священник Василий Сокольский
Христианское воспитание и обучение детей школьного возраста

Ста­тья «Хри­сти­ан­ское вос­пи­та­ние и обу­че­ние детей школь­ного возраста»

Предисловие

Хри­сти­ан­ское вос­пи­та­ние и обу­че­ние детей школь­ного воз­раста — вопрос настолько живой и инте­рес­ный, что раз­ра­ботка его не нуж­да­ется ни в каком внеш­нем оправ­да­нии. Вполне спра­вед­ливо пишет про­фес­сор фило­со­фии, лау­реат фран­цуз­ской ака­де­мии Павел Рус­село[1] (Paul Rousselot), что нрав­ствен­ная цен­ность обу­че­ния заклю­ча­ется не в самых све­де­ниях, кото­рые нам пред­ла­гают, а в умствен­ном раз­ви­тии, для кото­рого пред­став­ля­ется удоб­ный слу­чай; и осо­бенно в над­ле­жа­щем поль­зо­ва­нии укреп­лен­ными таким путем нашими спо­соб­но­стями. Сократ ска­зал, что, если обу­че­ние не делает ум спра­вед­ли­вым и здра­вым, то оно делает людей худ­шими, давая им в руки сред­ство делать зло. Дока­за­тельств этому много в исто­рии. Так, воз­рож­де­ние наук сов­пало в Ита­лии с гнус­ной нрав­ствен­но­стью малень­ких тира­нов в роде князя Макиа­велли, Бор­джиа, обще­ствен­ной и част­ной без­нрав­ствен­но­стью; во Фран­ции с испор­чен­но­стью нра­вов Валуа; в Англии с кро­ва­вым вре­ме­нем Тюдо­ров. Если бы доста­точно было быть обра­зо­ван­ным для избе­жа­ния зла и дела­ния добра, то более умные и более уче­ные люди были бы более доб­ро­де­тель­ными и время более высо­кого про­све­ще­ния было бы вре­ме­нем более высо­кой нрав­ствен­но­сти. Это не зна­чит, конечно, что обу­че­ние бес­по­лезно и даже вредно, но зна­чит только то, что слу­же­ние истине — пред­мет разума — должно быть свя­зано с слу­же­нием добру — пред­ме­том воли и удо­вле­тво­рять чело­ве­че­ское сердце. Если это усло­вие будет выпол­нено, что и имеет вос­пи­та­ние своею целию, тогда обу­че­ние дей­стви­тельно будет содей­ство­вать нрав­ствен­но­сти: оно сде­лает чело­века луч­шим из людей, т. е. христианином.

Неуди­ви­тельно, поэтому, что в пред­ла­га­е­мом труде мы ста­вим на пер­вом месте вопрос о хри­сти­ан­ском вос­пи­та­нии, а потом уже — обу­че­нии. Совер­шенно раз­де­лять вос­пи­та­ние и обу­че­ние нельзя да в этом нет ника­кой надоб­но­сти. Отсюда, кон­струк­ция дан­ной работы есте­ственно рас­па­да­ется на две части: тео­ре­ти­че­скую и прак­ти­че­скую, и, сле­до­ва­тельно, имеет быть такова: 1) рели­ги­оз­ное вос­пи­та­ние и обра­зо­ва­ние, 2) нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние, 3) эсте­ти­че­ское вос­пи­та­ние, 4) общие прин­ципы вос­пи­та­ния и 5) нако­нец, при­мер­ные уроки Закона Божия по обу­че­нию молит­вам, свя­щен­ной исто­рии, кати­хи­зису и объ­яс­не­нию хри­сти­ан­ского бого­слу­же­ния. Каж­дый урок, состав­ляя отдель­ную главу, дол­жен иметь мето­ди­че­ский и дидак­ти­че­ский харак­тер. При чем все­гда сле­дует пом­нить, что „про­сто и любовно бесе­дуя с детьми о Боге и хри­сти­ан­ской жизни, зако­но­учи­тель с несо­мнен­ным успе­хом будет дости­гать целей вра­зум­ле­ния и нази­да­ния, если каж­дому сво­ему уроку будет при­да­вать харак­тер как бы осо­бого бого­слу­жеб­ного акта, совер­ша­е­мого чинно, серьезно и бла­го­го­вейно; на этом акте, когда класс­ная ком­ната с воз­жен­ною пред ико­нами лам­па­дою ста­но­вится как бы хра­мом Божиим, неви­димо при­сут­ствует Сам Боже­ствен­ный Учи­тель Иисус Хри­стос, бла­го­слов­ляя и вра­зум­ляя уча­щихся“[2].

Глава I. Религиозное воспитание и образование детей школьного возраста

I

С жгу­чим инте­ре­сом сле­дили мы за про­то­ко­лами общего собра­ния С.-Петербургского роди­тель­ского кружка 1907 г., печа­тав­ши­мися в еже­ме­сяч­ном педа­го­ги­че­ском жур­нале „Вос­пи­та­ние и Обучение“.

В фев­раль­ской книжке назван­ного жур­нала кру­жок пред­ло­жил всем рус­ским роди­тель­ским и педа­го­ги­че­ским обще­ствам объ­еди­ниться для реше­ния трех важ­ных вопро­сов вос­пи­та­ния, из кото­рых пер­вый фор­му­ли­ро­ван так: „как должно отно­ситься к рели­ги­оз­ному вос­пи­та­нию и обра­зо­ва­нию детей?“ К чести участ­ни­ков, необ­хо­димо отме­тить, что они не под­пали „запад­ному“ вли­я­нию при реше­нии дан­ного вопроса, а оста­лись само­бытно-объ­ек­тивны и дали довольно много мате­ри­ала в его раз­ре­ше­нии. Из целого ряда вопро­сов, пред­ло­жен­ных коми­те­том С.-Петербургского роди­тель­ского кружка, мы берем лишь вопросы, отно­ся­щи­еся к школь­ному периоду.

В рус­ском обще­стве пере­смотр вопроса о рели­ги­оз­ном вос­пи­та­нии и обра­зо­ва­нии воз­ник несо­мненно под вли­я­нием Запада. Известно, что во Фран­ции в силу нового закона, пред­ло­жен­ная пала­той и утвер­жден­ного сена­том в 1882 г., рели­ги­оз­ное офи­ци­аль­ное обу­че­ние в началь­ных шко­лах было уни­что­жено и заме­нено обу­че­нием морали.

Такой рез­кий пере­ход от обу­че­ния рели­ги­оз­ного к про­стому истол­ко­ва­нию эти­че­ских обя­зан­но­стей детей, как буду­щих граж­дан страны, есте­ствен­ной не мог не вызвать про­те­ста. В самом докладе о про­грамме курса морали в нор­маль­ной школе, пред­став­лен­ной выс­шему совету от имени посто­янно сек­ции, состо­я­щей из М. Buissou’a (дирек­тора началь­ного обу­че­ния), M. Mariona (члена совета) и M. Paul’я Janet’a (доклад­чика назван­ной про­граммы в январе 1880 года), заметно коле­ба­ние и уклон в сто­рону тай­ного при­зна­ния необ­хо­ди­мо­сти рели­ги­оз­ной санк­ции для извест­ной части этики. К этой про­грамме курса морали доклад­чи­ком, по пред­ло­же­нию двух дру­гих чле­нов сек­ции, было при­бав­лено пси­хо­ло­ги­че­ское введение.

Решая вопрос — сле­дует ли сохра­нить суще­ству­ю­щий закон, пред­пи­сы­ва­ю­щий для школы мораль­ное и рели­ги­оз­ное про­све­ще­ние, или сле­дует уста­но­вить новый закон, пред­пи­сы­ва­ю­щий только нрав­ствен­ное и граж­дан­ское обу­че­ние, Janet скло­ня­ется к необ­хо­ди­мо­сти уста­но­вить в нор­маль­ных шко­лах выс­ший курс морали, осно­ван­ный на прин­ци­пах есте­ствен­ного разума. По его мне­нию, самые пре­делы рели­ги­оз­ной морали не огра­ни­чи­ва­ются неиз­бежно иде­ями част­ного испо­ве­да­ния. Напро­тив, будут нару­шены основы вся­кой рели­гии, если не допу­стить, что они имеют общее   осно­ва­ние в чело­ве­че­ской при­роде, и эти прин­ципы, общие вся­кому культу, а для неко­то­рых людей заме­ня­ю­щие культ, необ­хо­димо и неоспо­римо вхо­дят в пре­делы рели­ги­оз­ной морали. Это — с одной сто­роны. С дру­гой, — чтобы обу­че­ние морали не было „скуч­ным кати­хи­зи­сом“, необ­хо­димо при­дать этому обу­че­нию фило­соф­ское обос­но­ва­ние, кото­рое может дать изу­че­ние чело­ве­че­ской при­роды, т. е. пси­хо­ло­гия. Самая идея морали, по его мне­нию, пола­гает раз­ли­чие в чело­веке двух при­род — низ­шей и выс­шей, — плоти и духа (homo duplex).

Есте­ствен­ное воз­ра­же­ние, что фило­соф­ское обос­но­ва­ние слиш­ком непрочно для обу­че­ния морали, так как фило­со­фий несколько, а мораль должна быть одна, хотя в дей­стви­тель­но­сти суще­ствует несколько систем морали (долга, любви), раз­ре­ша­ется, пови­ди­мому, удер­жа­нием от этих раз­лич­ных систем только общих прин­ци­пов, необ­хо­димо заклю­ча­ю­щихся в самой идее вос­пи­та­ния. Но, ведь, для госу­дар­ства не может суще­ство­вать ника­кой дру­гой морали, кроме морали долга: для него это — такой посту­лат, отре­че­ние от кото­рого рав­но­сильно отри­ца­нию самого себя. А идея долга все­цело осно­вы­ва­ется на морали само­по­жерт­во­ва­ния, что санк­ци­о­ни­ру­ется рели­гией. Ска­зать же, что мораль не может изу­чаться без догмы — и без догмы, заим­ство­ван­ной из поло­жи­тель­ных рели­гий, рав­но­сильно утвер­жде­нию, что госу­дар­ство не может суще­ство­вать без поло­жи­тель­ной догмы.

Доклад­чик назван­ной про­граммы пишет: „Сооб­разно уста­но­вив­ше­муся обы­чаю, мы закан­чи­ваем тео­ре­ти­че­скую мораль выс­шими санк­ци­ями — буду­щей жиз­нью и Богом, а прак­ти­че­скую мораль рели­ги­оз­ными обя­зан­но­стями и рели­ги­оз­ными чув­ствами… Мы тре­буем, чтобы идея Бога вошла в пре­по­да­ва­ние морали, как ее завер­ше­ние и как выс­ший сим­вол и живое собра­ние всего того, что есть вели­кого, бла­го­род­ного и свя­того между людьми“. Сле­до­ва­тельно, члены посто­ян­ной сек­ции, желая уста­но­вить обу­че­ние морали на прин­ци­пах есте­ствен­ного разума сооб­разно с идеей вос­пи­та­ния, тем не менее не могут обой­тись без идея само­по­жерт­во­ва­ния, име­ю­щей реаль­ное обос­но­ва­ние в рели­ги­оз­ной догме. Отри­цая всё-таки необ­хо­ди­мость изу­че­ния рели­ги­оз­ной догмы, как част­ного испо­ве­да­ния, они во‑1) завер­шают обу­че­ние морали основ­ными исти­нами рели­гии, а во‑2) тре­буют, чтобы обу­че­ние морали в нор­маль­ных шко­лах было при­знано обу­че­нием пер­вой важ­но­сти и чтобы оно было постав­лено во главе всех дру­гих программ.

Обра­ща­емся к рабо­там С.-Петербургского кружка. Вопросы, каса­ю­щи­еся рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния и обра­зо­ва­ния детей школь­ного пери­ода, раз­де­ля­ясь на две группы: вопросы прин­ци­пи­аль­ные и прак­ти­че­ские, идут в таком порядке: 1/1 нужно ли раз­ли­чать рели­ги­оз­ное вос­пи­та­ние и рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние; 2/4 есть ли осно­ва­ние пред­по­чти­тельно реко­мен­до­вать в период дошколь­ный — рели­ги­оз­ное вос­пи­та­ние, а в период школь­ный — рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние; 3/5,6,7 каса­ются пре­по­да­ва­ния Вет­хого и Нового Завета; 4/8,9 идет речь глав­ным обра­зом о сред­ней школе по вопросу, какова должна быть поста­новка систе­ма­ти­че­ского веро­уче­ния и нра­во­уче­ния и какое зна­че­ние в деле рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния имеет бого­слу­же­ние; 5/10,11,12 гово­рится о экза­ме­нах, про­грам­мах и атте­ста­циях по Закону Божию.

Для нашей работы имеют зна­че­ние вопросы, заклю­ча­ю­щи­еся в пер­вых трех пунк­тах (нашей пунк­ту­а­ции), отно­си­тельно рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния и обра­зо­ва­ния. На них мы и оста­но­вим свое вни­ма­ние, пред­по­славши пред­ва­ри­тельно ход рас­суж­де­ний по дан­ным вопро­сам С.-Петербургского кружка.

По про­то­ко­лам назван­ного кружка весь ход рас­суж­де­ний пред­став­ля­ется в таком виде. Раз­би­рая (13 янв. 1907 г.) ста­тью г. Чер­но­лус­ского „Соци­а­лизм и народ­ное обра­зо­ва­ние“, доклад­чица отме­тила несо­сто­я­тель­ность соци­а­лизма в раз­ре­ше­нии вопроса о рели­ги­оз­ном вос­пи­та­нии. Оно, согласно соци­а­ли­сти­че­ской про­грамме, должно быть изъ­ято из круга школь­ной ком­пе­тен­ции в виду того, что рели­гия есть-де част­ное дело каж­дого и школа не в праве ока­зы­вать наси­лие ни над пре­по­да­ва­те­лем, ни над ребен­ком. По мне­нию доклад­чицы, с кото­рою нельзя не согла­ситься, непра­вильна сама исход­ная точка зре­ния — при­зна­ние рели­гии част­ным делом. Напро­тив, иде­аль­ная школа может быть только рели­ги­оз­ной, так как изъ­я­тие рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния из школы про­ти­во­ре­чило бы прин­ци­пам иде­аль­ной педа­го­гики. „Чув­ство рели­ги­оз­но­сти, гово­ри­лось в сле­ду­ю­щем засе­да­нии, при­рож­дено чело­веку; нет момента в жизни чело­века, когда в нем не было бы хотя потен­ци­аль­ного чув­ства рели­ги­оз­но­сти“. Таким обра­зом вопрос о том, нужно ли вос­пи­ты­вать чув­ство рели­ги­оз­но­сти в детях, сам собою отпа­дает, так как вос­пи­та­ние и заклю­ча­ется в раз­ви­тии всех сто­рон чело­ве­че­ского духа.

Про­тив рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния в школе было выска­зано то мне­ние, что нет двух людей, оди­на­ково пони­ма­ю­щих уче­ние Хри­ста, и сле­до­ва­тельно, тот, кто взялся бы тол­ко­вать его детям, — или руко­вод­ство­вался бы шаб­ло­ном, или навя­зы­вал бы свой соб­ствен­ный взгляд. Оче­видно, об авто­ри­тете церкви забыто. Рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние, пони­ма­е­мое как сооб­ще­ние фак­тов, каса­ю­щихся жизни и уче­ния Хри­ста, не вызвало прений.

В сле­ду­ю­щем засе­да­нии (27 янв.) дру­гой доклад­чик вос­пи­та­ние опре­де­лил, как вли­я­ние на нрав­ствен­ную сто­рону ребенка, обу­че­ние же, про­ти­во­по­став­ляя вос­пи­та­нию, — как вли­я­ние на его умствен­ное раз­ви­тие, и очень осно­ва­тельно оста­но­вился на ана­лизе пси­хи­че­ских эле­мен­тов, из кото­рых сла­га­ется рели­ги­оз­ность. У ребенка с дет­ства явля­ются рели­ги­оз­ные пред­став­ле­ния, явля­ется отрад­ное чув­ство веры… она под­ска­зы­вает ему, что жизнь дана Богом; явля­ется чув­ство бла­го­дар­но­сти, кото­рое, соеди­ня­ясь с бла­го­го­ве­нием, вызван­ным вели­чием мира, обра­зует самое отрад­ное чув­ство — любовь. Ате­ист-отец не дол­жен учить ребенка тому, во что не верит сам, но и не дол­жен игно­ри­ро­вать его рели­ги­оз­ное чув­ство. Он дол­жен сооб­щить ему раз­лич­ные веро­уче­ния, чтобы не подав­лять сво­боды под­рас­та­ю­щего человека.

Про­тив рели­ги­оз­ного обра­зо­ва­ния, как вли­я­ния на умствен­ную сто­рону ребенка, и, сле­до­ва­тельно, про­тив изу­че­ния рели­ги­оз­ной догмы, выска­зано мне­ние, что молитва, как просьба о чуде, затем­няет миро­по­ни­ма­ние ребенка, при­ме­ши­вает нере­аль­ный эле­мент; уче­ние о небес­ной награде и нака­за­нии пре­пят­ству­ете раз­ви­тию искрен­него, чистого нрав­ствен­ного чув­ства; с дру­гой сто­роны, центр вни­ма­ния ребенка пере­но­сится в поту­сто­рон­ний мир; сми­ре­ние, сла­бость, уни­жен­ность, пас­сив­ное тер­пе­ние — выстав­ля­ются как доб­ро­де­тели, — это зна­чит-де мешать раз­ви­тию энер­гич­ного дея­теля и жиз­нен­ного борца. Но… молитва, сво­дя­ща­яся только к просьбе о чуде, есть про­фа­на­ция молитвы; пере­нося центр тяже­сти в загроб­ную жизнь, хри­сти­ан­ство тре­бует, чтобы начало всего луч­шего поло­жено было здесь на земле. A при­зна­ние рели­ги­оз­но­сти необ­хо­ди­мым фак­то­ром душев­ной жизни вызы­вает необ­хо­ди­мость ее куль­ти­ви­ровки и изыс­ка­ния для этой цели соот­вет­ству­ю­щих средств. Отсюда ясно, что рели­ги­оз­ное вос­пи­та­ние, т. е. вос­пи­та­ние рели­ги­оз­но­сти, должно идти рука об руку с рели­ги­оз­ным обу­че­нием, т. е. обу­че­нием ребенка содер­жа­нию рели­гии, при чем в школь­ный период осо­бен­ное вни­ма­ние сле­дует обра­щать на рели­ги­оз­ное образование.

