверие к хорошим свойствам рассказываемого лица, или перетолкование по-своему в сторону, отдаляющую поучительное усвоение, или придирательство к мелочам, или отыскание предлогов к смешливому отношению; вообще леность, которая побуждает не пользоваться открывающимся уроком развития, находится во всех своих правах. Ну, а если рассказ очень жив по своей внешности, действует сильно через эстетическое чувство, или же содержанием своим довольно энергично вызывает к жизни соответственные высшие чувства; в таком случае дети, правда, могут усваивать и усваивают его воспитательно; но возрастная близость рассказываемого выразителя добродетели производит то, что они усваивают его не иначе, как через соревнование – в форме: если он сумел и может, так и я, значит, сумею-смогу. В резком ли, в мягком ли виде, но в конце концов все равно, воздействие эстетического или прямо-нравственного чувства усваивается здесь из-за того самолюбия, которое старается догнать другого, так или иначе себе равного, из-за ревности. Таким образом и разъясняется, что вопрос должен быть сведен к тому – в том ли случае, данное религиозное расположение, воспитательно ближе детям, когда олицетворенная форма его в рассказе затрагивает ученика за живое свойственным последнему соревнованием; или в том, когда форма олицетворения, по разъясненным прогрессивным стремлениям ученика, вызывает собою чувство уважения – вызывает потому и тем, что относится к сфере высшего возраста. Решение вопроса много упрощается определенной своеобразностью того воспитательного действия, на которое рассчитывают на первой ступени религиозного обучения. На ступени первоосвоения в религиозном интересе берется лишь часть теоретическая – вживчивость в религиозную сферу не прямо волевая – которая обнаруживается во внешней деятельности человека, а внутренняя, – которая выражается в его расположениях или сочувствиях. Следовательно, как-то не составляет выигрыша, что соревновательная форма всегда сказывает практическую осуществимость предлагаемого, по крайней мере, должна ясно сказывать это в ответ на политические махинации лености, и потому-то детские рассказы, бьющие не на сказ осуществимости, а на чувства, отдают водянистым сентиментализмом, авторы их просто не понимают основного, только инстинктивно выражают его в своих требованиях негероичности, будничности рассказов. Так и то не составляет проигрыша, что форма уважения открывает для лености благоприятный шанс отдаленностью, по которой-де все это – не просто лишь хорошо, а и обязательно; только не для нас и наших средств. По цели, вполне достаточно, если скажут: хорошо. Оставив, поэтому, элемент деловой осуществимости, мы, во всяком случае, прежде всего, не можем забыть о той скользкой почве, на которую ставят и дело и учеников буквально детские рассказы, не можем забыть о соблазнах к упомянутому выше критическому отношению, которое так близко человеку во всех случаях, когда в нем заинтересована леность. Если же это, как-нибудь, успевают отстранить, и мы имеем перед собою надлежащую соревновательную форму, тогда решительно отвергаем ее на том общем основании, по которому соревнование вообще осуждается, как нехорошее явление. Она слишком уж отчуждает от ученика данную подробность религиозного расположение. Заключение «если он сумел, значит и я сумею» говорило бы о совершенно противоположном, если бы, в полном своем виде, оно не дополнялось соображением «иначе он, выходит, лучше меня, а я хуже его», если бы прибавка не говорила, что, как-будто, своя своих не познаша, хорошо еще, что выручило самолюбие, на котором только и держится свое же собственное. Как ни свойственно нечто человеку, но если в действительное владение им человек вступает потому, что заметил его в другом, которому не хочет уступать; то это показывает его чуждым человеку, и даже, некоторым образом, восстанавливает последнего против себя – или, как новый труд (расходование силы), или как-то в другом, что дает ему сравнительное первенство. Так что, когда человек говорит: «это и мое также» – он не близок, а еще более далек от признания родственности себе данного, ибо этими словами он, собственно, усиливает свою решимость: как это нужно и бывает в тех случаях, когда человеку приходится усваивать, добывать себе нечто, непосредственно ему, не присущее. Если кто найдет подобное отчуждение целесообразным, или сколь-нибудь ослабляемым, вследствие того, что процесс приобретения данного именно как чужого, у детей совершается незаметно. С другой стороны, обучение не имеет никакой нужды пользоваться такими формами сообщения, которые оттесняют внутренний почин излишком внешних побуждений к этому (в чем удобство соревновательной формы с точки зрения легкости), притом внешних побуждений, вызывающих подражание: при неуважении к лицу подражаемому (за его возраст). Кроме всего прочего, это слишком опорожняет полноту свойственных человеку духовных интересов – кто не видал таких детей, которые сами ничем не заняты, не находят никакого предопределенного прямо изнутри или посредственно (предшествующим ходом) занятия и потому состоят в недовольстве по случаю неразрешенности стремлений, каковая обрекает их на коснение; если же они видят других делающих, сейчас и живо принимаются за такое же занятие, и сделают, может, даже больше; но большого духовного капитала от того не приобретут, потому что делают из соревнования. В противоположность этому (олицитворительная) форма уважения, которая, как форма, предваряет, сопутствует и завершает впечатления воспринятого содержания – само собой предотвращает всякое поползновение к критицизму, давая внимательности ученика направление в одну определенную сторону (следить за подробностями), и олицетворяемому содержанию сообщает ту безапелляционную, догматическую устойчивость, которая, надеюсь – в прямых видах религиозного обучения. С другой стороны, она ставит ученика в то отношение к религиозному содержанию, которое, не только должно оставаться всегда и неизменно, но есть единственно уместное; и следовательно, то не мелочь если она создает это отношение изнутри, из естественного отношения детей к лицам зрелого возраста. А так как, наконец, она хоть и выводит содержание из чисто детского круга, но, в тоже время, затрагивает собою скалу высших прогрессивных стремлений, которые несомненно живут в детях, жизнь, которыми полная, составляет желаемое их будущее; то надо полагать, меньше всего, она может мешать ученику субъективировать рассказываемое, в теоретических пределах, сначала прожитого впечатлительного состояния, а засим, созревшего отсюда, личного расположения. Поэтому я, очевидно, говорю не против детских священных историй (скорее даже за них); но потому, что, хотя они не суть истории о людях прямо зрелого возраста, однако, взамен этого и из другого источника – чувствуемого детьми не меньше, чем понятного теперь читателю – получают ту же форму уважения, в которой суть дела. Это, собственно, счастливое исключение …, материал которой рассказывает о растущих иногда с младенчества их, но, по религиозному чувству, ученики видят в них зрелых, понимают, что это, с начала до конца, дети из той семьи, где отец Бог и потому они, лично, так же взрослые, как будь у Нила Сорского в обители монахи-мальчики, на взгляд всякого мирянина, они в, буквальном смысле, старше всякого обыкновенного взрослого. Как бы, однако, ни было, только это исключение с одного лишь края, (т. е. менее всего устраняет из рассматриваемого круга св. истории не детские), и, главное, не препятствует оно, а способствует держаться того разъясненного убеждения, что детские истории вовсе не суть истории о детях, что это совсем грубая материализация закона об уподоблении – все равно, как если бы св. столпники не возвышались и приближались к небесному духом, а только бы телом жили в возвышенном помещении, что´ у них придавало лишь законченность и внешнее выражение первому. Рассказы первой ступени должны быть детскими, но не формально – по внешней детоподобности, а по внутренним своим свойствам. Когда, в ветхозаветных, им сказывается очевидное присутствие Божества отеческого или когда чудесное делает непосредственно видимое Спасителя только частью, одной стороной существа Его, тогда мы имеем действительно детские истории. А, главное, та подспудная детоподобность, которую мы расписали, как общим языком, так и самим делом – в обсуждение отдельных примеров. Помнить, что в человеке-дитяти есть аппетиты духовной жизни, и потому заняться питанием их – обратить религиозную идею в соответственный комплекс чувств, вызывать этим к жизни означенные аппетиты – которые заключаются в чувствах ученика, и старательно выделить все, что у детей может произвести процессы, удаляющие от цели или только ослабляющие силу преднамериваемого впечатления. А так как человек, по природе своей, не любит растериваться – не только рисуют себе портрет самого себя исторический (что я за личность, если собрать все прожитое мною, и по этому определять, каким я сказываюсь); но и владеет чувством жизни – которое показывает ему (как термометр изменения в комнатной температуре), в каком положении он находится во всякое данное время; Поэтому надо, чтобы жизнь вызываемыми чувствами сказывалась, как нельзя более лучшим моментом, в ряду личных состояний, которые только переживал питомец. Только и здесь хорошо бы избегать грубых подделок. История «Спаситель друг детей» мотивирует права оговорки. В литературно-историческом отношении она должна считаться драгоценной, ибо представляет единственный случай, хоть грубого уважения той конкретности, которая, не к выгоде дела, обыкновенно и постоянно заменяется логическою. Но, в другом отношении «horribile dictu», так развязно и безапелляционно поставленное над единственным – тоже единственным – случаем пропуска этой истории653, могло быть побережено до более подходящего случая. Полюбите Его за то, что Он вас любит. Если показать им, что Он любит их, то они будут привлечены к Нему по эгоизму – склоняещему нас к тем, которые нас любят. Не встречаем и малейшей мысли о том, что, благодаря не соблюдающему предосторожности рассказчику, очевидно близка опасность, через самое ведение рассказа, поставить детей (особенно взлелеянных) в фальшивое положение: по которому они будут склонны думать, что им принадлежит право выбора – принять или не принять любовь к ним Спасителя, и они ее принимают. А не помышляя об этом наперед, весьма легко впасть в указанную ошибку – из-за простого желания, как можно ярче обрисовать любовь Христа засчет материалов, которые прямо говорят не об этом. Во всяком случае, божественный авторитет Спасителя, там где показываются Его любящие отношения к детям, твердо стоит лишь при такой постановке, при которой – Он не выражает просто Свое чувство к ним (пассивная, не господственная любящая сторона); но открывает в них то неоцененное, которого сами они не замечают в себе – указывает на чистоту их сердца или на их, ничем решительно не преграждаемую, связь с высшими духовными интересами, и они видели, может в себе это прежде, но не придавали этому цены, а теперь видят, что Он прав, у них это есть, и, оказывается, это не маленькая вещь, и это производит на них возвышающее впечатление, за одолжение которого, они благодарно призываются к Нему; а для нас, учителей, тут вколочен гвоздь, из коего мы можем сделать то, что высшие свойства, открытые в детях Спасителем, станут для них сокровищем – вопросом чести. Наконец, в разобранном ли случае, во всех ли остальных – везде расчет на эгоизм есть нечистоплотность и грубая замена привлечения к делу чувства жизни, а вовсе не неизбежное условие для этого.

Мы обязаны говорить о «темных сторонах», хотя, к сожалению, до сих пор не можем допытаться, какое историческое подлежащее имеет этот разговор. А факт между тем – налицо. Жертвоприношение Исаака не в большинстве; грубая выходка Хама еще больше; над историей братоубийства стоит звездочка, из больших, впрочем, подразумевающая только Вангемана; а Мерц отсюда выкроил, понятно где обрываемую, историю «порядочные дети (brave Kinder … хороши дети!) трудятся и молятся»654. Не только прогрессисты, вроде Кера – которому профессор Цещвиц здесь посылает комплимент об «извращении», но даже и Фр. Формбаум, в 4-х классной школе, новозаветные кончает историей об Иисусе Христе – Друге детей, подвергая, таким образом, полному изъятию страдания и смерть Спасителя. Не видеть отрицательных отношений к темным сторонам нельзя; но вопрос в том: почему же эти истории, в беловом ходе дидактического дела, очевидно обречены на исчезновение. Те исключения (Михаэлиса, Кера, готской инструкции и некоторых швейцарских программ), которые ушли от исключительной материальной цели хоть отрицательно – из списка историй, той же самой материальной цели, стараются вытянуть другой смысл, выкидывают темные места решительно и без всяких уступок. Напротив, те, которые в подготовлении к целому св. истории видят основную сущность дела, обыкновенно, отрицают темные места относительно – по возможности нужно выкидывать их, как скоро это позволяется прагматизмом; этого мало – Вангеман братоубийство выпускает, а в истории страдания, под рукой рассказывает об Иуде; Формбаум страдание выпускает, а братоубийство налицо; Матерне умеет очевидно невнятно рассказывать об иудейских книжниках и старейшинах в момент их грубого ослепления; а жертвоприношением Исаака не стесняется. Сопоставляя эти два характерных явления, не дерзко полагать, что постепенное расширение господства (истинной) формальной цели ступени, будет сопровождаться – как причина своим следствием – постепенным уменьшением историй о темных сторонах. Засим, недружелюбные отношения к историям об убийства,х в связи с решительным остракизмом мест 7-ой заповеди, напоминают о присутствии дидактическому общественному мнению мысли – если не о существовании класса специально детских добродетелей, то о том, что незачем знакомить детей с пороками, которые мало свойственны детскому возрасту. Тут также очевидно возможная причина, тем более возможная, что в дальнейшем развитии она получает уже здоровый смысл, по которому она будет говорить: что при данной развитости религиозного чувства в детях, им вовсе не требуются решительные примеры (вроде Каина), чтобы ознакомиться с нравственной нормой – иметь живую симпатию к доброму и антипатию ко злому; они стали конгениальны и менее выпуклым, более мягким, зато более углубляющим примером. Наконец, это огульное изгнание всего «ужасного и устрашающего», хотя и походит на суздальские картины – которые при взятии Плевны, не теряют ни одного русского солдата … все турецкие; но, бесспорно, заключает в себе и добрую сторону: поскольку затрагивает общий характер того впечатления, которое должно оставаться у детей от св. исторических рассказов, и утверждает, что хорошо, если это будет впечатление сферы сплошь светлой и навевающей оптимизм. Не маловероятно, что все эти причины будут в действии, и, с течением времени, дадут из себя нечто определительное в данном вопросе. Но, пока, этого еще нет и приходится довольствоваться скромной задачей выработки самоличного мнения, дозволяю себе воспользоваться некоторой параллелью. В видах наибольшей живости и живучести, религиозные веяния рассказов должны иметь общую форму и с точки зрения эстетического чувства; а они остались без нее, если бы, само собой, не сливались в одно впечатление чего-то светлого и чистого. Поэтому, из духовно начальных уроков, надо создать то для детей, что церковь для крестьян – которые желают высокой колокольни, тяжелого колокола, громогласного дьякона, богатых риз из золота на иконостасе, порядка и чинности в службе, дабы их – их эстетическое чувство отделяло земное жилище Бога, как нечто светлое, высокое и сплошь прекрасное, от пополам с грязью их будничной жизни. Но, как в церквах, наряду с иконами святых помещаются страдания мучеников, изображения мучителей и даже злого духа, и это, поглощаясь эстетическим обаятельным тоном общей постановки храма, не производит диссонанса, а, если можно сказать, спешит примкнуть к господствующему тону – оттеняет его по-своему; так точно и уроки могут терпеть темные стороны: если последние не изменяют общего эстетически-потребного сказа, а между тем, право на существование предъявляют явственное. И, вполне уважая историческое возникновение вопроса о темных сторонах в первом религиозном обучении – разделяя то, почему о них резко заговорил Кампе, ставим себе за правило: тщательно удалять решительно все, что самым, хоть отдаленнейшим образом, может ослабить у детей означенное эстетическое общее впечатление в рассуждении Божества. Потоп, наказание за грех, при рассказе соображающем это правило, не произведут в детях процесса нежелательного. Как эстетическое представление крестьян о храме не нарушается длиннотую службы – не отсутствием трудности и усилий, а, напротив, это входит в него, благодаря общей уверенности, что всякое важное дело, как важное, натурально требует и очень больших трудов; так точно и правосудие (правая строгость) Бога, для детей, в показанных случаях – не диссонанс. Напротив, жертвоприношение Исаака, едва ли может быть передано детям без вызова в них нежелательного процесса, и, как бы там ни думалось, что он затеряется во множестве прежних и дальних впечатлений, но, все-таки, по-нашему грешно и опасно вводить эту историю в круг отдельных ; да, наконец, она и не оправдывает себя, какою-либо, ощутительной необходимостью, чего нельзя сказать о прежде упомянутых двух историях, из коих одна выдерживает абсолютность морального закона: подводя под него и геологический переворот, испытанный миром; а другая констатирует, что люди, в лице первых еще своих представителей, сами обрекли себя на путь эмпиризма – дохождения до всего из опыта и через опыт (так что карательное возмездие есть то, что в педагогике называется наказанием естественным). Конечно мы видим, что непереходимая черта, отделяющая сферу лично-божественного вытекает из существа самого Предмета; потому все эстетические затемняющие процессы в детях не должны происходить, что они искажали бы истинное понятие о Боге – Божественное Существо есть безусловное совершенство. Следовательно, по той же самой причине (т. е. по существу предмета), в рассуждении остальной сферы, они вправе происходить; и представляющие их материалы допускаются в двух определенных случаях. С несамостоятельным значением, и, как оттеняющая подробность, допускаются в видах и по закону контраста. И мышление всегда яснее, когда видит не полноту лишь содержания того положительного, которое оно принимает, но и противоположность, с которой последнее нигде не должно сливаться; этого мало, ясность, получаемая из ведения противоположности, иногда даже обманывает – думается, что знаешь все дело в подробностях. А, еще более, сочувствия становятся интенсивными, когда прелесть сочувствуемого оттеняется безобразием его противоположности, или – еще сильнее – когда она, как лицо, препятствуется, подрывается, унижается, словом, находится в живой борьбе с воплощением антипатического. Этого никто не будет оспаривать. Если бы не было Каина, то не только привлекательность свойств созерцательной жизни – типом который по Бэкону служит Авель, но и заметность последнего, как живой личности, детям бы не сказались. Жрецы Ваала и через чувство силы, и через чувство комического, дают из себя живительный сок для детского сочувствия пророку Иеговы. Дьявола, с его характерной ролью в Иове, мы не выпускаем – достаточно сказать, что, как удар звонка, он отчеканивает каждый из случаев стойкости обнаруженной Иовом, и, с замиранием, дети ждут, вынесет ли борьбу сила привлекающая. Теперь о том, когда темные стороны вправе являться и самостоятельным значением, как подлежащее, а не определяющее лишь. Христианство есть проповедь о безраздельном господстве, в людях, духа и полной свободе их от стихийности. Поэтому, что идет на эту главную тему – все получает первое и широкое место. Все, значит, темные места, проказывающие разные выражения стихийности, получают право рассказа. Но с ограничением. Гразерова идея Содома и Гоморры – все животное подлежит и обречено на конечное истребление – очень хороша; но широта подлежащего (животное), для детей, уменьшает шансы на удачу до последней возможности. Мы, напротив, имеем в виду места, выставляющие напоказ и повторяющие такие случаи, когда дети, как-то (и весьма глупо) затягиваются, и делают то, против чего их же собственные стремления, а они только забывают о последних в данную минуту. Ведь это часто случается, что они разрушают гнезда, погнавшись за доказательством своей ловкости и смелости, стеклом режут галчат и дружно накидываются на какого-либо из своих загнанных товарищей; для смеху, или острого словца, якобы остроумной выходки, готовых, что называется, отпустить самую не простительную вещь. На стороне ли этих явлений их внутренние сочувствия? Совсем нет – это просто подача стихийности со стороны людей, в которых почин духовный достаточно еще не закрепился; а поставь им в недвусмысленном свете ими отпущенное, они, скорее взрослых, почувствует животную гадость того, чем даже хвастались. Сознание-то видит, а память, которая заправляет движениями непосредственными, еще слаба. Поэтому, благотворно не только рассказать, а и с ударением, о нахальстве Хама; о грубости, подсказавшей невозможное объяснение речи Апостолов на разных языках; а особенно о «не видят бо, что творят» тех, которые, из мелочей, просмотрели Христа, издевались над Ним и радовались тому, что составило их вечный позор. Вообще говоря – стараться, чтобы у детей выработалась способность, по непосредственному чутью, угадывать и отличать деликатное духа от грубого стихийности, несмотря на внешнюю завлекательную остроту последнего, некоторую пресность, суховатость первого655.

По-видимому, нельзя решительно отрицать того, что утомительность сделанного разбора критериев несколько возмещается через предуказание им иного списка отдельных св. историй. Но приводить его в то время, когда у нас духовное наглядное обучение не принято еще в принципе, считаем за преждевременные.

Для того, чтобы рассказ оказал надлежащее действие, обыкновенно считают нужным предпослать ему надлежащее подготовление. В этом случае, употребляются три способа, иногда идущие рука об руку, а иногда, берется какой-либо один из них. Первый, по времени, подготавливает ученика через показывание и анализ соответственной картины. Сначала, в этом собственно, и состояло все духовно наглядное обучение. Написанный, в чисто пиэтическом духе, «Метод детского обучения» полагает основание истинному страху Божию в детях 3–6 лет именно таким образом, рекомендуя при этом: а) методические указания современных двух дидактологов, б) удобоприспособимую к подобному обучению «Библию в картинах» 1637 года656. Впоследствии – когда успели не только забыть о разбираемой форме, но и вспомнить о ней; картина, в виде самостоятельного не подчиненного способа, сделалась только подготавливающим пособием: ученики видят ее и, вместе с учителем, рассматривают то ее буквальное содержание, которое она может иметь, для незнающих, изображаемый ею св. исторический сюжет, т. е. рассматривают, какие тут фигуры, вот что они одеты, какое имеют выражение и т. д.; подходят к вероятному предположению того, о чем тут идет дело, и, после этого, учитель начинает свой исторический рассказ657. Для полноты ли работы внешних чувств (зрение больше всего), или по убеждению в глубочайшей важности этой работы для цели, не упускают из виду туповосприимчивости детей, и, потому, создают, что называется, целый процесс – личности, имеющие место в картине, показывает не сразу все, а сначала одну, потом другую, благодаря особым, тоже подготовительным, картинам и, уже после этого частичного ознакомления, является картина – эквивалент исторического события658. Другой способ подготовления определяется историческими связями и зависимостями избранных отдельных событий. Перед историей о борьбе Давида с Голиафом, например, трактуется ученикам о происхождении царства и о первом еврейском царе; перед детством Самуила – о судьях и т. д. Если у Формбаума, Беринга и др. это входит в сам рассказ, то у Вангеманна оно резко отделяется от последнего именно как подготовительный момент, и сам шрифт в учебнике идет разный, чтобы не смешали текста с не текстом. А общее впечатление, которое оставляют по себе эти подготовления насчет исторической системы, есть то, что опасность общих очерков катехизической пропедевтики с отрицанием их разбираемой формы еще не вполне избегнута и, в самой последней, они хорошо уживаются, хотя бы в том смысле, что для них выделяют особое место, называемое подготовлением, и, обеспечившись, таким манером, от упрека в противоречии себе, не только передают в сущности всю св. историю659; но и доходят до больших подробностей, рассказывая о том, например, что царство есть нарушение теократии из-за подражания язычникам; или о том, что в Египте большая река Нил, в ней водятся крокодилы и они опасны, и т. п. Третий способ, употребляемый, собственно, в случаях образования догматических и нравственных понятий, взывает к представлениям, которые уже имеются у детей, и аналогическим явлениям из детского или семейного быта. Нужно, например, рассказывать о грехопадении прародителей, и тогда предсказывается история обольщения одним мальчиком другого со всеми элементами, которые содержатся в приготовляемой св. истории – один мальчик хотел написать заданную учителем работу, другой приглашает гулять вместе с ним, тот указывает на «учитель оставит в школе после классов», соблазнитель утверждает, что не оставит (лжет), тот поддается и, поутру придя в класс, чувствует стыд и страх; а учитель наказывает, как и говорил660; и, таким образом, новое, в истории грехопадения, суживается понятно до чего.

Считая излишним распространяться о том, что все эти способы рассчитывают исключительно на материальную понятность и усвоение объективно познавательное; полагаем, что они весьма нередко больше мешают, чем помогают делу. На практике, подготовления оказываются часто длиннее и сложней самой истории, к которой подготовляют. Этого мало – часто к одной истории предпосылаются подготовления разнородные: одно историческое, другое, а то и два–три, освояющих в нравственно-догматических понятиях. Едва ли подобная разнокалиберность может быть оправдана законом отрывочности. Во всяком случае, то, что в предварительных своих замечаниях наставник перебрасывает своих учеников на совсем различные предметы, утомляет и рассеивает детей, так и, без всяких уважительных оснований, потворствует их склонности перебрасываться с предмета на предмет. А затем, если бы в других случаях не встречалось такой разнородности, говорящей перед одной историей и об Иакове с детьми, и о том, как доброе дитя, естественно, хочет предупредить образование в своем брате злой воли через донесение о нем отцу, и о том, что остановившее мысли днем, легко может присниться ночью; все-таки многосложность подготовления должна ослаблять в детях впечатление от рассказа, благодаря чувству меры, которое свойственно детям и по которому выходит, что на деле оказалось меньше, чем ожидалось, судя по громадности сборов и приготовлений. И добро бы еще, если бы эти подготовления были необходимы. Но часто они излишни по существу – рассказ о крокодилах Нила большой ясности делу не прибавляет. А действительно нужные пояснения, помещаясь в самом рассказе, и, при умении, вовсе не требуя делать для себя какие-либо значительные уклонения от нити рассказа, увеличивали бы впечатлительную силу, сколько им это свойственно; тогда как, выделяясь, они настолько же, достаточно сказать, уменьшают силу действия, которую может иметь чувство новости – фактор, для впечатления, весьма драгоценный. Так что поэтому не без основания кажется, будто отдельный момент предварительного приготовления выдуман и учрежден не для того, чтобы поместить в нем возможные средства, помогающие рассказу сделать надлежащее впечатление, а для того, чтобы поместить в нем все материалы, которые в рассказ должны входить, но, по каким-то причинам, не имеют права участвовать в самом тексте его. Но причины эти вовсе не дидактического свойства; и потому вовсе не вправе оттеснять от нашего сознания той мысли, что: там, где из рассказа не выводится учениками сознательно известное религиозное понятие, где поэтому нет обязанности ожидание учеников устремлять за пределы рассказа, как за промежуточное звено и примерное данное – там особая обязанность подготовления, в принципе, вполне устраняется, свойственной детям, общей уверенностью в том, что рассказ есть вещь интересная; и для определения той сферы, в которой будет вращаться рассказ, для определительного направления общего интереса детей рассказами, вполне достаточно картины – ее первого общего впечатления и ее представляющегося детям буквального смысла; наконец, что касается вводных подробностей необходимых для дела, то они, не только должны входить в сам рассказ и, при том, так, как бы составляли один из родных его элементов; но, входя именно в него, тем самым, хорошо соблюдают меру широты, в какой им следует быть, и каковая, в противном случае, теряется почти неизбежно.