Мы пред­ста­вили взгляды за и про­тив рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния и обра­зо­ва­ния и теперь ста­вим два вопроса; пер­вый — прин­ци­пи­аль­ный, соот­вет­ственно 1 и 2 вопро­сам, и вто­рой — прак­ти­че­ский, соот­вет­ственно осталь­ным пунк­там вопро­сов кружка. — Воз­можно ли в деле вос­пи­та­ния детей школь­ного воз­раста обой­тись без рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния и вме­сте с тем раци­о­нально ли обу­че­ние детей школь­ного воз­раста без обу­че­ния рели­ги­оз­ной догме? Воз­можно ли заме­нить рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние детей одним только пас­тыр­ством зако­но­учи­теля, сво­бод­ным от вся­ких про­грамм и контроля?

II

В деле вос­пи­та­ния совер­шенно невоз­можно обой­тись без рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния потому, что в при­роде детей есть нечто, тре­бу­ю­щее раз­ви­тия в дан­ном направ­ле­нии. Это нечто — рели­ги­оз­ное чув­ство. Детям свой­ственно доис­ки­ваться начала вещей и всего суще­ству­ю­щего в мире. Замал­чи­ва­ние рели­ги­оз­ных запро­сов пове­дет к неже­ла­тель­ному явле­нию: иска­же­нию дет­ского миро­по­ни­ма­ния, предо­став­лен­ного их сла­бым силам. Известно, где идеи, как ска­зал один вели­кий пси­хо­лог, падают на невспа­хан­ную, но пло­до­род­ную почву, там раз­ви­ва­ются они в дикий бурьян и при­ни­мают самые при­чуд­ли­вые формы. Осо­бенно это отно­сится к рели­ги­оз­ным идеям. Сле­до­ва­тельно, в поня­тии „вос­пи­та­ние“ необ­хо­димо уже мыс­лится фак­тор руко­вод­ства, руко­вод­ства идей­ного во всех запро­сах дет­ской пси­хики, а в том числе и рели­ги­оз­ного чув­ства. Дет­скому сердцу несо­мненно свой­ственна также и любовь к Высо­чай­шему Суще­ству; а эта любовь не только хочет знать о Люби­мом, но и тре­бует наи­б­ли­жай­шего зна­ком­ства с Тем, Кто его Бог и Отец.

Про­тив рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния можно гово­рить лишь лицам, совер­шенно индиф­фе­рент­ным к рели­ги­оз­ным запро­сам. Но дове­рять им в дан­ном слу­чае — все равно, что дове­рять чело­веку, лишен­ному вся­кой музы­каль­ной спо­соб­но­сти, когда он ста­нет отри­цать реши­тельно для всех музы­каль­ное обра­зо­ва­ние, находя его вред­ным для вос­пи­та­ния. Допу­стим, ребе­нок в семье при­вык молиться пред нача­лом вся­кого дела по извест­ному обряду, свя­зу­ю­щему его с кор­по­ра­цией дан­ного культа; раци­о­нально ли запре­щать ему молиться сло­вами кор­по­ра­ции (обще­ства) культа? Нельзя оста­вить без объ­яс­не­ния и самого дей­ствия молитвы, равно как и самых слов ее, т. е. нельзя обой­тись без рели­ги­оз­ного обра­зо­ва­ния. Еще Амос Комен­ский в „Вели­кой дидак­тике“ тре­бо­вал, чтобы уче­ники ясно пред­став­ляли себе, какое при­ме­не­ние имеет в еже­днев­ной жизни то, чему его учат дома и в школе.

Не обра­щая вни­ма­ния на соб­ствен­ные прин­ципы сво­боды и равен­ства и попи­рая самые свя­щен­ные права хри­сти­ан­ских семейств, пред­ста­ви­тели анти­ре­ли­ги­оз­ного вос­пи­та­ния и обра­зо­ва­ния хотят омир­щить школу, т. е. тео­ре­ти­че­ски сде­лать ее ней­траль­ной, а на деле ате­и­сти­че­ской и без­ре­ли­ги­оз­ной. Опыт Запада пока­зы­вает нам, что с уни­что­же­нием рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния в школе хри­сти­ан­ские семей­ства должны будут нести боль­шие жертвы: заботы собрать необ­хо­ди­мые сред­ства для хри­сти­ан­ских школ ложатся тяже­лым бре­ме­нем на граж­дан, постав­лен­ных в необ­хо­ди­мость пла­тить двой­ной налог: налог вынуж­ден­ный на школы, куда совесть не доз­во­ляет им посы­лать своих детей, и налог доб­ро­воль­ный, где учатся их дети.

Все воз­ра­же­ния про­тив рели­ги­оз­ного обра­зо­ва­ния, как-то: при­туп­ле­ние дет­ской сооб­ра­зи­тель­но­сти, внед­ре­ние ряда гипо­тез, задержка в раз­ви­тии любо­зна­тель­но­сти и ослаб­ле­ние воли, нахо­дятся, конечно, под боль­шим и очень боль­шим сомне­нием, да и, кроме того, все они сво­дятся к непра­виль­ной поста­новке вос­пи­та­ния в педа­го­ги­че­ском отно­ше­нии, но отсюда еще не сле­дует, что рели­ги­оз­ное вос­пи­та­ние и обра­зо­ва­ние вредны сами по себе, а только то, что они должны быть постав­лены сооб­разно педа­го­ги­че­ским требованиям.

При­чины про­ти­во­дей­ствия рели­ги­оз­ному вос­пи­та­нию и обра­зо­ва­нию кро­ются гораздо глубже — именно: в появ­ле­нии соци­а­лизма. Аль­берт Шэфле в своем иссле­до­ва­нии — „Сущ­ность соци­а­лизма“ — пишет сле­ду­ю­щее: „Мы осо­бенно обра­щаем вни­ма­ние на один пункт. Совре­мен­ный соци­а­лизм насквозь про­пи­тан анти­ре­ли­ги­оз­ным направ­ле­нием и враж­дой к церкви“. Он гово­рить, что цер­ковь есть одно из поли­ти­че­ских учре­жде­ний капи­тала, что она обма­ны­вает про­ле­та­риат „век­се­лями, под­ле­жа­щими уплате на небе“, и потому должна быть уни­что­жена, a сле­до­ва­тельно, должно быть уни­что­жено и рели­ги­оз­ное образование.

При­мер того, чем должно быть заме­нено рели­ги­оз­ное вос­пи­та­ние и обра­зо­ва­ние, по взгляду соци­а­лизма, мы нахо­дим в „Цер­ков­ных. Ведо­мо­стях“, № 35, 1907 г., стр. 1513–14, где читаем бук­вально сле­ду­ю­щее: „По мне­нию соци­а­ли­сти­че­ских пуб­ли­ци­стов, необ­хо­димо при­вить к народ­ным мас­сам ате­изм, иско­ре­няя совер­шенно из созна­ния народа самую идею о Боге“… „Пер­вое Мая“, листок, появив­шийся в 1901 г., заяв­ляет, что иско­ре­не­ние хри­сти­ан­ства есть идеал, обя­за­тель­ный для каж­дого соци­а­ли­ста… Соци­а­ли­сти­че­ская газета „La Martinella” обра­ща­ется к свя­щен­ни­кам со сло­вами: „Мы про­го­ним вас из школ“… Свя­щен­ник церкви св. Рока в Имола имел слу­чай убе­диться в успехе этой воз­му­ти­тель­ной про­по­веди. Во время урока кати­хи­зиса в церкви, обра­тясь к одному малень­кому уче­нику с вопро­сом, какие слова нужно про­из­но­сить, когда нала­гают на себя крест­ное зна­ме­ние, он полу­чил сле­ду­ю­щий кощун­ствен­ный ответ: „Во имя Прам­по­лини, Ферри и Турати долой попов“. Имена трех вожа­ков соци­а­ли­сти­че­ской пар­тии должны были выяс­нить из созна­ния ребенка веру в Три­еди­ного Бога…

Желая при­крыть свои тен­ден­ци­оз­ные цели, соци­а­ли­сты выдви­гают тот прин­цип, что рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние впер­вые раз­де­ляет людей-детей и вну­шает-де им непри­яз­нен­ность к детям, раз­ли­ча­ю­щимся между собою в веро­ис­по­вед­ном отно­ше­нии. На это не трудно отве­тить, что раз­ли­чие в соци­аль­ном отно­ше­нии ска­зы­ва­ется гораздо раньше, но на осно­ва­нии этого никем не оспа­ри­ва­ется необ­хо­ди­мость граж­дан­ского обра­зо­ва­ния. По край­ней мере, декре­том от 27 января 1887 года, отри­ца­ю­щим рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние в началь­ных эле­мен­тар­ных шко­лах, пред­пи­сы­ва­ется наравне с обу­че­нием нрав­ствен­ным обу­че­ние граж­дан­ское. Цель здесь довольно опре­де­лен­ная — стрем­ле­ние совсем, если воз­можно, упразд­нить вся­кое, даже и част­ное, обу­че­ние рели­гии. Объ­яв­ляя рели­гию част­ным делом, пред­ста­ви­тели рядо­вого соци­а­лизма отка­зы­вают ей во вся­кой под­держке. Меч­тают же они, конечно, о боль­шим. В шко­лах Австрии пре­по­да­ется Закон Божий, совер­ша­ются молитвы до клас­сов, дети посе­щают цер­ков­ные службы; при таких усло­виях част­ные школы имеют всего 4% школь­ного насе­ле­ния. Это зави­сит от того, что вла­сти— истин­ные като­лики. Совсем иная кар­тина полу­чится, когда вла­сти будут скло­няться к ней­тра­ли­тету или недоб­ро­же­ла­тель­ству. В кан­то­нах „сво­бод­ной“ Швей­ца­рии, где обще­ствен­ные школы имеют анти­ре­ли­ги­оз­ный харак­тер, жители осно­вы­вали част­ные школы и содер­жали их на свой счет. Но в кан­то­нах Базеля, Берна и Цюриха част­ные школы были закрыты; кроме того, фонды их были пере­даны госу­дар­ствен­ным шко­лам без ува­же­ния права част­ной соб­ствен­но­сти, а во мно­гих шко­лах обу­че­ние дается такого свой­ства, что воз­буж­дает спра­вед­ли­вую тре­вогу в родителях.

Гово­рят, что госу­дар­ство не должно и не может быть обя­зано учить рели­гии, а потому рели­ги­оз­ное обу­че­ние должно быть вычерк­нуто из офи­ци­аль­ной про­граммы началь­ной школы. Мне­ние это у нас в Рос­сии, пока, бла­го­да­ре­ние Богу, мало рас­про­стра­нено, но зараза раз­но­сится очень уси­ленно той пар­тией, кото­рая поль­зу­ется рели­гией в своих пар­тий­ных целях, совер­шенно отри­цая ее. Но, ведь, госу­дар­ство не может игно­ри­ро­вать инте­ресы своих граж­дан, жела­ю­щих, чтобы дети их полу­чили рели­ги­оз­ное вос­пи­та­ние. При­мер Фран­ции, где рели­ги­оз­ное обу­че­ние, несмотря на исклю­че­ние его из офи­ци­аль­ной про­граммы, пре­по­да­ется в поме­ще­нии народ­ной школы в извест­ные часы чрез пред­ста­ви­те­лей раз­ных рели­гий, пока­зы­вает, что госу­дар­ство не может обой­тись без рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния.

Сле­до­ва­тельно, центр тяже­сти заклю­ча­ется не в том, можно ли обой­тись без рели­ги­оз­ного вос­пи­та­ния, а в том раци­о­нально ли вос­пи­та­ние детей школь­ного воз­раста без обу­че­ния той или иной рели­ги­оз­ной догме.

III

Обык­но­венно вме­сто обу­че­ния рели­ги­оз­ной догме пред­ла­гают обу­че­ние так назы­ва­е­мой „свет­ской морали“. Надо объ­яс­нить, что озна­чает это слово. Каж­дая рели­гия имеет свое нра­во­уче­ние, равно как и веро­уче­ние, и это нра­во­уче­ние необ­хо­димо отра­жает неко­то­рые осо­бые сто­роны веро­уче­ния, кото­рого они каса­ются. Но во всех рели­гиях суще­ствует извест­ное коли­че­ство общих истин, кото­рые состав­ляют как бы источ­ник для чело­ве­че­ского разума: гос­под­ство закона, долга, бес­смер­тие души, буду­щая жизнь, Бог. Сово­куп­ность этих общих идей и назы­ва­ется „свет­ской мора­лью“; она пред­ла­гает при полощи одних только сил разума веч­ные истины, изла­га­е­мый каж­дой рели­гией по-сво­ему. „Свет­ская мораль отли­ча­ется от рели­ги­оз­ного уче­ния, но не про­ти­во­ре­чит ему“, гово­рит ясно офи­ци­аль­ная инструк­ция для эле­мен­тар­ных школ Фран­ции от 2 авг. 1882 г.

Таким обра­зом, обу­че­ние нрав­ствен­ное состав­ляет с этой точки зре­ния, вид рели­ги­оз­ного обу­че­ния с раци­о­наль­ным харак­те­ром, так как это обу­че­ние морали имеет духов­ный харак­тер. Сле­до­ва­тельно, обу­че­ние морали должно иметь рели­ги­оз­ную санк­цию и, стало быть, вос­пи­та­ние детей не раци­о­нально без обу­че­ния выс­шим нача­лам рели­гии. Для хри­сти­ан­ских детей эти выс­шие начала рели­гии пред­ла­га­ются хри­сти­ан­ским веро­уче­нием, без обу­че­ния кото­рому невоз­можно обу­че­ние хри­сти­ан­ской морали.

Нрав­ствен­ность, пони­ма­е­мая пра­вильно, может только осно­вы­ваться на вере в Лич­ного Бога. Нрав­ствен­ные поступки — ветви дерева; рели­гия — его корень. Рели­ги­оз­ное обу­че­ние детей дает содер­жа­ние нрав­ствен­но­сти; тем более рели­гия хри­сти­ан­ская, как нрав­ствен­ный союз Бога с чело­ве­ком, дает содер­жа­ние нрав­ствен­ной жизни хри­сти­а­нина в направ­ле­нии любви именно потому, что „Бог есть Любы“. Сле­до­ва­тельно, рели­ги­оз­ное обу­че­ние и нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние, это — две части одного целого, вза­имно вос­пол­ня­е­мые и вза­имно вос­пол­ня­ю­щи­еся. Одного обу­че­ния хри­сти­ан­ских детей „свет­ской морали“ крайне недо­ста­точно. В рели­ги­оз­ном обра­зо­ва­нии заклю­ча­ется объ­ек­тив­ная истина, или, точ­нее, объ­ек­тив­ная сто­рона спа­се­ния чело­века. Здесь дети узнают о Боге в Самом Себе и Его отно­ше­нии к миру. В обу­че­нии морали — нечто иное, не про­ти­во­по­лож­ное, а род­ствен­ное: отно­ше­ние чело­века к Богу. Здесь рас­кры­ва­ется субъ­ек­тив­ная сто­рона спа­се­ния чело­века. Сле­до­ва­тельно, в обу­че­нии морали неиз­бе­жен и обя­за­те­лен субъ­ек­ти­визм. Но, чтобы этот обя­за­тель­ный субъ­ек­ти­визм не пре­вра­тился в лич­ный про­из­вол, все равно: учи­теля или уче­ника, для этого досто­вер­ность каж­дого факта само­на­блю­де­ния и само­со­зна­ния, или той или иной истины, выво­ди­мой из фило­соф­ского или исто­ри­че­ского источ­ника, должна под­твер­ждаться объ­ек­тив­ною исти­ною, кото­рая и заклю­ча­ется в хри­сти­ан­ском уче­нии. Отсюда ясно сле­дует, что вос­пи­та­ние хри­сти­ан­ских детей без обу­че­ния хри­сти­ан­ской догме дело не только не раци­о­наль­ное, но и совсем невоз­мож­ное, бессмысленное.