Как рассказывать? Общий ответ у всех один: так, чтобы рассказ произвел живое впечатление. Об этом говорят не со вчерашнего дня и не без энергической настойчивости. По вниманию к (историческому) существу материала говорится, что история есть жизнь; а потому и в рассказе она должна действовать, как жизненный же факт661 – который с первого раза вызывает в нас огульное отношение к себе, и последнее, предшествуя вникающему соображению, есть именно впечатление. Внимание к источнику материала естественно разрешается в новый резон, по которому наставник должен усвоить себе эпический характер, так свойственный рассказыванию Библией662 – рассчитывать на то непосредственное и постепенно охватывающее действие, которое производит на душу эпически рассказываемый, рисуемый факт, и есть именно общее впечатление. Один из прямо дидактических резонов выясняет, что все, засевшее в душу, как впечатление, крепче залегает в ней и скорее, где нужно, воспоминается663. По другому резону, не может оказывать воспитательное действие то, что не прошло через форму впечатления664. Довольно и этих аргументов для того, чтобы видеть в какую сторону вопрос решается в принципе; прибавить нужно разве лишь то, что единогласие этого решения довольно хорошо объясняется уже из «религиозных рассмотрений природы» – которые, по крайней мере, хотели производить именно впечатление, а потому и заменяющее их рассказывание отдельных св. историй могло только еще сильнее и безраздельнее добиваться того же. Но в средствах исполнения общепризнанного, в принципе, является резкая двойственность. Субъективисты, выразителем которых считается Моргенбессер, очевидно выходили из того убеждения, что духовное наглядное обучение имеет своей задачей вызвать, к возможно более широкой жизни, религиозное чувство детей; а это лучше достигается в том случае, когда учитель высказывает свои чувства, какие в нем возбуждает рассказываемое лицо или событие, свои оценки, удивления, поражения – словом то, чем возможно подчеркивать материал, превращая эпос в лиризм или прибавляя последний к первому. Напротив, поворот в исторической науке от критизации, философствования и т. д. к положительному объективному повествованию; а главное, поворот дидактической мысли к началу чувственного воззрения, при том поворот, в нашем теперешнем случае, открывающий полную возможность представлять себе действие исключительно одним материалом (это бенекианское напечатление и внедрение следов) действием «силы Божией» (как выражается рецензент Моргенбессера); легкость дела, наконец, эти обстоятельства выдвинули, и надо признать, дали господствующее положение практике, которая требует безусловной объективности и безусловно эпической передачи св. исторических фактов. «Каждый рассказ сообщается ради истории; то есть главное, и хорошо погружает ученика во внутренние ощущения рассказываемого … Св. истории сами достаточно говорят одеревенелым даже детям, а морализирования (т. е. Моргенбессерова метода) лишь мучат … Вся суть– именно в подробностях св. исторического материала, которые вполне сильны сделать дело … Мы преднамереваем дать законченный, пластический (?) образ лица события, и больше ничего»665 и т. д. и т. д., и повторяю, эта практика, в настоящее время, присвоила себе безраздельное право гражданства. Позволяем, однако, себе сказать, что не одна она, а каждый, из обоих способов, имеет свои уважительные основания. Во-первых, человек хорош тогда, собственно, когда ему нет нужды объяснять: что такое он намеревался сделать; это прямо выражается в его поступках. Равно и рассказ хорош тогда только, когда фактическая сторона его говорит сама за себя и сама собою. По этому, выходит, что правы современные. Но, в тоже время, разве естественно, чтобы учитель оставался совершенно в стороне от передаваемого им рассказа; чтобы, в других случаях, везде он вносил, как требуется, нечто существенное от себя; а тут, подавлял бы непосредственно возникающее стремление отозваться на событие, как ему подсказывают его личные сочувствия? Опять, разве неверно, что уже во время рассказывания, как только суть события обозначилась, положения рассказываемых лиц стали определяться, у детей начинают возникать личные отзывы на слышимое; а потому, личные суждения и оценки учителя совсем не находятся в положении таких, которым нет ничего встречного в душе самих детей. По этим данным, напротив, выходит, что, в сущности (положим, не по исполнению), практика субъективистов имеет за себя основания естественности, за сим предполагается, как общей ролью наставника в обучении, так и самопроизвольно возникающими отношениями детей к содержанию рассказа, во время рассказывания. Таким образом, конечно, из литературы мы знаем, что здесь, как и в других случаях, лишь только возьмешься за действительное проведение осуществления, и непременно: или дашь преобладание материалу, или предоставишь таковое началу субъективному – или будешь заботиться о полноте и документальности сообщения, боясь, как огня, всяких личных привнесений от учителя; или же последние, не по праву, заменять собою то, о чем должно бы говорить факту. Знаем о непримиримости двух начал, создающей две противоположные практики; и понимаем, если с практической точки зрения выбирают из двух зол меньшее – возлагают упования исключительно на материал, так как противоположные упования уже потому сопровождались худшими результатами, что сопровождались ими, а это-то – еще новинка. Но от этого, нисколько не меньше, практика надлежащая должна заключать в себе участие обоих начал; и если она строится по какому-либо из них одному, то это – и неправильно, и не исчерпывают всех непосредственно данных шансов к успеху. Стало быть, нужно искать пункта, при котором бы односторонность исчезала само собою, и каждое из начал выходило на сцену так именно, где действовать нужно ему. Непроизвольно выдуманный пункт кроется, полагаю, в том, благодаря чему, требуется создавать как раз непосредственное впечатление, а не идти путем соображения. Именно – действительность показывает нам, что впечатлениями живут и непосредственную склонность, исключительно к ним, питают те, которые или по особенностям своего возвраста, или по исторически унаследованному своему положению, или по обстоятельствам личной своей судьбы лишены самостности – к своему «я» не могут приложить «сам», не нуждаясь для противного в подспорьях наивности, или в принуждениях себя к тому волею (из осознаваемой необходимости, в данном случае, показаться не тем, что они есть). Они имеют все духовные чувствилища, из которых развивается полносодержательный дух, и, признав которые своими, человек непременно считал бы свое «я» не пустым обозначением того факта, что он существует, но положительной величиной, неспособной затеряться во множестве других, около него существующих «я». Только чувствилища эти находятся в не слаженном состоянии: не нашли себе – ни места, которое, каждому из них, нужно занимать в общем содержании духа, ни той постановки, при которой они составляют неотъемлемую принадлежность именно этого вот индивида, ни меры, наконец, которою должно ограничиваться право каждого из них без ослабления такого же права у остальных. Словом сказать, они – чужие их владетелю, или, вернее, вместителю. А, как чужим, он, естественно, не чувствует склонностей даровать им ту не эфемерную жизненность, которая бывает, когда он слушается подсказываемых ими тяготений и готов трудиться для них – для практического или теоретического (научного) проведения их. Этого мало: если бы, по каким обстоятельствам извне, он был понуждаем к такому деловому служению им; только не испытывал бы освежающего и возвышающего впечатления от этого; но, пожалуй, не сделал бы ничего положительного и прочного, и через преждевременную усталость, или через скорую скучливость, или через боязнь, что дело, немного погодя, оборвется, показал бы, что оно не имеет в нем твердого корня, как это все и показывают дети, когда их принуждают жить идеями – думать и рефлексировать. Единственная жизнь, какой несамостный человек не может и не хочет отвоевать у помещаемых им духовных инстинктов – это, чтобы они волновали его, открывая ему, в чем-нибудь внешнем, ту жизнь, какую каждый из них способен открывать и показывать, благодаря своей особенности и потому, что один чувствителен к религиозному, другой – к эстетическому и так далее. Тут человеку представляется отличный случай: погружаясь во внешнее, забыть о неустроении в своем внутреннем; переживая различные чувствительные состояния, чувствовать в себе, вместо давящей, как скука, пустоты, полноту жизненности; в-третьих, видя во внешнем пример слаженности, приятно уверяться в том, что и для него, значит, возможен такой же переход хаоса в космос, (уверяться, нередко выражая это, в пробах подражания. По этим причинам, он цепко ухватывается за жизнь впечатлениями – за ту жизнь внешним и во внешнем, в которой, присущие ему духовные инстинкты, и себе получают питание, и ему доставляют описанное. Сообразно же с этой его естественной наклонностью, и мы даем, ему – питомцу, впечатлительный материал, рассказ, картину жизни во внешнем. А, понимая затем, как и почему ему дорого внешнее, мы ставим себе за правило: рассказ наш должен быть беспримесным описанием того, что случилось, когда-то, с кем-то другим. Ничего, переводящего питомца из внешнего в его внутреннее; говоря геологически – это заходило бы в другую важнейшую формацию, а не ту , какую, теперь пока, переживает детский его дух. Факт, факт и факт. А чтобы до конца выдержать эту эпическую объективность погружения во внешнее, говорим себе: при отсутствии самости, ученик не может признать за своими чувствами а, следовательно, и за возникающими из них суждениями или оценками – не может признать за ними чего-либо устойчивого и авторитетного; для самого дела гораздо выгоднее и надежнее, если непосредственные, само собой сказавшиеся выводы, будут в душе питомца говорить не применительно к нему и о нем, а о внешнем же – не: лучше и должно поступать так, а: такой-то (рассказываемый) поступил хорошо.

Только уже и здесь, ясно видится необходимое вмешательство другого начала. Для дела же лучше, если впечатление «такой-то поступил хорошо» будет усилено нескрываемым, напротив, ясно выраженным (в тоне, жестах и т. д.) убеждением в этом учителя; если он, передавая рассказ, взял, в то же время, на себя быть внешним (авторитетным для ученика) представителем сказавшихся в ученике симпатий к одному лицу в рассказе, и антипатии к другому. Цели воспитательного действия очевиднейше ставят требование: чем более отчуждена данная религиозная норма от личного детей, чем более она является не относящимся, к ним самим, суждением о достоинстве рассказываемого лица, тем более она должна иметь внутренней убедительности для них; а тут, личное мнение или отношения учителя имеет первое место. Как бы, впрочем, ни была значительна эта частность, она не должна отнимать место у общего основания, из которого вытекает необходимость субъективного момента в рассказывании. А по нему выходит, что было бы грубой ошибкой практиковать выше установленную эпическую объективность: принимая ее в буквальном смысле, и думая, что это – не видимость лишь, и не, так только кажется ученику, а, и на самом деле, он всецело, или даже, хоть сколько-нибудь, погружается во внешнее. До тех пор, пока человек не уладился, сам с собою, со своим внутренним, ему, собственно, нет прямого естественного доступа ко внешнему. Как бы он ни был занят им, в сущности, он занят исключительно самим собою. Для забитого, всегда и везде первый и последний вопрос – в каком положении находится его личность. Мужиков необходимость заставляет знаться с внешним, как таковым, а наследственная привычка к выносливому труду дает их отношениям к внешнему прилив некоторой сердечности; но отсутствие того вхождения в дело душою, которое всегда сопровождается изобретательностью, отсутствие этого необъяснимее ни их привязанностью к традиционализму, ни слабостью их, бесспорно, крепкой головы, показывает, что, в сущности, они находятся в более или менее официальных отношениях к делу, и живут тут в форме «казаться»; а по большей части, глубоко развитое самонаблюдение и сильный аппетит к респектабельности и самоуважению, несмотря на низменность положения, довольно хорошо показывают, где и в чем их форма «быть». Самые положительные и серьезные женщины, в случае откровенности, признаются, что они успели огородить себя от всех обычных отвлечений от дела – от соблазнов красотою, общественной силой, подвигами высшего благородства и т. д.; но человек, который сумел понять идущие в них процессы их внутренней личной жизни, умел отчетливо подметить, засим идеализировать их и высказать в этом идеализированном виде, он состоянии навести на них минуты такого раздумья, в котором для них, к ужасу их, ясно видно, что они гораздо меньше отожествились с делом своим, чем казалось до сих пор. Само по себе, как-будто и странная даже конгениальность детей сложным субъективным подкладкам, которые учитель обнаруживает за внешним ходом обстоятельств и действий рассказа; этого мало – какое-то успокоение, которое бывает, когда для человека нечто упростилось до последней возможной степени, и которое не так редко замечается у них в подобных случаях, довольно Ясно показывают нам, где естественные связи их с тем внешним, о котором рассказывает история; и не тем, конечно, опровергать этого «где» , что всей душой понятые психические процессы они обыкновенно не умеют выразить в слове. Таким образом, говоря из несамостных исключительно о детях, мы бы полагали, что полнота прирожденного создает своего рода обязательства и своего рода затруднения. Дитя потому уже несамостно, что не знакомо с тем, что в нем есть и дано. А поэтому оно и занято, собственно и только тем, что пробует свое – последнее сказывается ему в тех впечатлениях, которые оказывает на него внешнее; и с готовностью признается им за полноту чувства своей жизненности, которые они ему доставляют. В этом именно голом субъективизме заключается основное подлежащее духовной его жизни. Подавлять или хоть стеснять его мы не имеем никакого права. Ни права принципиального – рассуждение о котором показывает лишь то, что погружение исключительно в личные состояния по поводу внешнего толчка (св. исторического рассказа), в настоящем случае, вызывается стремлением, прирожденного ему религиозного задатка, действительно жить в нем и занять твердое место наряду с другими интересами духовными. Ни права дидактического – рассуждение о котором показывают лишь то, что: для духовного наглядного обучения сила и суть ведь не в знании внешнего (положительных религиозных материалов); но в признании им религиозного интереса, пусть оно слагается, хоть незаметно, для него, только лишь слагалось бы. Оставив неуместные попытки переделывать детскую природу, возьмем лучше дело – как оно есть в естественном своем положении.

Поэтому мы обязаны уважить этот хороший инстинкт, по коему, не находя корня внутри себя и не видя в недрах своего духа ничего прочного и устойчивого, дитя привязывается ко внешнему и живет в нем. Но, во-первых, предоставляя ученику, до времени, полагать, что оно имеет дело исключительно с объектом, и удерживая его в этой мысли наружным видом своего рассказа – вышеозначенной объективной описательностью; мы, в тоже время, сплошной этот рассказ сплошь о внешнем должны наполнить таким содержанием, которое бы прямо отвечало решительной неспособности ученика заниматься чем-либо, кроме личных своих состояний. Т. е. в пределах объективной темы (об Иове, например) и, притом, языком ее, мы обязаны вложить в рассказ такие элементы, которые а) религиозный задаток делают более заметным и впечатлительно сильным; б) втягивают остальных творцов полножизненного впечатления (остальные подходящие чувства) в служение религиозному чувствилищу – так чтобы последнее, что называется, вполне обострилось, с надлежащей силой сказалось своему носителю, привязала его к себе, и было сильно располагать его уже к суждениям, в смысле симпатии сообразному с ним, и решительных антипатий к противоположному. Требует ли таких элементов или же, скорее, требует, прежде всего, других элементов само внешнее, как известное положительное событие – это стоит в стороне от задачи. Не Иуде Христос хотел показать, что восхотел показать умовением ног; а все же заметка Фаррара, как раз идет к делу. С другой стороны, Самуил, как событие, немыслим без понятия о судьях и без прежних судей; а все же, здесь нет оснований приготовительные очерки делать длинней самой истории, да и вообще делать их, если это не нужно для цели. Словом сказать, рассказ в духовном наглядном обучении есть хорошо продуманный психологический этюд, воплощенный и переданный языком конкретного факта. Так его и нужно строить. А чтобы основополагаемые им непосредственные суждения получили не только живость, но и определительные твердость; получили ее, несмотря на то, что они суть рефлексии самого ученика, а к своему он не может относиться с доверием и придать ему силу устойчивого; Для этого, во-вторых, и как было уже сказано, учитель есть незаменимое средство. Нужно ему, несколько, отдаться несколько делу, да выиграть в глазах учеников значение человека, который подлинно знает, чего держаться; и тогда возникшие в них – едва ли не всегда безошибочные, симпатии и антипатии, также, как и корневой источник их (религиозное чувство), будут иметь воплощение во внешнем – форму инобытия, так непосредственно требуемую несамостным положением детского духа. Наконец, в-третьих. Чисто-формальная, не предметная задача рассказа в духовно наглядном обучении, очевидно, стоит на стороне тех, которые не только не пользуются случаем вывести, с учениками, вытекающей из истории катехизической идеи, но считают излишним добиваться даже и того, чтобы ученик усвоил и запомнил рассказанное – поговорить, если хочет, к его услугам, а что бы переспрашивать, да еще балл ставить, об этом невозможно и помышлять666. Кроме очевидных подпор этому праксису безответственного слушания, прибавим еще и то, что ученики непременно будут сами требовать пересказа истории (чтобы снова пережить прожитые, сейчас, впечатления); стало быть, в конце концов, и материалисты сами могут не довольствоваться только тем, что не усвоены все подробности. Но взамен отказа от практики, которая не своевременно и неуместно сердечное питание сводила бы к головному, является другое, более широкое обязательство, которое, напротив, как раз завершает разъясненное, относительно объективизма по наружности и субъективизма по существу. Есть причины, благодаря которым, человек-дитя сам желает оставить все полученное им религиозное развитие исключительно в области внешнего и свести его, пусть к оживленному, значит как бы не головному только, но, все-таки, к чисто академическому суждению о других – как они должны или не должны поступать; а не о себе самом. Всей душой, потому непосредственно ясно, понимать обязанности, возлагаемые религиозным на других; и, в то же самое время, закона, сообразовывать с ними себя совсем и не чувствовать. А между тем, во внешнем, мы старались говорить только о нем, ведь не потому лишь, что ничем другим, кроме себя, он заниматься, по правде, не в состоянии; а и по тому, что пусть же он и займется собой и своим по-настоящему. И если, само собой, т. е. по почину детского духа, это, безусловно всегда, состояться не может; то мы обязаны создать случай, где бы заметно и постоянно стала обнаруживаться детям, что, с виду их не касавшееся, напротив, касается их ближайшим образом и прежде всего. А случай этот представляется в той области, которая носит название дисциплины, и, чуть ли даже не нелепо, сужена до вопроса о порядке и чинном сидении ученика на месте. Если же ее понять как следует – как область, где выказывается (да и пусть себе свободно выказывается667), и где потому образуется натура ученика, как житейского человека, в противоположность ему, как ученому человеку; то сколько и сколько откроется поводов к тому, чтобы сблизить объективное с субъективным. Возьмем резкий пример. Ученик, конечно, не знал, с какою скрытою целью мы рассказывали ему о безбожно грубых выходках распинавших Христа. Он слушал это, как внешний факт, а добрые и деликатные чувства его давали ему чувствовать их утеснение режущей противоположностью им рассказываемого. Он живо возмущался, он представлял себе это невозможным изуверством. А, между тем, в дальнейшем, когда-нибудь, другие его чувства, увлекли его чуть не уподобиться распинавшим. Вот тут и выступает, всякому понятное, субъектирование объективного – ощутительный для самого питомца и, признаваемый им самим запрос, большей верности человечным чувствам, на стороне которых, он стоит, бесспорно, душой, и, что называется, проштрафился волею. Я нарочно привел этот пример из отрицательных. Не только он ясно показывает, чего требует описываемая форма, но предуказывает на возможные крайности в исполнении этого требования. Чувство разногласия с нормами, после душевного признания их всецелой обязательности в отношении к другим, может заронить в питомцах подавляющее самоунижение, разъедающую рефлексию. А это не только вредно, но даже и неправильно. Одно дело чувствовать, а другое сообразовать с чувством волю; одно дело отдавать честь и место чувству: когда мы извне (рассказом) прямо поддерживаем преобладание в душе; и совсем другое дело самому ученику вытягивать его на сцену, в то время, когда внешнее вызывает другие чувства – противоположные. Первое является непосредственно, когда конгениальность ему есть – есть налицо эти чувства. Второе же требует приучения и навыка. Поэтому не надо поражаться грубыми и т. д. выходками детей. Вернее, спокойно смотреть на это, как на временную недисциплинированность воли, как на то, почему правила языка ученик сейчас усвоил, а применить его не умеет. Если же мы будем так понимать дело, то, без больших трудов, сумеем дать понять питомцу, что его выходка, поистине плоха; но старайся, и, с течением времени, овладеешь собой; хорошее сразу не дается. Сумеем не только это делать, но и точно угадывать, когда место этому смягчению, а когда и место (по-видимому) перейти в решительное негодование и пустить фактический пример во всей его обостренности.

9. Св. история, как предметное религиозное обучение

Ранняя форма этого употребления; время, когда она получила устойчивое существование в школьной области. Ее отличие от другого вида формы. Верификация, как первая задача примерной формы – смысл верификации; значение, в этом случае, св. истории сравнительно, во-первых, с Wortverstand, во-вторых, с примерами из других источников; исключение; способы св. исторической верификации; количество примеров для верификации какого-либо катехизического понятия. Другая задача примерной формы – состав катехизического мышления; своеобразные препятствия, встречаемые при образовании ученика к теоретической стороне катехизического мышления, а также и к практической; обязанности наставника в том и в другом случаях; значение св. истории и способ пользования ею в одном случае. Совместная форма – ее истинный виновник, ее малая популярность до прусских регулятив 54-го года, и большая популярность благодаря последним; вопрос о размерах ее существования в школах элементарного круга; вытекающее отсюда понятие о концентрации; вопрос о теоретическом материале для помещения в историю; вопрос о способах извлечения теоретического из истории. Позднейшая форма св. истории, как предметного религ. Обучения; ее проявления в Германии и популярность в Швейцарии. Ее осмысление у Витта и Ликка. Ее представление готское – общий вопрос о катехизисе, только резко поставляемый готским пониманием, но, в сущности, затрагиваемый и примерной, и совместной, и позднейшей формами; обстоятельность возражений против катехизиса; теоретическое содержание возражений против традиционного катехизиса с точки зрения интересов нравственных; практическое выражение его самым делом в готском представлении; образец последнего, данный К. Шмидтом. Оценка теоретически обоснованного и практически проведенного возражения против традиционного катехизиса в пользу нравственного – положительные данные, лежащие в истории религиозного дела; отрицательные данные, лежащие в особенностях современного направления; возможность несогласия последнего и на чисто-нравственный катехизис – враждебность делового настроения в наличной ее постановке чистой нравственности, и выставляемая им замена ее относительно-нравственной; выделение из круга делового настроения наиболее несогласных с чисто нравственным представителей его, против которых идет оно само; корректив, представляемый им против этих представителей, и безуспешность его; более глубокий смысл корректива и обнаруживаемое здесь разногласие делового с нравственным; неудобное положение, выпадающее первому при этом разногласии; возможность поправки с его стороны при удержании за собою разногласия, хотя значительно менее резкого с нравственным; закон естественности, требующий от него уступки и этого несогласования с требованиями чистой нравственности; заключение. Ограничение признанной, в принципе, необходимости служения катехизиса целям нравственного образования. Общие замечания о постановке катехизиса в этом случае. Дальнейшие ожидания от усилий человечества, сосредоточенных на служению нравственному.

Заглавие параграфа показывает, что постепенно возраставшее внимание дидактологов не стоит, пока еще, на полдороге. Удерживая за собою задачи религиозного первоосвоения, св. история на дальнейшем ступенях, так или иначе, из части становится целым и, в сущности, представляет собою все, что называется Законом Божьим. Дальше ей, бесспорно, идти уже некуда, и остается ей лишь сохранять положение приобретенного доселе.

Первая форма, в которой она явилась с таким значением, есть форма примера – когда, то есть, пришли к тому, что теоретическая часть религиозного обучения может быть элементаризована более, чем через сокращение богословия в катхз*668; и что, в сущности, «св. история есть религия в примерах». При встрече с этой формой, едва ли возможно удержаться от удивления. Между тем, как в Св. Писании, у отцов Церкви и древних проповедников св. исторический пример практикуется систематически; между тем, как народ не только затребовал для себя у знающих примерного освещения ктхизического содержания, но и сам принял в этом живое участие669; в школах, напротив, употребление это относится к самому позднейшему времени. И, что еще более странно, является оно так поздно, не смотря на то, что начало ему, в дидактической же области, положено целыми веками раньше. Во-первых, вскоре после обнародования Лютерова малого катхза, были перенесены из естественного обучения670 в дидактическую практику и получили широкое распространение671 «катхзы с картинами Bilderkatehismus», где к каждой заповеди, каждому из трех членов Апостольского Символа, каждому прошению молитвы Господней, также и к таинствам Святого крещения и причащения прилагались соответствующие картины из событий (больше) св. истории, например, при 6-ом прошении – об искушениях Спасителя дьяволом, при 5-ой (по-нашему счету) заповеди – грубый поступок Хама, при 10-ой – грехопадение Давида. Пусть такое введение примера принадлежит, собственно, книготорговцам, которые, в этом случае, следовали общему, в то время, обычаю разукрашивать издаваемые книги; и пусть этим именно объясняются промахи в картинах – а не тем, что при тогдашних требованиях от живописного искусства, тем более в рассуждении книг для народа, никого не возмущали пушки и гаубицы при разрушении Иерусалима, или обстановка купеческой конторы 16-го века, в которой милосердный царь сводил счеты с немилосердным должником. Но все-таки, почему же и во уважение чего, в дальнейшем мы встречаем, судя по всему, только два примера – катехизис Флери, который, во всяком случае, скоро лишился картин; и одно издание Лютерова катехизиса672, которое, вероятно, не стало бы присовокуплять Лютерового введения, если бы хотело быть исключительно учебником. Мысль, будто картины не принадлежат катехизису, на своем месте они лишь в библейской истории, и будто перерывы 2-го члена (о Спасителе) пятью картинами производят неприятное (?) и рассеивающее впечатление, не только забывает о постоянных перерывах, которые допускают катехизисы без картин, не только неправильна, по существу дела; но и упускает из виду, что, отбросив исполнение идеи, идею-то, все-таки, могли и должны были оставить, отбросив катехизис с картинами, могли и должны были, тем больше, ухватиться за катехизис просто с примерами. В раннее время, этому, пожалуй, могло не помогать соображение о крайней затруднительности немеханического усвоения катехизиса. Но, взамен дидактических соображений, были налицо внушения людей высокоавторитетных. Справедливость требует сказать, что глухо и, ограничиваясь только 5-ой и 8-ой заповедями, Лютер, все-таки, внушает пользоваться примером и делает это не где-нибудь, а во введении к распространейнешему малому своему катехизису. Засим, позднее в Австрии, достойная полной дидактической памяти Мария Терезия учреждает комиссию для выработки лучшего положения школьного дела и здесь высказывает твердую мысль о необходимости пополнения катехизиса (текстами и) св. историческими примерами673. Во Франции, достопочтеннейший и популярный архиеп. Фенелон указывал на великую силу примера в деле катехизисических разъяснений и находил, что, если так мы будем говорить о троичности, дети едва ли поймут что-либо; а если мы воспользуемся историей крещения Спасителя, тогда у них в подкладке будет иметься живой образ674. Не смотря, однако, на эти и подобные внушения, св. исторический пример оставался вне школьного употребления; едва ли помогали его популярности прямые даже законоположения. Только в 50-х годах нынешнего века он вошел в полную силу, и получил ее, благодаря знаменитым прусским регулятивам и потому, что являлся необходимым и естественным завершением той практики, которую предуказали регулятивы, и о которой придется говорить скоро.

Ввиду того, что занимающее нас употребление св. истории является в трех разных формах, и примерная настолько сближается с одной из остальных, что, например, к представителям ее, люди почтенные относят Гюбнера – представителя другой, не излишне, думаю, указать в начале на ее довольно твердое отличие от формы смешиваемой с нею. Отличие заключается в том, что св. исторические факты, в форме примера, идут один за другим не по хронологической или прагматической своей последовательности, а по нити катехизиса, или, в иных случаях, заменяющего катехизис «библейского» веро- и нравоучения. Поэтому-то, за немногими исключениями, применение формы имеет свое место в последнем, высшем классе (так как катехизис перешел из низших классов сюда) и, притом, исключения должны быть понимаемы не в том смысле, чтобы здесь св. исторические примеры сообщались отдельно и независимо от катехизиса, а в том, что некоторые полагают возможным обучение катехизису в примерной форме начать раньше последнего класса. Примыкая, таким образом, к готовой, не своей нити, св. история, в настоящем случае, как я позволяю себе выражаться словом Жакото, старается, прежде всего, «верифицировать» каждую частность, входящую в содержании катехизиса. Примеры мифологического мышления, которое в рассказе, хоть о месяце-брате, гонящемся за своею сестрою-солнцем, совсем не представляет вздорного бреда невежественной фантазии, а, по-своему, замечает ближайшую последовательность двух физических явлений; и, только лишь после этого, стало возможно вникать в последние уже точнее и глубже; очевидно нередкие опыты того, что, в известное время, благодаря известным обстоятельствам, такой-то вот предмет для человека, как будто вновь рождается, является первый раз, хотя до этого он множество раз и видел его и толковал о нем; общепринятая в жизни и в преподавании метода, по которой, когда хотят чтобы известную вещь заметили, не ограничиваются единичном указанием на нее и не переходят прямо к дальнейшему развитию, а несколько раз и настойчиво повторяются – эти и подобные примеры уверяют нас в том, что, как человечество, так и в отдельности каждый, прежде чем входить в подробности дела, как говорят, рефлексировать на него, совершают и должны совершать операцию – замечания его, в которой они, так или иначе, уверяются, что, это вот, есть и должно быть принято к сведению. Сообразно с этим, как скоро мы переходим к сообщению катехизиса , мы обязаны добиться, чтобы, прежде всего, заметили (в указанном смысле) подробности этого материала, заметили, что есть явления тонкого идолопоклонства, имеют резонный смысл понятия вездесущие Божия, и т. д. А то, как добиться этого, представляет собою особенно серьезный вопрос, ввиду того, что, в какой степени сильно замечено нечто, в такой же степени оно сильно или слабо располагает к мышлению о себе; во-вторых, когда дело идет о первоначальной школе, то в большей части, мы поставлены в необходимость ограничиться одной задачей замечания, и здесь обеспечить возможность того, чтобы питомец, в последствии, сам старался доделать дальнейшее. Не говоря о том, что содержание катехизиса удовлетворяет этой задаче лишь с материальной стороны – своей сжатостью и догматической положительностью, в живом же сообщении, без какого-либо посредства, прямо склоняет разделаться с ним кратким и безрезультатным трудом механического заучивания; мы бы не считали достаточным и того способа, который был найден в изъяснении буквального смысла (Wortverstand). Учеников спрашивают, например, что значит: Бог – помогает добру … зло пресекает … исправляет … направляет к добрым последствиям? Дойдут до правильного ответа … значит: добрые могут надеяться на помощь Божию, злых Бог наказывает, а это значит, что, благодаря помощи Божией, они образумлеваются, а это значит и т. д. Обе ошибки предшествующей практики достигнуты. Ученики, бесспорно, заучат о различных обнаружениях промысла Божия не без смысла. Во-вторых, мы не перешли границ элементарной ступени, подобно виновникам и поборникам сократической катехизации; ибо ограничились Wortverstand'ом – по-нашему: не перескочили прямо в углубление и рефлексию, а остановились, пока только, на «замечании». Замечание каждой частности действительно состоялось; но, чтобы там ни было, только все оно целиком лежит в механической памяти, и, следовательно, в дело не пойдет. Ученик понимает, что значит: Бог пресекает зло, но не видит того, что Бог пресекает зло, и, следовательно, не имеет даже случая ознакомиться с самым явлением и признать, или не признать, его. В более точной форме его знание должно быть выражено так: если Бог пресекает зло, то это значит, что … и так далее. Но и этого еще много, ибо тут предполагается, будто для ученика понятно, что его спрашивают о смысле явлений, и только сейчас не констатировали последних; а между тем на деле-то он и не догадывается о том, что речь идет о явлениях; на его взгляд, его спрашивают о том: что´ значит это предложение. Поэтому, поняв предложение, как предложение, он заучивает его не без смысла, но без всякого отношения к промыслу Божию – к тому предмету, точную формулировку которого (не больше, и ее именно) он постиг. Кажется только, не прояснились, а, в сущности, совершенно справедливо говорили по другому аналогичному поводу, что такое логизирование разрешается в пустое словоизлияние, при котором, для ученика, все равно: А любит, или ненавидит Б. Если же это порождается, как видно, отсутствием фактической подкладки; то уже из отрицательный причины – во избежание зла, которое неминуемо будет при указанном способе, мы обязаны перевести все катехизические понятия на конкретный язык живых событий. Не отвергая совершенно Wortverstand'а, прибегая к нему при встрече с устарелыми выражениями учебника, или сложными слишком предложениями, но не видя в нем ничего иного, кроме средства яснее определить задачу, с которой ученику приходится иметь дело в данном вопросе; мы должны в «зло пресекает» ввести явление потопа, в «исправляет» – обращение Савла, в «обращает к добрым последствиям» – братьев Иосифа которые рыли ему яму, а вышло иное. И не отрицательная выгода достигается через это. Обучение катехизису, добивающееся того, чтобы ученик имел дело с живыми фактами, хорошо совпадает с общим тоном духовной жизни детей. Если бы деятельность умственного соображения не стояла углом по отношению к их общему строю, для них не было никакой пропасти между буквальным смыслом и деловым. Само по себе, ее не существует в том смысле, чтобы они не располагали нужным материалом для фактической верификации и, потому, были поставлены в необходимость ограничиться Wortverstand'ом. Напротив– они учили историю и, в большинстве случаев, знают факты, которые могут служить живою подкладкою, буквально понятым, катехизическим материалам. Все дело – в том же самом, почему даже нам взрослым и нужно (само собой не выходит) и трудно принудить свою волю внимательно отнестись к предмету, который лежит вне интересов нашего возраста или нашей специальности. Как было сказано, дети живут ощущениями своей личной жизненности. А, потому, если предмет их занятий не представляет в себе чего-либо живущего, они, без всяких дальнейших околичностей, используются первой попавшейся возможностью разделаться с ним. В настоящем случае, с постижением буквального смысла, они считают дело поконченным, и передают усвоенное в безраздельную область механической памяти. Если же материя, которой они занимаются, с обеих сторон представляется для них жизненною то, как бы сама по себе, она не была далека от питомца, она обращена в такую форму, при которой, для внимания к ней, ученикам-детям не требуется выходить из пределов и сферы своего возраста. С этой точки зрения жизненности, св. история, с выгодой для себя, отличается от Св. Писания, как такого. Что´, в откровении Богу, приписываются телесные члены – это мы можем, конечно, верифицировать словами, например, «руце Твои сотвористе мя». Верификация – бесспорная по-видимому, ибо вниманию ученика предлагаются не общие только слова учебника, а и самая res. Но также бесспорно, что ученик обратит ее в грамматическое предложение потому, что в этой верификации нет жизненного, фактического. Иное дело, если расскажут, как Моисей просил у Бога для евреев рыбы и мяса, как он усомнился в возможности удовлетворить такое множество ропщущих евреев, и получил назидание: «разве у Бога рука коротка». С этой же точки зрения, прежде всего, мы присоединяемся к большинству и утверждаем, что права верификации, должны быть предоставлены именно священной истории. Кроме того, что она представляет собою запас примеров, и богатый и, более всего, относящийся к катехизису, и состоящий с ним в естественной связи, она дает жизненные примеры так, как это требуется условиями самого дела. Чтобы замечание было деловым и не разрешилось в слова, притом у питомца именно (при своеобразном строе его духовной жизни), для этого нужно, чтобы в отвлеченных понятиях, он видел факты живые и вполне жизненные факты. Но, чтобы замечание и для него имело то подлежащее, которым задается наставник, нужно, чтобы питомец замечал именно понятия, т. е. чтобы верификация – средство не заслоняла собою цели, для которой она употребляется; дабы, в дальнейшем, когда это будет нужно, ученик свободно мог пустить выработанное понятие в комбинацию, и, мало-помалу, в нем слагалось бы катехизическое мышление. Получая значение жизненных в интересности, с какою дети слушали их на предшествующей ступени (когда рассказывалась история), засим в сочувствиях или антипатиях, которые определились у детей тоже раньше, наконец, в приятном чувстве того, что слышанное прежде с удовольствием, теперь оказывает хорошую помощь, св. исторические примеры имеют, сравнительно с другими, ту выгоду, что не заслоняют подлежащего своею новостью, которая, обыкновенно, притягивает к себе все внимание, и которая, однако, неизбежна при верификации примерами, взятыми отинуду. С другой стороны, читая, например, 96 и 146 страницы наилучшего руководства Гоффмана675, легко прийти к тому заключению, что не св. исторические примеры находятся между Сциллой и Харибдой. Если они обстоятельны, то чем более они обстоятельны, тем больше перетягивают все внимание на себя, а должное подлежащее отодвигается совсем в сторону. Если же (как на цитир. стр.) они хотят не забывать о своем, чисто служебном значение, в таком случае они отрывочны – говорят прямо на катехизическую тему, и не сообщают ничего из того, благодаря чему, пример получает вид, в живую совершившегося, события. В этом случае св. исторический пример хорош тем, что взята одна отдельная черта, которая именно требуется для цели; но детям известен контекст – известно лицо, из обстоятельств которого взят пример, известны все обстоятельства, которые переживались им, осталось впечатление об общем характере его действий и всей в целом, его личности, и все это хорошо оживляет взятую черту, если, разумеется, выбрали должный пример, т. е., если взятая черта не представляет собою совершенно случайного явления, но вполне согласуется с общим складом ее носителя. Таким образом, нужно лишь рассказываать на предшествующей ступени интересно, затем, брать в примере не случайные явления и, уж конечно, брать примеры яркие – которыми, на взгляд самого ученика, действительно представляется данное понятие; и тогда, в св. исторических примерах найдется нечто равносильное новизне примеров внешних; а указанные выгоды старознакомого будут положительным выигрышем. Не имеем права, однако, умалчивать о том, что при ограничении св. истории библейскою, иногда нет возможности выполнить, поставленных на вид, условий жизненности. Если верификация 2-го прошения примером Иакова «воздавшего хвалу Богу» на пути от Лавана, в ожидании встречи с Исавом676, или верификация ненамеренного убийства, примером Моисея, «который не имел намерения (?) убить египтянина»677, являются (по случайной) ошибке; то, бесспорно, для последнего случая, в св. истории мы имеем один пример ненамеренной отравы Гиезием пророческих сынов – каковой пример не ярок , потому, что отравления – намеренного убийства, как известно, не случилось. Точно также, для верификации чревоугодия, мы располагаем одним примером, продавшего за похлебку, первородство (притча о богаче не подходит, повод ее – любостяжание и идея презрения к земным благам таковы, что, без ломки, она не может служить данной цели). Но дети внутренне не согласятся с тем, что удовлетворение сильного голода есть чревоугодие и, если мы оставим дело без других подпор, то понятие, важное для того возраста, в котором чувство вкуса играет большую роль, у них будет шатко в самом своем корне. Таким образом, в этих и подобных случаях, было бы грехом ограничиваться исключительно библейским источником из-за того только, что иначе потребуются особые мероприятия , дабы, сошедшее с колеи внимание ученика, снова обратить на должное подлежащее – на понятие.