Хри­сти­ан­ская нрав­ствен­ность опре­де­ля­ется с внеш­ней сто­роны, „как сво­бод­ное испол­не­ние обя­зан­но­стей, нала­га­е­мое на чело­века зако­ном или твор­че­ской волей Бога“[3], со сто­роны внут­рен­ней, как более или менее, „проч­ное внут­рен­нее настро­е­ние чело­века, воз­буж­да­ю­щее в нем самом извест­ные при­ят­ные чув­ства и выра­жа­ю­ще­еся в извест­ных дей­ствиях или поступ­ках“[4]. Спра­ши­ва­ется, каким обра­зом воз­можно испол­не­ние воли Творца, или, все равно, закона без зна­ния самого закона или воли Творца? С дру­гой сто­роны, не все при­ят­ные чув­ство­ва­ния суть нрав­ственно доб­рые. Для оценки их, оценки не субъ­ек­тив­ной, а объ­ек­тив­ной, необ­хо­димо опять зна­ние пре­мир­ного закона, тре­бо­ва­ния кото­рого „я“, как лич­ность, и могу счи­тать для себя без­условно обя­за­тель­ными. Осу­ществ­ле­ние авто­ном­ной морали все­гда сопро­вож­да­ется созна­нием, что „я“, совер­ша­ю­щий нрав­ствен­ные дея­ния и подвиги, опре­де­ля­юсь к дея­тель­но­сти не извне дан­ным зако­ном, а зако­ном, для кото­рого послед­нее осно­ва­ние есть я же сам. А вся­кая мораль, обра­тив­шись из запо­веди Творца тво­ре­нию в обя­за­тель­ство чело­ве­че­ства к самому себе, неми­ну­емо теряет свою обя­за­тель­ную силу. Тем более спра­вед­ливо это отно­си­тельно детей школь­ного воз­раста. Они только по дове­рию к извест­ным авто­ри­те­там могут усво­ить себе ту или иную оценку дей­ствий. Им не понять ника­кой фило­соф­ской док­трины, направ­лен­ной к уяс­не­нию авто­ном­ной морали. Правда, разум, кон­тро­ли­ру­ю­щий поступки и жела­ния детей, на кото­рый ссы­ла­ется учи­тель, это закон­ный авто­ри­тет для них, а сво­бод­ное и разум­ное под­чи­не­ние ему со сто­роны детей — их долг, но… долг суров, a совесть тре­бо­ва­тельна! Идеал, ука­зы­ва­е­мый рели­гией, скра­ши­вает суро­вость долга и при­вле­кает детей своей род­ствен­ной близостью.

Куль­тура чувств есть то, что назы­вают вос­пи­та­нием сердца. Она осно­вы­ва­ется на двух прин­ци­пах: 1) дети не бывают фатально ни доб­рыми, ни злыми, они имеют и те и дру­гие наклон­но­сти, кото­рые вос­пи­та­ние должно раз­вить в доб­ром направ­ле­нии; 2) доб­рые чув­ства должны быть упро­чены посред­ством само­сто­я­тель­ной работы (само­де­я­тель­но­сти) детей; нужно предо­ста­вить детям воз­мож­ность дей­ство­вать самим, сооб­разно испы­ты­ва­е­мым им воз­буж­де­ниям, а для того, чтобы уни­что­жить худые чув­ства, необ­хо­димо про­ти­во­по­ста­вить им добро и ука­зать ответ­ствен­ность пред Выс­шим Суще­ством. Благо нрав­ствен­ное отлично, конечно, от блага лич­ного: пользы и удо­воль­ствия; от идеи блага про­ис­хо­дят идеи при­нуж­де­ния или долга не только пред чело­ве­ком, но и Богом.

Нрав­ствен­ность, не осно­ван­ная на прин­ци­пах рели­гии, de facto нахо­дится в зави­си­мо­сти от дви­же­ния чело­ве­че­ских дел, а между тем осно­ва­нием ее слу­жит посто­ян­ство воли чело­века. Это же застав­ляет в силу логи­че­ской необ­хо­ди­мо­сти сознаться, что прин­ципы нрав­ствен­но­сти должны оста­ваться непо­движ­ными, проч­ными и незыб­ле­мыми среди потря­се­ний, кото­рым они под­вер­га­ются бла­го­даря рево­лю­циям мира и его идей, тогда как рели­гия слу­жит пол­ной гаран­тией тех или иных прин­ци­пов нрав­ствен­но­сти. Теперь мы осо­бенно должны охра­нять вза­им­ную связь рели­ги­оз­ного обра­зо­ва­ния и нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния. Среди ужас­ных вол­не­ний, вызван­ных новыми уче­ни­ями соци­а­лизма и мате­ри­а­лизма, сла­бые и худо направ­лен­ные харак­теры „сбро­сили с себя узду нрав­ствен­но­сти“ и такая „ката­строфа“ про­ис­хо­дить в такое время, когда ум, гор­дый сво­ими науч­ными откры­ти­ями, мало рас­по­ло­жен слу­шать голос сове­сти. Кажется, самые прин­ципы нрав­ствен­но­сти на неко­то­рое время забы­лись и поте­ряли свою силу. Моло­дое поко­ле­ние не избе­жит этих опас­но­стей, если в про­дол­же­ние всего вос­пи­та­ния не будут усво­я­емы прин­ципы объ­ек­тив­ной морали, осно­ван­ной на изу­че­нии рели­ги­оз­ной догмы.

Что же каса­ется вос­пи­та­ния спе­ци­ально в Рос­сии, то доста­точно пред­ста­вить себе кре­стьян­скую среду, ее жела­ние рели­ги­оз­ного зна­ния, ее обыч­ные взгляды, ее суе­ве­рия, чтобы понять, что лишать ее рели­ги­оз­ного обра­зо­ва­ния — это зна­чит пога­сить един­ствен­ный све­точ, осве­ща­ю­щий путь ее жизни и убить ее нрав­ствен­ность. Необ­хо­димо, напро­тив, в воз­расте, когда пер­вые впе­чат­ле­ния неиз­гла­димы, харак­теры при­ни­мают свои физио­но­мии, фор­ми­ру­ются, — учить детей рели­ги­оз­ной догме как можно тща­тель­нее. В самом деле, не только услуж­ли­вая глу­пость может бро­сить в головы детей неле­пые, суе­вер­ные идеи: они берут свое начало в лож­ных ассо­ци­а­циях этих идей. И в это-то время оста­вить детей без руко­вод­ства! По мень­шей мере — бесчеловечно!

Нет! Про­грессу в умствен­ном отно­ше­нии необ­хо­димо дол­жен соот­вет­ство­вать про­гресс в нрав­ствен­ном, осно­ван­ный на законе любви к Богу и человечеству.

IV

Теперь уже легко отве­тить и на послед­ний, постав­лен­ный нами, вопрос— воз­можно ли заме­нить рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние детей одним только пас­тыр­ством зако­но­учи­теля, сво­бод­ным от вся­ких про­грамм и контроля?

На этот вопрос собра­ние ниже­го­род­ских о.о. зако­но­учи­те­лей[5] отве­чает: „Неко­то­рая сумма зна­ний по рели­гии необ­хо­дима для обра­зо­ван­ного чело­века; конечно, жела­тельно пас­тыр­ское воз­дей­ствие на уча­щихся, но не оно под­ле­жит кон­тролю и не рели­ги­оз­ная настро­ен­ность уче­ни­ков должна быть оце­ни­ва­ема“… И рус­ское обще­ство, соб­ственно говоря, не желает осво­бо­дить о.о. зако­но­учи­те­лей от вся­ких про­грамм и кон­троля, оно только хочет, чтобы обу­че­ние рели­ги­оз­ной догме дава­лось при луч­шей поста­новке дела. Оно сознает, что учить рели­гии — зна­чит укреп­лять основы нрав­ствен­ной жизни самым вер­ным путем.

А что, дей­стви­тельно, рели­ги­оз­ное обра­зо­ва­ние в началь­ной школе Рос­сии нуж­да­ется в луч­шей поста­новке, об этом едва ли кто будет спо­рить. Но вопрос о луч­ший поста­новке пре­по­да­ва­ния рели­ги­оз­ной догмы в началь­ной школе вопрос уже новый. Его мы рас­смот­рим, Бог даст, позже. Теперь же кос­немся пре­по­да­ва­ния свя­щен­ной исто­рии и отме­тим, что в шко­лах Запада обу­че­ние морали и рели­ги­оз­ное обу­че­ние идут в педа­го­ги­че­ском отно­ше­нии более удачно, чем в России.

Как идет пре­по­да­ва­ние Religion на западе, можно видеть из при­мера ланд­мана в Трю­пер­ском инсти­туте в Йене[6]. Рас­ска­зы­вая и разу­чи­вая, напр., притчу о блуд­ном сыне, он много дает места само­де­я­тель­но­сти уча­щихся, что спо­соб­ствует тому, что урок Закона Божия обра­ща­ется в живую беседу учи­теля и ученика.

Мы имеем воз­мож­ность при­ве­сти при­мер­ный урок по рели­ги­оз­ному обра­зо­ва­нию А. Те́ри, почет­ного инспек­тора началь­ного про­све­ще­ния во Фран­ции. Это мы делаем по тому побуж­де­нию, что С.-Петербургский роди­тель­ский кру­жок отнесся небла­го­склонно к пре­по­да­ва­нию вет­хо­за­вет­ной исто­рии[7]. „Когда я беру в руки свя­щен­ную исто­рию, пишет Те́ри в своих пись­мах об учи­тель­ской про­фес­сии[8], я чув­ствую себя совсем хорошо. Здесь нет ничего абстракт­ного, ничего суро­вого; при­вле­ка­тель­ные рас­сказы, ряд живых сцен, гале­рея лиц борю­щихся, дей­ству­ю­щих, уми­ра­ю­щих во славу Божию. Что за необ­хо­ди­мость огра­ни­чи­ваться здесь бук­валь­ным повто­ре­нием, ничего не гово­ря­щим ни уму, ни сердцу? Этот прием обу­че­ния мне не нра­вится. Я беру свя­щен­ную исто­рию не един­ственно для упраж­не­ния памяти, но как пред­мет вни­ма­тель­ного чте­ния, соеди­нен­ного с раз­мыш­ле­ни­ями, пред­на­зна­чен­ный для того, чтобы быть люби­мым, как того он и заслу­жи­вает действительно“.

Нет нужды искать посте­пен­но­сти и раз­но­об­ра­зия при изу­че­нии свя­щен­ной исто­рии: они даны уже самым пла­ном Св. Биб­лии и инте­ре­сом, нахо­дя­щимся в связи с после­до­ва­тель­но­стью совер­шив­шихся фак­тов. Как при­мер того, что Те́ри счи­тает хоро­шим и полез­ным при изу­че­нии вет­хо­за­вет­ной исто­рии, можно ука­зать на урок, содер­жа­нием кото­рого была исто­рии Товита и Товии. Эта исто­рия раз­де­ля­лась на две части, чтобы не обре­ме­нять памяти уче­ни­ков. Первую часть состав­ляли слав­ные дея­ния само­от­вер­же­ния свя­того чело­века при отправ­ле­нии сво­его сына, вто­рую — все осталь­ное, т. е. при­клю­че­ния в путе­ше­ствии, брак Товии и бла­жен­ная кон­чина отца в почтен­ной ста­ро­сти. В пер­вом про­чтен­ном уроке выво­дится Товит, погре­ба­ю­щий с доб­лест­ным бла­го­че­стием изра­иль­тян, пре­дан­ных смерти по при­ка­за­нию царя Сен­на­хи­рима, и ослеп­ший по допу­ще­нию Бога, желав­шего испы­тать его тер­пе­ние; a затем Товит, даю­щий сво­ему сыну, отправ­ля­ю­ще­муся в даль­нюю дорогу за полу­че­нием счи­тав­ше­гося поте­рян­ным долга, спа­си­тель­ные настав­ле­ния, полез­ные для детей всех стран и всех воз­рас­тов. Самый рас­сказ хорошо запе­чат­лелся в памяти детей, но настав­ле­ния, несмотря на свою про­стоту и уди­ви­тель­ную ясность, не все были поняты и, тем более, усво­ены. Конечно, их легко было бы заучить наизусть, но Те́ри пони­мал, что урок, выучен­ный наизусть без объ­яс­не­ния и ясного смысла, для детей будет лишь уро­ком слов и повто­ре­нием без пони­ма­ния. Поэтому он повто­рял рас­сказ и оста­нав­ли­вался после каж­дой глав­ной мысли, при­бав­ляя крат­кие раз­мыш­ле­ния, и на окон­ча­нии воз­вра­щался к тек­сту, даже тем выра­же­ниям, кото­рые должны были остаться в памяти.

При чте­нии слов: чти мать твою во все дни живота тво­его было напом­нено об обя­зан­но­стях детей к своим роди­те­лям, при чем не трудно было затро­нуть сердца детей, говоря им о неж­ных забо­тах отца и осо­бенно матери. Силь­ные слова о мило­стыне: давай много, если, ты име­ешь много, и мало, если ты име­ешь мало, но от доб­рого сердца — давали воз­мож­ность объ­яс­нить, насколько легко делать добро, не будучи бога­тым, лишь бы только иметь в себе дух мило­сер­дия. Настав­ле­ние: пусть гор­дость не гос­под­ствует в твоих мыс­лях, ни в твоих сло­вах, ибо через гор­дость вошло зло в мир, — напом­нило о воз­му­ще­нии злых анге­лов и паде­нии наших пра­ро­ди­те­лей. Отсюда был есте­стве­нен пере­ход к погреш­но­стям, имев­шим место в школе, источ­ни­ком кото­рых была гор­дость. Все это было понятно детям и делало их вни­ма­тель­ными. При сло­вах; спра­ши­вай все­гда совета муд­рого — дано было понять, что дети нахо­дятся под вла­стью своих роди­те­лей и лиц, их заме­ня­ю­щих, от кото­рых и должны полу­чать настав­ле­ния. Нако­нец, при сло­вах Товита: мы бедны, правда, но мы имеем боль­шое богат­ство, если боимся Бога, было оста­нов­лено вни­ма­ние на сло­вах менее понят­ных, чем дру­гие, именно: имеем боль­шое богат­ство, — и дано было понять, что дей­стви­тельно бога­тым, не боя­щимся Бога, не достает мно­гих благ, кото­рых заме­нить деньги не могут: доб­рой сове­сти, тай­ной радо­сти от созна­ния испол­нен­ного долга, мира сердца, между тем как бед­ные, вер­ные Богу, имеют тер­пе­ние, муже­ство, внут­рен­нее уте­ше­ние, бла­го­че­сти­вое упо­ва­ние, кото­рые и состав­ляют истин­ное благо.

Еще раз был про­чтен рас­сказ, и дети уже легко запом­нили настав­ле­ния. Тот же прием в диа­ло­ги­че­ской форме был при­ме­нен и ко вто­рой части рас­сказа. Когда она была про­чи­тана в пер­вый раз в сопро­вож­дены неко­то­рых крат­ких вопро­сов, заметно было, что неко­то­рые подроб­но­сти путе­ше­ствия, как напр., появ­ле­ние чудо­вищ­ной рыбы, желав­шей пожрать Товию, уди­вили детей. Тогда им напом­нили, что сопро­вож­дал ведь, Товию по воле Божией ангел в виде чело­века, что все слу­чив­ше­еся во время путе­ше­ствия и после было чудес­ным, выше­чув­ствен­ным; тогда дети пере­стали пока­зы­вать свое удив­ле­ние и когда дошли до исце­ле­ния сле­пого отца жел­чью рыбы, сохра­нив­шейся у Товии, то дети опе­ре­дили объ­яс­не­ние, они пер­вые ска­зали, что это было чудо и что не желчь рыбы исце­лила старца Товита, а воля Божия.

Сле­до­ва­тельно, вет­хо­за­вет­ная исто­рия, кроме инте­реса про­стого и тро­га­тель­ного рас­сказа, пред­ла­гает нрав­ствен­ные запо­веди, кото­рые соби­ра­ются без при­нуж­де­ния, как цветы на дороге, и прак­ти­че­ские поня­тия, свя­зан­ные с идеей нрав­ствен­ного долга. Даже для самых малень­ких детей, по сло­вам Russelot’a[9], такие рас­сказы полны пре­ле­сти, ибо они удо­вле­тво­ряют потреб­но­стям дет­ской при­роды, но нужно уметь их рас­ска­зы­вать и уметь хорошо. „Прежде чем дать им книгу в руки, рас­ска­зы­вайте сами, заставьте ожить лиц, вос­кре­сите память о вре­ме­нах минув­ших… вдох­ните в ваши рас­сказы живой тон, заставьте гово­рить дей­ству­ю­щих в рас­сказе лиц: дети, име­ю­щие живое вооб­ра­же­ние, будут их видеть и их слы­шать… Напр., рас­ска­зы­вайте исто­рию Иосифа; заставьте гово­рить его бра­тьев, как жесто­ко­сер­дых, а Иакова, как неж­ного и любя­щего отца; ска­жите, как Иосиф гово­рить сам, какое он испы­ты­вает удо­воль­ствие, будучи началь­ни­ком Египта, видя своих бра­тьев, как при­хо­дится ему скры­ваться от них и, нако­нец, ска­зать, что он их брат! Это про­стое изоб­ра­же­ние, соеди­нен­ное с чуде­сами в этой исто­рии, оча­рует ребенка“.

Не о том, сле­до­ва­тельно, надо скор­беть и сокру­шаться, что о.о. зако­но­учи­тели „свя­заны про­грам­мами и кон­тро­лем“, а о том, что они не все­гда умеют вдох­нуть дух жив в сердца детей. Что каса­ется того, что госу­дар­ство имеет кон­троль над рели­ги­оз­ным обу­че­нием, то это его право, его долг. Пусть оно про­ти­вится вся­кому зако­но­учи­телю, кото­рый поже­лал бы выйти из своей роли и сде­лался бы чле­ном какой-либо пар­тии или реак­ции. Пусть оно изго­няет из пре­де­лов школы вся­кую книжку, кото­рая, под пред­ло­гом рели­гии, при­чи­няет оскорб­ле­ние пра­ви­тель­ству и при­зы­вает к непо­ви­но­ве­нию вла­сти: это будет только законно и спра­вед­ливо. Но пусть оно забо­тится и о том, чтобы нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние было нераз­рывно свя­зано с рели­ги­оз­ным вос­пи­та­нием и обра­зо­ва­нием, чтобы никто не мешал хри­сти­ан­ским семей­ствам давать своим детям в обще­ствен­ной школе обу­че­ние нрав­ствен­но­сти, почерп­ну­той в том Еван­ге­лии, кото­рое создало насто­я­щий мир и без кото­рого, по сло­вам Бер­сье, „мы были бы не больше, как запад­ными китайцами“…

Обычно ссы­ла­ются на тол­стов­ские школы, где обу­че­ние морали велось будто бы без обу­че­ния рели­ги­оз­ной догме. Но… вот каково самое послед­нее слово графа Л. Н. Тол­стого по дан­ному вопросу[10]: „вы спра­ши­ва­ете меня, 1) что я пони­маю под сло­вом рели­гия, и 2) счи­таю ли я воз­мож­ной нрав­ствен­ность, неза­ви­си­мою от рели­гии, как я ее пони­маю, — отве­чаю: 1, рели­гия есть извест­ное, уста­нов­лен­ное чело­ве­ком отно­ше­ние своей отдель­ной лич­но­сти к бес­ко­неч­ному миру или началу его; 2, нрав­ствен­ность же есть все­гдаш­нее руко­вод­ство жизни, выте­ка­ю­щее из этого отно­ше­ния“.

Глава II. Нравственное воспитание детей школьного возраста

I

Нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние под­рас­та­ю­щего поко­ле­ния явля­ется самым важ­ным фак­то­ром в деле духов­ного раз­ви­тия каж­дого народа. Можно ска­зать, вся будущ­ность чело­ве­че­ства стоит в зави­си­мо­сти от разум­ной поста­новки вос­пи­та­тель­ного дела. Понятно, поэтому, что все про­све­щен­ные люди на нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние детей должны смот­реть, как на одну из самых важ­ных задач своей жизни. „Я не знаю, гово­рить фран­цуз­ский педа­гог А. Те́ри в своих пись­мах об учи­тель­ской дея­тель­но­сти[11], что может быть инте­рес­нее, какой пред­мет может быть более важ­ным в бесе­дах о службе учи­тель­ской, чем нрав­ствен­ное воспитание“.

К несча­стию, на дело нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния, обес­пе­чи­ва­ю­щее куль­тур­ное раз­ви­тие сле­ду­ю­щих за нами поко­ле­ний, боль­шин­ство при­выкло смот­реть только как на задачу школь­ной этики, так что вне школы детям предо­став­ля­ется раз­ви­ваться само­сто­я­тель­ным путем: при нашей рус­ской системе вос­пи­та­ния дети сами совер­шен­ству­ются или раз­вра­ща­ются, болеют и выздо­рав­ли­вают, смотря по тому, какою атмо­сфе­рой насы­щена окру­жа­ю­щая их среда.

А если мы при­мем во вни­ма­ние то обсто­я­тель­ство, что дет­ская душа при неуме­лом с ней обра­ще­нии блёк­нет, как блёк­нуть цветы в несо­от­вет­ству­ю­щей для их рас­цвета обста­новке, то можно понять, какая вели­кая ответ­ствен­ность воз­ла­га­ется на школу в деле нрав­ствен­ного воспитания.

Дать детям зна­ние, рас­крыть пред ними свет­лый гори­зонт чело­ве­че­ской мысли, осы­пать их целым роем луче­зар­ных идей — дело, конечно, труд­ное, но вполне воз­мож­ное для каж­дого учи­теля, искренне пре­дан­ного школь­ному делу. Но обра­зо­вы­вать в детях „чело­века“, коего искал древ­ний фило­соф Дио­ген, дело не только труд­ное, но и тре­бу­ю­щее высо­кого подъ­ема духа, глу­бо­кой жиз­нен­ной нрав­ствен­ной энер­гии, целого жиз­нен­ного подвига. Даже у китай­цев в глу­бо­кой древ­но­сти народ­ная муд­рость выли­лась в посло­вицу: обу­че­нье — поло­вина уче­нья. — „От учи­теля ожи­дают, пишет Ал. Бэн в своем труде — «Вос­пи­та­ние, как пред­мет науки»[12] — от учи­теля ожи­дают, что он будет давать уроки нрав­ствен­но­сти… и что эти уроки сво­ими резуль­та­тами пре­взой­дут дава­е­мые уро­ками знания“.

Пла­тон назы­вал вос­пи­та­ние вра­че­ва­нием души. Но вра­че­вать воз­можно только тому, кто хорошо знает объ­екта сво­его воз­дей­ствия. Если при этом не будет уме­нья и сил разо­брать инди­ви­ду­аль­ные свой­ства вос­пи­ты­ва­е­мого, то вый­дет одна только мука. А это дело — очень труд­ное. Душа чело­века — очень слож­ный музы­каль­ный инстру­мента, гораздо слож­нее любой флейты или скрипки, и, если для игры на инстру­менте тре­бу­ется уме­нье, при­об­ре­та­е­мое дол­гим упраж­не­нием, то насколько долог дол­жен быть жиз­нен­ный опыта учи­теля, чтобы он, разу­ме­ется, сна­чала научив­шись играть на соб­ствен­ном инстру­менте — управ­лять дви­же­ни­ями Своей души, мог играть на чужих инстру­мен­тах, столь раз­но­род­ных по своим зву­кам и тонам!

Неуди­ви­тельно поэтому, что уже н седой древ­но­сти с глу­бо­ким ува­же­нием отно­си­лись к тому, кто спо­соб­ство­вал выра­ботке в чело­веке „чело­века“. В книге зако­нов Ману, кодексе индий­ской юрис­пру­ден­ции, гово­рится: „кто сооб­щает свя­щен­ное зна­ние Вед, тот отец, заслу­жи­ва­ю­щий более высо­кого ува­же­ния, чем тот, кто дает только есте­ствен­ное бытие. То, что роди­тели для сво­его вза­им­ного удо­воль­ствия дают какому-либо суще­ству, есть лишь чело­ве­че­ское, между тем рож­де­ние, кото­рое даёт учи­тель Вед, есть истин­ное рож­де­ние; ему не может повре­дить ни смерть, ей возраста“.

И по слову Божию при­зва­ние учи­теля есть отоб­ра­же­ние боже­ствен­ной дея­тель­но­сти, как то можно видеть из книги про­рока Дани­ила: „учи­тели будут сиять, как све­тила на тверди, и обра­тив­шие мно­гих к правде, как звезды, во веки навсе­гда“ (Дан. 12:3). Это вполне понятно, так как задача нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния заклю­ча­ется именно в том, чтобы про­бу­дить в детях веру в себя и свои силы, веру в то, что они спо­собны любить только добро и неспо­собны любить зло.

Разу­ме­ется, при пра­виль­ной поста­новке вопроса о нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии необ­хо­димо опре­де­лить, что такое вос­пи­та­ние вообще и что такое „нрав­ствен­ное“ воспитание.

Сло­вом „вос­пи­та­ние“ опре­де­ля­ется вообще вли­я­ние на детей физи­че­ских и обще­ствен­ных явле­ний, как-то: кли­мата, этно­гра­фи­че­ских и быто­вых усло­вий, закона, наци­о­наль­но­сти, лите­ра­туры, соци­ально-эко­но­ми­че­ской жизни и глав­ным обра­зом семьи, потому что дети под­ра­жают роди­те­лям, и роди­тели ста­ра­ются вос­пи­ты­вать их, как сами были вос­пи­таны. Сле­до­ва­тельно, вос­пи­та­ние есть ни более ни менее как опыт, полу­ча­ю­щий с про­грес­сив­ным раз­ви­тием чело­ве­че­ства все более и более научно-педа­го­ги­че­ские обос­но­ва­ния. Конечно, наши отцы и деды вос­пи­ты­вали своих детей, не дожи­да­ясь педа­го­ги­че­ских сочи­не­ний, как не дожи­да­лись меди­цин­ской лите­ра­туры, чтобы лечить их, но это вовсе не дает права совре­мен­ному вос­пи­та­телю пре­не­бре­гать опы­том жизни и педа­го­ги­че­ской лите­ра­туры, как ее отоб­ра­же­нием, при­ме­няя те или иные прин­ципы без над­ле­жа­щего разум­ного освещения.

Опре­де­лить, что такое нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние, гораздо труд­нее, чем опре­де­лить вос­пи­та­ние вообще. Здесь мы опять стал­ки­ва­емся с вопро­сом о том, воз­можно ли отде­лить нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние от вос­пи­та­ния религиозного.

Вопрос этот стоит в пря­мой зави­си­мо­сти от того — при­знаем ли мы воз­мож­ным заме­нить в поня­тии о добре и зле авто­ри­тет Выс­шего Разума авто­ри­те­том той или иной вос­пи­та­тель­ной силы, будь то учи­тель или учи­тель­ница[13].

В чем добро и в чем зло, дети ее в состо­яли само­сто­я­тельно решить. Они пред­став­ляют собою почву, на кото­рой окру­жа­ю­щая среда может посе­ять те или дру­гие семена. Для их ума вся­кие отвле­чен­ные истины не будут понятны, если не будут обра­щены к сердцу, как пря­мое тре­бо­ва­ние любя­щего их и люби­мого ими Отца Небес­ного, Свя­того и Все­пра­вед­ного. И нам дума­ется, что на осно­ва­нии чисто пси­хо­ло­ги­че­ских сооб­ра­же­ний вся­кое пополз­но­ве­ние учи­тель­ских орга­ни­за­ций, ста­вя­щих себе целью на ряду с дру­гими школь­ными рефор­мами добиться исклю­че­ния Закона Божия из числа обя­за­тель­ных пред­ме­тов пре­по­да­ва­ния, нане­сет непо­пра­ви­мый урон рус­ской школе в нрав­ствен­ном отно­ше­нии и, без пре­уве­ли­че­ния можно ска­зать, при­ве­дет ее не к воз­рож­де­нию и обнов­ле­нию, а к окон­ча­тель­ному раз­ло­же­нию и гибели[14].

Заме­тим, что обра­зо­ван­ней­шие педа­гоги в один голос твер­дят, что уче­ние и пре­по­да­ва­ние должны быть направ­лены к конеч­ной нрав­ствен­ной цели. А связь нрав­ствен­но­сти с рели­гией, по край­ней мере для детей и их вос­пи­та­ния, абсо­лютно нераз­рывна. Этика чистого аль­тру­изма, и тем более соци­а­лизма, для них совер­шенно недоступна.

На самом деле, из того, что детьми усво­я­ется в школе, едва ли можно выве­сти тре­бо­ва­ния нрав­ствен­ной этики. Еще Спен­сер зада­вался вопро­сами: каким обра­зом зна­ние таб­лиц умно­же­ния или уме­нье скла­ды­вать и вычи­тать могут пода­вить эго­и­сти­че­ские стрем­ле­ния чело­века? каким обра­зом орфо­гра­фи­че­ские упраж­не­ния и грам­ма­ти­че­ский ана­лиз разо­вьёт любовь к спра­вед­ли­во­сти? почему гео­гра­фи­че­ские поня­тия могут уве­ли­чи­вать ува­же­ние к истине? Ряд этих вопро­сов, конечно, можно про­дол­жать, но в этом нет ника­кой надоб­но­сти. Между тем, выра­жа­ясь сло­вами Песта­лоцци, „учеб­ный мате­риал имеет цену лишь как сред­ство для дости­же­ния вос­пи­та­тель­ных целей“. Среди полу­чен­ных зна­ний очень трудно разо­браться, какие из них полезны для нрав­ствен­ного воз­дей­ствия; не видно, какой нрав­ствен­ный урок можно извлечь из пра­вила о неиз­ме­римо малых вели­чи­нах или из пра­вила о прежде-про­шед­ших при­ча­стиях. Давно в Запад­ной Европе, в кру­гах мыс­ля­щих людей слы­шатся жалобы на то, что науки мате­ма­ти­че­ские и есте­ствен­ные дают обра­зо­ва­ние слиш­ком одно­сто­рон­нее, когда они ста­но­вятся уже в моло­дом воз­расте пре­об­ла­да­ю­щими, с устра­не­нием дру­гих отрас­лей зна­ния, име­ю­щих боль­шее зна­че­ние для пси­хи­че­ского раз­ви­тия чело­века. С дру­гой сто­роны — исто­рия, лите­ра­тура, откуда есте­ственно должны быть почерп­нуты прин­ципы „нрав­ствен­ного“ вос­пи­та­ния, могут и не дать нрав­ствен­ных уро­ков: моло­дой ум, предо­став­лен­ный самому себе или худо направ­лен­ный, может извлечь из урока исто­рии уче­ние об успехе, удаче, или уче­ние о нуж­ных людях. То же самое нужно ска­зать и о сказ­ках, рас­ска­зах и био­гра­фиях, дол­жен­ству­ю­щих вну­шать высо­кие нрав­ствен­ные каче­ства, когда они ока­зы­вают вли­я­ние на детей, предо­став­лен­ных соб­ствен­ной морали. В одном из фран­цуз­ских учеб­ни­ков нрав­ствен­но­сти прямо гово­рится: „вос­пи­ты­вать нрав­ствен­ное чув­ство одними настав­ле­ни­ями невоз­мож­ное и фаль­ши­вое дело“. Этим, однако, вовсе не отри­ца­ется нрав­ствен­ное вли­я­ние науч­ных зна­ний. „Сохрани меня Бог, ска­жем сло­вами зна­ме­ни­того Пиро­гова, отри­цать вос­пи­та­тель­ное вли­я­ние школы… В науке кро­ется такой нрав­ственно-вос­пи­та­тель­ный эле­мент, кото­рый нико­гда не про­па­дает, какие бы ни были ее пред­ста­ви­тели. Наука берет свое и дей­ствует на ум, дей­ствует и на нравы“[15].

„Несо­мненно, гово­рит Спен­сер, что наука, при­ня­тая совре­мен­ни­ками, боль­шею частью про­ник­нута анти­ре­ли­ги­оз­ным духом; но истин­ная наука не такова: она не сколь­зит по поверх­но­сти, а углуб­ля­ется, так ска­зать, в недра каж­дого пред­мета, кото­рый иссле­ду­ется ею. Не наука нече­стива, как думают мно­гие, а нече­стиво пре­не­бре­же­ние к ней, неже­ла­ние изу­чать мир и тво­ре­ния, нас окру­жа­ю­щие. Быть пре­дан­ным науке зна­чит — без­молвно пре­кло­няться пред нею, без­молвно при­зна­вать вели­чие изу­ча­е­мых пред­ме­тов, a сле­до­ва­тельно, вели­чие их Творца“[16].

Уста­нав­ли­вая тес­ную связь рели­ги­оз­ного и нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния, мы вправе утвер­ждать, что вся­кий учи­тель, забо­тя­щийся о нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии детей, необ­хо­димо дол­жен обра­титься к помощи рели­гии, потому что „школа без Бога все­гда обра­ща­ется в школу без нра­во­уче­ния“: „нужно небо для морали, как нужен свет для кар­тины“; „землю можно побе­дить только име­нем неба“. Да и с прак­ти­че­ской точки зре­ния, как ребенка будут учить почи­тать сво­его отца и свою мать, и он будет не знать, что винов­ники его дней и предки их пред­ков имели Пер­вого и Выс­шего Винов­ника! Его будут учить обя­зан­но­стям, при­учать слу­шаться голоса сове­сти и будут хра­нить от него позна­ние Того, Кто вло­жил совесть в сердце чело­века и Кто дал ему свои законы. „Так как невоз­можно, гово­рил еще Фихте, чтобы что-нибудь про­изо­шло из ничего, чтобы врож­ден­ная наклон­ность по мере сво­его раз­ви­тия пере­шла в про­ти­во­по­лож­ную, то каким обра­зом вос­пи­та­ние могло бы при­не­сти ребенку когда-либо нрав­ствен­ное чув­ство, если бы послед­нее не суще­ство­вало у него сна­чала и прежде вся­кого воспитания?“

Но, воз­ра­жают, такие идеи выше пони­ма­ния ребенка; он не уло­вит выс­ших свойств Боже­ства и его память, обре­ме­нен­ная маши­нально заучен­ными сло­вами, не пред­ста­вит ему ничего такого, что было бы достойно бес­ко­неч­ного величия!

Подоб­ные воз­ра­же­ния писа­лись в каби­нете уче­ного при лож­ном свете вооб­ра­же­ния; они не удер­жатся: пред опыт­но­стью хоро­шего учи­теля и бед­ный сель­ский класс явится самым крас­но­ре­чи­вым ора­то­ром. И если учи­тель не гово­рить своим уче­ни­кам о Боге, он не знает чело­ве­че­ской при­роды и подав­ляет в силу част­ного сво­его авто­ри­тета самый глав­ный инстинкт даже в самом ран­нем детстве.

Во вся­ком слу­чае мораль, не осно­вы­ва­ю­ща­яся на рели­гии, подобна зда­нию без фун­да­мента и цемента. Пови­но­ваться нрав­ствен­ному закону зна­чит пови­но­ваться Богу. Таким обра­зом рели­ги­оз­ная мораль свя­зы­ва­ется с мора­лью инди­ви­ду­аль­ной и соци­аль­ной, вен­чает и допол­няет пра­вила наших дей­ствий. „Неко­то­рые, гово­рит Руссо (Emil. III), хотели выве­сти доб­ро­де­тель из тре­бо­ва­ний про­стого разума“; но что каса­ется меня, то при­зна­юсь, что не нахожу для нрав­ствен­но­сти ника­кой дру­гой дей­стви­тель­ной и проч­ной основы, кроме одной только религии“.