До сих пор, св. исторический пример брался лишь в том объеме, в пределах коего, он есть именно часть освещаемого им общего понятия, подобно тому, как данный дом есть одна из частностей, общая сумма которых, составляет представление о доме вообще. Но поскольку, в рассуждении о примерной форме, верифицирующий пример имеет смысл такой или другой – какой бы то ни было – фактической подкладки; постольку сюда, без всякой натяжки, входят и те св. исторические факты, которые или (как Воскресение Спасителя) лежат в исторической основе известной догмы катехизиса, или же были ближайшим историческим поводом к известному катехизическому учению (арианство и единосущие Сына Отцу). Еще Динтер должен был признаться, что, в рассуждении многих догматических понятий, св. история представляет незаменимое средство наглядности678, т. е. верификации, в смысле простого замечание, коим он тут ограничивался, в противоположность своей манере прямо перескакивать к рефлексированию. И, положим, историческое объяснение догматов принадлежит другой форме разбираемого употребления. Но, по существу дела, оно естественно входит и в примерную. Только с особенностью – тою, что в области примерной формы оно не замыкает собою всего, вообще, объяснения; напротив, объем операций, предполагаемый примерной формой, хорошо вмещает в себя и дальнейшее углубление в догмат, лишь бы оно соблюдало закон примерности. Наконец, в-третьих, св. история успевает ладить с тем, что составляет камень преткновения для теоретических объяснений, неизбежный при всех существующих налицо катехизисах. В этих последних, по требованиям (всегда аналитической) системы, или вероисповедных особенностей, в самом начале встречаются общие и сложные вопросоответы, которые раскрывается только в дальнейшем, вследствие чего, по существу своему, могут быть понятны лишь впоследствии. Возьмем 3-й, весьма очевидный нашего пространного катехизиса. Входить в самое существо нельзя, а между тем, чтобы заметили, требуется, и поистине было бы нехорошо удовольствоваться Wortverstand'ом. Св. история владеет средством, которое я бы назвал косвенными примерами. Что, для благоугождения Богу и спасения души, требуется правая вера и добрые дела, этого, по существу, в начале катехизиса разъяснять нельзя. Имея это в виду, но желая чтобы и здесь замечание не осталось мертвым словом, предпринимается обходной путь: слишком сложное положение становится наглядным тем, что здесь мы, православные, отличаемся от католиков и протестантов – с которыми, как с живыми людьми, совсем не прочь познакомиться, особенно в таких элементарных размерах. Также лютеранин, который в первую голову поставил вопрос о вере, стесняется, конечно, разъяснять, почему «катехизис, прежде всего, спрашивает о вере», и обращается к пособию св. истории – указывая, кроме Мф. 16, 15, 23, 41–2; Иоан 6, 67, что, очевидно, натяжка, на то, что именно с этим вопросом, прежде всего, обратился ап. Филипп к каженику (евнуху)679. (Деян. 8, 37).

Таким образом, верификация а) частью целого, б) прямым фактом, в) косвенном примером. С этими ресурсами, пользуясь, в редких случаях, внешними примерами, св. история подходит к верификации катехизиса, и, по большей части, прямо спрашивает – не представляет ли им, детям, эта вот сухая и отвлеченная величина, чего-нибудь знакомого и живого, благодаря знаниям по св. истории, которые они получили на предшествующей ступени. И, непременно, рассказать, а не напомнить только, дабы живая подкладка не обратилась тоже в формальной значок. А ученики, привыкнув к, очевидно, посильной для них методе, сами начинают, один за другим, указывать подходящие, по их мнению, примеры. Это, вероятно, и породило у дидактологов стремление, в каждом частном случае, приводить столько примеров, сколько их представляет библейская история. Гауфф, не без некоторого самодовольства, сосчитал, что в его руководстве собрано, ни больше ни меньше, как 3880 примеров; и, правда, оговаривается – он отнюдь не требует, чтобы все они были усвоены учениками; но, в тоже время, желает предварительной (катехизическому обучению) выработки из св. истории примеров, что, очевидно, клонится к тому, чтобы усвоение наивозможно большого количества примеров не представляло особенных препятствий. Матерне два раза жалуется на изобилие примеров, доходящие в учебниках до излишества, и не только считает долгом отметить автора, который положил предел этому излишку; но делает это с видом человека, который, наконец, дождался так долго не дававшейся, хотя и вполне необходимой, умеренности680. Шуман тоже за ограниченное число примеров, и, если делает исключение для удостоверения «истинности божественных обетований и угроз», то лишь потому, что ему показалось, будто этого требует Лютер681. А старый Динтер так прямо говорит, что, на его взгляд, лучше один живой пример, чем много да малосодержательных682. И на самом деле, если бы разрешали себе труд не смешивать различные задачи св. истории, как примера, то едва ли бы дозволили себе это множество примеров. Единственное несколько уважительное основание могло бы заключаться в том, что, при единичности примера, ученики могут сливать его с понятием, и последнее будет у них ничем иным, как передачей своеобразным (общим) языком, в сущности одного определенного факта (которым оно верифицировалось). Вещь, бесспорно опасная, а также и свойственная детскому возрасту. Но, в настоящем случае, она довольно хорошо устраняется уже тем, что, наряду с понятиями, которые имеют единичную подкладку, у них будет немало понятий с подкладкой многосложной. А, кроме того, за весьма незначительными исключениями, каждое катехизисическое понятие представляет собою целый комплекс примеров – по числу входящих в него частных элементов. Подставляя под каждую частность множество примеров – пусть даже два–три, мы бы, тем самым, разделяли одну частность от другой, теряя, соразмерно с этим, право надеяться, чтобы они вошли в союз и образовали целое. И так уже трудно уместить в одну ассоциацию эту мозаику, в которой – за Апостолом Петром следуют книжники, за ними – Арий; тем более трудно, что, в большинстве, ученики весьма живо чутки и действительны, что касается процесса – подыскания примеров; и столько же туги, когда дело коснется результативности процесса. А тут еще из каждого отдельного звена ассоциации делают цельную длинную ассоциацию. Держа каждую из них в полноте, ученик обязан всех их слить в одно. И кончится тем, что или он сам выкинет, что считает ненужным балластом, и оставит в каждой частности по одному полюбившемуся ему примеру; или же, чувствуя, что без особенно больших трудов такое многосложное содержание у него не удерживается, удерживается только в одном ответе из десяти и больше, бросит не дающуюся работу и обратиться к буквоедству. Последний исход тем вероятнее, что его запутывать будет не одна многосложность, но и обоюдность. Когда примеры тратится с такой широкой тароватостью, безусловно неизбежное дело, что будут повторения и, сосчитывая, Гауф упустил из виду, что не только одно св. историческое лицо, а и один и тот же факт у него приводится в разных случаях. Никто не будет оспаривать, что это, как затрудняет удержание всего на своем месте, так и сами понятия делают шаткими, да и воспроизведение будет не так свободно – поскольку одно понятие легко может появиться в сознании вместо другого, потому что оба они верифицированы одним и тем же примером, или сами ассоциации могут перепутаться, потому, что в двух или трех из них находится один и тот же пример.

Если о св. исторической верификации мы будем судить по тому, в каком виде она больше и ближе всего имеет применение; в таком случае это будет первый из описанных ее видов: где для освещения катехизического понятия св. история дает располагаемую ею живую часть отвлеченного целого – для верификации того, что Иисус Христос мог избежать страданий, дает ряд таких однообразных случаев, где приходили в ярость и стремились убить Его, а Ему стоило только посмотреть на них, чтобы у них опустились руки. Но всякому понятно, что тут вместе с освещением катехизического положение, и в самом этом освещении, заключается вместе и доказательство справедливости верифицируемого положения. Из этого именно совпадения, должно быть, является мысль о том, что св. история, как пример, может быть и доказательством, (т. е. более удобным, чем простые сухие тексты – это повод заметить аргументирующую силу примера). Но после того, как указаны другие роды верификации, ее совпадение с доказательством, само собою, порывается – ибо, бесспорно, что воспоминания о человеке, который хотел скрыться от Бога, делает конкретную заметку о вездеприсутствии Божием, но совсем не доказывает его. Оно и лучше, что означенная связь порывается, ибо в доказательстве, тем невольно, заставляет видеть нечто от верификации особливое, как по существу своему, так, следовательно, и по способу и условиям своего применения к делу. Позволяю заметить, что тут – совершенно новая задача для примерной формы, и ее отличие от задачи рассмотренной сводится к натуральному и, в обучении, очевидно важному различию главного основного от второстепенного. Таким образом, она имеет в своем ведении основы катехизического мышления. Под катехизическим мышлением понимаю я прежде всего чисто теоретическую деятельность богословствования – того своеобразного пути, которым идет наша мысль, когда ее возбуждает к деятельности, стимулирует чувство религиозное. В этом отношении, под основами катехизического мышления разумеется все, что заставляет относиться к богословствованию с уважением и вниманием, и в этом дает прочный залог того, что оно не окончит свою жизнь в питомце, а взойдет в него, как привычное и натуральное отправление. С другой стороны, под катехизическим мышлением, понимаю я ту материальную образованность, доставляемую катехизическим содержанием, которая, несомненнейшие, в силах облагородить человека, подрывая в нем стихийный склад и заменяя оный духовным – господством духа. В этом отношении, под основами разумеется все то, что составляет существенную и характерную принадлежность духовного человека и до неотвязности способно рисовать человеку животную грубость стихийного склада, не давая ему возможности не догадаться или политически не заметить – заведомо не догадаться о случаях, где он не отрешился от стихийности – будь это в личной его жизни, или в понятиях, которые ему принадлежат. Ежедневные опыты показывают, что воспитание катехизического мышления встречает сильные препятствия, если даже поставленный идеал мы сузим до скромных размеров. И, во-первых, положим, что ходовое мнение о неспособности детей к богословствованию должно быть принимаемо исключительно в историческом смысле господствующего издавна школярного направления в дидактической науке, а вовсе не в деловом смысле правильного определения того, что, бесспорно, есть в детях нашего времени. Положим, неспособность их превращается в тем большую способность, чем добросовестнее велось религиозное обучение на предшествующих ступенях и чем больше, на этой ступени, оно будет сообразовываться с текучим, сплошь динамическим строем детей. Но, все-таки, необходимость тратить свои силы по новому направлению (указываемому религиозным чувством) на ступени катехизиса, замечается и не может быть пропущено инстинктом самосохранения без противодействия. Люди что деревья, дети что взрослые если взрослые. Если взрослые, при встрече с новой деятельностью, всегда начинали с non possumus, всегда старались и стараются всячески, как только может быть находчива инстинктивная изобретательность, отделыватся от новых обременений воли, если, наконец, в рассуждении новых умственных деятельностей они, чуть ли не всегда, прибегали к ироническому смирению, что это философия, и где нам ее понять; то и дети – инстинкт в них, хорошо замечая, какая перемена произошла в религиозном обучении на ступени катехизиса против той непосредственности интереса, какую оно имело, как беспримесная история, начинают с нежелания, мотивируя его (для себя) возвышенностью, недосягаемостью. Точно также и прикладная часть катехизического мышления встречает (кажется еще бо´льшие) препятствия со стороны детских особенностей, подкрепляемых, при том, отчасти и веяниями времени. Самый центральный пункт стихийного человека не только не возбуждает отвращение в детях, но увы – надо прямо сказать – имеет для них ту прелесть, какую имеет все отдаленное и таинственное. Препону для катехизического мышления в рассуждении 7-ой заповеди, составляет тонкое любодейство. Само по себе, любодеяние слишком резко и грубо расходится с господствующими в них высшими чувствами. Но любодейство воображением – оно как раз составляет ту позицию, которую избирает подавленная животная сторона для отвоевывания права господствовать в свою пользу. И едва ли она часто ошибается, ибо это – чисто демонская хитрость: в голом виде возбуждающее отвращение, одеть в ту форму таинственного неизведанного, словом эстетически увлекательного, в какой являются и держат свое господство и высшие чувства. Потому с прямым блудом справиться легко, и, почти что без затруднения, они начинают рассматривать виды блуда с такой же прозаической деловитостью, с какою, перед этим, рассматривали виды убийства683. Но как только дошли до центра – они начинают просто повторять, или только логизировать, или, подчас, с душою отнесутся, а все надо думать, что это минутное увлечение и долго не продержится. С другой стороны, в неудобном положении находятся и те показатели духовного человека, которые, по нашему крайнему разумению, должны быть читаемы в Блаженствах и прошениях молитвы Господней. Некоторые из них дети понимают. Энтузиазм к правде для них – не неожиданность. Тут недочет только в последовательности, хотя и это ведь не малость, и не то, что´ мы вправе пропустить – недочет в применении к делу того, что´ понимаешь и чему сочувствуешь. Но нищета духовная ... кротость? Легко ли их признать, и при том всем существом признать, когда возраст, на каком застают их эти добродетели, выдает за доблесть противоположное, в них же видит нечто лимфатическое бессильное, или уловку неодобрительную в виду открытого сражения, которое в его духе; а вдобавок, и на общественном рынке в прямом виде (не как ловкий прием житейского искусства) они, просто-напросто, презираются. Вот важность дела, и препятствия не позволяют нам, в рассуждении основ катехизического мышления довольствоваться простым освещением, хотя бы оно было живым и, в большей части случаев, умело совпадать с доказательством в логическом смысле. Тут надо не верифицировать, не доказать (конкретно) в логическом смысле, но доказать в педагогическом смысле, который вообще довольно хорошо передается словом убедить, в частности же значит, что мы должны до последней ясности выставить перед учениками: что´, собственно, заставляет их придерживаться стихийного, и под влиянием этого высказывать свои меленькие причинки; затем должны (нередко) признать некоторую резонность в несогласии усвоить новое – Евангельское, но резонность действительную (например, почему трудно быть нищим духом, кротким) и через это положительным путем подорвать ту, которая кажется детям под означенными влияниями; и затем уже показать, почему, однако, должно, все-таки, усвоить Евангельское. А св. история, в этом случае, полагает фундамент обращению началом авторитета, которое я сейчас разъясню. Как известно, в своем послании к евреям (11-ая глава) Апостол Павел приводит подряд 17 примеров благотворного послушания вере и, давая в заключении понять (ст. 32), что еще о многих лицах он мог бы говорить далее, он, засим, пересчитывает те могущественные действия, которые производит вера (победиша царствия, получиша обетования, заградиша уста львов, угасиша силу огненную и т. д. да ст. 40). У имевшего случай читать эту главу, наверное возникало, и, по мере следования примера за примером, постепенно усиливалось впечатление того, как, однако, много есть достоуважаемых лиц, которые жили верою, и как много она может делать. Это пластическое «много» принудительно располагает подчиниться ему, так как sensus communis, особенно уважительный для нас закон. В этом случае даже неправильный исходный пункт, популярный прежде в католических (немецких) учебниках, несмотря на свою неправильность, спасается тем, что мы имеем возможность собрать бесчисленное множество случаев, где издавна считается нужным изображение или знамение креста, и ученик, постепенно следя за нами и внутренне соглашаясь, приходит к тому пластическому заключению, что действительно, куда не взгляни, везде крест, и это прямо разрешается в живое почтение великой особенности христиан. Риторы давным-давно заметили убеждающее действие этого «много», и лишь не поняли его хорошенько, воображая, что сила тут в единоначатии. Дидактологам же следует усвоить его для начального воздействия на учеников, при сообщении прикладных основ катехизического мышления? Иногда впрочем подобное действие может произвести по тому же началу авторитета и один пример – если он новый, если, кроме бесспорной авторитетности, за ним сила первого впечатления. Нет ничего мудреного, если в рассуждении духовной нищеты, кому-нибудь удастся хорошо настроить детей указанием на Апостола Павла – на то, сколько он сделал, и как, однако, понимал о себе. Теперь, что касается да богословствования, то здесь доказать – значит, собственно, популяризовать. Сообразно с указанной причиной предубеждения питомцев против него, мы обязаны дать им видеть – хочешь не хочешь, но видеть, что вещи, в которых они настроены усматривать недосягаемую и их не касающуюся философию, для них самих имеют живой смысл. Добиться, если угодно, того, чтобы раньше, чем у них появилась возможность высказываться, у них уже явилась конгениальность предмету (как они выражают это благоприятное явление: чувствуем, да выразить не можем); и, таким образом, право богословствования для них – просто факт. Само собой понятно, что св. история здесь имеет второстепенное значение. В противоположность прикладной стороне, тут мы прямо вступаем в область детского субъективизма. Это требуется самим существом задачи. Убедить и расположить к богословствованию мы можем только тогда, когда в них самих обнаружим такие опыты, которые дают осязательно видеть, что отвлеченное до пустоты и бывшее когда-то, или занимавшее, почему-то, давнишних людей и до сих пор составляет жизненный вопрос. Внешнее посредство – хотя бы это был весьма интересный, но не внутренне-близкий им пример, факт – точно также упрочняет замечание только головою и только с одной, материальной стороны, как широковещательные доказательства от разума, в лучшем своем исходе, рождают лишь внешнее понимание. Напротив, если мы отыщем субъективные опыты, тогда целевое требуемое действие по праву ожидается, как по существу дела – ибо дети, как все несамостные, более заинтересованы самонаблюдением, чем это думают, так и от косвенных причин – вроде неожиданности, с какою казавшееся мертвым оказывается своим. Таким образом, если мы возьмем вопрос о двух естествах в Спасителе, то, без сомнения, это – вопрос, который потому более всего непонятен для них, что они не считают его сколько-нибудь интересующим. Когда мы верифицируем его насчет одноестественников, больших прав на то, чтобы быть поставленным для обсуждения, в глазах детей он, через это, вполне не приобретет. Но когда мы покажем возможность монофизитства за счет их самоличного опыта – на то, что в них самих два естества, каждое желает своего и, по-видимому, было бы лучше, если бы телесное было совсем подавлено; дело, наверное, покажется гораздо менее пустым, чем это ожидалось сначала. Один за другим случаи такого рода, и кора вероятно может быть пробита. Положительного успеха еще нет. Но нет – от чисто относительной и временной причины – он не уверен, что не оборвется на следующем же вопросе (теперь уже поэтому, он к вопросам катехизиса относится с предубеждением, как, только что выучившись читать, он боится, что следующего слова, пожалуй, не сложит). А когда он, затем, привыкнет, тогда можно рассчитывать на успех. И мерилом последнего надо считать не то уже, что на вопросы катехизиса он умеет ответить сообразной историей684; а то, что, применительно к приведенному примеру, встречаясь дальше с вопросом, хотело ли страдать в Иисусе Христе и человеческое естество, он, хоть пока и не знает почему, не может выбрать убеждающий опыт из своей сферы (защиты, весьма нередко самоотверженной, сильными натурами слабых; прямого стремления первых идти на страдания за последних); все-таки отвечает положительно, ибо соображает, что отрицательный ответ будет монофизитством. В заключение считаю нужным заметить, что говорят еще о назидании – Erbauung, как об особой задаче для св. исторических примеров. Очевидно, это выхвачено дидактологами из области естественного образования и породило такую практику, которая, вероятно, имеет успех в западноевропейских (по крайней мере – континентальных странах); но для нас слишком утонченна, чтобы принести какую-нибудь пользу. Едва ли не более плодотворное Erbauung будет в том случае, если мы добросовестнее отнесемся к основам катехизического мышления. Из известных мне, один Гоффман занимается последним. Но, хотя он занимается несколько и косвенно (он хлопочет, собственно, об элементарности), все-таки его книга чуть ли не целым разрядом выше остальных сочинений этого рода, и выше даже с точки зрения Erbauung.

Следующая, по времени происхождения, форма разбираемого употребления, есть та, которой у нас дано, в известных границах, меткое прозвище «совместного» обучения (т. е. всем частям Закона Божия в св. истории). Дидактический виновник ее – не Эвальд, рационалист конца 18-го и начала 19-го века, а И. Гюбнер. Гюбнер – отец не примерной формы, ибо он написал не катехизис с примерами, а св. историю. Примерная форма была для него только поводом к тому, чтобы составить первый дидактический образчик совместной формы. Ценя катехизис и не зная, как «достойного возблагодарить св. мужей, разложивших его на вопросы и ответы, он, однако, видит, к своему сожалению, что дети задалбливают его чисто механически, да его и не объясняют им. Надо объяснять, и так как «катехизис есть сокращение всего Св. Писания, то и объяснять оный надлежит не иным чем, как только Св. Писанием». Но, при этом, он часто чувствовал глубочайшую особенность объяснений именно историческими материалами Св. Писания. Когда он трактовал об обязанности детей к родителям, и указывал на Авессалома, или родителей к детям и указывал на Илия, то успех был за ним. Соображая, таким образом, непонятность катехизиса без истории, интересность, понятность и плодотворность его при истории, мы И. Гюбнер и решились извлечь из Св. Писания историческое, составили учебник св. истории. Если бы мы хотели только передать св. историческое, то нам ничего не оставалось бы говорить, кроме того, что материал учебника заимствован из Писания. Но мы должны говорить еще, потому что хотим обратиться к разумению и доброй воле – желаем, чтобы из истории выводились (поставленные в учебнике, при конце каждого рассказа) нравственные и догматические положения, и когда, после притчи о блудном сыне, спросим: не может ли дитя показать, чему мы научаемся из того, что означенному сыну приходилось жестоко бедствовать, разве не ответит оно (раньше к тому подготовленное): научаемся тому, что прегрешения ввергают человека в величайшее бедствие685. Всякому мало мальски знакомому с подлежащею формою сразу видно, что тут как раз совместное обучение, и потому, надеюсь, мы указали на дидактолога, который действительно раньше Эвальда заговорил об оном. После него, к концу 18-го века заговорили и другие, но опять не один Эвальд, а и Морус, и Кельн, и Нессельт, и (в Англии) Джофри686. Дело только в том, что форма исчезает и, вернее всего, с самим Гюбнером, потому, что остальные только говорили или вели дело лишь единолично – без последователей; а труд Гюбнера, хоть и имел множество последователей, но обратился в первый рассмотренный нами род (предметного) употребления св. истории. Правда, мы можем указать не на один только исторический катехизис 1839-го года – который, вдобавок к данной форме, даже и не относится. У Динтера св. история полагается, как один из самых лучших источников для вывода религиозных понятий687. А у Денцеля, как это мы видели на 140-ой стр., первое преподавание св. истории исключительно посвящена тому, чтобы выводить и обнаруживать кроющиеся в ней религиозные понятия. Нимейер требует, чтобы на 1-ой ступени основные религиозно-нравственные понятия развивались (entwickeln) «через историю и при истории»; надеется, что благодаря этому, каждое религиозное понятие будет в глазах детей иметь силу не поддающегося никаким сомнениям факта, каждое нравственное понятие – силу закона, безусловно требующего повиновения себе; уверен, что начало авторитета должно быть исключительным принципом первого обучения, и оно прочнее всего выражается в историческом обучении; наконец, одобряет именно и только совместную форму688. Ниссен ставит на вид, что христианское учение имеет в своей подкладке историю, этим отличается от религий языческих; поэтому не только в разработке он обнаруживает лежащие в истории идеи; но, часто, в конце истории и ее разработки ставит, расширяющие объем выводов, задачи689. Наконец, есть даже положение для училища (впрочем женского в Берлине), которое требует катехизиса в истории, и по времени относится к первой половине 19-го века690. И все-таки, форма делается устойчивой, по заслугам приобретает широкий смысл формы – заметного и сложного явления, лишь со второй половины текущего столетия. Полное внимание к ней вынудили прусские регулятивы 1854-го года. В принципе они сделали это через то, что св. историю объявили «полем, на котором элементарная школа должна решить свою задачу обоснования и развития христианской жизни в доверенном ей юношестве»691; а катехизис, в тоже время, урезали – полное катехизическое обучение предоставили церкви, для школы же оставили только усвоение (заучивание) Лютерова малого катехизиса и понимание его буквального смысла692; и, таким образом, если не совсем его уничтожили – о чем, однако, догадывались, и, наверное, не без компетентных оснований, официозные толкователи их693; то, как признается сам Матерне694, сместили его с прежней господствующей позиции. Теперь, в частности, по требованию регулятив школьники, в первые два года, должны были выучить на память слова десятословия, символа молитвы Господней, а также изречения Иисуса Христа, в которых Он установил Таинства крещения и причащения. Оставалось одно из двух. Или просто заучить их, пожалуй с соблюдением дидактических приличий – заучивая в то время, при рассказе тех обстоятельств (синайского законодательства и т. д.), когда означенные материалы данные были исторически. Для тех, которым, чем легче тем лучше, это было в порядке вещей, а для тех, которые полагали, что чем хуже тем лучше, которые как раз подходили под условие шутовского «антибиблейского общества друзей истины» (в Киле 1836-го года), желавшего возможно раннего конфирмования, дабы дети могли затем совсем забыть (требуемое для конфирмации) свое знание катехизиса695, для них это было даже и на руку. Но добросовестным, сама добросовестность указывала другой исход, именно: разбивку означенной кардинальной части катехизиса на мельчайшие части и приурочение, каждого из них, к соответственной истории. Через этого выигрывалось заучивание, не только легкое(ибо по частичкам), а и с толком – которого, прибавим, нельзя было ожидать, если бы довольствовались только простым поставлением в связь того из катехизиса и истории, что действительно сродно между собою, и, потому, мы решительно не доверяем Матерне, не принимаем за чистую монету его – впрочем уклончивых – слов, будто они (в том числе и он первый) не верифицируют этой связи – не выводят, с учениками, катехизиса из истории. Таким образом, из регулятив возникло совместное обучение в низшем классе696. Теперь, с другой стороны, все что делает катехизис катехизисом, а не простым материалом, регулятивы выкинули. Что же – неужели довольствоваться одним Wortverstand'ом? Не говоря о глубоко образующем значении катехизического мышления, мысль о котором у немецких дидактологов, к чести их, держится на поразительно крепких устоях, в таком случае, просто некуда было бы девать остающееся свободным время. Есть и еще причины, имеющие большой смысл для дидактологов либеральных, но о них после; а теперь скажем, что не желая только грамматизировать, но не имея права ввести ученика в душу катехизиса прежним путем, дидактологи самими регулятивами – их указанием «на поле …» были натолкнуты на мысль обратиться к совместному обучению и на той ступени, когда идет уже не подготовление а, говоря ближе к делу, изучение, так называемых, Лютеровых объяснений (Десятословия, Символа и т. д.). И если один прямо подписывается, чтобы был подведен к этому регулятивами697, то в словах другого: «все-таки отношение между историей и катехизисом дает необходимую пищу суждению»698; или в еще более смелых словах: «обучение катехизису состоит ни в чем ином, как в кахетизировании историй»699, мы без труда читаем, несколько даже радостное убеждение, что в данной форме открыта законная возможность идти дальше простого Wortverstand'а. Таким образом, из регулятив возникает совместное обучение и на дальнейших ступенях.