А если — так, то уже легко опре­де­лить, что в хри­сти­ан­ской педа­го­гике может быть названо нрав­ствен­ным вос­пи­та­нием. Под име­нем нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния разу­ме­ется опыт совер­шен­ство­ва­ния чело­ве­че­ской при­роды сооб­разно прин­ци­пам, ука­зан­ным Хри­стом: „будите убо совер­ше­нии, якоже Отец ваш Небес­ный совер­шен есть“ (Мф. 5:48). Нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние есть искус­ство, при помощи кото­рого дитя ста­но­вится чело­ве­ком, чело­ве­ком в луч­шем смысле этого слова. Отсюда и пред­ме­том хри­сти­ан­ской педа­го­гики слу­жит задача из ребенка, из того, что он есть, сде­лать чело­века, каким он дол­жен быть. Гер­берт Спен­сер прямо утвер­ждал, что цель нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния при­го­то­вить нас к жизни более совер­шен­ной. Сле­до­ва­тельно, нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние имеет в осно­ва­нии своем науку о чело­веке, при чем сред­ством для про­из­вод­ства этого опыта может слу­жить не что иное, как при­ме­не­ние к вос­пи­та­нию дет­ской при­роды зако­нов пси­хо­ло­гии и морали, что и слу­жит в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния кри­те­рием целе­со­об­раз­но­сти тех или иных при­е­мов вос­пи­та­ния. „Если какое-либо пси­хо­ло­ги­че­ское уче­ние, заме­чает Main de Biran, не имеет совсем нрав­ствен­ного при­ло­же­ния, или это при­ло­же­ние опасно, то оно должно быть остав­лено как лож­ное, вся­кий метод вос­пи­та­ния, не осно­вы­ва­ю­щийся в свою оче­редь на точ­ном зна­нии суще­ствен­ных начал нашей при­роды и дей­стви­тель­ного порядка под­чи­не­ния наших спо­соб­но­стей, дол­жен быть оши­боч­ным и вредным“.

Вот почему педа­го­гика имеет своим непре­мен­ным пра­ви­лом вос­пи­ты­вать детей сооб­разно, во-пер­вых, их соб­ствен­ной при­роде, а во-вто­рых, сооб­разно с при­ро­дой и нрав­ствен­ной лич­но­стью учи­теля, т. е., говоря иными сло­вами, для хри­сти­ан­ских детей, кои должны быть вос­пи­таны сооб­разно хри­сти­ан­ской морали, вос­пи­та­те­лем ни в каком слу­чае не может быть ни ате­ист, ни языч­ник, на буд­дист, ни мусуль­ма­нину так как в педа­го­гике счи­та­ется акси­о­мой, что прак­тика осве­ща­ется тео­рией, равно как и тео­рия оправ­ды­ва­ется и под­твер­жда­ется практикой.

Мы оста­нав­ли­ва­емся именно на хри­сти­ан­ском вос­пи­та­нии детей, так как все осталь­ные прин­ципы вос­пи­та­ния без­условно ниже только что ука­зан­ного прин­ципа „бого­упо­доб­ле­ния“, в чем не трудно убедиться.

Обще­при­знан­ная истина, что даже самый крат­кий обзор нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния не дол­жен обхо­дить вопроса о нрав­ствен­ных иде­а­лах. В этом-то вся и беда (и это серьез­ная при­чина совре­мен­ных неуря­диц школь­ной жизни), что наша моло­дежь, как отме­тил еще в свое время Ф. М. Досто­ев­ский, так постав­лена, что реши­тельно нигде не нахо­дит ника­ких ука­за­ний на выс­ший смысл жизни. „От наших умных людей и вообще от руко­во­ди­те­лей своих она может заим­ство­вать… лишь взгляд сати­ри­че­ский, но уже ничего поло­жи­тель­ного, т. е. во что верить, что ува­жать, обо­жать, к чему стре­миться, а все эго так нужно, так необ­хо­димо моло­дежи, всего этого она жаж­дет и жаж­дала все­гда, во все века и везде!“… Исходя из этой точки зре­ния, мы a priori должны при­знать, что выше хри­сти­ан­ского иде­ала нрав­ствен­но­сти — иде­ала и быт ее может, потому что Сам Высо­чай­ший и Все­свя­тый Бог явля­ется тако­вым иде­а­лом. Бла­го­че­стие, явля­ю­ще­еся сред­ством для дости­же­ния свя­то­сти, вовсе не есть сла­бость души, как спо­собны думать неко­то­рые лица, а напро­тив — источ­ник силы, потому что она дает нам ору­жие про­тив мятеж­ных стра­стей ваших. Что было бы с чело­ве­ком, если бы он стал смот­реть на себя, как на само­за­ко­но­да­теля? Он даст пол­ный про­стор стра­стям воз­об­ла­дать над собою, а нрав­ствен­ный долг легко будет понят, пере­тол­ко­ван и объ­яс­нен им согласно с гре­хов­ными поже­ла­ни­ями и вле­че­ни­ями его сердца. Неужели ему, как само­за­ко­но­да­телю, нельзя будет тогда подыс­кать какой-нибудь при­чины обойти закон и дей­ство­вать в дру­гом направ­ле­нии? Именно хри­сти­ан­ское вос­пи­та­ние, при­зна­ю­щее сво­боду воли каж­дого чело­века, един­ственно педа­го­гично; вся­кое иное вос­пи­та­ние на иных прин­ци­пах, вос­пи­та­ние, отри­ца­ю­щее сво­боду воли, анти­пе­да­го­гично. Чело­век и спо­со­бен к вос­пи­та­нию, потому что он сво­бо­ден. Отни­мите у него сво­боду, вы тогда можете дрес­си­ро­вать его, как живот­ное, рас­тить, как рас­те­ние, но не будете в состо­я­нии его нрав­ственно воспитывать.

II

Разу­мея под нрав­ствен­ным вос­пи­та­нием все то, что дети делают сами для самих себя и то, что учи­тель делает для них с целью при­бли­зить их к иде­алу хри­сти­ан­ского совер­шен­ства, мы по необ­хо­ди­мо­сти должны в вопросе о нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии оста­но­виться на двух фак­то­рах про­грес­сив­ного нрав­ствен­ного раз­ви­тия — учи­теле и уче­нике, так как тре­тий фак­тор, вли­я­ние среды и усло­вий жизни, при­хо­дится рас­смат­ри­вать сквозь призму ука­зан­ных деятелей.

Самое поня­тие нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния гово­рить нам о спра­вед­ли­во­сти такого умо­за­клю­че­ния. Стрем­ле­ние при­бли­зить детей к совер­шен­ству „по образу Бога“ заклю­чает в себе непре­мен­ное тре­бо­ва­ние: научить детей нрав­ственно вос­пи­ты­вать самих себя, когда учи­теля пере­ста­нут их воспитывать.

Пер­вым фак­то­ром в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния явля­ется сам учи­тель. В педа­го­ги­че­ской лите­ра­туре мы нахо­дим чрез­вы­чайно много цен­ных ука­заны на те каче­ства, коими он дол­жен обла­дать. Все тре­бо­ва­ния глав­ным обра­зом фик­си­ру­ются любо­вью учи­теля к детям. И это вполне понятно.

Дело в том, что там, где любовь, там не только не суще­ствует абсо­лют­ной обособ­лен­но­сти, но жизнь одного как бы про­ни­кает в жизнь дру­гого суще­ства. Чело­век может жить в дру­гих и за дру­гих, но это выс­шее таин­ство любви и пости­га­ется только с точки зре­ния любви.

Учи­тель, любя­щий уче­ника, может читать в гла­зах его мысли и жела­ния, может вли­ять на него взо­рами сво­ими, даже ино­гда своею волею непо­сред­ственно про­буж­дать его волю, а что̀ это, как не про­ник­но­ве­ние духа учи­теля в дух уче­ника, про­ис­хо­дя­щее из общей соли­дар­но­сти их жизни.

Любовь учи­теля к уче­нику — это такая вели­кая сила, что она откры­вает пред ним целую область явле­ний, недо­ступ­ных самому про­ни­ца­тель­ному посто­рон­нему наблю­да­телю. Отсюда, до ощу­ти­тель­но­сти ста­но­вится понят­ным, что без любви ни один чело­век не может быть учи­те­лем. Она должна быть посто­янно при­ни­ма­ема в рас­чет, если хотим дать пра­виль­ное нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние той или иной дет­ской натуре, уяс­нить себе ход ее раз­ви­тия, понять, отчего харак­тер ребенка сло­жился так или иначе.

Труд­ная задача хорошо вос­пи­тать ребенка и нередко неопыт­ные педа­гоги вме­сто того, чтобы спо­соб­ство­вать гар­мо­ни­че­скому раз­ви­тию духов­ных сил и спо­соб­но­стей ребенка, губят в детях и те пре­крас­ные свой­ства, кото­рые вло­жил Тво­рец в их дет­скую душу. При­чина здесь одна: — отсут­ствие любви как к делу, так и к лицам. С любо­вью бес­ко­неч­ной, все­про­ща­ю­щей любо­вью нужно вни­ма­тель­нее рас­смат­ри­вать те усло­вия, при кото­рых рас­тут и раз­ви­ва­ются дети, чтобы заме­тить целый ряд такого рода вли­я­ний на духов­ную жизнь ребенка, кото­рые отнюдь не могут спо­соб­ство­вать нор­маль­ному нрав­ствен­ному его раз­ви­тию и даже кло­нятся к пря­мому вреду его психо-физи­че­ских спо­соб­но­стей. И, конечно, если почва в основе и была хороша, то пло­хой посев не мог дать хоро­шей жатвы. Напро­тив, любовь тво­рит чудеса и дает хоро­ший плод даже на дур­ной почве, так как она все­гда оста­ется свет­лым и опре­де­лен­ным явле­нием, все­гда себе рав­ным и неизменным.

Заме­тим, что реши­тельно ничто не может в нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии быть срав­ни­ва­емо с этой непод­куп­ной спо­соб­но­стью учи­теля про­ни­кать в самые потай­ные уголки дет­ских душ, с этою мощью — раз­мяг­чать сердца уче­ни­ков и нрав­ственно вос­пи­ты­вать их. „Вот тот плуг, кото­рым можно под­нять нашу „новь“, гово­рить зна­ток чело­ве­че­ской пси­хо­ло­гии Ф. М. Досто­ев­ский: прежде чем про­по­ве­ды­вать людям, как им быть — пока­жите это на себе. Испол­ните на себе сами и все за вами пой­дут“[17]. Всем педа­го­гам, кото­рые про­ник­нуты созна­нием необ­хо­ди­мо­сти доб­рого вос­пи­та­ния детей, Досто­ев­ский сове­тует копить в серд­цах любовь для выпол­не­ния этой слож­ной задачи. „Если научи­тесь любить, заме­чает он, то, конечно, всего достиг­нете… Любо­вью лишь поку­па­ются сердца детей. А она столь все­сильна, что пере­рож­дает и нас самих“[18].

Из всего ска­зан­ного ясно, что не вне педа­гога сила нрав­ствен­ного вли­я­ния, а в нем самом; нужно овла­деть собою, вос­пи­тать в себе чув­ство все­про­ща­ю­щей любви, надо, по выра­же­нию св. Отцов церкви, запа­стись сна­чала самим истин­ным све­том, а потом уже про­све­щать дру­гих. „Малей­шее отступ­ле­ние от любви вле­чет за собою в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния неми­ну­е­мый вред. Поэтому, если когда-либо кто из педа­го­гов потер­пит урон в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния, то пусть знает, что не почва здесь вино­вата, на кото­рой он сеял и кото­рую Сам Гос­подь при­знал за истин­ную почву для цар­ства небес­ного, а сам учи­тель, потому что не вос­пи­тал в себе той вели­кой любви, что при­во­дить дело нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния к желан­ному концу.

Что каса­ется лич­но­сти уче­ника, то в новей­шей педа­го­ги­че­ской лите­ра­туре мы встре­ча­емся с двумя про­ти­во­по­лож­ными взгля­дами. Одни гово­рят, что каж­дый чело­век с дет­ства сам по себе рас­тёт дей­ствием при­род­ных сил своих, поэтому необ­хо­димо поло­житься на школь­ника и оста­вить его расти сооб­разно есте­ствен­ному про­цессу. Дру­гие гово­рят наобо­рот — нельзя пола­гаться на есте­ствен­ный рост ребенка, необ­хо­димо ста­ра­тельно учить его, направ­ляя его во всем и все­гда. Спра­вед­ли­вость тре­бует ска­зать, что оба эти взгляда необ­хо­димо объ­еди­нить для пользы дела. Учи­тель дол­жен вос­пи­ты­вать, но беда, если он забу­дет, что глав­ным дея­те­лем вос­пи­та­ния дол­жен быть сам пито­мец: без его уча­стия про­па­дет все дело вос­пи­та­ния. Вос­пи­та­тель в этом слу­чае не дол­жен быть гос­по­ди­ном и пове­ли­те­лем, а дол­жен зани­мать место руко­во­ди­теля и ука­за­теля, он, по сло­вам Вольт­мана, дол­жен вос­пи­ты­вать к само­вос­пи­та­нию: вос­пи­тан­ник дол­жен созна­вать свой рост и раз­ви­тие, как свое соб­ствен­ное дело, по отно­ше­нию к кото­рому вос­пи­та­тель сто­ить в сто­роне, как совет­ник и помощник.

Всмат­ри­ва­ясь в при­роду уче­ника, необ­хо­димо отме­тить необык­но­вен­ную чут­кость детей к лицам, их нрав­ственно воспитывающим.

Дети все­гда пой­мут, кто искренно желает им добра, кто дей­стви­тельно стра­дает, под­ме­чая их недо­статки и сла­бо­сти. И не силою убеж­де­ния, не про­ни­ца­тель­но­стью ума, не обшир­ными позна­ни­ями сле­дует дей­ство­вать в нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии, а глав­ным обра­зом силою все­про­ща­ю­щей любви. Слиш­ком много нужно про­щать детям прежде, чем полу­чить их дове­рие и воз­бу­дить в них ответ­ную любовь.

Про­щать же детям мно­гое необ­хо­димо потому, что ненор­маль­ность пове­де­ния и неуспеш­ность уча­щихся заклю­ча­ется часто не в недоб­ро­со­вест­ном отно­ше­нии к делу, а в психо-физи­че­ской при­роде школь­ника, на кото­рую рус­ские педа­гоги не обра­щают обык­но­венно доста­точ­ного внимания.

Н.И. Щер­би­нин на пер­вом все­рос­сий­ском съезде по педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии дока­зы­вал ту печаль­ную истину, что уче­ники, как это ни грустно, вырож­да­ются. Опрос­ные листы (воз­раст, род заня­тий роди­те­лей, вес, жиз­нен­ная сила муску­лов) сви­де­тель­ствуют о том, что дети вообще мало­кровны, стра­дают сла­бым пита­нием, голов­ными болями — все это несо­мнен­ные при­знаки вырож­де­ния. Про­верка в пси­хо­ло­ги­че­ском отно­ше­нии пока­зала то же самое: в умствен­ном отно­ше­нии более сред­них и пло­хих, чем талант­ли­вых и хоро­ших; в воле­вом — более сла­бо­воль­ных, чем устой­чи­вых; в эмо­ци­аль­ном — более плохо настро­ен­ных, чем хорошо (75%—50%). Боль­шин­ство опро­шен­ных (80%) имело тяже­лую форму нерв­ной пси­хо­па­то­ло­гии. Пато­ло­ги­че­скую наслед­ствен­ность имели из 41—24, сле­до­ва­тельно, только 17% не имели при­зна­ков пато­ло­ги­че­ской наслед­ствен­но­сти (=60%). Среди неуспе­ва­ю­щих таких при­зна­ков больше. Из 200 иссле­ду­е­мых 134 имели пато­ло­ги­че­скую наслед­ствен­ность — и лишь 66 были сво­бодны от нее.

При­бе­гая к помощи ста­ти­стики, пси­хо­логи при­во­дят целый ряд дан­ных, дока­зы­ва­ю­щих, что отли­чи­тель­ные черты харак­тера роди­те­лей, их свой­ства, каче­ства, наклон­но­сти и стра­сти воз­рож­да­ются в их детях, и, при­том, в более силь­ной сте­пени. Сле­до­ва­тельно, если мы хотим дать пра­виль­ную оценку той или иной лич­но­сти школь­ника, уяс­нить себе ход ее раз­ви­тия, понять, отчего дан­ный харак­тер сло­жился так, а не иначе, необ­хо­димо должны при­нять во вни­ма­ние вли­я­ние, при­мер роди­те­лей, наслед­ствен­ность и под­ра­жа­тель­ность актив­ную и пас­сив­ную. С под­ра­жа­тель­но­стью нужно поста­вить в связь явле­ние, име­ю­щее важ­ное зна­че­ние в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния, так назы­ва­е­мое, пси­хи­че­ское зара­же­ние, т. е. бес­со­зна­тель­ное вос­про­из­ве­дете чужих дей­ствий. Так как актив­ное под­ра­жа­ние есть дей­ствие сим­па­ти­че­ское, потому что нельзя под­ра­жать тому, что оттал­ки­вает, то учи­телю необ­хо­димо заняться куль­ту­рой всей школы. Мы знаем, что, каковы бы ни были наклон­но­сти, кото­рые имеют школь­ники, они не уни­что­жают все­цело того, что состав­ляет сущ­ность чело­ве­че­ской души — воли с ее сво­бо­дой. Сле­до­ва­тельно, все­гда оста­ется воз­мож­ность вли­ять, нужно лишь открыть сек­рет этого влияния.

Необ­хо­ди­мость нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния для детей, име­ю­щих ту или иную наслед­ствен­ность, не под­ле­жит ника­кому сомне­нию: если она худая, то надо про­ти­во­по­ста­вить ей вос­пи­та­ние, как анта­го­ни­ста; если же она доб­рая, то она будет помощ­ни­цей вос­пи­та­ния, но нико­гда не заме­нит его. При­рода чело­века стре­мится к сво­ему раз­ви­тию — это закон про­гресса и сво­боды, дела­ю­щий нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние воз­мож­ным и необ­хо­ди­мым. Одно из самых важ­ных пра­вил нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния заклю­ча­ется в сле­ду­ю­щем: нет ребенка, совер­шенно лишен­ного какой-либо из суще­ствен­ных наших спо­соб­но­стей, и тер­пе­ли­вый учи­тель, настой­чи­вый, сумеет все­гда достичь резуль­тата пови­ди­мому от самой небла­го­дар­ной натуры.