То и другое, в общем, привилось на практике700 прошло даже в законоположения701 и было перед другими например католиками702. Но, при этом, надо заметить, что сходясь в принципе – в признании совместного обучения и, вооружаясь против отделения катехизиса от истории на низшей703 или дальнейших ступенях704, даже против отсутствия определительных указаний при какой истории, что выводит из катехизиса705, наконец, проводя форму за пределы первоначального (хотя и не элементарного) образования706, пользуюсь ею при обучении глухонемых707; в подробностях дидактологи, однако, еще не пришли к полному соглашению и нередко расходятся довольно существенно. Прежде всего, некоторые из них ведут совместное обучение до самого конца школьного образования708. Между тем общее мнение склоняется, очевидно, к тому ограниченному применению формы, по которому к ней, действительно, более подходит название «концентрического» обучения (с тою, впрочем, неточностью, что, в таком случае, часть обозначается прозвищем, принадлежащим целому). Будучи, как раз именно совместною, в случае своего распространения на весь школьный курс (как это и есть в других странах), она бы теряла всякую определенность, в том случае, когда вместе с нею, в школе, находит место и форма примерная – которая, тоже ведь, вмещает в себя все элементы Закона Божия. Но, если мы будем держаться вышеуказанного, хотя бы и чисто внешнего разграничения; то на долю ее выпадет смысл формы – где св. история держится системы не катехизиса, а своей собственной. Таким образом, она представляет собою, или, вернее, у себя «катехизис, тот же катехизис только без системный» – и, понятно, по отношению к катехизису в примерной форме нечто более элементарное. Отсюда, в целом, получается возможность разделить все религиозное обучение на три постепенно усложняющихся курса: 1-й – подготовление; 2-й – совместная форма и 3-й – примерная форма709. М. Шульце по поводу Фюрбрингера и Шварца писал, что, на средней ступени, дети уже достаточно освоились с религиозными понятиями, так что им недостает только усвоить их, в строгой системе это нужно, и они могут710. А Фюрбрингер ответил711, что религиозные понятия в системе исторической гораздо более способны перейти в руководство для жизни. Ответ очень хорошо рассчитанный, ибо указывает на конечную цель религиозного обучения, и, в апологии примерной формы, изобличает старое увлечение академическими занятиями, из-за которых, единственно, и требуется эта форма. Но так как, даже из моих разъяснений видно, что это форма, на самом-то деле, еще ближе связывает внутреннее питомца с полученным в ее оправе религиозным сознанием, и это нетрудно понять; так как, с другой стороны, за признание примерной формы в высшем классе, стоит не только необходимость возвратить катехизису его систему, но и, общепринятое у немцев и возможное и, именно при ней, преподавание в высшем классе св. истории в форме прагматико-предметной, или, что тоже – стоит еще необходимость возвратить и св. истории ее самоцельность; то нужно думать, что ограничение совместной формы средней ступенью имеет за собой бо´льшую вероятность. Совсем в ином положении находится другой спорный пункт – относительно теоретического материала, который должен быть плетен в св. историю и выводим из нее. По одним, это – катехизис увековечившегося предания (Лютеров), или «апробированный» церковью за истинно символическую книгу (у католиков). По другим, так называемое (свободно выбранное) библейство712. Последний пункт, в настоящем случае, лишь констатируем, ибо неуместно было бы здесь разбираться с многослойными подкладками двух мнений, примирение которых вырабатывается, не иначе как, целыми веками, борьба которых, в наше время, просто режет глаза своей ожесточенностью и, если видится среднее течение, вырабатывающееся под спудом давней борьбы, то выплыть ему на сцену придется в, едва ли близком, будущем. Последний спорный пункт имеет своим предметом способ совмещения катехизиса с историей. Кто держит на уме более всего-то, что вынужденная (регулятивами) метода обучения катехизису в истории, сообщает катехизическим понятиям живую конкретность, а это – самое главное для методики; тот, не мудрствуя лукаво, рассказывает историю, старается о ее усвоении, а после того, выводит, вытекающие из нее, катехизические понятия – одно, а чаще всего удобо и неудобовыводимые; и, следовательно, дорожит непосредственностью живого впечатления, вынесенного из истории, дабы жизненность его не утратилась для выводимого понятия, а, наоборот, целиком перешла в него. И, если не умеют воспользоваться для дела картиною; если только один (католик)713 ясно говорит о необходимости сам рассказ построить так, чтобы выигрывалась не, вообще, полнота впечатления, а в прямом направлении к преднамереваемой идее; если, наконец, не встречается вовсе человека, который бы ухватился за Динтерово открытие «экзордиума» и употребил бы усилия построить такое предварение к истории, благодаря которому детское ожидание с интересом направлялась бы не на одну лишь историю (здесь же значит и оканчиваясь), а и на саму идею, которая будет выведена из истории; то это говорит лишь о недостаточной разработанности, а не то, чтобы совсем упускалась из виду сама жизненность впечатления. Между тем, некоторые, судя по всему, прямо идут в противоположную сторону от этого. По-видимому, они представляют из себя одно из многих незаметных разветвлений партии вышеупомянутого библейства. А разрешаются они, естественно, в формальных систематиков. Как бы там ни было, только они очень дорожат теми текстами (Sprüche), которые лютеране давно уже начали предлагать во уважение лютеранского принципа исключительно Св. Писания. Если, прежде, они, без дальнейших оконечностей, давались на память учеников вкупе с учениями житейской мудрости; то теперь на них обращено особое внимание. Поэтому, в синтетической части урока, из истории выводится, собственно, изречение Св. Писания, и, применительно к катихизическому содержанию, полагается за правило – чтобы оно выводилось из истории не прямо и непосредственно, а через текст714. Г. Гольч с апломбом говорит, что кто прямо выводит из истории, тот не понимает концентрации715. А требование (id.), чтобы, для отдельных частичек катехизиса, употреблялись те именно тексты, которые связаны с историей, соответствующей данной частичке катехизиса, прямо указывает на то, что, в самом-то деле, тут мы имеем перед собою своеобразное явление примерной формы, и своеобразность его заключается в том, чтобы прямо после прочтения катехизического материала, или может после Wortverstand'а, привязать к нему текст; а последний, по ассоциации, напомнить ученику историю – то, к чему он был привязан раньше, и, таким образом, будет освещено катехизическое. Система сохраняется – не заповедь 5-я выучивается раньше 1-ой, относящийся к ней текст; заповеди будут изучаемы по их порядку, а тексты, как клавиши, будут ударять то в ту, то в другую сторону целого инструмента, который здесь представляет св. история. Только хитрая эта выдумка к оживлению-то катехизического идет, бесспорно, путем окольным, и, оцеживая комара, верблюда поглощает – достигая формальной системы, порядка, например, заповедей катехизического, существенное – живое усвоение катехизического отдает на жертву всевозможным случайностям. Не до безотчетной машинальности, заученный текст перетягивает действующую силу ученика на припоминание – на «прочесть без ошибки, без двойки». А то и, просто, возможность забыть, какая история сцеплена с текстом, не так еще возможная у виртуоза, который нарочно прибрал 180 историй по числу текстов716; но вполне возможная, при общепринятой беспорядочности в этом отношении – по которой у одной истории стоит 2–3 текста. Наконец, вообще, если вносится такое посредство между живым и мертвым, то дело усложняется, а не упрощается. Немцы, впрочем, уверены, что текст, сам собою, усиливает жизненность. Дело их, конечно, и хорошо, если они тут не смешивают подлежащего: думая о текстах, не представляют в воображении другое – действие, какое имеют на детей отечественные пословицы, или те острые выражения, которые встречаются в св. историях, но не всегда попадают в число текстов, и, во всяком случае, последние состоят не исключительно из них.

Последняя и важнейшая форма излагаемого употребления есть та, в виду которой, дидактолог ставит вопрос – как правильнее сказать: религиозное обучение, или св. историческое обучение потому что говорить – религиозное обучение – есть, собственно, обучение св. истории и, по задаче своей, должно быть объективным представлением главных религиозных воззрений настоящего , а также главных моментов в развитии религиозного воззрения717. По сведениям, которые успел я собрать, первое последовательное – соответственно ее особливой идее, а вместе, и крупное заявление этой формы, принадлежит эпохе брожение перед 48-м годом. Прусское министерство духовных дел и просвещения посылает генеральному государственному синоду в 1846 г. меморандум, где значится: «По натуре элементарного обучения и применительно к средствам, которыми располагают элементарные учители, главная сфера, на почве которой элементарная школа имеет разрешить свою задачу, есть св. история. В основу обучения ей лежит учебник истории, в коем целесообразно изложены важнейшие истории Ветхого и Нового Заветов словами Библии. Это обучение не так должно вестись, чтобы главной задачей его являлось моральное полезное правило, или отвлечение догматических понятий. Скорее дети должны быть ведены к полному и внутреннему пониманию фактов спасения ... ибо этим путем они, так сказать, проживут историю христианской религиозной жизни»718. А чтобы читатель не подумал, что тут, собственно, трактуется не о религиозном образовании в целом, а о значении для него и правильном способе преподавания части его – св. истории; прибавляю дальнейшие слова: «Напротив, из элементарной школы исключается систематическое сообщение христианского учения, заключайся оно в развитии догматического и нравственного содержания катехизиса, или в самостоятельной катехизической обработке отдельных пунктов (христианского) учения»719. Слово «самостоятельной» могло бы придать тираде такой смысл, что не годится обособленная от св. истории катехизация катехизиса, а необособленная, значит, дозволяется. Но против такого толкования прямо говорят предшествующие запрещения пользоваться историей для вывода катехизических понятий. Таким образом, едва ли можно сомневаться, что у прусского правительства обратить религиозное обучение в предметное обучение св. истории. Дальнейшее законодательство – регулятивы 54 года, сходясь во взгляде на значение св. истории до совпадения в языке, смягчило, как мы уже знаем, крайности приведенного меморандума и, через это, дало жизнь другим формам разбираемого употребления. Засим, что касается и остальных германских местностей, мы знаем лишь о бременских школах, где по однообразным известиям 63-го и 74-го годов720 не ведется никакого обучения догматического и религиозное обучение есть обучение св. истории. Зато в швейцарских школах форма получила широкое применение. От 57-го г. имеется известие об исключительно св. историческом обучении в Бернском кантоне721. 59-м годом помечена книга Вельти, которая говорит о недавно вышедшем плане религиозного обучения для школ кантона Ааргау и приводит этот план – из которого мы видим722, что кроме историй (и, судя по методике Вельти723, текстов) в религиозном обучение нет ничего. По программе 65-го г. для кантона С. Галлен от элементарного образования по Закону Божию, требуется лишь знание св. истории в связи и хронологическом порядке724. В следующем году учительская конференция в Лозанне приходит к положениям: а) религиозное обучение ограничивается рассказыванием исторических фактов св. истории; б) в первоначальные школы нужно ввести короткий очерк св. истории, а также некоторое количество библейских текстов религиозных песен; в) катехизис же выключить, так как он не соответствует ни потребностям времени, ни религиозным – школьников725. На кантонском Шафгаузенском съезде учителей в 73-м году референт, доказывая важные права и призвания св. истории, вместе допустил катехизис и, притом, только для усвоения одной памятью; вследствие этого, является контр-референт и, ставя на вид, что религиозное обучение необходимо в школе для решения воспитательных задач, полагает, что оно, главнейшим образом, есть обучение библейской истории, за сим, уменьшая другой материал для усвоения на память (т. е. тексты и песни), относительно катехизиса высказался, что заучивание его не принадлежит задачам школы; и это было принято съездом726. А в конце 71 г. в Цюрихском кантонском совете эрцдиректор Зибер внес и защищал проект закона, по которому школа отрицается от прежнего религиозного обучения, и, прежде всего, догматы – не ее дело; были противники; но, «громадным большинством», было положено – материал религиозного обучения должен составлять все, способствующее пробуждению религиозной жизни, за исключением всего догматического и вероисповедного727. Такой же, только в более резком виде, явление повторяется в Тюргауском синоде в 73-м г.728, и в 74-м г. на учительской конференции штата Граубюнден729. В 75-м г. на международной учительской конференции (в Констанце) католический духовный и, вместе, директор семинарии Мерц держит реферат, по которому религиозное обучение признается существенным элементом школьного образования, должно быть оно христианским и историческим, а катехизис, по содержанию и форме – не детский730. А по известиям за 79-й г. из кантона Золотурн религиозное обучение становится обучением нравственности, и, из всего обычного материала остается одна св. история731. Словом сказать, германским немцам, в этом отношении, остается лишь определить выросшую форму. Это же надо сделать, ибо швейцарские дидактологи, по-видимому, смотрят на нее, как на промежуточную станцию, которая помогает им, пока, устранить из школы катехизис; а затем, они позаботятся устранить и саму св. историю, что отчасти уже и начато.

Что касается определения задачи для разбираемой формы, то мы имеем два, различествующих между собою, ее представления. Витту732 предносится аналогия языческих классиков – знакомясь с ними и изучая их, гимназисты постепенно входят в мир античной древности и, не только незаметно достигают того, что осваиваются и чувствуют себя в этом мире, как дома, но и привыкают к нему – он становится им дорог. Так точно и религиозное обучение катехизсом и катехизацией оно ничего не добьется, кроме, разве, головного усвоения. Но, если мы будем рассказывать им из св. истории, постепенно вводить в ее мир, если, затем, они станут сами вчитываться; можно надеяться, что они и освоятся, и, всей душой и любовью, сживутся с нею. Значительно ранее Витта, некто Ликк733, серьезно говорит о том, что «школа имеет исключительную задачу возродить (в питомцах) религиозно нравственную жизнь; ее призвание – оплодотворить юную человеческую душу к этой возвышеннейшей и прекраснейшей форме духовной жизни. Но это оплодотворение достигается путем не катехизиса, а созерцания нравственных и религиозных выражений в жизни носителей откровения благочестивых людей Ветхого Завета, основателя новой жизни – Спасителя, и Его учеников, на которых перешел Его дух. Через рассмотрение жизни св. лиц откровения, в, способных к образованию, душах детей, рождаются подобные же чувствования и нравственные побуждения и, в конце концов, обоснуется глубоко религиозное, благочестивое настроение в душе; именно в этом главное – я могу сказать, субстанция религии, а не в логически-понятийном представлении ее содержания, свойственном катехизису … Христос учил не с книгою в руке, но в живых действиях, и даже учение облекал в форму динамическую (der That) – рассказа и притчи. Христианское и дохристианское Откровения суть откровения через факты, а учение только сопровождающей момент». Хорошо видно, что представления Витта и Ликка сводятся к одной и той же идее, для исполнения которой призвана служить данная форма, и в которой последние получает свою особность. Образовать христианство в детях исключительно через жизнь – не только не через учение исключительно (т. е. логически-понятийное); но даже и не через учение оживотваренное фактами жизненными (св. история). Благодаря св. историческому материалу, образовать в них способность к христианской жизни духом совершенно независимо от их сознания, следовательно, без призывов последнего к делу, без разговора его языком – понятий; а в твердой надежде, что сердце может говорить сердцу и душевное состояние людей живших, о которых рассказывается, без всякого посредства могут переходить в движения людей настоящих – которым рассказывается. Поэтому (с отрицательной стороны), данная форма всегда стоит в непримиримой вражде с катехизисом – ибо это представитель сознательного действования; и пусть бы на западе не было обостренных отношений между школой и представителями церкви; было бы вполне понятно, как нечто последовательное, то, что не хотят даже допустить простого усвоения катехизиса на память, которое не только легко и сподручно, при раздробление его по совместной форме, но, главное, сводится к простой репетиции того, с чем дети, по большей части, уже приходят в школу. Поэтому (с положительной стороны) поборники данной формы далеки от общегосподствующего, чисто нигилистического взгляда на детей. Если мы не предположим самостоятельного и готового приемника к усвоению внутренней жизни св. исторических лиц, приемника, помимо сознания, следовательно, в их натуре самой; то на что же, в таком случае, рассчитывать, и как можно, не в шутку, не в насмешку, говорить о возможности сделать христианина путем непосредственного действия св. истории. Ликк, очевидно, это видел, и потому говорит о детской душе « способной к образованию». Удобное, растяжимое понятие привычки – «привыкнуть» у Витта есть или дипломатическая игра с дидактологами господствующего взгляда, или элемент, который само дело вынудило у человека, не остановившегося на том, какого основного предположения требует проводимая им идея. Как бы, однако, не была отрадна эта положительная подкладка, во всяком случае, она именно, никоим образом не мешает обращаться к уму и сознанию учеников. Утверждая возможность непосредственного действия св. исторических выразителей религиозной жизни прямо на природу и прирожденное детей, она, в тоже время, нисколько не меньше, утверждает и возможность в питомцах религиозных рефлексий, соображений, суждений – словом того, что дает естественную и прочную основу нашему учительскому обращению к их сознанию. Говоря самым делом, она утверждает, как духовно наглядное обучение (на 1-ой ступени), так и совместную, или примерную форму св. исторического обучения (на дальнейших). Поэтому, пока рассматриваемая форма хочет, свое право особого существования, искать в помимо сознательном действии св. истории на питомцев; уважительного основания для себя она не имеет; следовательно, не имеет в себе твердой живучести; и, если держится в Швейцарии (неизбежно совпадая с духовно-наглядным обучением, или с прежними формами предметного религиозного обучения); то, благодаря посторонним обстоятельствам, из коих, главное есть вероисповедная рознь питомцев школ этой страны; более всего, заставляющая швейцарских дидактологов думать о решительном устранении религиозного обучения из школы.

Совсем иное представляет форма, в том понимании, которое не несправедливо будет назвать Готским. Но здесь мы встречаемся с тем вопросом, на который наводит, собственно, весь параграф. На самом деле, каждому видно, что в тех разных видах, в коих св. история является предметным религиозным обучением, мы имеем перед собою случай не двусмысленного вытеснения св. историей катехизиса. В примерной форме, св. история отнимает у него свойственной ему метод исследования – так что ученик трактует, имеет дело уже не с понятиями и отвлеченными величинами, а с лицами и их действиями. В совместной форме св. история, кроме того, отнимает у катехизиса и самую его систему – которая вдобавок не везде ему возвращается через следование за совместною формы примерной. А после этого, как будто было бы еще нечто не досказано или не доведено до конца, если бы не появилось еще такой формы, которая бы показала самым делом, что история ожидает от катехизиса, в религиозном обучении, не просто уступок, хотя бы и серьезных, но полного предоставлении ей здесь того подавляюще-господствующего положения, которое, так долгое время, до этого принадлежало катехизису. Само собой разумеется, что эта перемена в ролях не только вызывалась жизненными причинами, но и оправдывалась аргументами. Возражения против катехизиса были подняты по всей линии. Они начинаются против того, что называют объяснениями объяснений – против руководств, написанных в пособие к лучшему истолкованию того, что внесли от себя Лютер, Канизий, Урсин и т. д.; а также и против способа устного объяснения, какой предполагают своим существом эти внесения. Далее, они идут против самых объяснений в катехизисах – показывая, например, на невозможную для символической книги темноту одного, устарелые слова в другом, или на неправильность объединяющей идеи и т. д.. Далее, они идут против катехизиса традиционного, т. е. против катехизиса вообще, если его представлять себе на основании доселе бывших катехизисов – представлять, что вместо связного монолога он разбивает свое содержание на вопросоответы; что состоит он, в сущности, из тех же самых категорий (Символ, Десятословие и т. д.); и что внутренне систематизируется он, в сущности, по одному и тому же началу 3-х богословских добродетелей – веры, надежды и любви. Наконец, имеются налицо возражения и против, какого бы то ни было, катехизиса, хотя, по-настоящему, таковыми должно считать лишь те возражения, которые суть возражения против вообще религиозного обучения; остальные же только требуют новой постановки символической книги. Не решаясь утомлять читателей изложением и разбором всех этих возражений, мы, однако, не имеем права опустить и то из них, которое, на поверку, одно лишь имеет у себя положительную подкладку734, а засим, есть главнейшее основание, из коего именно возникает Готское представление разбираемой формы. Отрицательно это основание восстает против (традиционного) катехизиса за господство в нем догматического элемента. Ожесточенная война с последними открывается уже при обзоре «объяснения объяснений», направляется на «объяснения» (мастерски выгораживая Лютеровы, и, конечно, не минует самые категории. При этом, однако, как бы ни была она ожесточенна, как бы не велась единодушно и как бы, наконец, не выдавалась она за войну против самого главного зла в традиционном катехизисе; только мы исказили бы действительное положение дела, если бы придали ей самостоятельное значение. Таковое она имеет, исключительно лишь, в том отношении, что догматическое представляет не млекоподобную пищу для усвоительной способности детей. Бесспорно, что непосильность детям догматического есть факт, который не только сказывается, очевидно, для каждого, но и сказывается, чуть ли не с неизменным постоянством. Бесспорно и то, что для учителя и школы, это – вещь слишком чувствительная, и нет ничего удивительного, если многие, под влиянием одной этой трудности, не проверяя даже и ее-то не очевидных оснований, прямо были склоняемы к отрицанию катехизиса – к освобождению от неудобоваримого материала преподавания. Но все же справедливо, что, когда сходят с той (методической) точки, для которой легкое и трудное представляет, обыкновенно, самый важный пункт для оценки предметов обучения, и когда становятся на более высшую точку – которая спрашивает от целевой пригодности последних; то здесь догматическое является предметом жестоких оспариваний, не само по себе, а как тормоз нравственному элементу религиозного обучения, так что, если бы она не мешала этой части, то нападки на него шли бы только от одних крайних рационалистов. Таким образом, прямым подлежащим оппозиции служит, собственно, недостаточность нравовоспитательной стороны в традиционном катехизисе, вытекающая из его преимущественной склонности к догматическому. Стоя на своей родной почве, противники могли бы справедливо доказывать, что сам Лютер видел эту недостаточность и потому присоединил к катехизису Haustafel, которая, засим, рассматривалась как вторая (т. е. необходимая) часть катехизиса. Далее, они могли бы указывать и на то, что, в ближайших к Лютеру немецких законоположениях, на ряду с катехизисом, узаконивались особые учебники морали. Но, взамен этого, приводят статическое доказательство, состоящее в том, что, как в области науки, так и в области обучения, и там, и здесь догматических руководств является 20, а по нравственному одно735; и, сколько мы могли проверять, это несправедливо разве в том смысле, что несоразмерность пропорции оказывается еще плачевнее для этических интересов. Отсюда, говорят, ученик побывает и на небе и в аду, а о здешних своих обязанностях ничего не слыхал736; и гораздо было бы лучше, если бы перевернулись наоборот доселешние отношения – по которым церковь слишком много говорит о нравственности, а школа о вере737. Правда, и в катехизисе стоит на лицо часть нравственная; но она находится в совершенно загнанном положении. Прежде всего она (у лютеран) предпосылается вероучению. Но, сколько бы не объясняли, что, это ее место, прямо способствует более широкому раскрытию и более долгой остановки на ней; все-таки верно, что от этого она укорачивается и урезается738. Уже по тому одному, что ее конечная идея в катехизисе, на этом месте, заключается, собственно, в доведении ученика до мысли о необходимости искупления и Искупителя, учитель должен проходить ее спешно739, ибо в таком случае, она есть приступ, подготовление, генезис, словом то, что подводит к сути, а не есть сама суть – которой и может принадлежать сосредоточенная остановка внимания учеников. Засим категория, представляющая ее в катехизисе, есть закон, а это – вовсе не благоприятная почва для развития нравственного учения. Не говоря уже о том, что в таком случае грех будет, собственно, преступление закона Моисеева740; не говоря о возможности доказывать, что отнюдь не все заповеди Десятословия суть предписания, касающиеся нравственности, не говоря, наконец, о нетерпимом в христианской нравственности эвдемонистическом моменте – желании привлечь к исполнению заповеди, о почитании родителей, материально земной наградой741; мы не только не можем ввести в эту категорию все, что из этического должно развить и укрепить в учениках; но и что вносим, вносим, очевидно, с натяжками, вносим с очевидным риском приучить детей к не логическому расплывающемуся мышлению собственным своим примером, наконец, даже и, так вносимое, совсем не всегда получает свое надлежащее место и, например, (у Лютера) такая важнейшая вещь, как обязанность любить ближних, чисто авантюристически прицепляется к заповеди «не убивай», и, естественно, будет иметь такое же второстепенное, вводное, побочное значение в глазах и ученика742. Слов нет, что зло могло бы быть поправлено таким же способом, каким оно исправлялось прежде743 – когда катехизическую категорию нравственности углубляли и расширяли через несение 7 добродетелей, 7 смертных грехов, дел милосердия, изречений Спасителя о блаженствах и заповедей двоякой любви. Но пока есть налицо догматическое, неудобство исправляется только повидимому. Если брать сторону дела наружную; то, сохранение догматического, необходимо вносить в религиозное обучение, с одной стороны, длинное уклонение в неэлементарные тонкости744; с другой, в выработку точных понятий, в логическое демонстрирование745. Другими словами – с первой стороны, нравственно образующей задаче бывает вред в том отношении, что, догматическое, невольно увлекает учителя в излишне длинную остановку на нем, оставляющую для морального времени меньше должного; и, то ли кажется учителю, что требуется войти в эту вот подробность для ясности, или то, что затронуть, отдаленное, не элементарное в ней, нужно для проверки того, освоились ли ученики в ней; в обоих случаях одинаково – и есть уважительное побуждение остановиться на догматическом, и есть прямое отнятие времени у нравственного. А что в вероучении, главным образом, более всего занимаются формально-логический работой, это, на поверку, означает, что приучают детей к чисто головному отношению в деле религии, и, тем самым, вместо содействия, создают лишь препону для нравственного воздействия на самую душу ученика. Впрочем , как бы то ни было, а здесь, как и везде, центр тяжести лежит не в наружной стороне, а во внутренней. С этой, последней, оказывается, что, строго говоря, догматическое перехватывает у морального, несомненно принадлежащий ему, материал. Оно берет последний, прицепляют к нему (в обучении, а затем и в голове ученика) свою теоретическую точку зрения – необходимости, согласия с разумом и, таким образом, превращает в чисто внешний факт то, что должно быть фактом самоличной жизни питомца746. Оно говорит о грехопадении – его внутренней сущности и поводах, о следствиях греха – внутренних, прочувствованных согрешившими, и внешних – наказание. Но ведь весь факт греха, есть факт, повторяющийся в самом питомце. А между тем, вместо того, чтобы обратить его к себе, его отклоняют от самонаблюдения и дают отличную возможность свое (для каждого всегда трудное и неприятное) самообразование разрешить в теоретическое рассуждение о том, как было с другими, и как, логически необходимо, одно бывшее следует за другим. Оно говорит об искуплении все, как должно; но весь этот разговор прямо отклоняет ученика от мысли, что, если бы Христос тысячу раз родился в Вифлееме, но ни разу не родился в тебе, то ты все равно был бы погибшим. Сюда же относится747 и упорное отрицание Святаго Духа, как личной Ипостаси, и понимание под ним или духа христианской общины, или духа исходящего от Сына, «Духа Христа» т. е. духа Его учения, Его идеала человека, каковой дух и сошел на Апостолов, в том смысле, что, наконец, они излечились от еврейских материальных взглядов, поняли и передали христианский идеал дальнейшим. Догматическая точка зрения с учением о Святом Духе, как о Лице, с одной стороны (по взгляду противников), сваливает с людей больше половины долга о водворении, личными усилиями, царства Божия на земле; с другой – только дает поблажку злоупотреблять благодатными средствами, приобретая себе мир, в совести с Богом, через них, а не через правильную жизнь – что мы постоянно видим на практике; столько позволяет человеку, а может и приучает его думать, что религиозное отправление он совершает лишь в храме и в молитве, а не вся его жизнь, с утра до вечера каждого решительно дня, непременно должна быть, прежде всего, религиозным отправлением. Поэтому и Дух Святый представляется не как лицо Пресвятой Троицы – это совсем ускользает от внимания противников, занятого совсем другим; а, как потенция, осуществить которую призваны христиане, и, ни под каким видом, не должны, не смеют отделываться от этого.

Таким образом, не просто критикуется «догматика 16-го века» на высоте современной науки; не просто обнаруживается, до жалости незначительное место, для нравственного в катехизисе и заглушение его догматическим; наконец, не просто доказывается, что догматическое приносит вред нравственным целям. Война против догматического доходит до последней возможной степени – переходя из отрицательной в положительную. Догматическое, просто целиком, все превращается в материал моральный. Все догматическое превращается в материал морали, и для нас становится не только понятными в принципе, но и удобопредставивыми, два положения старых светил дидактики, из коих одно полагает, что христианство есть нравственный факт; а другое – что единственно правильным критерием того, что´ есть религия, и относится к ней, для обучения служит принцип этический. Правда, остается еще одна серьезная, хотя и внешняя, поддержка для догматического. Но и она не упущена из виду противниками. Ортодоксальные лютеране настаивают на том, что цель религиозного обучения должна быть двойная – одна образовать, а другая ввести в церковное сознание. Эти противники Св. Предания оказываются горячими приверженцами Предания и, если почтенный человек стоит за Лютеров катехизис исключительно потому, что на дидактическую обработку, именно его, потрачено (лютеранами) множество времени и трудов748; то другие стоят за него потому, что и лютеранская церковь, говорят, должна иметь свое предание749, почему учить Лютерову катехизису значит вводить ученика в члены церкви, считающей свое начало от Лютера. Теперь, вполне гармонируя с профессором Цещвицем – который усердно показывает, что Лютер есть прямой и нормальный завершитель древне-церковного катехизического предания, Теодор Гольч, поэтому, смело берет за отправную точку Лютеров катехизис, обращает внимание на однообразность с ним катехизисов остальных вероисповеданий, восходит к древним временам и приходит к тому заключению, что катехизис предшествует даже Св. Писанию (Нового Завета); а что он такое – это объясняется из того загадочного обстоятельства, что в противоположность дальнейшим умникам лютеранским, которые считают необходимым вводить в катехизис места Св. Писания, как доказательство, сам Лютер усиленно и настойчиво избегает вводить тексты; и это объясняется тем, что катехизис есть, начавшаяся с начала христианства и доселе неизменно продолжающаяся, беседа вступающего в церковь с самой церковью, так что делает вопросы в нем не кто, или что другое, а именно церковная община, и, вся она, начиная с Апостолов750. Поэтому выходит, что учить катехизису, значит вводить ученика в церковное общение не только с церковью, начавшеюся в 16-ом или 9-ом веках, но со всею Христовою церковью. Важность катехизиса, с этой точки зрения, никем не может быть игнорируема, или не оценяема. Однако, противники поняли, что признание его, по этому пункту, дало бы самую решительную санкцию догматическому; ибо бесспорно, что существенные особенности своего церковного сознания христиане выразили в оглашении именно догматические, и, как бы, основываясь на свидетельстве Плиния мл., Августини доказывал, что издревле, в церковном оглашении, имела место и несомненно была налицо та категория, которая представляет в катехизисе нравственную часть; но Цещвиц точно доказывает, что ее не было, что в катехизис она была внесена впоследствии, и не для выражения, вступающим в церковь, своего единомыслия с нею по нравственной стороне, а для удобств исповеди751. Поэтому, не желая подписываться под прием догматического – хотя бы и косвенный, противники подвергают решительному осуждению преследование, в религиозном обучении, двойной цели; столь же решительно отвергает катехизис и как предание. В противовес его авторитету давности и неизменности, они выставляют положение о том, что, как все в мире, и религиозные потребности подлежат изменению, постоянному развитию; и, если прежде имело значение догматическое единомыслие, то, в настоящее время, пришла пора говорить о нравах и обязанностях, и сухие формулы тут ничему не помогают752.