„Я горько улыб­нулся, рас­ска­зы­вает Те́ри, когда один учи­тель, пока­зы­вая мне на одного из своих уче­ни­ков, ска­зал: „у него нет памяти“. Он был искре­нен, потому что верил в то, что гово­рил, но не был наблю­да­те­лен, был слеп. Мой доро­гой собрат, попро­бо­вал я ему воз­ра­зить, если этот ребе­нок не имеет памяти, то он не знает ни имени своих роди­те­лей, ни вашего имени, он не знает молитв, не пом­нит слов сво­его род­ного языка, поз­во­ля­ю­щего ему слу­шать ваши стро­гие слова и пла­кать, слу­шая вас! Вы жела­ете ска­зать, что у него меньше памяти, чем у дру­гих, что он имеет ее недо­ста­точно срав­ни­тельно с его това­ри­щами. Это так; но эту недо­ста­точ­ную память ваш долг в воз­мож­ной мере куль­ти­ви­ро­вать и куль­ти­ви­ро­вать, не сомне­ва­ясь, что это будет сред­ством уве­ли­чить её. У дру­гого недо­ста­ток суж­де­ния. Но вы видели ли, чтобы он брал свою тет­радь вме­сто своей книги? Отве­чал ли он вам да, когда вы его спра­ши­вали, желает ли он быть нака­зан, или нет, когда вы спра­ши­вали его: любишь ли, мой друг, своих роди­те­лей? Вы зна­ете, что он оши­ба­ется часто в своей работе, что ино­гда при­ни­мает одну идею, одно выра­же­ние вме­сто дру­гого, что он рас­суж­дает не верно. Эго так: но ошибка его суж­де­ния пред­по­ла­гает его суще­ство­ва­ние. Зай­ми­тесь вы этим лжи­вым суж­де­нием; исправьте его вашим доб­рым рас­суд­ком, сде­лайте его, если не непо­гре­ши­мым, то по край­ней мере более уве­рен­ным, и вы сде­ла­ете много для его сча­стья в будущем“.

Да, поки­нуть часть вос­пи­та­ния ребенка, под пред­ло­гом недо­статка у него той или иной спо­соб­но­сти, состав­ляет заблуж­де­ние почти рав­ное лжи; для учи­теля это непро­сти­тель­ное лег­ко­мыс­лие или след­ствие лени­вого эгоизма.

Уста­но­вивши прин­ципы нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния детей школь­ного воз­раста, перей­дем к рас­смот­ре­нию вопроса о спо­со­бах нрав­ствен­ного воспитания.

Спо­собы нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния могут быть раз­личны: на одного вли­яют лас­кой, на дру­гого посред­ством само­лю­бия, на этого сожа­ле­нием (жало­стью), на того стра­хом. Разу­меем здесь гос­под­ству­ю­щее побуж­де­ние, так как ни одного из них исклю­чить нельзя, часто даже дей­ствие их должно быть сов­местно. M‑me de Kemosat дает лишь одно руко­во­дя­щее пра­вило в дан­ном слу­чае: она осуж­дает в устах учи­теля упо­треб­ле­ние по отно­ше­нию к ребенку дес­по­ти­че­ского: „нужно“ и желает заме­нить его выра­же­нием более гово­ря­щим о долге — „вы должны“.

Пси­хо­ло­гия осо­бенно уси­ленно реко­мен­дует в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния обра­щать глав­ное вни­ма­ние на вос­пи­та­ние инди­ви­ду­аль­ное. Под име­нем инди­ви­ду­аль­ного вос­пи­та­ния разу­ме­ется вли­я­ние на детей сооб­разно их инди­ви­ду­аль­ным осо­бен­но­стям при все­гдаш­нем наблю­де­нии за про­яв­ле­нием в уче­нике как поло­жи­тель­ных, так и отри­ца­тель­ных сто­рон его харак­тера. Здесь именно заклю­ча­ется воз­мож­ность изыс­ки­вать целе­со­об­раз­ность тех или иных мер к раз­ви­тию в детях всего истинно пре­крас­ного и доброго.

При­ме­ня­ясь к вос­пи­та­нию инди­ви­ду­аль­ному, мы заме­тим, что харак­тер уче­ника, т. е. извест­ное направ­ле­ние его воли, зави­сит непо­сред­ственно от его при­род­ных осо­бен­но­стей, или, как выра­жа­ется науч­ная пси­хо­ло­гия, от его темперамента.

Опре­де­лить тем­пе­ра­мент дан­ной лич­но­сти в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния чрез­вы­чайно важно. Спра­вед­ли­вость тре­бует заме­тить, что эго и чрез­вы­чайно трудно. Рас­кры­вая моно­гра­фии и учеб­ные посо­бия по педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии, мы прямо пора­жа­емся, до какой сте­пени раз­но­об­разны опре­де­ле­ния тем­пе­ра­мен­тов. Тот факт, что люди ведут себя раз­лично в сход­ных слу­чаях, одни объ­яс­няют пси­хо­ло­ги­че­скими зако­нами, a дру­гие ста­ра­ются выдви­нуть чисто физио­ло­ги­че­ские законы, вли­я­нию кото­рых под­вер­жена нрав­ствен­ная при­рода человека.

Конечно, было бы чрез­вы­чайно хорошо изу­чить душев­ные законы и по ним уже уста­нав­ли­вать зна­че­ние тем­пе­ра­мен­тов в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния и зави­си­мость тех или иных поступ­ков от того или иного пси­хо­ло­ги­че­ского состо­я­ния с тем, чтобы выра­бо­тать и соот­вет­ству­ю­щие меры для направ­ле­ния всех дей­ствий к доб­рым последствиям.

Еще древ­ние созна­вали зави­си­мость поступ­ков от того или иного физио­ло­ги­че­ского состо­я­ния и поэтому ста­ра­лись отме­тить раз­ницу тем­пе­ра­мен­тов раз­ли­чием в чело­ве­че­ском теле жид­ко­сти и нахо­дили в чело­ве­че­ском теле, как, напр., врач Гип­по­крат, кровь, желчь, лимфу или чер­ную желчь. Не трудно дога­даться, что сооб­разно этому деле­нию они ста­ра­лись отме­тить тем­пе­ра­мента в чело­веке. Когда ана­то­мия чело­века дока­зала неле­пость такого деле­ния жид­ко­сти, то пси­хо­логи стали искать иных моти­вов деле­ния тем­пе­ра­мен­тов. Они стали ука­зы­вать на основ­ное зна­че­ние нерв­ной системы. Но и здесь им не посчаст­ли­ви­лось. Доста­точно ука­зать, напр., на то, что Фурко делит тем­пе­ра­менты на такие основ­ные типы: туч­ный, кост­ля­вый, мышеч­ный, гастро­ли­ми­че­ский, гастро­па­ти­че­ский и эро­тич­ный. Легко заме­тить про­из­воль­ность такого деле­ния, вве­дён­ного, правда, с неко­то­рым изме­не­нием Фас­сари, кото­рый делил тем­пе­ра­менты на нерв­ный, санг­ви­ни­че­ский. желч­ный и лим­фа­ти­че­ский. И только Джон Ст. Милль, став­ший на чисто пси­хо­ло­ги­че­скую точку зре­ния, более удачно раз­ли­чает три основ­ные типа: интел­лек­ту­аль­ный, эмо­ци­аль­ный и воле­вой или энер­ги­че­ский. Ту же груп­пи­ровку, несколько видо­из­ме­нен­ную, мы встре­чаем у Бэна. Его раз­ли­чие тем­пе­ра­мен­тов сле­ду­ю­щее: актив­ный, эмо­ци­аль­ный, интеллектуальный.

До какой сте­пени могут быть раз­но­об­разны мне­ния уче­ных по дан­ному вопросу, можно видеть из того, что каж­дый из более или менее извест­ных педа­го­гов-пси­хо­ло­гов, как Перес, Рибо, Полан, Фулье, дает свое рас­пре­де­ле­ние тем­пе­ра­мен­тов, а проф. Азан раз­ли­чает даже 120 тем­пе­ра­мен­тов, кото­рые, правда, он почему-то назы­вает характерами.

Не лучше дело обстоит и в учеб­ни­ках по педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии. При­кры­ва­ясь фра­зой, что тем­пе­ра­менты редко встре­ча­ются в чистом виде, соста­ви­тели пси­хо­ло­гий обык­но­венно без доста­точ­ных осно­ва­ний при­ни­мают четыре деле­ния: санг­ви­ни­че­ский, мелан­хо­ли­че­ский, флег­ма­ти­че­ский и холе­ри­че­ский. Читая эти учеб­ники, легко заме­тить, что в подоб­ном деле­нии, строго говоря, нет нужды, так как здесь вза­имно пере­пле­та­ются те мотивы, на осно­ва­нии кото­рых про­из­ве­дено ука­зан­ное деле­ние. Луч­шее опре­де­ле­ние тем­пе­ра­мен­тов нахо­дим у Paul’a Rousselot’a в его зна­ме­ни­той Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire[19]: „рас­смат­ри­вая в своем пер­во­на­чаль­ном источ­нике дет­ские спо­соб­но­сти, мы нахо­дим, что они одни и те же во всех душах, но они не оди­на­ково рас­пре­де­лены, они раз­личны по сте­пени, а не по при­роде. Один имеет более ума, дру­гой сер­деч­но­сти, тре­тий — твер­до­сти харак­тера; у одного гос­под­ствует санг­ви­ни­че­ская система, у дру­гого — нервная“.

В послед­нее время в педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии заме­ча­ется силь­ное стрем­ле­ние как можно более упро­стить деле­ние, чтобы пред­ло­жить более или менее реши­тель­ные меры, содей­ству­ю­щие нрав­ствен­ному вос­пи­та­нию детей школь­ного воз­раста. Ука­жем на очень хоро­шую книгу П. Лес­гафта: „Семей­ное вос­пи­та­ние ребенка и его зна­че­ние“[20]. В пер­вой части сво­его труда — школь­ные типы — про­фес­сор отме­чает самые харак­тер­ные типы школь­ни­ков. Эти типы: 1) лице­мер­ный, 2) често­лю­би­вый, 3) доб­ро­душ­ный, 4) заби­тый-мяг­кий, 5) заби­тый-злост­ный и 6) угне­тен­ный. Проф. Олес­ниц­кий в своем „Курсе педа­го­гики“ идет еще далее. Он опре­де­ляет тем­пе­ра­мент дет­ского воз­раста, как вообще санг­ви­ни­че­ский. Доку­чаев, счи­тая харак­те­ром (в тес­ном смысле этого слова) форму про­яв­ле­ния воли у чело­века, раз­ли­чает харак­тер живой и мед­ли­тель­ный, силь­ный и сла­бый[21].

Нам дума­ется, что не будет ошиб­кою отме­чать лишь две формы дет­ского тем­пе­ра­мента. Так как пси­хо­ло­ги­че­ская жизнь в самой отвле­чен­ной форме своей сво­дится к двум основ­ным про­яв­ле­ниям: чело­век чув­ствует и дей­ствует, то, веро­ятно, не будет ошиб­кой све­сти типы тем­пе­ра­мен­тов к двум видам, при чем сохра­ня­ется рав­но­ве­сие как пси­хо­ло­ги­че­ских, так и физио­ло­ги­че­ских зако­нов. Эти типы можно назвать — ассо­ци­а­тив­ный и асси­ми­ля­тив­ный, т. е. дви­га­тель­ный и чув­стви­тель­ный. В основу такого деле­ния можно поло­жить аппер­цеп­цию и сооб­разно этому уже назы­вать основ­ные свой­ства тем­пе­ра­мен­тов и меры, содей­ству­ю­щие обра­зо­ва­нию жела­тель­ного харак­тера[22].

Ука­зы­вая исход­ную точку для отли­чия тем­пе­ра­мен­тов ассо­ци­а­тив­ного и асси­ми­ля­тив­ного, мы должны отме­тить, что здесь раз­ли­чие не только пси­хо­ло­ги­че­ское, но и физио­ло­ги­че­ское: в одном слу­чае более силь­ное раз­ви­тие цен­тро-стре­ми­тель­ного аппа­рата в орга­низме чело­века, в дру­гом цен­тро­беж­ного. Сле­до­ва­тельно, корен­ное раз­ли­чие ука­зан­ных тем­пе­ра­мен­тов кро­ется в сле­ду­ю­щем: извне ли пре­об­ла­дает духов­ная жизнь дитяти, или же извнутри. Если ребе­нок, вос­при­ни­мая впе­чат­ле­ния, быстро отдает их, то ясное дело, что у него плохо рабо­тает цен­тро-удер­жи­ва­ю­щий аппа­рат и о нем именно необ­хо­димо при­ло­жить ста­ра­ния; если же, наобо­рот, вос­при­ни­мая впе­чат­ле­ния, ребе­нок их пере­жи­вает сна­чала внутри, а потом уже, с извест­ными про­ме­жут­ками, отдает их, то здесь, ясно, необ­хо­димо забо­титься о том, чтобы это пере­жи­ва­ние не обра­ти­лось в посто­ян­ную само­за­мкну­тость и отъ­еди­нен­ность уче­ника, что не может не повли­ять на его само­со­зна­ние в неже­ла­тель­ном направлении.

Иллю­стри­руем ска­зан­ное, хотя бы на про­яв­ле­нии чув­ства гнева у школь­ника. Пер­вая пре­града для гнева ребенка лежит в пас­сив­ном и ожи­да­тель­ном поло­же­нии вос­пи­та­те­лей: ничто лучше не уни­что­жает вспышки, как хлад­но­кро­вие лиц, быв­ших ее сви­де­те­лями, осо­бенно если это хлад­но­кро­вие отте­ня­ется харак­тер­ной чер­той огор­че­ния и мол­ча­ли­вого пори­ца­ния. Гнев, не под­дер­жи­ва­е­мый упре­ками, встре­ча­ю­щий только одно мол­ча­ние, исче­зает и уни­что­жа­ется сам собою. Только после вспышки гнева уместно актив­ное вме­ша­тель­ство, направ­лен­ное на куль­туру сим­па­ти­че­ских и доб­ро­же­ла­тель­ных чувствований.

Из ска­зан­ного понятно, что для при­да­ния тем­пе­ра­менту ребенка извест­ного направ­ле­ния в нрав­ствен­ном отно­ше­нии прежде всего необ­хо­димо реа­ги­ро­вать на волю ребенка, потом уже на его интел­лект и чув­ства. Укреп­ле­ние в детях воли посред­ством извест­ных упраж­не­ний состав­ляет пер­вый шаг в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния детей школь­ного возраста.

Доби­ваться, чтобы ребе­нок во что бы то ни стало понял и уяс­нил себе тре­бо­ва­ние нрав­ствен­ного иде­ала, что по сво­ему раз­ви­тию он не спо­со­бен сде­лать, едва ли жела­тельно. Доста­точно, чтобы он почув­ство­вал всю при­вле­ка­тель­ность этого тре­бо­ва­ния, про­никся его духом. Посто­ян­ные упраж­не­ния воли несо­мненно при­ве­дут к бла­го­при­ят­ным резуль­та­там в нрав­ствен­ном отно­ше­нии и, наобо­рот, игно­ри­ро­ва­ние этим упраж­не­нием при­ве­дет к атро­фии дет­ской пси­хики. С этой именно точки зре­ния дис­ци­плина, напр., и явля­ется нрав­ственно-доб­рым сред­ством воз­дей­ствия на детей, a раз­ру­ше­ние ее, чем так богата совре­мен­ная школа, нравственно-злым.

III

Перей­дем к рас­смот­ре­нию отли­чи­тель­ных свойств дет­ских тем­пе­ра­мен­тов и ука­жем те вос­пи­та­тель­ные сред­ства, кои, по нашему мне­нию, могут спо­соб­ство­вать обра­зо­ва­нию харак­тера дан­ной лич­но­сти и посо­дей­ствуют при­ве­сти ее к извест­ному нрав­ствен­ному совершенству.

Когда духов­ная жизнь лич­но­сти направ­ля­ется глав­ным обра­зом извне, тогда лич­ность отли­ча­ется силь­ной и глу­бо­кой, хотя в то же время весьма быст­рой и подвиж­ною воз­бу­ди­тель­но­стию души. Отсюда легко заме­тить у детей с таким тем­пе­ра­мен­том с одной сто­роны бла­го­род­ство поры­вов, с дру­гой сто­роны пре­об­ла­да­ние над всеми про­чими чув­ствами — чув­ства страха. При быстро сме­ня­ю­щихся впе­чат­ле­ниях у детей подоб­ного тем­пе­ра­мента заме­ча­ется поверх­ност­ность взгляда, наблю­да­ется, если можно так выра­зиться, неспо­соб­ность про­ни­кать во внут­рен­нюю сто­рону явле­ний. Все вни­ма­ние сосре­до­то­чено лишь на внеш­ней сто­роне про­цес­сов, почему непо­сто­ян­ство и непо­сле­до­ва­тель­ность таких детей — обыч­ное явле­ние. Что за час для них было невоз­можно, то сей­час ста­но­вится делом прямо необ­хо­ди­мым. Живя про­цес­сами ощу­ще­ния и отли­ча­ясь искрен­но­стью поступ­ков, такие дети все­гда стре­мятся к ясному и нагляд­ному объ­яс­не­нию пред­ле­жа­щих явле­ний; настой­чи­вость их в этом слу­чае дохо­дит даже до надо­ед­ли­во­сти. Отме­чая чрез­вы­чай­ную подвиж­ность и неустой­чи­вость воли, необ­хо­димо доба­вить и ту отли­чи­тель­ную черту детей с подоб­ным тем­пе­ра­мен­том, что они очень скоро под­да­ются нрав­ствен­ному воз­дей­ствию, хотя бы временному.

Из этого бег­лого обзора дет­ского тем­пе­ра­мента, где душев­ная жизнь идет извне, можно наме­тить самые спо­собы воздействия.

Разу­ме­ется, прежде всего и важ­нее всего при вос­пи­та­нии посто­ян­ство учи­теля, его неуто­ми­мая бод­рость и энер­гия в борьбе с неже­ла­тель­ными явле­ни­ями из жизни детей. Задача вос­пи­та­ния в этом слу­чае и заклю­ча­ется в том, чтобы сдер­жи­вать дур­ные стра­сти. Глав­ным сред­ством для этого педа­гоги фран­цуз­ской школы счи­тают предо­став­ле­ние детям в ран­нем воз­расте широ­кой сво­боды откры­вать свои наклон­но­сти (про­яв­лять харак­тер). Надо сна­чала узнать их, а потом исправ­лять. Дети по при­роде про­сты и откро­венны, но если их стес­нять или дать какой-нибудь при­мер при­твор­ства, они утра­чи­вают свою пер­во­на­чаль­ную чистоту. Под­да­ва­ясь быстро вре­мен­ному воз­дей­ствию, дети науча­ются посто­ян­ному пове­де­нию и при­вычка к хоро­шему посте­пенно обра­зует в них твер­дый харак­тер, направ­лен­ный на дости­же­ние нрав­ствен­ных целей. При этом, пер­вым шагом нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния таких лич­но­стей явля­ется неуклон­ное обра­ще­ние взора от внеш­него к внут­рен­нему. Учи­тель дол­жен стре­миться, поль­зу­ясь искрен­но­стью и довер­чи­во­стью детей, вве­сти их в глу­бо­кое внут­рен­нее пони­ма­ние извест­ных явле­ний. Здесь учи­телю при­дется счи­таться с тем, чем доро­жит всего более уче­ник-школь­ник — „любо­вью к учи­телю“. Лич­ность акку­рат­ного, доб­ро­со­вест­ность чест­ного учи­теля одна уже сама по себе спо­собна воз­дей­ство­вать на волю ребенка. А если к этому еще доба­вить вли­я­ние среды, хорошо настро­ен­ной, то доста­точно бывает только одного заме­ча­ния о том, что извест­ный уче­ник „недо­стоин това­ри­ще­ства“. Но это, разу­ме­ется, силь­ная мера. Таких вра­зум­ле­ний должно избе­гать. Необ­хо­димо крот­кое уве­ща­ние с непре­мен­ным объ­яс­не­нием дур­ной сто­роны в поступке. Отнять излиш­нюю само­уве­рен­ность, охла­дить до неко­то­рой сте­пени энту­зи­азм, если он про­яв­ля­ется в психо-пато­ло­ги­че­ской форме, это зна­чит дело нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния подви­нуть впе­ред. Если же учи­тель, обра­тясь с при­зы­вом к само­де­я­тель­ному вос­пи­танно твер­до­сти воли, добьется того, что уче­ник не будет пола­гаться только на свои силы, то дело его сде­лано, авто­ри­тет его лич­но­сти упро­чен и тогда посто­ян­ным воз­дей­ствием на волю уче­ника, учи­тель несо­мненно обра­зует в уче­нике твер­дый и посто­ян­ный харак­тер, харак­тер чест­ного чело­века, стре­мя­ще­гося к одной лишь истине.

Конечно, много горь­ких минут пред­стоит пере­жить при нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии. По апо­столу, „не то, что доб­рое, хочу, делаю, а злое, кото­рого не хочу, то делаю, потому что вижу иной закон в чле­нах моих, про­ти­во­бор­ству­ю­щий мне и дела­ю­щий меня плен­ни­ком гре­хов­ного закона“; но учи­тель все­гда может уте­шаться надеж­дою, что его труды и заботы не про­па­дут даром: семя, зары­ва­е­мое им в сердце уче­ника, рано или поздно дает свой плод и, может быть, при­не­сет и обиль­ную жатву.

Когда же духов­ная жизнь лич­но­сти направ­ля­ется извнутри ко вне, тогда лич­ность отли­ча­ется мед­лен­ною, но интен­сивно силь­ною воз­бу­ди­мо­стью. Дети дан­ного тем­пе­ра­мента живут по пре­иму­ще­ству сво­ими чув­ствами, аффек­тами, сло­вом, дея­тель­но­стью вооб­ра­же­ния. Их вни­ма­ние сосре­до­то­чи­ва­ется не на самом про­цессе ощу­ще­ния, а на том своем внут­рен­нем состо­я­нии, кото­рое явля­ется резуль­та­том послед­него. Ребе­нок этого типа все ощу­ще­ния пере­ра­ба­ты­вает в самом себе, почему он и кажется само­за­мкну­тым и само­за­клю­чен­ным. Правда, эта само­за­мкну­тость при­во­дит ино­гда к урод­ли­вым взгля­дам, но все взгляды ребенка более или менее неза­ви­симы, свое­об­разны и устой­чивы. Что раз запало в душу ребенка, то он уже твердо дер­жит, за-то не скоро он делает извест­ное явле­ние своим душев­ным содер­жа­нием. Ясно, что то, что̀ не соот­вет­ствует ран­ней­шей аппер­цеп­ции, то часто совсем не дела­ется его духов­ным состо­я­нием. А если вообще дей­стви­тель­ность не соот­вет­ствует выра­бо­тан­ному уже созер­ца­нию, то дети ста­но­вятся в отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к жизни, что выра­жа­ется в мни­тель­но­сти, недо­вер­чи­во­сти, а в более худ­ших слу­чаях имеет и прак­ти­че­ские резуль­таты — нере­ши­тель­ность и вялость, что, конечно, неже­ла­тельно, так как пара­ли­зует интел­лект ребенка и не может не отра­зиться на про­дук­тив­но­сти его заня­тий. Из всех чувств у детей подоб­ного типа пре­об­ла­дает чув­ство гру­сти: стра­да­ние дру­гих вызы­вает в душах их сим­па­тию и, если они кому и пове­ряют свои мысли, то именно тихим, неж­ным нату­рам, а осо­бенно нату­рам обез­до­лен­ным, оби­жен­ным, ста­ра­ясь уте­шить их. Вообще же они строги и тре­бо­ва­тельны к другим.

Нельзя, конечно, при нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии не вос­поль­зо­ваться такой бла­го­дат­ной поч­вой, на кото­рой про­из­рас­тают цветы жало­сти и мяг­кого, участ­ли­вого отно­ше­ния к людям. Но нужно иметь в виду прежде всего, что между детьми и внеш­ними явле­ни­ями стоит выра­бо­тан­ный ими идеал, сквозь призму кото­рого дети и рас­смат­ри­вают все окру­жа­ю­щее. Нужно идти навстречу их нрав­ствен­ным потреб­но­стям и, в слу­чае ненор­маль­ного про­яв­ле­ния душев­ной жизни, при­хо­дить на помощь к таким детям внешне-опыт­ными дока­за­тель­ствами. Только мяг­кое, участ­ли­вое отно­ше­ние к ним обра­зует в них устой­чи­вый харак­тер с пра­виль­ным миро­воз­зре­нием. Предо­сте­речь от край­но­сти, лож­ных выво­дов, одно­сто­рон­ней дея­тель­но­сти можно про­сто мас­си­ров­кой, т. е. ста­вить таких детей в непо­сред­ствен­ное сно­ше­ние с детьми дру­гого типа и поста­раться прак­ти­че­ски позна­ко­мить их с дей­стви­тель­ною жиз­нию. Обще­ние с людьми для вза­им­ного обмена мыс­лей и воз­дей­ствия при­не­сет несо­мнен­ную пользу детям обо­его типа только при том усло­вии, если учи­тель сам непо­сред­ственно будет руко­во­дить таким обще­нием. Необ­хо­димо, чтобы сами дети воз­дей­ство­вали на свою волю, учи­телю оста­нется тогда только соблю­дать осто­рож­ность и муд­рую посте­пен­ность, дей­ствуя только одними крот­кими и без­условно мяг­кими средствами.

Мно­гие педа­гоги, конечно, не согла­сятся с подоб­ной поста­нов­кой вопроса, но дей­стви­тель­ность пока­зала, что гру­быми мерами, хотя бы силь­ными и энер­гич­ными, нрав­ственно вос­пи­ты­вать нельзя, потому что вос­пи­ты­вать зна­чит иметь вли­я­ние на дру­гих. A „иметь вли­я­ние на дру­гих нужно лишь в том смысле, чтобы побуж­дать каж­дого вли­ять на себя“[23]. „Душа, име­ю­щая нужду в настав­ле­нии, рас­суж­дает пре­по­доб­ный Фео­фан Затвор­ник, не может при­нять что-нибудь полез­ное, когда оно пре­по­да­ется суро­вым, и хотя готова слу­шать, но, будучи при­ве­дена в недо­уме­ние, не усвоит ничего. Кто хочет научиться чему-либо полез­ному, тот прежде всего дол­жен быть рас­по­ло­жен к учи­телю. Если же это пред­ва­ри­тельно не устро­ено, то не может про­изойти ничего над­ле­жа­щего и полез­ного“[24].

Вос­пи­та­ние есть, таким обра­зом, дей­ствие одной воли на дру­гую — воли учи­теля на волю ребенка-уче­ника. Поз­вольте себе при­бег­нуть к при­нуж­денно или к еще более гру­бому аргу­менту — полу­ча­ется столк­но­ве­ние, от столк­но­ве­ния явля­ется у ребенка отвра­ще­ние и сим­па­ти­че­ские отно­ше­ния не могут уста­но­виться между учи­те­лем и уче­ни­ком. Для того, чтобы не было про­ти­во­дей­ствия со сто­роны дет­ской воли или, по край­ней мере, оно было насколько воз­можно меньше, сле­дует ува­жать в ребенке скрытно суще­ству­ю­щие усло­вия нрав­ствен­ного суще­ства, обра­щать его волю на него самого, сооб­щать его дея­тель­но­сти харак­тер добра, а его послу­ша­нию харак­тер долга. Идея долга есть самое про­стое, самое ясное и самое общее побуж­де­ние, кото­рым можно поль­зо­ваться, она одна только объ­еди­няет авто­ри­тет прин­ципа и силу при­вычки. В этом и заклю­ча­ется един­ствен­ный спо­соб при­ми­рить сво­боду ребенка и авто­ри­тет учи­теля. Силь­ные и энер­гич­ные меры допу­стимы в школе только как исклю­че­ние из общего пра­вила воз­дей­ствия мяг­кими и крот­кими мерами.

Еще Локк пер­вым за прин­ци­пи­аль­ное пра­вило для того, чтобы дети осо­бенно сильно доро­жили хоро­шим о себе мне­нием и ста­ра­лись сохра­нить его за собою, счи­тал то обсто­я­тель­ство, чтобы учи­тель нико­гда не огла­шал дет­ских поро­ков и погреш­но­стей. К этим сло­вам необ­хо­димо малень­кое добав­ле­ние „с ука­за­нием лич­но­сти“. Похвала и пори­ца­ние должны быть согла­со­ваны с мораль­ным зако­ном, т. е. отно­ситься к поступ­кам, а не к лич­но­стям, потому что учи­тель борется с поро­ком уче­ника, а ворсе не с его личностью.

Самым удоб­ным сред­ством воз­дей­ствия на уче­ника во время уро­ков, с целью направ­ле­ния его душев­ных сил и спо­соб­но­стей на все хоро­шее и отвле­че­ния их от всего дур­ного, явля­ется инте­рес детей к самому делу обу­че­ния, их любо­зна­тель­ность. Если этого будет недо­ста­точно, то необ­хо­димо уси­лить на них вли­я­ние рели­гии, искус­ства вообще, музыки и пения[25]. Во вне­уроч­ное время, для избе­жа­ния излиш­ней дет­ской вяло­сти, веду­щей обык­но­венно к извест­ным поро­кам, необ­хо­димо при­ме­нить физи­че­ский труд или гим­на­сти­че­ские упражнения.

Мы подо­шли здесь к боль­ному вопросу нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния, именно: какое нрав­ствен­ное воз­дей­ствие на детей школь­ного воз­раста имеют награды и наказания.

Не разу­меем здесь, конечно, ника­ких физи­че­ских мер воз­дей­ствия: дело идет о нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии. Отсюда, все­воз­мож­ные тра­ди­ци­он­ные ста­нов­ле­ния в угол, остав­ле­ния без обеда и т. п. должны счи­таться ни более ни менее как только арха­и­че­ским пережитком.

В вопросе о награ­дах и нака­за­ниях пер­вое место между нрав­ствен­ными свой­ствами самого учи­теля должно быть отве­дено спра­вед­ли­во­сти, вто­рое — выдер­жан­но­сти. У него ни в каком слу­чае не должно быть любим­цев, или деле­ния уче­ни­ков на при­вил­ле­ги­ро­ван­ных и непри­вил­ле­ги­ро­ван­ных: что одним поз­во­ля­ется, дру­гим запре­ща­ется. Эта неспра­вед­ли­вость осо­бенно воз­му­щает ребенка и ослаб­ляет в уме его ува­же­ние к авто­ри­тету. Напро­тив, если школь­ник видит, что учи­тель не имеет двух весов и двух мерок, что он спра­вед­лив в поль­зо­ва­нии своим авто­ри­те­том, он будет иметь к нему долж­ное ува­же­ние. Необ­хо­дима выдержка и настой­чи­вость в осу­ществ­ле­нии своих тре­бо­ва­ний и в про­ве­де­нии своих взгля­дов. Любовь учи­теля к детям пока­жет ему, где нахо­дятся пре­дель­ные гра­ницы его настой­чи­во­сти. К несча­стью, мало кто это пом­нит: вме­сто неж­ной ласки пус­кают в ход неумо­ли­мую суро­вость, пыта­ясь таким путем зака­лить дет­ский харак­тер, иско­ре­нить вред­ную экзаль­та­цию, нер­воз­ность, и дости­гают обрат­ных резуль­та­тов. А между тем правда, во-время и умело ска­зан­ная, все­гда най­дет доступ в душу уче­ника, в осо­бен­но­сти, если она ска­зана не ради изоб­ли­че­ния, не из злобы и вражды, a имеет своим источ­ни­ком любовь, искрен­нюю, непод­дель­ную при­вя­зан­ность. — Тут уже немыс­лима ника­кая фаль­си­фи­ка­ция: ребе­нок все­гда пой­мет, кто искренно желает ему добра, кто дей­стви­тельно стра­дает, под­ме­чая в нем недо­статки и сла­бо­сти, а потому невольно при­чи­ня­ешь ему непри­ят­но­сти и режет правду-матку, как бы она ни колола ему глаза. — И дитя своею чут­кою душою уло­вит истину и такую обиду не поста­вишь в вину сво­ему настав­нику-другу[26].

А у нас обык­но­венно думают, что заклей­мить пове­де­ние извест­ной лич­но­сти, как низ­кое, уни­зи­тель­ное, постыд­ное, бес­чест­ное, все­гда очень силь­ное нрав­ствен­ное ору­дие вос­пи­та­ния, при­во­дя­щее к бла­гим резуль­та­тами В дей­стви­тель­но­сти это едва ли так. При­хо­дится стал­ки­ваться с само­лю­бием детей и их озлоб­лен­но­стью. Заклей­мен­ный уче­ник — все­гда непри­ми­ри­мый враг учи­телю, хотя бы он внешне и казался не таким… до пер­вого удоб­ного слу­чая. И если выго­вор сде­лан пуб­лично, нака­за­ние уче­ника ста­но­вится еще более тяже­лым от созна­ния того, что его това­рищи могут соста­вить о нем низ­кое мне­ние, a, сле­до­ва­тельно, анти­па­тия уче­ника к учи­телю воз­рас­тает еще более. Боже избави наста­и­вать на испор­чен­но­сти ребенка, обра­ща­ясь к нему, как к него­дяю, — это зна­чит испор­тить все дело. Можно только мало-по-малу заво­е­вать ум и сердце ребенка, вве­сти его в область правды. Всего надеж­нее будить в нем чув­ство досто­ин­ства и к этому чув­ству обра­щаться. Таким обра­зом, дети все­гда будут осо­бенно сильно доро­жить хоро­шим о себе мне­нием и ста­раться сохра­нить его за собою. При­том же нужно пом­нить, что нет ника­кой необ­хо­ди­мо­сти накла­ды­вать нака­за­ние немед­ленно, лучше всего выждать момент, когда ум ребенка больше скло­нен послу­жить на пользу исправ­ле­ния. Очень хорошо также соблю­дать извест­ную после­до­ва­тель­ность в таких слу­чаях. Надо уве­ще­вать прежде, чем при­гро­зить, при­гро­зить прежде, чем нака­зать, и не зло­упо­треб­лять угро­зой; но раз она упо­треб­лена— выпол­нить ее; иначе на нее не будет обра­щено долж­ного вни­ма­ния. А в нашей школе бывает и так, что дети крайне удив­ля­ются извест­ному нака­за­нию, не улав­ли­вая осно­ва­ния для него: про­вин­ность, суще­ству­ю­щая для нас, для них нрав­ственно не существует.

Допу­стимо одно только и при­том неумо­ли­мое биче­ва­ние — при иско­ре­нены лжи — этой язвы малень­кого дет­ского обще­ства. Конечно, вся­кий знает, как трудно бороться с этой дет­ской болез­нью, и обык­но­венно ника­кие награды и ника­кие нака­за­ния не могут в корне раз­ру­шить это явле­ние. Дело объ­яс­ня­ется, однако, про­сто. За вся­кой ложью скры­ва­ется одно из двух: или боязнь нака­за­ния, или же какая-либо выгода.