Если не ошибаюсь, лучшим, доселе, ответом на вопрос: как же самым делом выражается требование исключительно-нравственного катехизиса, служит Готское представление той формы, которая есть крайняя ступень последовательно развивавшегося перебоя св. историей господства в религиозном обучении у катехизиса. Лучший выразитель этого представления профессор К. Шмидт считает необходимым в начале поставить духовное наглядное обучение – на 1-ом году исключительно св. историческое, на 2-ом расширение и углубление того же самого, но с прибавлением конкретнейше ясных понятий о Боге, Иисусе Христе, как Спасителе, вечной жизни, добродетели и нравственных обязанностях. Следующая ступень излагает св. историю в прагматико-предметном употреблении. Последняя же ступень и занимается именно тем, что´ теперь есть подлежащее для нас. Так как дело – бесспорно важное, следовательно, требует точности и, так как я имею возможность передать его читателю без своего посредства, и, не нарушая требований краткости; поэтому, да позволят, прямо привести этот немногословный образец представления, который послужил основой для большинства остальных. Таким образом – предупреждая, что на последнем курсе должно сообщать изложенные в Библии истинны, как такие (теоретически) и излагать библейские истории, как доказательство, разъяснение, наглядный образ, обоснование этих истин, К. Шмидт продолжает, что обучение должно идти в следующем порядке:

Бог как творец. 1. Бог сотворил мир, который создан Богом; есть его разум, его дело. Миротворение есть развитие; от общего неопределенного хаотического, оно постепенно восходит к высшему творению – человеку. 2. Творение говорит: Бог есть. Никакого действия без причины, никакого порядка без упорядочивателя, никакого благодеяния без благодетеля, никакого закона (естественного и нравственного) без законодателя. Бог есть первая причина, постоянное продолжение, последняя цель всякой вещи; всякая сущность состоит в отношениях Богу. История мира есть выражение божественных помышлений и действий. Бог есть духовная первосущность того, что в мире отобразовано пространственно и временно. Таковы впечатления, которые делают на человеческое чувство зависимости, Божественного дела. Поэтому, все отдельное, как и вся связь природы зависят от Бога; порядок же в природе есть неизменное доказательство Бога в природе. Поэтому, в отдельных вещах, как и в целом, есть смысл и дух. Поэтому, все бывающее, так поставлено в этом Божественном мировом порядке, как оно выступает в связи всех вещей. Поэтому, жизненные утеснения, которые мы называем злом, также безусловно зависят от Бога, как и жизненные блага, которые мы называем добром. Сохранении и управление мира суть для Бога и в Боге одно и тоже; а различаются только лишь в человеческом сознании: сохранение и управление суть мысленно продолженное творение, а творение есть мысленно начатый промысл. 3. Творение говорит: Бог есть всемогущий, всеведущий, премудрый, простой и неизменяемый. Он есть основание мира, поэтому виновник его происхождения – следовательно всемогущий. Он есть причина мира в его упорядоченном движении, мироуправитель и, как такой, всеведущий. С отрицанием времени Всемогущему и Всеведущему приписывается вечность – всеведущее всемогущество вечно деятельно; а, в отношении к пространству она высказывается, как безпространственность, вездеприсутствие. При рассмотрении гармонии в мире, Бог является премудрым. И эти свойства в Боге одно и тоже – простота и неизменяемость Божия. 4. Человек есть отобраз Божий. Бог есть безусловная истина, которая во всем познает себя, безусловная свобода, которая во всем доказывает себя, безусловная любовь, которая во всем наслаждается собою, безусловная красота, которая находит свое блаженство в совершеннейшей гармонии своего внутреннего и внешнего. Человек – богоподобен, по задаткам, со времени своего вступления в земную жизнь; он должен в своей земной жизни быть самосознательным через развитие. Его мышление может и должно достигать истины, которую созерцает Бог в Себе и вне Себя во всяком явлении. Его (человека) желание может и должно ограничиваться в своей свободе действием; а свобода (его) свою сущность имеет не в грубом Я, но в склонности последнего к божественному и его законам – в добре, как добровольно и деятельно достигаемом единстве самости с божественностью. Его чувство может и должно иметь средоточие свое в любви … Его телесное и духовное бытие, в целом, и каждая, в частности, должна созвучать гармонически, как красота, т. е., как сила, образующая гармонию мира. 5. Человек может отвратиться от Бога; свое самочувство он может сделать средоточным пунктом своего мышления, чувства и желания, а также и вытекающей отсюда деятельности вместо того, чтобы возвышать и расширять это самочувство в чувстве Бога, вместо того, чтобы озаряться Богом – Его вечным духовным светом; он может искать себя, вместо того, чтобы искать Бога. Это значит: человек может грешить, грех – отвращение от Бога и обращение к своему эгоизму. 6. Каждый человек, как таковой, как представитель человечества, согрешил и грешит; грехопадение в Библии рассказывает о каждом человеке; в жизни каждого человека стоит древо познания добра и зла; удовлетворением чувственности, каждый возбуждается к преступлению божественной заповеди; в каждом выступает змей греха, т. е. похоть, служа который, коварство разума вносит в душу сомнение относительно божественной заповеди. В каждом, также сомнение в божественном, ведет к неверию, а от неверия – к бездеятельности, ко греху – себялюбию человека, который воображает, что будет свободен, если освободить эгоизм от узды, делается же рабом страстей. В каждом человеке повторяются следствие грехопадения – стыд, т. е. возбужденное совестью чувство скорби о совершенном действии; страх, т. е. возбужденное совестью и предвидением ума, предчувствие наказания, установленного за преступление божественной заповеди; ложь, которая старается заглушить совесть, показывая человеку, что его грех не грех, не его собственная вина, и, стараясь в вине без вины, дочиста сжечь Бога и мир, в угоду (согрешившему) человеку. И в каждом должны повторяться наказания за грех, чтобы он, наказывая себя, возвратился (через это) к единению с Богом … человек должен быть борцом в мире, чтобы снова воздвигся рай … , в котором бы он не жил более с бывшим уже со знанием о грехе, и оно бы стояло не позади его, а перед ним. 7. Эгоизм есть самообман. Зло думает служить самому себе, осуществляет свою сущность находить саму себя; и, однако, теряется оно, само собою, во грехе, и искореняется им его собственное бытие: убийца убивает спокойствие своего сердца; вор разрушает обеспеченность своего имения и т. д. Тот, который имеет в виду только самого себя, стоит уединенным оставленным, ибо только добро связывает людей, своекорыстие только разрывает их. Злое дело … обращается против совершителя; и, против воли, становится, последний, орудием божественного всемогущества. Ибо только добро может совершать человек со свободной силой; злое Бог обращает к своей цели. Бог попускает его но, как говорит Карьер, хочет его, как противоположность, которая должна быть преодолена, чтобы было нравственное действие, истина; Он хочет его, как возможность нечестия, которая всегда делает возможною для человека честь свободы; Он хочет его, как возбуждение страсти, победа которой, укореняет мирное обитания добродетели; Он хочет его, как условие к тому, чтобы человеческий дух не просто был рожден в нем, но себя рождал в нем. 8. Уже первые люди испытали, что злое действие проклято, что, продолжаясь, оно должно рождать злое. Грех всегда ведет за собой новый грех; это наказание за него – награда добру есть новое добро, возмездие злу – новое зло. 9. Через грех, мир человека с Богом, единство человеческой воли с божественною, расторглось. Бог отчуждился от человека, а, с потерей чувства единения в Боге, человек теряет чувство единства с людьми, единое человечество разбивается на особливые народы, которые настолько отделяются друг от друга, что не понимают друг друга – Вавилонское смешение языков. А Бог является в людях, как потусторонняя сила. Против грешника стоит Бог с законом в деснице.

Бог, как законодатель, Десятословие, как нравственный закон, достаточный для всех времен. 1. Первая скрижаль закона (кончающаяся у лютеран 5-ой заповедью, по их счету 4-ой) – почтение перед единством, вечностью, духовностью, святостью и првдою Божьей; святи себя поэтому человек перед Ним и почитай, в отце и матери, Его представителе (земных). 2. Вторая скрижаль (которая у них – также из 6 заповедей, ибо 10-ю они разделяют на две, как первые две соединяют в одну) закона – уважение к телесной и духовной жизни, телесной и духовной собственности ближних; остерегайся поэтому человек злой страсти, которая есть основание всякого греха. Десятословие содержит нравственный порядок Божий для человечества – Бог основатель нравственного мира, также, как Он есть основатель мира естественного. Поэтому, в том роде и способе, которыми, в жизни нравственного мира, зло наказывается, исправляется злом, Он открывается, как правда; а в том роде и способе, злое является лишь, как не одобряемое – как удаление от истинного существования, Он открывается, как святость. Эти нравственные свойства тождественны с теми, которые явствуют из творения человека; в Боге они одно; также они вечны и вседеятельны, как только они могут быть такими, по природе своего понятия. Но простота и неизменяемость (Божьи). определенные с нравственной точки зрения, являются, как истинность и верность.

– Бог, как отец. 1. Христианская религия – животворна в лице Иисуса Христа. Иисус Христос есть Отобраз Божий; Он – полная гармония человеческого и божественного, Его человеческая жизнь – жизнь Бога в человеке. И потому, что Он есть Отобраз Божий, Он – первообраз человечества. В нем представляется то, чем является человек по своей сущности, и что поэтому должно быть целью и концом человеческой жизни и человеческих стремлений. А потому, что Он есть первообраз человечества, Он – предобраз всех и каждого отдельного человека: он показал, словом и делом, жизнью и смертью, чем должен быть человек Божий. Поэтому (и как человек), Он мог сказать: Я есмь «путь», который ведет к Богу – потому, что только та жизнь восходит к Богу, которая божественна и не блуждает от Бога; Я есмь «истина» – потому, что Он был и знал Себя, как одно с Отцем, потому что единобытие и единосознание с Богом, а через это и знание о Боге, есть истина; Я есм «жизнь» – потому, что только сознание божества дает истинную жизнь, которая вечна (даже) и во времени. Таков, по словам Мюллера, ключ всемирной истории. Христианство есть мироевангелие любви. Иисус Христос – лично явившаяся любовь Бога. По Его любви должна зажечься любовь в человечестве. Вера в Него возвышает до Него – возвышает тебя вовнутрь к Нему. Не простое принятие к сведению исторических событий, но жизнь во Христе, из Христа, как Христос – вот что есть Вера. Если бы Христос тысячу раз родился в Вифлееме, но не в тебе, ты вечно останешься погибшим.

2. Иисус Христос восхотел и может божественной своей силой любви оплодотворить все человечество. Поэтому Он основал Небесное царство на земле; и оно существует там, где человеческая природа соединена с божественной сущностью в истинной любви, до неразрушимого единство воли. Это Небесное царство есть господство Бога в душе людей.

а) Владыка в царстве небесном есть Бог любви, отец всех людей. В противоположность человеческому греху, любовь является, как благодать; а в противоположность греху, который пока еще существует в раскрывающемся царстве Божием, как долготерпеливое милосердие. Но когда она направляет и ведет судьбы (d. Geschick) человека и берет под свою защиту твою жизнь, от начала на земле до развития в вечность, она выступает, как отеческая мудрость. Эта мудрость любит своих детей даже и тогда, когда по человеческим расчетом кажется, что она забыла их; поэтому не опасайся, если бы даже погиб мир и твоя жизнь была разбита на волнах житейского моря; вечная любовь бодрствует. Она питает своих детей любовью и духом; выполняй только свою задачу, которая для тебя существует по твоим, Богом данным, задаткам, и выполняй на том месте, на котором ты поставлен; остальное даст Господь. Она воспитывает своих детей – даже моменты несчастья и страданий суть только ступени развития, которыми идет прогресс; Бог так устроил природу, что страдания должны сделать человека умелым; но что посылается не просто тебе или мне, а всем людям, каждому своеобразным способом … это не может быть абсолютным страданием; скорее несчастье суть высшая христианская академия; так следует сказать, и Павел говорит: «Мы хвалимся несчастьем, ибо знаем, что несчастье соделывает терпение, а терпение приносит опыт, опыт же приносит надежду; а надежда никогда не посрамляет. Учись отказываться и покоряться –вот что говорит тебе несчастье.

b) Отношение Основателя к членам и противникам царства небесного. Основатель царства небесного с членами стоит в таком же внутреннем единстве, в каком виноградная лоза к ветвям и добрый пастырь к овцам, стоя в противной стороне от тех, которые не вполне отказываются от своего эгоизма – 10 дев, смоковница; воодушевляя тех, которые имеют восприимчивость к божественному, какой бы народности, и как бы далеки они, до этого, не были отдалены от Бога – Никодим, самаритяне и грешница; наказывая тех, которые противятся Божественному царству – фарисеи и саддукеи.

с) Сущность небесного царства – оно развивается из малых начатков до бесконечной величины и силы – о горчичном зерне и закваске; развитие идет постепенно – не в выделенной чистоте выступает оно к явлению, однако, нечистое созревает к суду – о плевелах; прежде всего, он дает истинную цену внешним благам; в различных человеческих сердцах воспринимается оно различно – о сеятеле.

d) Призвание к царству небесному и условие к вступлению – призвание обращено ко всем людям, но естественный человек пренебрегает им – о званных на вечерю, осмеивает призыв – злые виноградари. Вступить можешь ты во всякое время – о равной плате; только должен приходить не с оправданием в делах, а со смирением – о мытаре и фарисее; не со словами, а с раскаянным исповеданием в деле – о двух сыновьях; также, не с заботою о почетном положении – о приглашенных на вечерю, которые старались сесть повыше. Кто от греховной дороги обращается к благодати, тот становится членом царства, которые, по-видимому, потерялись для него – о потерянной овце и драхме.

е) Истинная добродетель царства небесного есть блаженная божественная жизнь. Поэтому, кто ставит конечной целью земные блага – о богаче; тот не достигает его; следовательно, не тот достиг, кто имеет в излишке земные блага, не заботясь о вечных – богатый и Лазарь. Жизненная задача членов царства состоит в том, чтобы искать божественную жизнь, как высшее Благо, временными благами искать вечных – неправедный домоправитель, божественною жизнью пронизывать временную – милосердный самаритянин, платить благодарностью за оказанные благодеяния – благодарный самаритянин, и прощать ближнему его грехи, в том сознание, что каждый получает, в царстве небесном, милость незаслуженную – лукавый раб. Кто так поступает, будет наслаждаться вечной жизнью, как наградой, потому, что каждый получает свою награду по мере верности и дарованной ему силы – о талантах.

f) Высший закон жизни в царстве небесном – (Мф. 22, 37–40) «Возлюби Господа Бога ... ». Выяснение всего этого христианско-нравственного учения кроется в словах: «Всякий, кто говорит: я люблю Бога, а брата своего ненавидит, есть лжец, потому что, если он не любит брата своего, которого видит, как он может любить Бога, которого не видит». И другое изречение: «Бог есть любовь, и, кто пребывает в любви, пребывает в Боге и Бог в нем». Конечная цель человеческого стремления указана в (Мф. 5, 48) «будьте совершенны ... ». Бог есть совершеннейший дух; весь мировой универс (Вселенная) – его храм; живая природа – его откровение; люди – его дети, которые должны уподобиться ему в мышлении, чувствах и желаниях. Поэтому, человек есть дитя праха, которое принадлежит земле и обусловлено землей; но, в тоже время, есть он дитя Божие, которое, как член духовного царства, должно определяться и развиваться свободно по божественным законам. Поэтому, он есть способная к усовершенствованию сущность, для которой идеал есть совершенство Божье, и которая, тем более приближается к этому совершенству, чем более соблюдает божественное правило: в твоих ближних люби и уважай самого себя, а этим ты уважаешь и любишь в самом себе Бога; и чем более, при этом, он не забывает человеческое правило, канон всякой деятельности (Мф. 7, 12) «Якоже хощете ... ». Кто старается жить сообразно с этими требованиями, тот исполняет закон, как того хотел Христос (Мф. 5, 21–48). И такой погружается в Бога, как этого желал Христос: Отче наш – молитва во Христе Иисусе и, благодаря Ему ... .

g) Блаженство в царстве небесном. Блажен, т. е. обладает чувством единозвучия с Богом, а через это, с самим собою, тот кто имеет детские чувства – невинность, кто проливает слезы о грехе ... , кто побеждает себя и мир кротостью – душевный покой, кто алчет истины и жаждет любви (духовная здоровость), кто добросердечен, не разбирая личности – человеколюбие, кто во внутреннем чистого своего сердца содержит Бога – Божественная мудрость, кто имеет мир и приносит его другим – небесное и земное спокойствие, кто возрастает в борьбе за истину и царствие Божие – богоборцы.

h) Надежда членов царствия небесного. Кто наслаждается этим блаженством, тот, уже во времени, чувствует вечное, в котором будет тогда, когда не будет более временным. Для него, этот выход из конечности, есть вступление в вечность. Он живёт божественною жизнью, а божественная жизнь не может погибнуть. Он верует в это потому, что в нём живёт тоже, что возвестил ему Основатель небесного царства, его первообраз Иисус Христос... При мысли о смерти он знает, что пшеничное семя должно умереть, если оно не обратиться к свету, как плодоносный стебель. И, вглядываясь в бесконечность миров, он твердо держит слова Христа: в доме Отца Моего обителей много, и я иду, чтобы приготовить вам место. Утешенный этим, я становлюсь тем, чем я есмь, и, когда я перестану быть, тогда только я истинно начну быть. И снова также: если уже здесь я существую и живу таким, каким я буду после; то тогда я сделаюсь таким, каким истинно должен быть.

i) Органическое образование небесного царства в мире – царство небесное должно образовать себе тело, если оно хочет сказаться, как живая сила. Это живое тело есть христианская церковь. Глава церкви есть Иисус Христос, её члены – все те, которые исповедует Христа Господом. Дух общины есть дух истины и любви, а жизнь в истине и любви есть свобода. Сочленом царства становится каждый, кто живёт, по дарованной ему благодати и талантам, в истине, свободе и любви. Внешним образом он становится им через крещение, которое символизирует его призыв к царству Божию в возрождении от эгоизма в любовь. Тогда к дарам, вложенным от Бога человеку в его собственную природу, привходит в него, как возбуждение этих даров извне, слово Божие, которое содержится в Библии; и причащение, которое должно сохранять его в общении с Богом и общиной. Вот внешние средства, которые употребляют Дух для того, чтобы ввести общину во всю истину. Эту задачу Он начал проводить с первого праздника Пятидесятницы – с установления первой общины. Он продолжал её в одушевлении Павла – сильного Апостола языков, который освободил христианство от иудейских границ, которые его суживали, и возвысил к всемирной религии, ибо он ... учил, что все люди должны сделаться блаженными по благодати через веру. Дух вёл общину и к тому, чтобы она твердо установила (внешнее) Богопочтение... Он дальше довёл христианство до того, что оно, несмотря на различные народные массы, которые принимали религию любви, и потому, несмотря на различные воззрения на христианство, которые имели эти различные массы, благодаря своим различным духовным задаткам, шло, однако, не утрачивая своё единое основание, кроме которого никто не может быть положен, Иисуса Христа. Таким образом, Дух всегда ищет жизнь индивида возвысить в вечность; а совокупную жизнь человечества всего осветить до царствия Божия на земле, когда Бог будет во всём всё. На пути, который ведет к этой цели, странник должен знать и проживать: а) свободную разумность, направляя разумную свободу к преднамеренной конечной цели. Разум имеет тот, кто воспринял Бога в природе, истории, в себе самом; кто презирает разум, тот пренебрегает Бога, ибо Бог есть жизнь в разуме, Он есть всецелый разум. Свобода есть служение в Боге. b) Человек состоит из времени и вечности. Его задача наполнить время вечностью. Он делает это, если от природы обращается к Богу. с) Бог во всякое время ближе к человеку. Но человек не всегда близок к Богу; он часто делает средостение между собой и Богом, когда более любит конечные вещи, чем Божественные. d) Человек принадлежит не себе, но Богу; как скоро он хочет принадлежать самому себе, он теряет то, чего хочет – самого себя. е) Единение с Богом есть нечто прекраснейшее, усладительнейшее, самое лучшее. Кто с Богом одно, тот разумеет Бога; а кто разумеет Бога, разумеет все вещи»753.

Вещь, с известной стороны, глубоко интересная, сто´ит изучения и, в русском, способна возбудить зависть к германской школе, в виду того, что человек, который был не только мыслителем, но и довольно видным практическим деятелем, имеет возможность проектировать, и, со своими последователями, прямо проводить, в круге элементарного образования, такое целостное и, для наших учеников, недоступное религиозное воззрение. Катехизис здесь отрицается решительно, хотя не вообще, а только традиционный, и заменяется он другим. С внешней стороны, последний отличается тем, что отвергает отрывочные категории (Символа, Десятословие и т. д.) и разные группировки их, по началу трех богословских добродетелей. Взамен этого, является система св. историческая, или, как говорят, библейская – катехизис есть рефлексия над св. историческими данными, следующая порядку, в каком, данные эти, последовательно появлялись в движении св. истории. Что же касается содержания, то оно есть исключительно нравственное, доходящее, до превращения в таковое, и догматического. Поэтому, хотя в начале и даются общие понятия в Боге; но дальше они определяются с точки зрения нравственной, так что простота и неизменяемость Божии являются уже, как истинность и верность. Поэтому фактом сотворения человека пользуются, дабы твердо поставить на вид призвание его к нравственности, как исконное призвание; грехопадение превращается в анализ внутреннего каждого человека, какого угодно времени; а относительно синайского законодательства, следует только прибавить, что у Кера и Шварца оно открывает возможность самому широкому (и верифицированному примерами) исследованию случаев греховности, которые предуказываются Десятословием. Поэтому, наконец, в рассуждении Нового Завета проглядывает настойчивое стремление, с одной стороны, показать ученикам в Спасителе правомочного Основателя царствия Божия на земле, в котором Владыка открыл Себя людям прежде всего, как любовь, а потому и основной закон для членов этого царства есть любовь, и доказывать, обнаруживать себя в каждом человеке она должна любовью к ближним. С другой стороны, проглядывает настойчивое стремление вложить в ум ученический все решительно подробности, целое которых дает полный законченный образ о том, можно сказать, бытии, насаждать и упрочивать которое – земное его существование, обязан каждый, если только он хочет оставаться человеком, по внутреннему складу своих расположений, и, сообразованной с последним, деятельности внешней. Таким образом даётся катехизис настолько исключительно нравственный, что из вероучительной части берутся лишь те элементы, без которых нравственное не может обойтись – которые обосновывают его гносеологически, а, кроме того, лишь еще более усиливает его обязательность, или же удобно обращаются в прямые задачи для воли. Настолько исключительно нравственный катехизис, что даже сама история там, где прямо она дает вероучительное, превращается в психологический трактат, изощряющий самонаблюдение с пользою для нравственной образованности. А полную законченность выносимому впечатлению сообщает дух, которым проникнуто всё воззрение, который по мере раскрытия последнего, более и более определяется, охватывает читателя и, хоть на время чтения, освобождает его от эгоизма до способности, без колебаний а также и без надежды, отдаться нравственному идеалу, как чисто-естественной потребности. После этого нам остаётся лишь оценить явление, так выпукло обозначившееся не только со стороны теоретического обоснования своей необходимости, но и по практическому своему проведению на деле. Приступая к этому, осмеливаюсь наперёд выразить боязнь за неясность своего языка и мышления далеко не потому только, что она окажется само собою.

Откуда идёт и возникло движение против катехизиса традиционного (с преобладанием догматического элемента) в пользу катехизиса нравственного? Если следить за тем, как дело было, и не упускать из виду, что движение это нашло для себя материальную возможность и точку опоры в св. истории – явилось, как будто бы, конечным разрешением, постепенно выроставшего уважение к нашей дисциплине; то первое объяснение заключалась бы в естественном обмене реакциями – как вначале история теоризовалась, так, впоследствии, теория поглощается историей. Объяснение верное, но всякий понимает – внешнее. Основным же, по-видимому, будет то, которое вникает в историю религиозного дела, с тех пор, как оно прожило подготовительный момент, и, после Богочеловека Христа Спасителя, стало в людях на прямой путь – на то, о чем в других случаях говорится, «стать на свои собственные ноги». На простой уже взгляд очевидно, что история эта распадается на три различных стадии. И в первой из них, которая начинается с Апостольской проповеди и, в катехизическом понятии «исповедания веры», находит себе точное название, религиозное дело, требуя для себя от возрожденных людей только готовного сердца, упрочивало свою внешнюю бываемость: так, чтобы носителями его – христианами были, по возможности, все, при том, чтобы никакие внешние препятствия к этому, не могли сломить его бываемости, а, напротив, сложили бы всё своё, сначала казавшееся великим, орудие перед ним, как перед тем, что´ есть уже не мнение или вера отдельных личностей, а вынуждает безапелляционно признать себя за устойчивый факт. Когда же твёрдое начало этому было положено, и, наоборот (чисто временными) исключениями, оказались уже нехристиане; тогда религиозное дело обратило действующую силу людей, как на главное подлежащее, на освоение в нём умом: так, чтобы на основании богодухновенных писаний (сначала, конечно, по преимуществу Нового, потом и Ветхого Заветов) и богодухновенных преданий было точно и полно определено, в какие теоретические понятия она разрешается (догматы), в какие не разрешается (ереси и неправославие); и, после того, с одной стороны, становилась вполне ясной задачей для дальнейшего интеллектуального углубления в него (богословие), а, с другой, могло сообразовать с собою и все остальные отрасли исследующего ума, охристианить, всё в целом, познавательное отправление. Когда же случилось и это; оно главным подлежащим поставило освоение в нём тою (практической) волею, которая выражает себя не в мышлении и познавании, а а в поступках, и, христианское образование которой, является, как особливая, крупная и настоятельная задача не только в виду того, что прямая, ничем не разделяемая связь с нею, непосредственного религиозного чувства, по разным причинам, со второго момента начала ослабляться, не только потому, что христианство, как задача для ума, оказалось задачей грандиозной до неисчерпаемости и, следовательно, способной перетянуть всю действующую силу на себя; но и потому положительному, что, ввиду осложнившихся условий жизни и, благодаря постепенно выраставшему нравственному задатку, наметилась благотворная и нелегко осуществляемая идея панентеизма – христианской религиозности во всяком житейском деле, идущей из чистых внутренних расположений, так, чтобы царство Божие было и на земле. Теперь, если потребности первого освоения вполне и лучше всего удовлетворялись рассказом о Спасителе; то период интеллектуального освоения должен был создать и создал традиционный катехизис и такое подавляющее преобладание в нём догматического, по которому бы не только Символ веры стоял, как существенное и главное, но и остальные категории были проникнуты догматическим характером и даже прикладная категория Десятословия, отметаясь, сначала как ветхозаветное, вошла затем в катехизис собственно, как дополнение к таинству покаяния. А кончился этот период, выступил на очередь момент освоения нравственного, и, само собой, явилась уважительная необходимость нового катехизиса, дух и постановка которого также отличались бы от предшествующего, как различаются между собою самые моменты, которые они должны представлять собой. Таким образом, рассматриваемое движение мы позволяем себе объяснять сменою одного подлежащего другим, случившейся в самой истории религиозного дела. Оспаривать факт смены этой едва ли возможно, а потому, едва ли возможно не признать, в принципе, вытекающий из неё вывод относительно традиционного катехизиса.

Это тем более, что к величайшему, глубочайшему сожалению, кроме поставленной причины положительной, есть ещё отрицательная причина движения против катехизиса с преобладающим догматическим содержанием. Если не ошибаюсь, кроется она в господствующей склонности людей нашего времени к деловой воле – в том, что человечество новой истории перешло от юношеского возраста в период следующий за ним, и чувствует, выражает, осознает, словом, носит в себе отличительную особенность возмужавшего человека, который не только питает пренебрежение к особенностям возраста только что прожитого; но и всецело охвачен стремлением к деловитости, положительной производительности и результативности каждого шага своего существования. Что здесь именно заключается корневой нерв современного человечества – в этом убеждают нас не отдельные только факты, не упадок наук формальных, особенно красноречия, не фетишистское обоготворение метода в практической жизни и господство методологического вопроса «как» в науке. Лучшим доказательством служит появление целого ряда философем воли – которые, так или иначе, ставят её началом существующего, или критерием познания, и, тем самым, показывает, что сосредоточенность на деловой воле укоренилась в такой мере, что затребовала выразить себя, как общее самосознание. А, так как, некоторые из представителей нового религиозного обучения, ставят себя в прямую связь с этими философемами; поэтому допустительно считать верным не только то, что такова именно наклонность нашего века, но и то, что она стоит в самых ближайших отношениях к занимающему нас движению. Да и на самом деле – это она именно довела пренебрежение к догматическому до того поразительного максимума, скрывать который, полагаю, нет ни возможности, ни надобности. Известно, что стремление к деловой воли возникло весьма давно; и, следуя голосу его, к настоящему времени, люди успели достигнуть грандиозных результатов во всём, что касается обеспечения их внешнего благополучия. Не замечая решительной односторонности результатов этих, а видя только их грандиозность, и судя по ним, что и сколько в силах сделать человек путем своего искусства и умения, люди поставлены в самые неблагоприятные обстоятельства относительно к тому, чтобы признавать свою зависимость от Высшего Существа. Наука, в общем своём составе, не исправляет их ошибки – нередкие протесты против учености, в пользу благочестия, имеют своё, правда лишь временное, основание в том, что наука настоящего, вся целиком, имеет характер телеологический: не к тому направлена, чтобы прямо отыскивать первоусловие познания – где бы, бесспорно, открылся Бог; а к тому, чтобы доставить результат прикладной к жизни. Если же сама она ставит своей прямой задачей упрочение человеческого благополучия; то и располагать она может совсем не к осторожной задержке сознание о том, что я могу. Осмотримся внимательно, и едва ли не покажется, что, в настоящее время, если уже не высказано кем, так веет повсюду такая мысль – когда говорили о зависимости человека от Бога, то совершенно справедливо констатировали ничтожество первого перед силою окружающей его природы, в его непосредственной постановке; но, при этом, дальше делали бесспорный скачок: ибо за человеком, как высшее и сильное, уравновесить эти неблагоприятные непосредственные отношения между им и природой, за человеком, говорю, как высшее, поставляли Бога, тогда, как нужно было ставить человека же, только человека не в непосредственной его данности, а человека, вооруженного наукою; он, этот второй человек, бесспорно силён увеличить непосредственно ничтожную величину настолько, чтобы она перевесила другую, которая, наоборот, была превозмогающей в непосредственной постановке величин. И вот какое именно впечатление выносится из науки в теперешний период её развития. Находя в нем подпору высокому мнению о себе, человечество тем более настаивает на безусловной правильности расчёта исключительно на свою волю, что, во-первых, требуемый в таком случае склад жизни – не мечтание или философствование, а занятие серьезным делом в силах доставить каждому в отдельности глубоко возвышающее впечатление – терпеливо и неустанно действующий человек не только любит, но почитает и уважает себя. Во-вторых, оно хорошо помнит историческую постановку своего стремления к деловой воле. Исторически же, последнее сказалось не просто, как положительное стремление человечества отстоять себя собственными силами; но и отрицательно – как отказ от невыгодного и позорного, для чести, пути умаливаний и умилостивлений, прожитого в предшествующем периоде. А потому, что внутренние причины возникшего стремления, обыкновенно, не сознаются, и видится лишь то, что сказалось, прямо и очевидно в истории; поэтому память об историческом происхождении делового стремления показывает учение догматики (включая сюда и учение о благодатных средствах) таким, как-будто это есть учение, склоняющее человека обратиться к прежнему состоянию слабости, которое не только осуждено в истории; но хочет вдобавок заменить собою состояние, по всем основаниям, имеющее право на бесконечную живучесть. Ещё другое было бы дело, если бы догматика говорила языком, понятным для нашего века. Отличительные черты делового стремления заключаются в том, чтобы находить возможные цели для деятельности и подыскивать наиболее целедостижимые средства. А открытие таких целей, которые не представляют собою увлечения, пока ещё, непосильным и недоступным; еще более открытие таких средств, которые достигают цели с необходимостью и, несмотря на все – всегда имеющиеся на лицо препятствия; то и другое, безусловно, как первого, требует от нас мышления, воображения – так, чтобы в каждом случае, мы рисовали в своей голове все подробности дела, в его действительной постановке и, затем, все его отношения к остальному, какими оно связано в своём действительном положении. Таким образом, представимость, чувственная представимость, есть единственно понятный язык для нашего времени. Между тем, догматика говорит о таком предмете, который не может и не вправе укладываться в рамки земной действительности – того общего фона, на котором – единственно на нем, мы привыкли рисовать подробности, потому, что последние доставляются нам внешними чувствами. Во-вторых, она старается сделать этот Предмет тоже представимым – поскольку трактует о свойствах Божьих. Но не только с точки зрения обычной представимости видно, что это нанесение подробностей есть собственное отрицание представимости – удубопредставимые временная и пространственная конечность и т. д. обращаются в противоположность и, через это, становятся понятными лишь для формальной логики (мыслимыми) , но совсем непонятными для (теперешнего) воображения; было, конечно, время, когда и этот язык живо говорил не мышлению лишь, а и душе; и, со своей стороны, я не могу не занести, с глубочайшим почтением, эту святую гордость учителя Церкви – который, кажется, просто рассказывает, что христианину не требуется (как ветхозаветному) доточной указки заповедей, чтобы благочестиво жить: одно представление о вездеприсутствии Божием – которое теперь стало только мыслимым – служит ему вполне достаточным руководительством к этому. Затем, и все вообще, разговоры о том, что догматическое идет в ущерб нравственному, не рассчитывают высказывать чистейшей нелепости – раздвоения внутренне родственного, в том лишь случае, когда высказывают, собственно то, что, в настоящее время, догматическое, далеко не так непосредственно, вызывает нравственную деятельность, как это было прежде. Но всё это лишь было, а теперь не может быть, психологически невозможно для всякого из тех, кто находится в согласии с особенностями настоящего времени. Там неудобопредставимые черты становились живоговорящими представлениями, благодаря теплоте свежего ещё неиздержанного чувства Бога во Иисусе Христе – земное пребывании Которого, еще не отделялось стольким количеством веков; и жизнь, непосредственным религиозным чувством, была со всех сторон естественною, своевременною, а, может быть, даже и менее сложною. Когда же человечество вошло в жизнь деловою волею, оно, как возмужалый человек к жизни, каким бы то ни было непосредственным чувством, относится сочувственно только в воспоминании, только в рассуждении прошедшего. В настоящем же своём, она решительно отстраняет от себя таковую жизнь чувством – как занимающуюся ощущениями, а не делом, пассивным испытанием впечатлений, а не деловыми результатными соображениями, кроме того, как вещь не прочную, непостоянную. Словом сказать, жить – чувствовать и жить – делать, представляют собою два взаимно-враждебных склада души и порядка жизни.

Если, таким образом, современное, по своему направлению, предубеждено против Предмета догматики, как вопрос о Нём ставит и разрабатывает доселешняя теоретическая догматика; если, по складу своему, настоящее таково, что, с надеждой на успех, нельзя говорить его мысли – потому, что она вошла в союз до слияния с плотским воображением; нельзя говорить и его чувству – потому, что она существенно отрицается; то ничего не остается другого: как говорить его воле – которой оно живёт. Перевести богословие на язык задач для воли – и говорить, например, не о смерти Христа за нас, а о «внутренней смерти во Христе нашей». В таком случае, согласуясь с потребностями, выступившими на очередь в истории религиозного дела, оно, в тоже время, будет согласовываться и с общим направлением века.

По справедливости, однако, и после этого, мы не имеем еще права сойти с принципиального суждения на подробности. Оспаривать у делового настроения нельзя … и оно требует от человека, чтобы последний, правоту свою доказывал самым делом и, не только без предположения в нём со стороны оценивающего, прямой наклонности именно к добру, но даже, при оценке выходящей из обратного предположения, относительно его тяготений. Запрос, по-видимому, строгий и благотворный для действительной живучести морального в людях. Он и был бы таким, если бы, говоря конкретно, выражал собою ту мысль, что – «и ад ведь усеян благими намерениями, а хорошего из этого ничего не выходит; поэтому воздержись ссылаться на твои добрые расположения; если они у тебя есть, на самом деле, и дороги тебе. то не угодно ли будет показать это внеощутительно в поведении; если же так ты их не показываешь, то это всё равно, что их совсем не имеешь; да, и на самом деле, не имеешь их, ибо того нет, что не нудит выразить себя». При таком формулировании, запрос предъявлял бы мерила деятельности чисто-начисто нравственное; а моральная чистота внутренних расположений просто предполагалась бы, как нечто, само собою разумеющееся, как нечто, о необходимости чего не может быть и вопроса. Между тем, когда он идет от современного делового настроения, то критерий человеческой деятельности в нём ставится такой – общественное благо, который, требуя относительно-должной деятельности, в тоже время, совсем обходит внутреннее человека, как в оценку не входящее, напротив, решительно оставляет statu quo тот очень и очень подробный склад душевных расположений, какой вытекает из начала борьбы за самосохранение; nак что, после этого, запрос формулируется уже таким образом: «все мы люди – все имеем слабости, которые было бы странно не признавать, когда они (эгоизм) лежат в самом корне человеческого Я, когда, не понимая и не уважая своих потребностей, мы физически не можем понимать и уважать потребности других, а главное, когда они такие возбудители нашей, всегда ленивой воли; поэтому мы решительно отказываемся обсуждать, вменять тебе моральную качественность личных целей, которые ты преследуешь, или побуждений, которыми ты руководишься; делай лишь дело, к которому ты приставлен – умей, с личным своим интересом, совмещать интерес общественный». В современной наличной своей постановке, деловое настроение прямо враждебно нравственному, как таковому. Не без оснований провидит оно в последнем, стремление перевести большую часть действующей силы человека на самонаблюдение – на чисто академическую работу, по коей он всё роется в своём внутреннем, или, в лучшем случае, всё приготовляется к деятельности, дела же не делает, и, то боится за свою неготовность, то не умеет выискать таких средств для цели, которые, кроме наилучшей целедостижимости, сообразуются, вдобавок с требованиями нравственного критерия; да и как ему выискать, когда голова его направлена к тому, чтобы анализировать моральную стоимость возникающих позывов к действованию, т. е. ослаблять свою личную энергию отрицанием их с нравственной точки зрения. Отвергая эти позывы, он весьма наивно хочет заменить волепобудительную их силу, совсем не психологическим сознанием нравственного долга, отказывающим в праве действовать из-за ожидаемого удовольствия, без которого, однако, воля наша физически не может действовать. И добро бы еще, если бы этот нравственный долг указывал какие-либо определительные задачи для внешней деятельности. А то ведь, говоря точно и ясно, чем и какою должна быть душа, в рассуждении внешней деятельности, он говорит лишь о правильном её характере, что же такое именно делать – об этом ничего. Вдобавок, эти общие требования, о характере деятельности, настолько прямолинейны, что, при деловом их проведении, весьма легко не оказаться содействующим живучести нравственного в мире – моей правдивостью, например, могут воспользоваться так, что я окажусь (косвенным) виновником происшедшего зла. Напротив, если вместо общих требований нравственности, мы просто поставим себе за правило – через деятельность для личной пользы, достигать общеполезного; то, здесь, будем иметь зараз – и определительный запрос деятельности характера во всяком случае (т. е., хотя бы и относительно) нравственного, и вместе, неисчерпаемый источник самых конкретнейших задач для неё, ибо тогда дело сводится не к тому общему, что я должен быть добрым, а к тому, что хорошо бы изобрести, например, удешевленное отопление. и мертветь-то человек не мертвеет, как это при повороте к самонаблюдению, к послушанию нравственному долгу и руководствованию отвлеченными требованиями морали. А живёт он, несомненно живет, даже до целого поглощения в кипучую деятельность.

Уважение к деловому настроению обязывает, прежде всего, точно определить – каким именно образом, из него может проистекать это движение против стремлений нравственного установить себя во внутреннем человека. И, во-первых, ещё было бы кое-какое основание ему восставать против требований чистой морали, в том случае, когда оно полагало и упрочивало себя в принципе – когда люди только лишь приучались быть хозяевами своей воли, поэтому было очень важно, чтобы они, как бы ни достигали, лишь бы достигали целей, и тут требовать, чтобы они не просто умели достигать цели, но и соблюдали нравственную разборчивость в средствах, как-будто значило бы затруднять, и так уже трудную задачу. Протест делового настроения, в этом периоде, объяснялся бы желанием его, разделить труд – сперва взяться за упрочение себя в принципе, а потом уже за упрощение себя в таком виде, в таком образе существования, при котором оно, так сказать, возвращает своё существеннейшее сродство с моральным. Но люди слишком, с давних пор, начали вводить себя в овладении своей волей. А поэтому, если они все еще выдают себя за неспособных перейти на следующую стадию – которая, судя по всему, затрагивает уже и характер расположений человека, если, при этом, они выдают себя за таковых в то время, когда, кроме длинного промежутка, который они взяли себе на первоначальное освоение в воле, состоявшееся укрепление нравственного задатка, по-видимому, устраняет всякую надобность медлить и цепляться, для оправдания этого, за общественные пользы и т. п.; то, правильнее всего, это объясняется тем, что, при стихийном порядке постепенного развития, переход от упрочения делового склада в принципе, к упрочению его в должном виде и образе, не есть прямо непосредственный; напротив, между этими моментами лежит ещё средний момент, правда незаконный, но стихийно-естественный, возможный для человечества, как он возможен и бывает у отдельного человека. Я говорю об увлечении активной энергией, которое, у носителей делового стремления, весьма естественно является на конце освоения в воле, подобно тому, как нажитая привычка к холоду, нередко производит то, что человек, не просто лишь перестаёт кутаться – ведёт себя, как выносливый, и начинает рисковать – считает нужным специально выразить, что он теперь выносливый. Сообразно с этим, потребовалось отпраздновать и случившийся прилив железа в волю. По мере того, как люди изощряли в себе терпеливость – в отношении к тому, что хотелось бы сделать непосредственно, находчивость – в рассуждении более верных средств, и, наконец, настойчивость – в виду, всегда имеющихся налицо, препятствий; по мере этого, в них накапливалась, и засим, передавалась по наследству, широкая методическая способность, которая, как сильная, натурально стремится жить, и подчинила себе все остальное духа. А став под ее влияние, человек, говоря примерно, требует от себя, прежде всего, «делать усилия» – помнить, больше всего, о том, что, если я иду по многолюдной улице и оставляю себя при естественной инертной силе отпора, то, при первом столкновении, рискую упасть или получить ушиб той части, которою столкнулся; а если же я, на каждый раз, прибавляю известную долю активного напряжения, тогда, напротив, столкнувшийся со мною, находится в рискованном положении и отскочит от меня, как мячик от стены. Говоря, засим, общее – все те душевные принадлежности, из коих рождаются побуждения и которые называется чувствованиями, человек берёт, с точки зрения не внутренней их стоимости, а своей самостности – не с той, которая открывает место самонаблюдению,а с той, которая вполне согласуется с высоким мнением о себе, чувствующего в себе большой запас активной энергии, и первое место открывает методической способности. Отрицательно, такая точка зрения рождает сильное пренебрежение ко всем тем чувствования, которые, так или иначе, мешают активным усилиям выразиться в умелом искусстве, и этим поддержать достоинство человека. Чувство стыда сказывается, как слабость и трусость потому, что она хочет заменить собою деятельное стремление человека новыми искусственными средствами сгладить, выдать за резонный – словом, поставить данный поступок таким образом, чтобы он совсем не затрагивал, как мог сам по себе, человеческое достоинство, совершившего его. Благодарность сказывается, как нечто оскорбительное и рождает нехорошие, хотя бы и затаенные, расположения к тому, кого надо благодарить; а когда мы всмотримся в причину этого явления, то увидим, что она лежит в обидном сознании, что это мне дали, а не сам я добыл, и мое умение, значит, ограничено. Не имея возможности отвергать такие чувства вполне – потому, что это было бы противоречием полному самопризнанию, но, не имея возможности и признать их, человек дает им ту жизнь, по которой они живут лишь как методы, употребляются, как средства для известных целей, и внешнюю видимость свою имеют тем большую, чем человек искуснее, хотя о том, чтобы они существовали и чувствовались на самом деле, не может быть и речи. Взамен этого, остальные принадлежности, которые не идут в разлад с господствующим в духе, признаются всецело. Какова бы ни была их сущность – пусть это будут чувства гнева, зависти, ненависти – право их на существование не подлежит никаким сомнениям. Они стимулируют, они подогревают охоту пользоваться методической способностью, они порождают полножизненность человека, занятого, по горло, отысканием средств, и всегда настороженного, наконец, открывает ему большую возможность иметь о себе высшее мнение, в виду его методической удачливости; и в этом их право. По очень понятному побуждению, ставится лишь вопрос о форме их действительного существования. Выиграв себе, в таком широком признании неудобопризнаваемого, широкое поле для применения, господствующая методическая способность ссылается на опыт, который показывает, что каждая, из признанных душевных принадлежностей, не только хочет жить, но и подсказывает свой способ, как ей существовать, и в чём ей выражаться; между тем оказывается, что такая непосредственная их жизнь возможно лишь во внутреннем человека; в действительном же обнаружении, она, или делала бы его весьма удобным орудием и слугою целям других, или прямо навлекла бы на него неисчислимые и непоправимые бедствия. Отсюда, за ними остается лишь право стимулирующей силы – право указывать те определительные цели, осуществления коих должен добиваться метод. Но, при этом, опыт указывает на решительнейшую необходимость оторвать их от стихийно-свойственного им способа выражения и заменить таким, который был бы сообразован жизненными и житейскими условиями. Как первое условие, под коим, и не иначе, как при полном соблюдении его, дозволяется им выражаться и вовне, является идея личного благополучия. И только впоследствии, благодаря другим входящим обстоятельствам, она принимает облик той материально-эгоистической цели, которую мы, обыкновенно, встречаем на практике. В основе же своей генетической, она есть такое состояние души, в котором, приняв все без разбора, самостные свои чувства, человек ставит себе задачей добиваться, во-первых, того, чтобы, в стимулирующем своем действии, они имели твёрдую дисциплину – не нудили волю к сообразным с ними поступкам, когда этому не время и не место; не мешали, засим, стимулирующему действию таких чувств, которые с ними, хотя и не согласны даже до противоположности, но, по расчетам, имеют первое право управлять волей; и, таким образом, человеку, например, была бы полная возможность не только не бороться с желающим высказаться чувством злобы, но и управлять своею волею (противоположными) чувствами благожелания и почтения. Во-вторых, в таком состоянии человек ставит себе задачею, чтобы действительное выражение признанных им чувств – когда наступит очередь слушаться стимулирующего их голоса – имела такую постановку, обставлялась такими условиями, что личная неприкосновенность выражателя обеспечена до последней степени точно и надежно. А идеальная задача для метода, в таком случае, очевидно заключается в изобретении таких средств, при которых бы человек, решительно не скрываясь, но, в тоже время, невозбранно мог давать действительную жизнь всему, что он признал за неотъемлемые свои принадлежности. Сказать другими словами – полная внешняя свобода. Не внутренняя свобода, уже по тому, что это (указанное) господство человека над своими чувствами, это поставление им стимулирующих своих сил в твердую дисциплину, оказывается таковым, лишь с точки зрения внешнего – т. е. когда мы спрашиваем: не давит ли оно его, благодаря пассивной отданности своим чувствам; но, в то же самое время, вовсе не дает свободы, когда мы будем спрашивать: эта воля человека над своим внутренним, вмещает ли отказ в праве на жизнь, таким его чувствам, которые, тем более, делают его несвободным, чем более методический и тактично, он умеет их выразить. Полная свобода потому, что окружающее поставлено в неизбежную необходимость признать её, даже в таком случае, когда выражаемое человеком, по внутренней стоимости своей, заслуживало бы решительного отрицания; и окружающее признаёт за ним право свободы потому, что её нельзя не признать – на каждом шагу она вооружена умением житейского искусства. Таким образом, полная внешняя свобода есть идеал момента. При таком же идеале – само по себе прямее всего, направляющем человека к тому, чтобы испытать чтобы испытать, до каких пределов развязности возможно дойти с помощью метода, единственно уместный критерий человеческого совершенства есть, не что иное, как сила. Сила умения, свидетельствуемая, так называемым, внешним успехом. Нравственному критерию тут не место, и не только в рассуждении средств, но даже и в рассуждении того, для осуществления чего приискиваются средства. Правда, по смыслу момента, добрым чувствам, которые выдвигают означенный критерий, предъявляется лишь то ограничение, чтобы, действительное выражение их, не приносило вреда выразителю. Но не следует упускать из виду того, что эти чувства мешают вполне раскрыться и исчерпаться этому развитию к полной внешней свободе, которое составляет идеальную задачу момента. Они не желают призывать многих, признанных человеком, принадлежностей, и неспособны усмотреть какой-либо оправдывающей разумности в том историческом, что человечеству, которое, в «начале» своего существования, в испуге перед грозною силою внешнего, отказалось от всякой своей личности, по законам реакции, надо дойти до противоположной крайности – признания всего сказывающегося в нём. А потому, во всех этих, часто грандиозных опосредствованиях не признаваемого ими, они видят детски нерасчетливую трату действующей силы на мелочи. Так сказать, в горделивом сознании внутренний своей силы правды, они относятся к методу и методизированию с решительным предубеждением, и, если не по тому что, само по себе высокое, как будто должно прибегать к хитрым выдумкам, чтобы осуществляться, то потому, что, по каким-то не резонным основаниям, думают, будто бы они не способны создать свой метод, при котором бы благополучие человека обеспечивалось без всякой специальной заботы об этом – без всякого вышеуказанного обусловления, как законом, личного благополучия. Наконец, бесспорно, что их перебивают насущные требования физического благосостояния – которые, и сами по себе, запрашивают большого и длинного труда, а затем и по удовлетворению, остаются первейшей задачей методического искусства, так как, в этом направлении, оно, по привычке, действует, и без усилий, с наибольшей уверенностью. Поэтому на практике, они теряют право гражданства; и возможность соответственных им нравственных явлений, в круге стремления к формальной свободе, объясняется: или намеренной видимостью – по которой сильные умы, совсем не принадлежа к оному, только из педагогических расчётов, облекают своё служение добру в формы стремления к личной свободе, а также и методически обеспечивают за собой невозбранное право влиять, дабы, к ущербу для человеческого блага, оно не отнято у них; или ненамеренной видимостью – по которой счастливые натуры не замечают своего служения добру, потому, что оно есть, вместе, дело их личного вкуса, и теоритически они разрешают себе не все, а, когда наступила безнаказанная возможность к этому, у них, как у Потёсина, даже и «мысль не пошевельнётся»; или возможностью раздвоения – по которой человек (и даже не один из исторически известных), оставаясь, в общем, житейским методистом, в то же время, выгораживает себе особую среду, где добывает впечатление о себе, как о нравственном уже деятеле; или же, наконец, эта нравственность, которую Отец Церкви мудро назвал нравственностью по наемничеству – когда человек морален потому, что, в противном случае, боится всевозможных неблагополучий, и сам сердит на свою добродетельность, как на очевидный признак методического его бессилия. Напротив, в какой мере обратный строй существенно родственен моменту, и до тех пор, пока последний, как нарыв, идёт, что называется, в прогресс, это видно уже из того, что, по общему соображению, совершенство метода и наибольная доказанность внешней свободы обнаруживаются тем больше, чем больше, выражаемое мною, держится не на себе и своей правоте, а исключительно на моём искусстве. А если хотят фактического доказательства; то да припомнят Щедринских героев – выходцев из мужиков, и сообразят расположения и действия этих методистов в отношении к мужикам, и в деле, преследуемого ими, перехвата капитала в свои руки. Очень понятно, что по отношению к нравственному и его стремлением укрепить себя во внутреннем человека, с этой стороны, нельзя и ждать чего-либо кроме протеста. Но, как видно, это вытекает отнюдь не из самого делового стремления, а из уклона от него, которое делают наличные его носители. Они захотели психически того же самого, чего желает человек, который твердит себе о необходимости чтения не по тому, чтобы он не умел читать, а потому что он выучился читать – и, вместо того, чтобы перевести значительную силу на понимание читаемого и на извлечение отсюда положительных результатов, он, под влиянием косности, держит её на стороне сливании звуков в слова. Под этим же самым влиянием, и тут, оказалось необходимым вдоволь насладиться умением отстаивать себя, которое, прежде давалась с такими усилиями, а теперь требует, что называется, среднего труда. Отсюда и является момент развития к внешней свободе, которого не может признать, первее всего, само деловое настроение. Конечно, и для человека внешней свободы, действующая воля безусловно обязана достигать результата, и без последнего она ничто. Насчёт результативности его действия не может быть никаких сомнений; и достаточно сказать, что не только в действительности погоня за свободою сползает на (более реальное) добывание – где всё в результате; но и, вообще, методическая способность, которая есть материальная причина момента, для своего самосохранения должна достигать каких-либо результатов, иначе бы человек легко отказался от неё, без того тяжелого усилия отказался бы, какое на практике оказывается необходимым. Однако, эта результативность есть чисто личная, а не деловая. Де´ла, как дела, для человека внешней свободы не существует. Не о том лишь, говорю, отрицательном, что все эти самостные чувства, которые прямо следует назвать полемическими, отнимают у него слишком много действующей силы на себя – для того, чтобы выразиться без всякого ущерба для его благополучия, и потому, что сильно затягивают сосредоточиться исключительно на них. Вероятно и, по-всякому обсуждению, дело есть известная деятельность человека, цель который непременно лежит в чём-нибудь внешнем – в надлежащей поддержке его благосуществования, или в существенных изменениях, когда они нужны. И пусть это влияние на внешнее, в конце концов, разрешается в простое сообразование внешнего с внутренним, влияющего на него деятеля; пусть, иначе, физически невозможна деятельность, потому, что для неё нет побуждения. Бесспорно, что из двух способов означенного самообразования, только при одном, она разрешается в дело, на самом деле – только то стремление сообразовать внешнее с личным, при котором не по-видимому привносится нечто положительное во внешнее, которое хотят сообразовать с собою, или своим. Между тем, для человека внешней свободы, на пути, как раз именно то, другое сообразование, которое задаётся не изменением внешнего в его интересах и в его собственном существе или интересах, а только условным изменением отношений окружающего к нему, самому этому человеку. Требуется только, чтобы, благодаря моей деятельности, окружающее стало в отношения, наиболее сообразные с запросами личного моего благополучия. Всякий понимает, что дело тут, собственно, условное средство, которое выискала методическая способность для своей прямой задачи. И не только возможно ожидать здесь умения поставить за бесспорную потребность дела, то, что не требуется им, даже противно его интересам. Безразличие дела как дела, когда оно есть условное средство, выражается еще в более высшей степени; ибо мы знаем, что для методиста и служба, например военная, есть дело, а одинаково же дело есть и отдача денег в рост, которая, однако не есть дело уже потому, что предмет, около которого она хлопочет, есть чистейшая фикция (выдуманная подмена действительных предметов условными знаками). Вдобавок к тому, и в рассуждении действительных дел, деятельность с целями формального сообразования, усматривает не дело, а задачи узкой, или более широкой, внешней свободы.

Отсюда, ввиду этого безразличия к личной и деловой результативности, из недр самого делового настроения, возникает корректив, с которым уже само оно идёт против стремлений нравственного укрепить себя во внутреннем человека. Возникает требование о совмещении личного интереса с общественным. Не сообразование с психологией – с законами воли, которая, будто бы по долгу, не может действовать – родило это требование; скорее для этого надо, кажется, совсем забыть психологию, забыть, что в стремлении поступать, как должно и по должному, как раз именно, и заключается особенность зрелого возмужавшего человека. Требование возникает именно из святой цели поправить дело, предоставляя человеку право оставаться при стихийном складе его расположений. И по генетическому своему смыслу, она полагала бы, что «методической способности вовсе нет нужды подыскивать такие средства, которые только и делают, что доставляют неприкосновенное право жить всеми признанными душевными принадлежностями; а иногда, даже направлены прямо к ущербу других. Между тем, напротив, благополучие, в широком смысле, а тем более благополучие ходячее (сводящееся к материальному добыванию), гораздо лучше достигается в том случае, если мы заставим своё искусство додумываться до таких средств, которые, с удовлетворением личного запроса, привносят некоторый положительный вклад в избранное общественное отправление». Разумеется, в жизни действительной, прямое признание или непризнание чего-нибудь, сопровождается соответственными, тоже действительными и чувствительными последствиями. Поэтому, никто, из желающих оставаться членами общества, не посмеет прямо отрицать указанный призыв к повороту исключительно личного на лично-деловое. Но всякий согласится, что формула призыва очень хорошо напоминает собою известные слова: «лучше одному человеку умереть, чем погибнуть целому народу», которые – для евангелиста, значили, что Спасителю должно было пострадать за грехи всех людей, в устах же Каиафы, они (якобы) национально-политическими необходимостями, обрезонивали беззаконнейшее из всех дел, совершённых человечеством. Так и здесь – полная возможность предложить два противоположных смысла. Поэтому, всё дело в том, насколько человеку метода, близко общественное благо. А мы не забудем, что для него понятно только одно обусловление – это личное благополучие; между тем, по призыву, он приглашается внести еще новое условие и сообразовать свои методически умелые выражения внутреннего, ещё с идеей благожелания. Уже один инстинкт психического самосохранения – одна боязнь за трату своих душевных сил, способна до последней, хотя бы и пластической, ясности сказать человеку, что, как бы ни выражали второе условие на языке простого, только дальновидно понятого, личного интереса; но, всё же, на поверку, тут иное начало благожелания. Способна сказать, что в сущности, требуется отказ от пользования методической способности, в том виде, в каком она действовала с начала до конца наследственного своего накопления, и, засим, положительное требование повернет её на другую, мало привычную дорогу, где и понятие дела существенно изменяется, и военным отношениям к окружающему, собственно, нет места, и та идеальная свобода полной развязности уходит из рук. Способна, наконец, выказать это совмещение, как непонятную раздвоенность, по которой, во-первых, общественную жизнь душевных принадлежностей, по своему условию, отрицаю, а по навязанному, признаю – ибо, иначе, нет возможности отдаться какому-либо делу, как делу; во-вторых, хлопочу не только о себе, но и о других, когда вдоволь хватит работы на себя одного, когда в этом нет нужды – ибо у каждого есть своя методическая способность, и потому доставай сам, и сколько умел, столько, значит, и заслуживаешь. По соображении этих сторон, приходится заключить, что закон, о совмещении интересов, взаправду принимается лишь теми, которые способны или оказались способными, создать что-либо положительное, и без этого не могут жить. Если не всегда они могут запомнить о личном благополучии; то всегда помнят деловым образом об интересе общественном. И какие бы здесь не являлись подробности, малопонятные с чисто нравственной точки зрения, но о них трудно толковать, ибо здесь отданность делу, как делу, настолько велика, что, затянувшись им, они нередко становятся в военные отношения не к окружающему, а к своему эгоизму – к помехам отданности, которые часто представляются последним и сердят, и является Апостол добра, который понял, что вся суть – в чистоте внутренних расположений, а прежде, когда он относился к этому без внимания, он просто блуждал. Что же касается громадного большинства тех, общий тип которых определяется господством в них косности; то, всецело стоя на стороне вышеозначенного инстинктивного разъяснения идеи благожелания, некоторые пристают к закону совмещения в той мере, в какой это возможно под влиянием страха – страха вредных последствий, которые пойдут на меня со стороны окружающего, если закон я не приму, и страха перед той беспочвенностью, которая становится моим уделом в случае, если я до конца отдамся идеалу внешней свободы. Совмещение является более спокойной позицией, на которой, я, где заставляет необходимость и наибольшее личное благо, буду служить делу, а где можно, там заставлю дело служить себе. Остальные, из этой массы, не просто воспользуются призывом к совмещению, как средством, на благовидном основании отрицательно и с презрением, отнестись к академической работе самонаблюдения, помня, однако, что подлежащее существа есть личное, а общественное есть подлежащее формы и формулировки, и больше ничего. Кажется по всему, что совмещение открывает здесь новую задачу ухищрениям методического искусства. Не просто упосредствуй мне «живу, как хочу»; но так упосредствуй, чтобы меня благодарили, как общественного благодаятеля за то, что я живу, как хочу – мужик благодарил Щедринского изгоя за то, что тот дал ему наличными четверть цены за хлеб на корню; и добились этого, ибо в «Русской Старине» за 81-й год, лицо, судя по всему, и видное и, при том, добросовестно изучавшее дело на месте, свидетельствует, что мужики не желают, чтобы их оставили Колупаевы.

А надежда на контроль – единственное, что может представляться в виду двух последних случаев – не только показывает, что, сама по себе данная формула, совсем, оказывается, не доставила деловому настроению какого-либо твердого шанса на поворот людей от исключительно-личного; не только обнаруживает ложность всей постановки с той, высшей точки зрения достоинства человека, как человека, которая уцелеет и возьмёт своё, не смотря на все наивно-надменные пренебрежения к ней практиков, и на современные восхищения конкурсами, поверками, отчётами и всеми прочими препаратами, которые кроются в понятии контроля; не только, наконец, надежда эта напоминает собою готовую аналогию – по которой искусство обороны открывает средства сделать предметы военного нападения непроницаемыми, а искусство артиллерийское, в то же время, выдумает еще более ужасные орудия. Кроме всего этого, весьма стоящего внимания, она, по-видимому, обнаруживает самый корень разлада делового с нравственным и дает возможность оценить уместности этого разлада. Имея свое положительное содержание, нажитое в истории и с историей, в личной своей основе, деловое настроение есть, собственно, такое энергическое состояние свойственных нам принадлежностей, по коему, последние, решительно принуждают волю нашу выразить их на деле, в сообразном с ними отправлении – такое, например, энергическое состояние инстинктов физического самосохранения, продолжение рода, физической чести и моральной чести, по коему они заставляют нашу волю совершать требуемое ими воспитательное отправление, на деле выразить их. В человеческой основе своей, деловое настроение есть совокупное требование для себя внешней жизни через волю, которое заявляют, постепенно усиливаясь с начала мира существовавшие задатки, или интересы души. А поскольку, во-первых, они желают и право имеют жить все; и, при этом, каждая из них, как внутри, так и по внешнему выражению, своеобразны до типичности; постольку, представляющее их деловое настроение, прямо склонно видеть в нравственном, как таковом, совершенно одностороннее формальное развитие, и отрицает его в том смысле, что требует замены формального этого развития, материальным так – чтобы вообще нравственное было не субъективным расположением, но выражало себя в деле, через волю практическую: в частности, чтобы здесь оно являлось не как-либо обособленно, но просто, как правильный характер тех разных деятельностей, к которым способен человек; а поэтому и запросы, какие оно должно предъявлять, очевидно, должны определяться истинной идеей, идеальным состоянием каждой из этих деятельностей – оно должно снять с себя общую форму и выразиться в определенной форме бесчисленного множества частных требований, и сказывать свой запрос каждый раз применительно к тому, чем, собственно, занимается воля в таком, или другом случае. Легко понять, что по этому пункту, какого-либо существенного разногласия между нравственным и деловым нет. Не поддаваясь увлечению материализмом и требуя, прежде всего, упрочения коренной основы, для себя, во внутренних расположениях человека, нравственное, бесспорно, также требует от людей, чтобы на деле они выразили свою близость и свое послушание моральному; и в панентеизме предъявляет им, как раз это же именно, обязательство понимать, на какие конкретные задачи разбивается общее требование моральности, дабы на земле и везде на ней было царство Божие. Разлад начинается по другому пункту, в виду того, что все отправления, которые вызываются нашими душевными интересами и совершаются гораздо лучше, и полнее исчерпываются в том именно случай, когда они совершаются совокупными усилиями многих людей – суть не частные домашние, а общественные отправления. Отсюда, все симпатии делового настроения почти целиком направлены к той отрасли (пока ещё не получившего устойчивости) бытия, которая называется обществом; так что, к настоящему времени, она успела довести, в своих носителях, эти симпатии до самой возвышенной степени – уже в философии (позитивной) предлагается такая классификация наук, которая, по-видимому, есть не что иное, как дидактическое начертание того порядка, в каком человек последовательно должен изучать, одна за другою, нужные науки, дабы сделаться наиболее способным обществоведом, так что и объём наук, и последовательность их изучения определяются этим именно подготовлением к социологии. А, стремясь направить все усилия отдельных людей на служение этому социальному бытию, оно не просто ревнует к нравственному – которое, прежде всего, имеет в виду внутреннее каждого в отдельности; но и подсказывает или навевает тот крайний пессимизм, по которому во внутреннем мы ничего не добьемся, и, даже в интересах нравственного задатка, гораздо лучше переброситься на внешнее – на общество, которое, силою своею (контроль), заставит каждого быть моральным.

Таким образом, в то время как, действительное насаждение людьми царства Божия, нравственность ищет обеспечить во внутреннем человека, деловое, напротив, хочет опереть его на внешнем. И здесь уже такое разногласие, которое, с точки зрения нравственного, едва ли сколь-нибудь, смягчается в виду того, что во всех возможных случаях, человечество, для более верного и постоянного удовлетворения внутренне требуемого, обыкновенно создает побуждения и внешние. Правда, непосредственное суждение, которое, во имя всех человеческих прав, протестуют здесь против этого грубого насильственного подчинения свободного человека требованиям, хотя бы даже и моральным – правда, оно сталкивается с такими глубокими основаниями для этого деспотизма, что должно считать себя, почти что, не дальновидным. Дело не в том, что деловому настроению непонятны и безразличны, просто отзываются романтическим сентиментализмом, такие тонкие вещи, как утеснение или не утеснение человеческой свободы; для него имеет значение только положительный результат, и только бы он достигался вернее и крупнее. И не в том дело, что подчинение человека обществу, в данном случае, предполагается не так, чтобы, взамен личных расположений, его нудила, к насаждению царства Божия, сила государственного закона; а так, чтобы эгоизму его, сказалась выгодность этого, и, следовательно, он всегда имеет возможность примерить требования внешнего с запросами своей свободы. Не в том, наконец, дело, что в своих стремлениях поставить человека во всецелую зависимость от внешнего, деловое настроение может опереться на тот, чуть ли не общий факт, что, изобретая внутренне-требуемому, побуждение внешнее, человечество обыкновенно забывает о первом, имеет дело исключительно с последним, и, таким образом, способ обуздания человека через внешнее, как-будто, есть способ, излюбленный самим человечеством. Главное в том, что, здесь, деловое настроение продолжает начатое теми человеческими задатками, в которых, как сказано, лежит основа всех отправлений. Если, до известного времени, последние, в своём существовании, всецело зависели от доброй воли человека и держались только на осознании им их необходимости; то, засим, постепенно освобождаясь от этой, более или менее прочной, опоры своему бытию, они сложились в инстинкт (любознательности, общежития и т. д.), так что, хочет ли, не хочет ли, а уж всё равно, человек совершает их – не может не учится, или жить вне общества. При таком положении, однако, человек же, всё-таки, был хозяином тех дел, необходимость которых приобрела в нём силу инстинкта. В обществе же, становясь общественными отправлениями, они решительно выскальзывают из своей доселешней зависимости от человека. Не только они могут успешнее, шире обнаруживать себя, и не только здесь они получают самостоятельность, в том смысле, что, поскольку общество разделяет труд и есть разделение труда, постольку действующая сила, назначенная для каждого из них, и занимается только им, а не как в том случае, когда оно есть отправление отдельного человека. В обществе они становятся совершенно независимыми от человека и в том смысле, что, хотя совершаются они людьми и без студентов аудитории нет; но, не будет этих студентов, будут другие, и академия или университет всё равно существуют и ведут свое дело. А это значит, что не дело у человека и для человека, а человек у дела и для дела. Подлежащим становится не человек, а дело. Сосредотачивая всё в обществе, деловое настроение, правда, затрагивает свободу человека, но переставляет величины таким образом, что должная становится на первое место, а не должная уступает свою, до того первую, роль. Не нравственному протестовать против той великой реформы, которая ставит человека служебным орудием делу. Поскольку оно есть правда, постольку реформа прямо и давно требуется и им. Поскольку оно не довольствуется субъективным лишь существованием в расположениях человека и требуют, чтобы последний дал ему внешнюю бытность через свою волю; постольку здесь оно предписывает решительное бескорыстие в служении делу, как высшему, сравнительно с человеком. Но для нравственного, при этом, видна глубокая разница в способе, коим должно быть установлено служение человека делу. Таким образом, не правильнее ли, даже и с точки зрения интересов делового настроения, поставить так, чтобы не внешнее (общество), а сам человек охотно и добровольно признал дело высшим себя и согласился служить ему, в этом видеть задачу своей жизни? Прежде всего, конечно, следует определить, где и в чём будет лежать творческая сила, двигающая и раскрывающая отправления, в том случае, когда, через общество и в обществе, они обособляют себя от человека и становятся на свои собственные ноги. Они начались давно, успели накопить, каждое, достаточную содержательность, и опытным путём, нажили довольно выпуклую определительность. Поэтому, они могут развиваться, что называется, по инерции. И здесь творящая сила. Но, по-нашему, это вовсе не творящая сила. Говоря теоретически, это утверждает лишь ту мысль, что прогресс каждого дела, вытекая из личных побуждений работников его и будучи продуктом их личной изобретательности, в то же время, хорошо выясняется из одних (постепенно обнаружившихся) потребностей самого дела; но, в то же время, совсем не может утверждать того, чтобы личная изобретательность деятелей дела, не нужная при объяснении прогресса в последнем, была одинаково не нужна и для происхождения этого прогресса в действительности. Говоря практически, это сосредоточение творящей силы, в самом же отправлении, только предуказывает правильный образ служение ему людей – они должны изучить его прошедшее, понять его современную потребность из этого, и в связи с условиями общей жизни, коими каждое из них, обставлено в действительности, и, засим, со своей стороны, приискивать верные методы для осуществления наметившейся потребности. Но где побуждение к тому, чтобы человек захотел взять на себя всю эту работу? Эгоизм ли отдельного человека, который, при усложняющихся требованиях общественной жизни, при конкуренции и довольно изощренном контроле, действительно понимает, что для самосохранения необходимо делать дело? Побуждение очень важное; но, в крайнем случае, оно склоняет (притом из-за низкого и мелочного основания – из-за страха) только к тому, чтобы продолжать дело – поддерживать то его развитие, до коего оно дошло к настоящему времени; а совсем не подвигать его вперед, что бесспорно в прямых интересах делового настроения. Говорю так потому, что, для эгоизма, дело есть всегда средство; он не может уважать его по существу, не может входить в его нужды, понимать их и заботиться о их существовании. Принужденный к заботе о нём, эгоизм ограничивает его, безмерную иногда, широту, теми лишь субъективными задатками к нему в человеке, которые показывают его личным средством (широту воспитательского дела, например, ограничивает целями борьбы за существование, инстинктом физического самосохранения); а остальные откидывает, как не дело, откидывает даже в том случае, когда оно уже перестаёт смотреть на него именно как на личное средство; и, хотя утилитаристы построили на этом отсутствии надобности, переход человека от внешнего отношения к интимному отношению к делу, по ассоциации смежности, хотя они убеждены, что человек, занимаясь делом, как средством для физического обеспечения, достигнув последнего, обращает средства в цель и занимается делом уже для дела; на практике, однако, физическое обеспечение, для него, никогда не кажется достигнутым, или, что тоже, приобретение денег для покрытия насущных надобностей, переходит в приобретение денег для показания мне моего житейского искусства, достоинства, свойственной мне, действующей силы. Словом сказать, живой силы между делом и человеком, через эгоизм, не может быть; а с этим, не может быть и той конгениальности, по которой бы человек был в состоянии понять, доступное данному времени, идеальное состояние известного дела и энергично искать методы для осуществления этого состояния. Повторяю, что касается педагогики – до усвоения тех требований от человека, стоящего у дела, которые уже наметились, здесь давление общества через эгоизм, не сразу, конечно, и не теперь, а, в конце концов, непременно, возьмет верх над человеческим искусством уклонения, которому, однако, есть, даже и высшее право действия (в отстаивании свободы). Но что касается того, чтобы наметить эти новые требования, хотя они уже и были даны в обществе, что называется, носились в воздухе, тут, безусловно, невозможен, ни в предшествующем, ни в последующем, ни один случай, где бы послужил делу эгоизм. Потому что тут требуется положительная сила, именно здоровая индивидуальная натура. Если индивидуальность возможна и есть; то с этим самым значит, есть психическая возможность живого обращения человека к делу, т. к., более или менее, выпуклый своеобразный душевный склад нудит выразить себя во вне через волю, сказывает это, смотря по обстоятельствам и вопросам долга, чести и простым расчетом личной пользы и т. д.; есть и материальная возможность не просто занятия человеком делом, а решительного отождествления с ним, ибо, в таком случае, самоближайшее человеку – его внутреннее существо довольно решительно предуказывает ему сферу для занятия; даёт (иногда без большой образованности) провидить идеальное состояние избранного дела и легко подмечает недостатки его современного состояния; самое действование сводит к простому сообразованию внешнего с собою; наконец, заставляя живейшим образом интересоваться результативностью действования, через это добавляет новое подспорье для находчивости в средствах к тому, чтобы действительно и, не смотря на препятствия, осуществить сказавшееся идеальное состояние дела.

Могут сказать, что деловое настроение совершенно не исключает этого побуждения человека к деятельности. Если творящая сила, в таком случае, видится уже не в деле самом, а в человеке; всё же, в конце концов, человек не может привнести в материальное содержание дела чего-либо такого, что противно его существу. Если, в таком случае, общество есть уже не сумма отправлений, а, прежде всего и прямо, есть выработка надлежащего человека индуктивным путём (появления и взаимовыравнивание выпуклых индивидуальностей); всё же, с объективной стороны, оно, в тоже время, есть и сумма дел. Наконец и главное, если творящая сила сосредоточивается в натуре человека – во внутреннем; это, всё-таки, не уничтожает той разницы между деловым и нравственным, по которой последнее видит опору моральной трезвости человека в чистоте внутренних его расположений, свободных от эгоизма, а первое, опору эту, видит во внешнем, сказывающем своё действие через эгоизм. Правда, в чистом виде, эта особенность делового обнаруживается лишь применительно к тем, которым предназначено только усваивать наметившиеся уже требования от деятеля, или члена общества. Здесь отрезвляющее внешнее есть общество, канал, через который проходит отрезвляющая его сила, есть эгоизм, и отрезвление ограничивается внешним лишь поведением человека. Положение несколько меняется при выступлении на сцену, вместо эгоизма, положительных задатков к занятию делом; сущность же не только остаётся, но должна оставаться неизменною. Пусть и способный к творческому занятию делом определяется через внешнее – через свою деятельность и её влияние на внутреннее. Пусть он первую связь с делом имеет через физическое самосохранение. Стремясь покрыть нужды последнего, он действует; но деятельность его, которая оказывается имеющей такую широкую основу для себя в положительном его натуры, само собой произведет на него возвышающее впечатление, и тем, психически подготовит в нём склонность смотреть на себя шире, чем на эгоиста; а, с другой стороны, по той же причине, физически не может она удержаться в тех узких отношениях к делу, какие определяются эгоизмом, и множество легко открывающихся задач в деле, интерес к ним, наконец, чувствуемая доступность выполнения их, действительно образует из него деятеля, которого ценить надо уже со строго нравственной точки зрения, и который, чувствуя свою высоту, как деятеля, поэтому не позволит внутреннему своему быть нечистым, и, непременно, вместо бесхарактерного правила о совмещении двух интересов, будет ставить правилом: логика моей деятельности определяется логикой предметом моей деятельности. Таким образом, здесь в первый раз, деловое настроение соизмеряется с чисто нравственным по объёму. Истинный деятель имеет и чистые расположения. Только вместо того, чтобы из них вытекала деятельность, они сами, напротив, рождаются через деятельность. Отдаем всю цену тому, что разность здесь только в способе, что сын, сказав отцу: в виноградник не пойду, всё-таки пошёл, и значит, в конце концов, всё равно вышло доброе и должное. Но всё же остаётся большой вопрос о естественности такого способа. Если надлежащие расположения рождаются через деятельность на самом деле, значит несуществование их, доселе, было лишь по недоразумению – человек просто не знал, что они ему прямо свойственны, а в деятельности своей увидал, что он только по ошибке считал себя своекорыстным. Возводить в догму отрезвление через деятельность, значило бы поддерживать неестественное положение, возможное благодаря недоразумению. Значило бы узаконить явления несвоевременного самонаблюдения. На половине своей деятельности человек начинает чувствовать, что у него не те мотивы к ней, какие бы должны быть и при каких он мог бы не только достигать выгодного для себя, но и уважать себя. В нём закрадывается мысль о негодности своих поступков, и начинается война с собой, по которой, прежде мотивирование того, как она хочет поступить, он выражал уступительным периодом, где в «хотя» высказывались резоны к должному поступку, а в «однако» эгоизму высвобождалось право безраздельного руководствования эгоизмом; теперь же в «хотя», на зло эгоизму, высказываются решительнейшие основания поступить эгоистически, а в «однако» неуважительнейшие основания поступить иначе, с которыми всё-таки, а не с первыми, он согласует свою деятельность. Для интересов самого делового настроения, тут чистый риск – нередко человек совершенно отказывается действовать из боязни, что только он не умеет разобрать, а уж это верно, что им руководит противный ему эгоизм. Если же он не отказывается, то всё же страстное предубежденное стремление освободиться от врага своей нравственной чести, запрашивает у него излишне большую часть действующей силы на придирчивую оценку своих предприятий, с точки зрения нравственной; и когда-когда он переменит портрет самого себя на тот, который не смущает, привыкнет к нему и не будет бередить себя, как Потесин на краю гроба, трагическими догадками: а что если я протестовал против зла, во имя личной к нему злости.

Согласимся, что разрешение несвоевременного самонаблюдения в прямую боязнь деятельности, есть явление крайне исключительное, и принимать его к сведению правильнее всего будет в том смысле, что значит и на пути морального отрезвления через деятельность, не только является налицо самонаблюдение, но является иногда с прямым задатком на подавление действующей силы. Согласимся, что возникающему здесь самонаблюдению на практике и в большинстве случаев, мешает разрешится в мизантропизм также, возникающее в человеке, но успокаивающее и приободряющее чувство того, что своею деятельностью он существенно одалживает то внешнее или бытие, которое избрано предметом для неё. Но надо видеть, что существование в человеке положительный натуры предуказывает, как более естественный, другой путь, где зло предотвращается гораздо принципиальнее, а с этим, пожалуй и проще. Как скоро прошло то время, в течение которого человек ознакомляется с прирожденными ему задатками; так называемая жизнь впечатлениями, теряет право на существование. То, что может быть личностью, она держала бы в рабском подчинении у внешнего – поскольку, именно внешнее определяет, в таком случае, предметы человеческого интереса и поддерживает господство, в душе одних, её принадлежностей, оттесняя другие. То, что могло бы обработаться в согласное целое, она бы держала в хаосе – где одна человеческая принадлежность перебивает право занимать человека у другой, а, отдаваясь ей и вызывающему её внешнему вполне, человек, впоследствии, испытывает все невыгоды одностороннего увлечения. Наконец то, что заключает в себе неисчерпаемую живучесть и способность к бесконечному развитию, она бы постепенно доводила до нуля – поскольку пропорционально повторяемости, требуется более и более сильное внешнее возбуждение, а на конце оказывается пресыщение. По всему этому, является необходимость человеку собрать себя в одно упорядоченное и, через это прежде всего, заменить почин внешнего, в распоряжении которого он был доселе, своим внутренним, жить и действовать из себя самого. Здесь, поэтому, естественное и правильное место самонаблюдению, и как таковое, оно настолько крепко вошло в свою силу, что наполнение его чем-либо иным, а не самонаблюдением именно, по видимому, извращало бы установившийся уже ход развития отдельного человека. А обычный интерес последнего, в это время, идеями, интерес, который тем более силен, чем богаче прирождённое духа, указывает, что натуральное содержание этого момента заключается в том, чтобы человек понял, в какую именно идею разрешаются овладеваемые им прирождённые задатки. Заключается, следовательно, в той, чисто академической работе, которая, в истории общего человеческого образования, оказалась, в противность другим течениям, живучим и полноправным не мертворождённым фазисом. В теоретическом, говорю, уважении человека к своим принадлежностям, а не в практическом уважении к ним – по коему бы, он или занялся их отстаиванием и непременно бы ударился в вышеописанный методизм; или видел в них цели деятельности, и непременно бы сузился до эгоизма – уважил бы, как цели, только те принадлежности свои, деятельное служение которым, перед инстинктивной боязнью за трату действующей силы, хорошо защищает их выпуклая житейская надобность. Само собою разумеется, что трудность работы самоопределения, часто ещё и давление неотложных физических нужд, а, главное, эта прежде наживаемая и предотвращаемая только умелым дидактическим образованием привычка человека зависить от внешнего, перетягивает его на означенную практическую дорогу. Генетическая причина момента – свобода от внешнего, и здесь удовлетворяется. Но свобода чего собственно? Внутреннего: не успевшего обнаружить своё потенциальное, или не вполне признанного, вообще – внутреннего, которая высказывает только свою противоположность внешнему и предписывает лишь войну человека с последним. Положение всецело неправильное, уже потому, что внутреннее, далеко не с роковой необходимостью, предполагает непременно войну. Отсюда, здесь всё не на месте. Второстепенное (эгоизм) становится первым, и, в такой, однако, мере, не способно быть первым, что не может удержать своего места, даже при самых благоприятных к тому обстоятельствах – разрешается в своего рода идеализм, в погоню человека (под видом добывания) за доказательствами достоинства действующей своей силы. Засим, в истинных своих размерах, идеал внешней свободы угадывает весьма многое. В принципе, кроме широкой будущности и благодетельного значения, нельзя ожидать ничего в рассуждении необходимости для деятеля – полного самопризнания, наивозможно-твердо обеспеченной веры в успех своего действования, снятия с чувств их стихийной прямолинейности и внутренней дисциплины их, наконец, методического умения целедостижения. Но то, что подлежащим деятельного освобождения от внешнего, здесь взят тот же самый стихийный человек, который может или быть в подданстве у внешнего, или отвоевывать себя у него – словом, так или иначе, находиться во враждебных отношениях к внешнему; это производит странную постановку перечисленных элементов, при которой, они могут быть лишь отрицаемы. За недостатком положительного содержания признанных принадлежностей, они признаются по мере своей способности поддерживать самостность человека, и вопрос о ней, в виду стремящегося будто подавить её внешнего. Обеспечение веры в успех действования есть, собственно, обеспечение возможности не бояться возмездия со стороны внешнего, как бы следовало по существу. Дисциплинирование чувств, сильно походя на отказ от них, законом своим, тем т. е., чем определяется должное или уместное обнаружение чувства, ставит приспособление к внешним обстоятельствам. Наконец, что касается направления методической способности; то будучи неправильным вообще, оно ни логически, ни фактически не исключает из объема своих выражений даже и такие выражения, которые решительно могут отпугивать (из боязни соседства с ними, хотя бы только по одному имени) человека от пользования этой способностью, само по себе, так необходимого в общественной и семейной сферах деятельности, и не только допускаемого, но даже прямо требуемого нравственными законами любви и правды. Таким образом, с отрицательной уже точки зрения, является, как естественная необходимость того, чтобы человек, в то время, когда натура его, в видах освобождения от внешнего, может предъявить лишь военные отношения к нему, обратил действующую свою силу вовнутрь – на определение самого себя. Говорю не о самосознании, в рассуждении которого справедливо полагают, что вся жизнь философа есть самосознание. Требуется гораздо менее длинная и сложная работа. При современном богатстве, наследственно получаемого, душевного, положительного содержания, особенно ещё, при пособии правильного национально- гуманистического образования, вполне достаточно, если человек, с одной стороны, приучится заботливо и умело отметать те наносные побуждения и взгляды, возникающие в нём, происхождение которых из-за давления внешнего, бывает неслышимым до тех лишь пор, пока не приглядываются к ним; с другой стороны, оберегаясь от подавления своей личности другими, главное, сам будет удерживаться от соблазна превращать свои разные душевные принадлежности в методические средства; и, после того, не сбиваемая ни внешним, ни своим владетелем, принадлежности эти, сами по себе, найдут совместный modus vivendi, который и выразиться, если не в определительном воззрении, то в известном положительном стремлении. А когда это случится, и человек настойчиво и внимательно прислушивается к (сначала отрывочным) обнаружениям последнего, даёт ему простор укрепляться и расти, а себе постепенно вживаться в него; то, с этим мало-помалу, изнутри создаётся действительное дело для владельца стремления. Я не имею средств, хоть приблизительно и бледными красками выразить, что значит для человека иметь действительное дело – волю, непосредственно опирающуюся на всё внутреннее души, слаженной в один тон. Неиссякаемая цель жизни внешней и внутренней, непосредственно открывающиеся в цели, новые и новые подробности, само собой дающаяся возможность, прямая охота выйти из рамок своей личности и чисто личных интересов, очевидность того, что, по мере вхождения в дело, более и более проясняюсь для себя я сам, возвышающее чувство, что я не напрасно живу и т. д. и т. д.. Естественно, если за это платит предмету своей деятельности любовью. О военных отношениях к внешнему не может быть и речи; без усилий, само собою, на место их является уже любовь – любовные отношения к предмету деятельности, привязанность ученого к науке, свещенника к пастве , крестьянина к земле. И деловому ли настроению идти против этого запроса чистой нравственности от расположений человека.

Принципиально, здесь уже дана полная материальная возможность нравственно-долгового настроения, в котором человек понимает, что правильное осуществление или выражение той переработки всего себя на высоту должного, которую готовно считает он за основное отличие себя, как зрелого от незрелого, возможно в таком лишь случае, когда определителем должного бывает не только не эвдемонистическое стремление, но и не расчёт своекорыстия, а то, что признается его умом, совестью и эстетическим чувством за безотносительно- истинное. Обыкновенно человеку недостает лишь внутренне близкой цели, служа которой, он мог бы не заниматься своей личностью, как оно есть в стихийном своём состоянии, и не затянуться в это служение, находя для этого всякие реальные и другие оправдания. А как скоро такая цель есть, то ведь есть в нём и честь духа, которая без сомнения сильна сделать своё, когда даже при неблагоприятнейших условиях, вынуждала у человека согласование с собою – аккуратно перетягивая его на идеальное стремление к доказательствам личного достоинства. По существу, счёты со внешним, по вопросу о свободе, здесь настолько безусловно теряют смысл дневной злобы, потребности и обязательства материального благополучия, купно с задатками эвдонизма, настолько непосредственно становятся во внимание на своё, так сказать, место, что человеку, тоже как и методисту, психически вполне свойственно стремление к своего рода полной развязности – к разделке со всеми личными запросами по такому началу: как бы там не показывали видимость, но самый лучший метод – это не расходоваться по мелочам, твёрдо держаться на своей позиции, не развлекаясь, делать чего требует дело, и после этого всё, чего он заслуживает, рано или поздно, а будет ему уступлено без боя, как мужики наши, систематически оберегаясь от полемик, и не тратясь на это ни одной миллионной частью своей силы, как бы одной своей терпеливостью побеждают – успевают завоёвывать, мало-помалу, к себе внимание, и только бы Колупаевы не сбили их своим соблазняющим примером. Всё это так. Наблюдение показывает, однако, что косное начало не складывает оружие и при этом, весьма неудобном для него, положении. Не имея прямых возможностей действовать на человека, в смысле возврата его к стихийному состоянию, она действует на него косвенно – если не ошибаюсь, через эту самую любовь к внешнему (предмету деятельности). Основная возможность для этого кроется в том, что нравственно-отрезвляющий элемент любви, в естественном своём происхождении, является, как себялюбие: человек во внешнем, которое любит, любит себя собственно; и, правда, он любит себя в идеальном состоянии; но, всё-таки, себя именно; и, следовательно, любовь его, открывая широкое поприще для решительного преобразования его в нового человека, связует его и с ветхим. Практическая возможность действия костности, означенным путём, заключается в том, что во внутреннем человека, как испытываемое им состояние, любовь к внешнему, отожествляется с тем состоянием любви к другому лицу, которое свойственно стихийному человеку, и, поэтому, именно гаснет, нередко, в человеке с того времени, когда он отдался делу. Прежде всего, это естественно, поскольку, видя во внешнем отражение своей личности, и, при том, душой привязываясь к нему – оживляя его этим еще более, человек, тем самым, невольно олицетворяет безличный предмет своих симпатий, и не крестьяне одни, вероятно, разговаривают, спорят и т. д. с последним. С другой стороны, это полезно для дела: подобное очеловечение дает возможность не просто думать о предмете, но чувствовать, как, с таким или другим оборотом мысли о нём, как-будто переменяется его физиономия, переворачивается, переделывается его внутреннее; оно дает возможность той осторожности или обдуманности, предпринимаемого в отношении к нему, по которой бывает даже страшно за последствия предпринимаемого, чувствуется нравственная ответственность за каждый малейший новый шаг. Как бы, однако, то ни было, только с этим, в любви ко внешнему, являются такие подробности, в виду которых, хотя и говорится деловым настроением о необходимости сохранить первичную свежесть непосредственных стимулов и об ослаблении их нравственных рефлексий, но едва ли с большой дальновидностью. Обычная ревность к предмету любви, не подпускающая к нему другого, в рассуждении любви к данному делу, разрешается в бесправное самолюбие – которое не только забывает о существовании предмета любви прежде и после него, но, очевидно, думает только о себе, забывая, что, для интересов его, гораздо полезнее привлечение к нему наибольшего количества действующих лиц. Та односторонность стихийной любви, по которой она ничего и никого не хочет знать, кроме своего предмета, хорошо сосредотачивая на нём всю действующую силу, но страдая преувеличением, сопровождается неправильным пренебрежением к остальным отраслям внешнего, и также склоняет к такой или другой эксплуатации ими в (кажущихся) интересах дела своего, нарушающей благосуществование их; а, с этим, нередко касается и личностей, которые стоят у них, как деятели. Другая односторонность, по которой, в стихийном своём состоянии, любовь, перенимая у остальных элементов души право-принадлежащую им часть энергии, в то же время, не озаряет их своим светом, в настоящем случае, служит основой для поразительных явлений, по коим Бекон, например, или славный отечественный поэт, вмещали в себе две разных психических натуры. А перенесение стихийной любви на внешнее, с той непременнейшей особенностью, по который, любящий деятель, права господствующей активной стороны в союзе любви, приурочивает, естественно, к себе, разрешается прежде всего, в более или менее, резкое покровительное отношение к остальной стороне, по которой она любится с тем сознанием, что, без меня, она была бы ничто. Готовность заботы до самопожертвования, до жертвы сильного в защиту и для блага слабого беззащитного, тут налицо. Но, положим, через это горделивое сознание, не прокрадывается расположенности к тому самовознаграждению за великость делаемой услуги, по которому принято говорить о неуместности оценки деятеля в рамках ходячей морали – в смысле разрешения ему не стесняться этими рамками, а не в смысле веры в него, предоставляющей ему самому справляться со своим. Во всяком случае, едва ли будет ошибкой, против того, что есть, если мы скажем, что тут возможен, как деспотизм господственно-любящей стороны, который всегда мешает уважать натуру, интересы и потребности пассивной любимой стороны, и склоняет безапелляционно перестраивать её по своему; так и опасения за слабость её, которое незаметно и, чуть ли не роковым образом, затягивает уже в прямо военное отношение к остальным людям, вдобавок, сильно поддерживается тем, что, к удивлению человека, другие, меньше или больше, не разделяют его, хоть и естественного , но всегда преувеличеного мнения, о сделанном им на пользу дела, и, это истолковывает он, в смысле недружелюбия к нему окружающих. Все эти и другие стихийности, являясь, с точки зрения чистой нравственности, как несоблюдение правды из-за себялюбие, хотя бы и тонкого, деловым настроением рассматриваются исключительно со светлой своей стороны. Как сказано, оно стоит за сохранение первичной свежести стихийных стимулов к деятельности, и против ослабления их нравственных рефлексий. И, конечно, относится к ним так оно потому, что, оберегая человека, с одной стороны, т. е. из боязни за уменьшение деятельной энергии, отдаляя от него возможность самообличения, другой стороной, оно ставит его решительно ни во что и, потому, запрашивает от него лишь сырого материала деловитости, в уверенной надежде, что социальное бытие отделит годное от негодного. Пусть так; но всё-таки деловому тут остается выбирать одно из двух. Или не признавать натуры человека за источник (хотя бы и эмпирический) прогресса дел, и тогда оно остается без творящей силы. Или признавать этот источник (хотя бы по-своему), и тогда оно должно прислушиваться к голосу естественности – правильно-естественного для этой натуры. А по этому голос ничего фальшивее того положения, когда человек находится в межуимочном (промежуточном) положении. Одной ногой он решительно переступил на стезю перерождённого культивированного человека. Только потому в нем могла явиться любовь, что он дал натуре своей выработаться в то идеальное состояние, при котором начало интеллектуального почина сменяет побуждение всевозможных страстей. А между тем, в то же самое время, он не отделил себя от стихийного человека, и, этот последний, заявляется, как в деятельности, так и в расположениях его. Такое раздвоение едва ли натурально, и правильно разрешаться может только в понятном направлении, которому для успеха, по-видимому, достаточно одного охлаждения первой ревности к делу, являющегося с наибольшим углублением в последнее. А когда это случится, главное, когда ведёт человек своё приготовление, не только предупреждая стихийное самоопределение, путем неожиданного преткновения через опыт и деятельность, но и не остановливаясь на стихийной любви к своему изнутри сложившемуся призванию; тогда он понимает, что не напрасно божьи люди отбавляли силу у Муромца Ильи. Незыблемый покой в себе, полнейшая свобода, и внутренняя, а также и внешняя (ибо методизм тут – весь на лицо, только совсем в иной постановке); зрелая деятельность – знающая и то, куда, в конце концов, идёт, и то, как идти, не упуская возможного шага вперёд, но и не делая шага преждевременного, внутренняя необходимость которого еще не нажила себе, во внешнем входе двигаемого дела, силы своевременности; наконец, это отрадное представление своего исторического я – того, что позади и в прежнем нет таких уклонений и эксцессов, которые бы приводили в смущение. Опять, деловому ли настроению протестовать против этого завершающего запроса правды, предъявляемого человеку чистой нравственностью.

Итак, по уважению к деловому настроению (а, также, и по глубокому убеждению в том, что нравственное есть закон естественный, который, поэтому, сказывается с какого угодно, лишь последовательно введённого пункта), на вопрос о чистой нравственности мы посмотрели с точки зрения самого делового настроения; и нашли, что, прежде всего, во имя простой верности себе самому, оно должно выделить из себя, как случайный нанос, то своё выражение, которому принадлежит крайне отрицательное отношение к чистой нравственности; что его попытка сосредоточить нравственное отрезвление во внешнем, не только достигает цели лишь в далеком будущем, но невыгодна для него самого, поскольку, успевая найти в людях побуждение к усвоению уже определившихся требований от надлежащей (и относительно нравственной) деятельности человека; в тоже время, не только не успевает найти в людях положительное побуждение, к творящему нахождению, дальнейших, еще более правильных требований, от деятельности, но, само по себе, подрывает это побуждение своими поддержками означенного консервативного побуждения в человеке. А если, наконец, оно, как это и следует, вполне готово поддерживать положительное побуждение; но при этом, будет настаивать на своей особности от чисто нравственного, в методическом отношении (опасаясь нравственной культуры человека не из внешнего, не через деятельность); то оно, к невыгоде своей, разойдется законом естественности, по коему любовь и правда, в расположениях человека, необходимо обосновывают не только чистоту души, но и самое благоприятное, для деловитости, отношение человека к делу. После этих разъяснений, казалось бы, что только по чисто эмпирическим причинам, а отнюдь не по твёрдому знанию самого себя, высокопочтенное стремление может чуждаться запросов чистой нравственности и, следовательно, как бы не показывала видимость, но, в конце концов, призыв человека к чистой нравственности в (катехизисе) имеет все права считать себя и, практически, действенным.

Теперь считаю нужным, по мере своей способности, точнее определить, только в принципе признанный вывод, о необходимости, для настоящего времени, заменить, догматическое подлежащее катехизиса, нравственным. Противники традиционного катехизиса, обыкновенно, не разделяют двух глубоко различных вещей – веры и сознания, божественного и человеческого. До увлечения одушевлённые назревшей задачей нравственного освоения в христианстве, непоколебимо убеждены они, что религиозное сознание предшествующего момента не просто старалось проникнуть в, данное без него и не им, умозрительное содержание религии, но создало это содержание; таким образом, своеобразность его заключается не в склонении к догматическому богословствованию, а в творчестве предметов последнего. Поэтому, с отрицанием прежнего направления религиозной рефлексии, и те учения, на которые она рефлектировала, тоже отрицаются – или считаются не библейским изобретением такого-то века, не имеющим никакого соответствия в действительности, или разрешаются в исключительно нравственный смысл, кроме которого они, как будто бы, ничего в себе и не заключают. Однако, правильное суждение, прежде всего, не забывает, что эти, так или иначе, отрицаемые учения, прежде всего, суть факты бывшие. Допустим, что грехопадение прародителей повторяется, со всеми последствиями, в каждом человеке настоящего времени. От этого, нисколько не менее, оно было. Или, если бы мы дерзновенно осмелились входить в возможное для Бога и пришли к тому, что Божественное провидение могло избрать другой путь для искупления; всё-таки, у нас должна оставаться твёрдая память о том, что избрало оно путь искупления через Христа Иисуса. Отсюда, уже исторические верности требуют, чтобы, каковы бы ни были надобности религиозного дела данного времени, и как бы с этим не изменялось содержание религиозного сознания, при всех этих изменениях, однако, должны быть неприкосновенными те учения, которые учат о том, что, из возможного, было на самом деле. С другой стороны, и, говоря об основном, центральном (само по себе и в возражении) догмате, полагаем, что считать это учение только фактов, в том смысле, будто жизненное значение его, ограничивается определенным временем и существеннейше нашего, например, времени не касается уже, означало бы повторять грубую ошибку католицизма. Совершенное Спасителем искупление есть, для нас, прошедшее в том смысле, что мы имеем возможность наследственно получать и накапливать доброе, и корень греха, для нас, с верою крестившихся, заключается, просто, в косности; словом сказать – наше время не взыскивает нового милосердия Бога, пославшего Сына своего Единородного на крестное Вознесение. Но доброе мы можем накапливать потому только, что, этот акт милосердия благости, был; и с этой стороны, исторически бывшее, в определённое время, есть вечное, и для того, чтобы по праву отказать ему в вечности требуется, чтобы мы отказались от того в нас, что в нас, что в нас есть, возникло и , мало-помалу слагается, благодаря ему. Означенный фактический догмат потому, для человека, есть догмат, а не факт, что, как факт, кроме отрицательной причины, благодаря которой он явился, он производит своё положительное бытийное следствие (в нашей природе); а это следствие невозможно без него, как в том смысле, что без него оно не могло бы возникнуть, появится, так и в том ещё, что без него, у нас было бы другое, противоположное тому, что Он произвел или основоположил. Отсюда, мы обязаны развивать и прогрессировать основоположенное Им; можем, а, по ходу истории религиозного дела, прямо должны сосредоточить на этом, все действующий силы своего ума и практической воли. Но, в то же самое время, мы обязаны веровать, что это основоположение совершилось, верою соприсутствовать ему; иначе, нам остаётся одно из двух: или искать, для развиваемого нами иного основополагающего – и, таким образом, грешить против того, что было в живой действительности, всегда, притом, признаваемой всеми и, только лишь, урезаемой; или же остается принять в себя то противоположное состояние нашей природы, которое заменено основоположенным состоянием; чему, к счастью, ни у кого из нас, нет ни средств, ни желания.

Как видно, возможность выделения нравственного момента в истории религиозного дела, есть, и заключается она в том, что, в противоположность предшествующему, когда мысль сосредоточена была фактом основоположения нового человека, и, потому, была, по преимуществу, теоретическою, последующее сосредоточено на деятельности, прогрессировании основоположенного, и, потому, по преимуществу, есть прикладное; но, так как, основоположенное и не могло бы быть без основополагающего, при том, всегда должна иметь его при себе, а иметь, в настоящее время, может именно верою – душевным соприсутствием ему; поэтому, независимо от поворота мыслей и сознания на путь практический, вера должна быть налицо. Должна быть, следовательно, и в учениках и в нравственном катехизисе. Оставляя неприкосновенным главное подлежащее, которое теперь должно иметь в них религиозное, мы, означенной цели, можем достигнуть двумя способами. По существу, лучший есть тот, который бегло намечен в конце 6-го параграфа. Специально отметить (после предметного обучения истории) все элементы прожитого времени первого основоположения нравственности в человеке, а в конце, учение о церкви и церковный устав – где два главных священнослужения (всенощная и литургия) закрепляют догматическое пластически, в воображении. Но, при настоящих средствах (между прочим и методики), по крайней мере в той области элементарного образования, которое есть первоначальная школа, практичнее будет воспользоваться тем способом, который является или, как синтетический момент в прпедметном обучении св. истории, или, что решительно одно и то же, как совместное форма. Возражение против этого способа, по которому догматические элементы он усваивает питомцу без порядка, не только устраняется возможностью сведения всего в порядок впоследствии; но и отличается невнимательностью к тому обстоятельству, что те догматические учения, которые требуют такой именно, а не другой последовательности своего сообщения, как раз в таковой последовательности сообщаются и при выводе их из истории. Слабость способа (и неустранимая) в том, что сейчас же за усвоением материала, пока он не улегся и не осветился через последующие св. исторические материалы, следует и рефлексия. При первом способе этого нет.

Затем, что касается центральной части катехизиса, отвечающего надобностям современного фазиса в истории религиозного дела; то постановка её надлежащая, которая вправе рассчитывать на действительный успех, прежде всего, безусловно, требует предварительных подготовлений – с одной стороны, образования, более или менее, живого религиозного интереса, через духовно-наглядное обучение, с другой стороны, освоения ученика в религиозном деле через прожитие, всей душой, предшествующей его истории. После этих подготовлений, с неменьшей необходимостью, требуется самостоятельное изложение нравственного учения в примерной форме, с выполнением обеих (указанных) задач – верификации и доказательства. Передача этого учения в истории (обыкновенно в рассказе о Спасителе) не может считаться целесообразною, не говоря ничего другого, потому уже, что, в истории, подлежащее для ученика есть жизнь и самое учение, встречаемое в ней, тоже рассматривается им, как факт из жизни Спасителя; а, оставаясь в круге этого подлежащего, в каковом ученик сам, всегда и естественно, остаётся, мы могли бы установить общеобязательность данной нравственной истины только лишь в самой слабой степени – пользуясь зародившимися сочувствиями и впечатлением, оставленным историей, мы могли бы только вывести эту истину, или чтобы ученик сам её вывел из рассказа; но не имели бы уместной возможности ввести в объем операции всё, что требуется (вышеописанным) доказательством. Таким бразом (заявляя о необходимостях, как духовно-наглядного обучения, так и «примерного» сообщения нравственного учения) я, очевидно, должен чувствовать величайшее смущение человека, который видит, что, в рассуждении о самоважнейшем, ему приходится скользить и не захватывать самых первых и главных выразителей элементарного образования – учащихся в элементарной школе. По обстоятельствам последней, приходится говорить, разумея лишь те элементарные классы, которые входят в общий объём ступени средней. Здесь нравоучение не только вынуждено отказаться от хорошей возможности быть представленным в строго законченной системе; но может отказаться, не теряя ни одного шанса. Оно может оставаться при тех же самих категориях (в отрывочном виде), какие представляли её в катехизисе доселе. Вместо того, чтобы опираться на свою связнность и беспрепятственно руководить волю, благодаря своей собранности в «компактную массу»; он может опереться на благотворное действие той дисциплины, о которой сказано в конце 9-го параграфа и которая тут же – в школьной ещё жизни ученика, начинает, мало-помалу, приучать его к волевой верности теоретически сочувствуемым правилам. Для успеха, а также и правильности, следует лишь переставить традиционные категории. На первом месте и с господствующим значением, должна быть поставлена категория блаженств – в ней, собственно, законодательствуется то внутреннее души, которое, до конца, проникнуто христианско-нравственным характером, даёт человеку способность быть небожителем на Земле, и своей бесспорно-интимной близостью натуре детей, когда его, перед ними, раскроют подобающим образом, довольно хорошо уверяет в достижимости самой конечной цели морального освоения. Затем молитва Господня, которая, непосредственно согласуясь с главной категорией, замечательна не только по своему содержанию; но и по отличительно-христианскому порядку последовательности тех желаний, в выполнении которых человек не может обойтись без помощи Божией. А, в особенности, в ней должны быть наивозможно лучше раскрыты два первых прошения; и, кроме того, призывание даёт случай точно, хотя и немногословно, установить в душе догмат оправдания верою, как это следует, чтобы, простираясь в дальнее, человек не забывал прежнее. Наконец, закон Моисеев, очевидно, должен быть согласован с предшествующим. Дело не в том, что он заключает в себе предписания, большей частью, отрицательные, и притом такие, часть которых отжила свое время; другая, лучше пусть и не будет известна ученику в подробности, третья, мало того, что непосредственно понимается совестью каждого, но и взята под охрану законов, так что есть катехизисы, которые умеют отыскивать здесь для себя возможность быть курьёзными – комментируя, элементы этой категории, уложениями о наказаниях. Дело не в том, опять, что здесь о внутреннем человека говорится лишь в отношении к собственности ближнего, и закон, в общем, представляет требование от внешней деятельности человека, безотносительно к его расположениям. Отсюда выходит лишь то, что он один недостаточен для нравственного развития, а вовсе не то, что, при дополнении другими категориями, он, всё-таки, остается без цели и надобности. Дело в том, что закон представляет самый последний минимум тех требований, какие должны быть запрашиваемы от воли христианской; тогда, как остальные нравственные категории, запрашивают их сколько следует. Он предполагает стихийного человека, а последние нравственного; он говорит до какой нравственной низменности человек не должен доходить; а последний – до какой высоты он обязан и может доходить. Поэтому выходит и на практике оказывается, что он спускает тот возвышенный тон, на которой, с полным правом, настраивает христианство. А так как это – неправильно и вредно; поэтому мы должны перестроить его согласно с прямыми указаниями Спасителя, в которых – во всех одинаково, слышится тут, можно сказать, аристократизм чистой души, которая, не то что чужда грубому уклонению от нравственности, но теперь уже малое тяготит её так, как бы она была грубая. Что же касается изъяснения буквального смысла Десятословия, то оно должно быть передано в начале, как исторический смысл заповеди.

В заключение позволяю себе сказать несколько слов о конечной цели того момента в истории религиозного дела, сообразно с особенностями которого, на первый план выдвигается нравоучение. Что человек, в общем, желает освободиться от своего эгоизма – это факт. По крайней мере, умственной силе его это желание свойственно уже издавна. Освободиться же от этого эгоизма она может не иначе, как превратившись из разума прикладного – в конце концов заботящегося о благополучии или о чести тела, в разум иследующий и знание экзегетическое, Экзегетическим знание наше может быть лишь в том случае, когда отыщет такое бытие, которое бы не поддавалось никаким изменениям, по отношении к которому, наша, желающая исчерпать всё, любознательность, не могла бы поставить задачей приспособление его к пользам и выгодам человека, и могла бы поставить ею только одно, чисто бескорыстное, знание. По-видимому, таким неизменным есть всё бытие в его сущности – сущность вещей. Однако, если всмотреться в эти бесплодные попытки, как-нибудь, уловить эту сущность, остающиеся одинаково бесплодными даже в том случае, когда вещами мы успеваем владеть так, как будто бы мы знаем их сущность; то немудрено прийти к тому заключению, что сущность вещей есть, собственно, их существование, факт существования их – то что они существуют; и, понятно, почему мы это существование отделяем, как нечто особливое, как сущность вещей, от того, в каком оно виде и чем является – мы можем изменить, сообразно со своими видами, являемость вещь; само по себе, электричество является, как молния, как разрушительное, а мы можем сделать из него скорого почтальона; поэтому для нас важно только то, что вещь существует – этого мы не можем изменить, а как ей существовать – это дело нашего ведения. Таким образом, единственное, что из видимого могло бы претендовать на неизменность,является фикцией. И для того, чтобы выйти из диллемы – по одному из членов которой выходило бы, что мы и не можем освободиться от своего эгоизма, мы предполагаем что есть неизменяемое бытие – Бог. Бог есть предположение нашего знания, если оно хочет быть чисто исследующим. Сообразуясь с этим предположением, мы, очевидно, должны представить в своём уме такое состояние, которое бы, по праву, могли считать богоподобным, и стремиться к нему, в своих расположениях, засим сообразить, каким, судя по нему, должно быть всё остальное и считать это за сущность последнего, стремясь довести являемость его, до этого идеального состояния. А делая это – стремясь более и более быть нравственными, мы, тем самым, наверное, приближаемся к некоторому постижению, к чувствует Того, Кто стоит в основе всякого бытия. Христос сказал, что чистые сердцем Бога узрят Бога, и этим указал на путь к богопознанию. Когда мы возвысим, очистим духовную свою природу; тогда она на себе отразит образ Неизреченного, будет достойна того, чтобы Он открылся в ней. Нравственное улучшение разрешается в богопознание – в тот путь, который человек избрал после того, как все его попытки разгадать божественное разумом, оказались неуспешными.

* * *

251

Helvicus, De 4 summis imperiis. 1609 § 8, cp. § 43. См. о нем в Allgemeine Schulbibliothek 8, 336.

252

Chronicon Carionis … a Phil. Melanchtono et C. Peucero. p. 12. E. F. Этот труд Меланхтона, будучи на лат. языке учебником для университетов, на немецком сделался народной книгой («Volksbuch.» Zezschwitz, Bibl. Gesch. p. 77) и для нас особенно важен, т. к. был прототипом для множества школьных учебников.

253

Ib. 13 A.

254

Melanchton р. 6 sq.

255

Holdbergius, Synopsis Historiae universalis Ed. 4. Hafniae 1749. page 4.

256

Ibidem.

257

Helvicus, § 63, Melanchton, p. 7, G. H.

258

Melanchton, 18. G. H.

259

id. 14 D.

260

id. р. 34 G.

261

id. 29 F, 20 A–D.

262

id. 27. В.

263

Мы будем цит., между прочим, учебник 18-го века.

264

См. Acta Scholast. 2, 323 f.

265

См. Sigefr. Dempius, Brevissimi anaaleschronici totius orbis et. caet. 1600. и срав. под 2762-м г. (от сотворения мира) И 2862; 3166 И 3226-м и т. д.

266

Helvicus in Praefat; Melanchton, 8, E. F. 29.

267

Mich. Neander, Chronicon, sive sinopsishistoriarum. Lipsiae, 1590, pag. 44.

268

id. р. 45.

269

См.Helvicus §§58–62, § 75, ср. §§ 38–41, 76–82, 65–70.

270

Id. напр. § 42–57.

271

Pag. 60.

272

Holdbergius, p. 5.

273

Рр. 19–27.

274

Holdbergius, pр. 11. 14.

275

Melanchton, pag. 43 sq.

276

Id. р. 60, Neander, p. 44.

277

Holdbergius, p. 9.

278

«… totius Historiae medulla et quasi anima est παραδηγματιχηι. Isagoges Historicae libri duo. Jenae. 1609, pag. 1.

279

Id. ib. Praefat.

280

Holdbergius, in praefation.

281

См. Sammarium Historiae ecclesiasticae, Adami Rechenbergi. Lipsiae ed. 7. 1720. pgg. 1 sqq.

282

Jab. 11, 358. 366; 12, 9; 8, 364.

283

Jab. 26, 77.

284

Bähring, Die Reform des Cristlichen Religionsunterrichtes. Berlin. 1872. pag. 95 f.

285

p. 96 f.

286

Bähring,D. Biblische Geschichte in Ihrem Zusammenhang mit d. Allgemeine Religionsgeschichte. Leipz. 1870.2, 12.

287

Reform, p. 99.

288

См. Leipzig. Blätter f. Pädagogik, herausg. v. Pädagogik Vereine zu Leipzig. Jahrg. 1869 p. 162 ff.

289

Lehrbuch d. Erziehung u. d. Unterrichtes. Mainz. 8 Aufl. 1874, p. 350.

290

Р. 352.

291

Jab. 28, 73.

292

Ib. 27, 57.

293

Ib. pag.63.

294

Ib. 30, 107.

295

Ib. 26, 88.

296

Ib. 30, 107.

297

Ib. 29, 112.

298

Ib. 27, 56.

299

Ib. pag.57.

300

Ib. 15, 46.

301

Religionsunterrichtes 1,348.

302

См. напр. Hollenberg, Hülfsbuch f. d. Evangelische Religionsunterrichtes in Gymnasien. 21-e Aufl. Berlin 1878 p. 191.

303

P. Jahresbericht 18, 62.

304

Напр. ibid.16, 39.

305

Ib. 26, 83.

306

Напр. Grube, D. Elementar – u. Volksschulunterrichtes 1851, pag. 48.

307

Evangelische Schulordnungen. 2, 630.

308

Welti Kettiger, Die biblische Geschichten d. Alten Testamentes in d. Volksschule. 1873. p. 8 f.

309

Р. 21.

310

Agenda scholastica, p. 760.

311

А Ригер, напр., в числе детских рассказов, помещает рассказ о Каине. Pädagogische Repertorium за 1873 г. pag. 67.

312

Anweisung 1, 292.

313

P. Jahresbericht, 4, 133.

314

Ib. 22, 360 f.

315

Ib. 19, 45.

316

Biblische Geschichten. d. Alten u Neuen Testamentes. Magdeburg, 1871, pag. 3 sq.

317

Biblische Geschichten. р. 46. Она важна, как факт переселение евреев в Египет, которое делало возможным: а) невозможное в Ханаане вырастание служителей теократического дела в целый народ; б) приобретение ими некоторой культуры общественных нравов и сведений в искусствах, что было необходимо для будущего из служений указанному делу; в) образование такого вождя, как Моисей.

318

Diesterweg, Wegweiser zur Bildung f. deutsche Lehrer. 4 Aufl. 2, 339, De-Wette p. 23; Jab. 8, 12; 12, 18; Diesterweg, Wegweiser Aufl. 5. 2, 16.

319

Jab. 8, 35.

320

Einleitung in d. Erziehung u. Unterrichtslehre 3, 2 pp. 24–5. 26–80. Aufl. 2. Stuttgart. 1833.

321

Pädagogik Früchte 2, 58. Stuttgart. 1872.

322

Zezschwiz, Bibl. Gesch. 148 f. Nissen (один из признанных специалистов по обработке св. истории) напр., в F.S.H. Schöl. 11, 163. 166; и др.

323

Bibl. Gesch. 151.

324

De Peducation publique. Amsterdam, 1762. p. 103.

325

Acta scholastica, 7, 501.

326

Ib. 513.

327

518 f.

328

Pag. 518–539. Что касается св. истории Нового Завета, то нужно заметить, что труд Генса возник под влиянием такого же труда относительно новозаветной истории сослуживца его (р. 501).

329

Можно, например, указать на Гразера, Денцеля, Озиандера.

330

Бухрункер, например, у Schütze, Evangelische Schulkunde. pag. 279.

331

Это – наиболее общепринятая идея для прагматического построения, и, во главе представителей ее, можно поставить Курца.

332

Graser, Elementarschule für,s Leben. 2, 175 f., cp. Zezschwitz, Bibl. Gesch. p. 149 Kehr, Religionsunterrichtes 2, 346.

333

Dursch, Pädagogik … Tübingen, 1851. pp. 557–593. (Дурш – католический представитель той педагогики, которая в протестантском мире называет себя евангелическою).

334

Die drei Preußischen Regulative, v. 1, 2 u. 3. октября 1854 Berlin 1855. Aufl. 5. pag. 20 cp. Zezschwitz, pag. 157 f. Apel. Biblische Geschichte. Langensalza. 1860. Aufl. 2. 1, 15.

335

Цещвиц Biblische Geschichte 15.

336

Roth, Gimnasialpädagogik, p. 240.

337

Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik, herausg. v. T. Ziller. Leipz. B. 3. p. 161.

338

Р. 557. Кроме Дурша, вероятно, и нет дидактических выразителей разбираемой идеи.

339

З. 573.

340

Erziehung d. Menschengeschlechtes, oder d. Entwickelungsgang der religiösen Idee vom Judenthume zum Cristenthume … Herausg. v. Dr. Maass. Berlin. 1862.

341

Jahrbuch d. Vereins f. Päd. 3, 160.

342

Jab. 3, 347.

343

Friedrich Vormbaum, Die Biblische Geschichte in d. Evangelischen Elementarschule. Gütersloh p. 23; Jab. 29, 94.

344

Jab. 11, 9.

345

Ib. 12, 8. 599.

346

Jab. 15, 66.

347

Ib. 4, 327; 6, 377; 11, 380 f; 12, 36; 13, 5. 16; 14, 54; 14, 53, cp. 18, 59; 15, 69; 17, 46; 21, 144; 26, 83; 17, 59. 60; Friedrich Vormbaum, 19; Schütze, 233; Bähring, Gesch. 1, 13, 2, 71. cp. pag. 10 и мн. др.; см. еще перечень у Zezschwitz pag. 128.

348

Напр., Lehrpläne d. Volksschule für Knaben Bremerhaven, Zusgstlt. v. Ittig. 1869, p. 6; Normaljahrplan für d. einklassige Volksschule (утвержд. еванг. синодом Вюртемб. 1870 г.), pag. 32; Jab., 16, 629; особ. «Die drei Preuss. Regulative …» р. 20, 66. Читатель знает, что эти регулятивы не только с 1854 по 1872 гг. были законом в Пруссии, но и были образцом для многих германских государств.

349

Именно Цана (второго Гюбнера), Прейса, Отто, Раушенбуша, О. Шульца и, отчасти, Моргенбессера.

350

Bibl. Geschichte p. 126.

351

Напр., Jab. 28; 65. 73.

352

Brand. 10, 522.

353

Fr. Vormbaum, p. 20.

354

Ib. 21. 20; см. образчики того же пуризма в Reuter,s Reportorium f. theolog. Literatur, 7, 251.

355

Rheinische Blätter, herausg. v. A. Diesterweg, 25, 351.

356

Это требование высказывается и в законодательных прусских «регулятивах» – D. drei Pr. Regul., p. 66.

357

Jab. 9, 73.

358

Seisen, Über religiöse Erziehung u üb. Religions-Unterricht in den Volksschulen. Karlsruhe. 1871. p. 23

359

Rh. Blätter, 4, 28.

360

Päd. Reportorium 1873, p. 67.

361

Ballien, 6, 360.

362

Bibl. Geschichte, 1, 13.

363

Brand., 10, 521.

364

Jab. 9, 33; ср. 23, 598.

365

р. 243.

366

Цит. Gedanken üb. d. Religionsunterrichtes p. 2. cp. Jab. 30, 97.

367

Ballien, 6, 75 f.

368

Напр., Jab. 30, 70.

369

Jab. 14, 41; 10, 63.

370

Zezschwitz, p. 125, cp. Jab. 26, 79.

371

Dinter, Katechetik ... p. 39 § 34.

372

Jab. 11, 20.

373

Ib. 28, 66.

374

Цит. Lehre d. Erfahrung 2, 75.

375

Päd. Reportorium за 1879, p. 67.

376

Jab. 2, 33; 30, 68.

377

Напр. ib. 17, 12. По поводу этого возражения один немецкий критик (Захсен) с иронией замечает следующее: «Мы говорим детям, что в последней войне много немцев было убито французами. Позже, процесс этого события делается им яснее. Им усваивают представление о силе воспламененного пороха, показывают оружие, показывают, как пуля, от напора вспыхнувшего пороха, быстро идет наружу и ,через проникновение в тело, причиняет смерть. Если мыслящее дитя теперь вспомнит, что прежде он слышал и считал за верное, насчет причины смерти, то неужели, это последнее, должно войти в столкновении с его теперешнем сознанием и мышлением, а развитая мыслительная сила отвергнет, как фальшивое, его первое знание – именно, что причиной смерти были французы». ib. 24, 258.

378

Rh. Blätter, 38, 231.

379

Jab. 21, 107; 14, 38.

380

Rh. Blätter in Ic.

381

Dinter, Anweisung, 1, 215.

382

Päd. Reportorium 1с.

383

Р. 13.

384

Напр. чудеса Рождества Христова и совершенные Спасителем, рр. 92. 99 ff. Относительно последних де- Ветте говорит (р. 12), что в них, в области телесной природы «отражается то, через что Христос есть Спаситель – именно дух свободы, через который он разрешил высшую задачу нравственности: победил плоть, грех и смерть.

385

P. 13 f. Anm.

386

Ib. 73, 59, 61, 51, 55 и др.

387

Jab. 27, 53; 15, 34; 19, 45.

388

Anweisung, 1, 210–12.

389

Р. 213.

390

Anweisung, 1, 214.

391

Ib. p. 215.

392

Ib. p. 113.

393

Ib. p. 216.

394

Die Katechetik, 40, § 43.