Дети с пер­вого же поступ­ле­ния в школу должны смот­реть на нака­за­ние, как на есте­ствен­ное след­ствие их дур­ною пове­де­ния, так как идея неиз­беж­ной нака­зу­е­мо­сти зла явля­ется одним из корен­ных при­знано в самого поня­тия о нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии. И школа ничего не поте­ряет, если не выиг­рает, когда учи­теля умеют нака­зать детей, не при­бе­гая к угро­зам, но дей­ствуя на их зарож­да­ю­щи­еся соци­аль­ные чув­ства и при­вя­зан­но­сти. Дети очень чув­стви­тельны даже к малей­шим про­яв­ле­ниям со сто­роны близ­ких и доро­гих им лиц. Мысль и при­зна­ние того, что „он оби­дел учи­теля“, дей­ствует как на созна­ние самого винов­ника, так и на созна­ние его това­ри­щей: нет ни одного не только ребенка, но и взрос­лого, кото­рый без горь­кого сожа­ле­ния теряет ува­же­ние дру­гих людей. Sully рас­ска­зы­вает про настро­е­ние одного маль­чика, кото­рый желал обра­титься к Богу с молит­вой: „люби меня, когда я бываю дур­ным“[27]. Серьез­ность этого настро­е­ния дает право, по ана­ло­гии, заклю­чать и о настро­е­нии детей в слу­чае их винов­но­сти пред учи­те­лем. Самое нака­за­ние при таком явле­нии важно потому, что оно слу­жить не „при­чи­не­нием стра­да­ния детям вза­мен стра­да­ний учи­теля“, a несо­мнен­ным выра­же­нием извест­ной оценки дан­ного поступка. Кто не знает при­ме­ров, когда дети сами наста­и­вают на соблю­де­нии пра­вил, совсем для них невы­год­ных! На осно­ва­нии еди­нич­ных слу­чаев в классе, они сами создают для себя общие пра­вила их школь­ного пове­де­ния[28].

Суще­ствует довольно стран­ное, на наш взгляд, мне­ние, что школа совсем не должна упо­треб­лять ника­ких наград и ника­ких нака­за­ний. Спра­вед­ливо, что только нрав­ствен­ные меры при­во­дят к нрав­ствен­ным резуль­та­тами Но разве уже все нака­за­ния без­нрав­ственны? Разве чело­ве­че­ская при­рода совсем не нуж­да­ется в тех или иных побуж­де­ниях? На это пусть отве­чают исто­рия и опыт.

Заяв­ляют, что „посред­ством устра­ше­ния школь­ни­ков дости­га­ется только наруж­ный поря­док, т. е. кажу­ща­яся, а не дей­стви­тель­ная нрав­ствен­ность, выте­ка­ю­щая из нрав­ствен­ного убеж­де­ния“. Отве­тим на это: да, если ника­кого нрав­ствен­ного убеж­де­ния не было, а только запу­ги­ва­ния и тому подоб­ные явле­ния: нет, если награды и нака­за­ния выте­кают, по нрав­ствен­ному убеж­де­нию уче­ни­ков, как след­ствие их деятельности.

Г. Янов­ский в своих „Мыс­лях о вос­пи­та­нии и обу­че­нии“[29] не согла­ша­ется с тем поло­же­нием, что награды и нака­за­ния излишни: „они были бы излишни, гово­рить он, если бы суще­ство­вали как обще­ство иде­ально-настро­ен­ное, так и пра­виль­ное вос­пи­та­ние в нем, но так как ни того ни дру­гого нет, и долго еще быть не может, и так как члены совре­мен­ного обще­ства полу­чают награды и под­вер­га­ются нака­за­ниям, то и совре­мен­ная школа, гото­вя­щая из своих вос­пи­тан­ни­ков буду­щих чле­нов обще­ства, не может отка­заться от наград и нака­за­ний для своих вос­пи­тан­ни­ков“[30]. Здесь только необ­хо­димо при­со­еди­нить спра­вед­ли­вое заме­ча­ние dr. W. Schrader‘a: „муд­рое веде­ние вос­пи­та­ния между при­ка­за­нием и нака­за­нием ста­вить боль­шое про­стран­ство“[31]. И еще: „луч­ший учи­тель меньше всего нака­зы­вает. Чем чаще необ­хо­димо было нака­за­ние, тем чаще, зна­чит учи­тель схо­дил с пря­мого пути духов­ного дела­ния“[32]. Он будет прав, если прежде всего поза­бо­тится „пре­ду­пре­дить“, кроме того, чтобы „обуз­дать“ впо­след­ствии, если будет нужно.

Пред­по­чи­тая муд­рые предо­хра­ни­тель­ные сред­ства, не должно забы­вать и того обсто­я­тель­ства, что школь­ники могут пре­сы­титься награ­дами и нака­за­ни­ями, почему они могут поте­рять для них зна­чи­тель­ную долю сво­его зна­че­ния. Для этого необ­хо­димо не надо­едать детям пустыми мело­чами, ста­раться как бы не заме­чать их самых лег­ких шало­стей. Инкви­зи­тор­ский харак­тер учи­теля, его пре­тен­зия все знать, все видеть в классе, не только не воз­буж­дает детей, а прямо утом­ляет их. В слу­чае же дей­стви­тель­ных про­ступ­ков, необ­хо­димо при­бег­нуть к стро­гому взгляду, сло­вес­ному уве­ща­нию и только уже потом к нака­за­нию. Та же посте­пен­ность должна соблю­даться и в поощ­ре­нии уче­ни­ков за что-либо хоро­шее, выда­ю­ще­еся. Дети заме­чают, что их не бес­по­коят сильно в неваж­ных слу­чаях, но в серьез­ных не ока­зы­вают ника­кой уступчивости.

Нака­за­ние должно соот­вет­ство­вать воз­расту, харак­теру, при­вычке, состо­я­нию духа винов­ника, внут­рен­ней при­роде поступка и сораз­ме­ряться с уча­стием, кото­рое имела нрав­ствен­ная воля уче­ника в дан­ном про­ступке, почему нельзя назна­чать одно и то же нака­за­ние для оди­на­ко­вых по внеш­нему выра­же­нию поступ­ков. Вся­кое нака­за­ние должно слу­жить не воз­мез­дием за про­ступки, но мерою к под­ня­тию уча­ще­гося на боль­шую нрав­ствен­ную высоту и на уко­ре­не­ние в дет­ских душах более высо­кого нрав­ствен­ного убеж­де­ния. Нака­за­ния только тогда могут быть при­зна­ва­емы за дей­стви­тельно вос­пи­та­тель­ные меры, когда будут, прежде всего, обду­ман­ными, будут соот­вет­ство­вать не только уче­ни­че­ским про­ступ­кам, но и при­чи­нам их, отли­чаться спра­вед­ли­во­стью, и когда назна­че­ние их будет выте­кать не из нена­ви­сти к уче­нику, как это бывает, а из жела­ния ему добра и стрем­ле­ния к иско­ре­не­нию дур­ных его наклон­но­стей. Такое жела­ние, если оно искренно, будет чув­ство­ваться уче­ни­ками, оце­нится ими долж­ным обра­зом и ока­жет бла­го­твор­ное нрав­ствен­ное вли­я­ние не только на винов­ни­ков, но и на их това­ри­щей. Но, чтобы дове­сти винов­ного до созна­ния и внут­рен­него убеж­де­ния в его винов­но­сти, до пони­ма­ния вреда совер­шен­ного им поступка, необ­хо­димо рас­сле­до­вать, от чего про­изо­шел тот или иной про­сту­пок, кото­рый может быть от раз­ных при­чин: 1) от дур­ной воли винов­ного, 2) вред­ного домаш­него вос­пи­та­ния, 3) вли­я­ния среды, в кото­рой вра­ща­ется уче­ник вне школы, 4) вли­я­ния испор­чен­ных това­ри­щей, 5) педа­го­ги­че­ской бес­такт­но­сти пре­по­да­ва­теля, 6) болез­нен­ного состо­я­ния виновного.

При обсуж­де­нии про­ступка может ока­заться винов­ным сам учитель.

Отсюда послед­няя мера нака­за­ния — исклю­че­ние из среды школы, как мера не только не исправ­ля­ю­щая детей, но часто окон­ча­тельно губя­щая их, не должна бы совсем при­ме­няться, а если этого тре­бует необ­хо­ди­мость оздо­ров­ле­ния всей школы, то совер­шаться крайне обду­манно и осто­рожно. Но раз сознана необ­хо­ди­мость этого край­него сред­ства, не должно быть места ни коле­ба­ниям, ни при­ми­ре­ниям: угро­жайте лишь тогда, когда реши­лись при­ве­сти в испол­не­ние угрозу, точно, ничего не при­бав­ляя, ничего не убав­ляя, с непре­клон­но­стью, а также с спо­кой­ствием закона. Лучше будет, если нет явной борьбы между волей ребенка и волей постав­лен­ной над ним лич­но­сти, но если эта борьба нача­лась, надо, чтобы победа оста­лась за законом.

Учи­теля Порт-Рояля и после них Rollin имели при­вычку про­по­ве­ды­вать о тер­пе­нии и мол­ча­нии — двух настав­ни­ках доб­ро­де­тели каж­дого, вос­пи­ты­ва­ю­щего детей: тер­пе­ние удер­жи­вает от необ­ду­ман­ных пори­ца­ний, a мол­ча­ние учит не гово­рить таких вещей, кото­рых они не могут исполнить.

Пусть идея спра­вед­ли­во­сти царит в душе ребенка, сдер­жи­вает его поступки и най­дет отклик в его созна­нии. Право пове­ле­вать и право нака­зы­вать есть закон­ный долг учи­теля: это и дает нрав­ствен­ное зна­че­ние нака­за­нию. Ребе­нок знает это право, он чув­ствует его и не счи­тает за вра­гов винов­ни­ков нака­за­ния, как неспра­вед­ливо думает об этом Гер­берт Спенсер.

Что каса­ется наград, то, конечно, самая выс­шая награда для детей — удо­вле­тво­ре­ние сове­сти ученика.

Когда умы школь­ни­ков хорошо настро­ены и когда они усво­или себе навыки к впе­чат­ле­ниям чести, похвала, даже отвле­чен­ная и лишен­ная вся­кого дру­гого внеш­него знака, вол­нует их и награж­дает. Они хра­нят лест­ные слова учи­теля в своей памяти и когда он им гово­рит „хорошо“, то это слово, про­ник­шее в их сердце и в их память, повто­ря­ется вече­ром в семье и лица рас­ска­зы­ва­ю­щих рас­цве­тают. Все это бывает в том слу­чае, когда учи­тель в похвале очень сдер­жан. Иначе его слова не будут иметь зна­че­ния и ему пона­до­бятся дру­гие сред­ства, чтобы побу­дить школь­ни­ков к испол­не­нию сво­его долга.

К нрав­ствен­ным сред­ствам вос­пи­та­ния, кроме наград и нака­за­ний, отно­сится еще дис­ци­плина, кото­рая обык­но­венно поме­ща­ется среди, в соб­ствен­ном смысле, про­све­ти­тель­ных средств. Дис­ци­плина не имеет един­ствен­ной своей целью — сде­лать воз­мож­ным пре­по­да­ва­ние среди школь­ни­ков. Она при­учает уче­ни­ков пере­но­сить иго долга. „Почему, спра­ши­вает А. Те́ри в своих пись­мах об учи­тель­ской про­фес­сии[33], любовь к порядку, ува­же­ние порядка — харак­те­ри­зуют вообще поря­доч­ное обще­ство?“ и отве­чает: „потому что дис­ци­плина, обес­пе­чи­вая точ­ность дви­же­ний, чере­до­ва­ние труда и отдыха, бесед и мол­ча­ния, про­ни­кает внутрь чело­века и делает его дру­гом вся­кой точ­но­сти, хорошо рас­по­ло­жен­ной ком­би­на­ции в инте­ре­сах нрав­ствен­ного воспитания“.

Самая боль­шая ошибка совре­мен­ной школы та, что пред­ста­ви­тели ее думают, что доста­точно для детей любить благо, чтобы его делать, и нена­ви­деть зло, чтобы его избе­гать. Но опыт повсе­днев­ной жизни реши­тельно ста­вит пред нами вопрос пря­мой: могут ли быть эти чув­ства, осо­бенно у детей, доста­точно силь­ными, чтобы быть пра­ви­лом пове­де­ния, и как они могут быть пра­ви­лом, когда, по мет­кому заме­ча­нию Канта, „сами должны быт управ­ля­емы“. Нельзя остав­лять детей без руко­вод­ства, не должно, чтобы школь­ник вооб­ра­жал, что его удо­воль­ствие — всё и нет ничего дру­гого в жизни.

„Рас­те­ние улуч­ша­ется ухо­дом, гово­рить Руссо, а чело­век вос­пи­та­нием“. Это правда, но при­мите во вни­ма­ние, что за рост рас­те­ния, если суще­ствует тре­бу­е­мый им уход, нечего бояться, ему ничто не поме­шает, а душа чело­ве­че­ская только по одному тому, что она сво­бодна, имеет воз­мож­ность все­гда про­ти­виться, и даже тогда, когда и не обхо­дятся с ней грубо.

Необ­хо­димо, поэтому, чтобы ребе­нок с пер­вых дней поступ­ле­ния в школу знал, что поз­во­лено и что нет, на осно­ва­нии сле­ду­ю­щего пси­хо­ло­ги­че­ского чув­ства, опи­сан­ного Лес­гаф­том: „смотря по тому, каким обра­зом чело­век отно­сится к каким-либо явле­ниям при пер­вой встрече с ними, соот­вет­ственно этому ско­рее всего он будет к ним отно­ситься и впо­след­ствии“[34].

Вме­сто заклю­че­ния поз­во­лим себе при­ве­сти срав­не­ние школь­ной жизни с Ааро­но­вой ска­лой, о кото­рой гово­рится в Биб­лии. Бес­плодна эта скала и уто­ми­тельна для поверх­ност­ного взора, но в ней все­гда таится маги­че­ский пункт, уда­ром по кото­рому можно вызвать чудно-осве­жа­ю­щий источ­ник целеб­ной влаги, часто надежду и спа­се­ние целого обще­ства. Важно только обна­ру­жить сек­рет и, метко напра­вив удар, прямо попасть в цель, что уда­ется лишь в тех слу­чаях, когда есть даро­ва­ние ощу­щать све­жесть живой воды даже сквозь жест­кий и бес­плод­ный камень[35]. Учи­тель, вни­ма­тельно и спра­вед­ливо отно­ся­щийся к детям, чут­кий к их радо­стям и печа­лям, несо­мненно повли­яет нрав­ственно на уче­ни­ков и очи­стит род­ник их душ от мно­гих при­ме­сей и нечи­стот, конечно, если сам имеет душу живу и уче­ни­ков поит чистой клю­че­вой водой.

Глава III. Эстетическое воспитание детей школьного возраста

I

Эсте­ти­че­ское вос­пи­та­ние детей школь­ного воз­раста стоит в непо­сред­ствен­ной связи с их рели­ги­озно-нрав­ствен­ным вос­пи­та­нием. За тако­вую их связь гово­рить самое поня­тие — „эсте­ти­че­ское воспитание“.

Под име­нем эсте­ти­че­ского вос­пи­та­ния разу­ме­ется вос­пи­та­ние чело­века в чув­стве кра­соты, изя­ще­ства, в любви к пре­крас­ному, высо­кому, и не только в любви, но и в посто­ян­ном дея­тель­ном стрем­ле­нии к нему — иначе — в стрем­ле­нии к нрав­ствен­ному иде­алу[36]. Для хри­сти­а­нина наи­выс­шая куль­тура чувств и наи­выс­шая кра­сота заклю­ча­ется в том, чтобы быть совер­шен­ным, как совер­шен Отец небес­ный. К этой цели и должно быть направ­лено эсте­ти­че­ское вос­пи­та­ние детей школь­ного воз­раста. Предо­став­лен­ное самому себе, оно утра­чи­вает спо­соб­ность испол­нить свое корен­ное назна­че­ние — вести чело­века по пути к нрав­ствен­ному совер­шен­ство­ва­нию, к реа­ли­за­ции (вопло­ще­нию) в своей жизни иде­а­лов добра, правды и кра­соты. Пра­вильно и широко постав­лен­ное общее эсте­ти­че­ское настро­е­ние воз­вы­шает и обла­го­ра­жи­вает чело­века путем бла­го­род­ней­шего насла­жде­ния, кото­рое ста­но­вится нашею потреб­но­стью. К чув­ству пре­крас­ного не должно при­ме­ши­ваться ника­кого ощу­ще­ния, нару­ша­ю­щего душев­ное настроение.

Идеал чело­ве­че­ского раз­ви­тия рельеф­нее всего выра­зился в Иисусе Хри­сте. А Он, упо­тре­бим слова Фар­рара, „везде и на всем читал имя Сво­его Отца, кото­рое было напи­сано и в глу­бине Его духа, и на самых зауряд­ных испы­та­ниях Его жизни, напи­сано и в лучах солнца ив блеске звезд“. Когда мы смот­рим на гро­мады гор или на необо­зри­мую поверх­ность моря, то испы­ты­ваем чув­ство пре­крас­ного, и чув­ство высо­кого, но более всего, чув­ство „гро­мад­ной про­ти­во­по­лож­но­сти между нашею мало­стию и вели­чием Бес­ко­неч­ного“… и только… Вне­запно откры­ва­ю­щийся пред нами вид гор­ной цепи, по сло­вам Шопен­гау­эра, очень легко при­во­дить нас в серьез­ное и в тоже время воз­вы­шен­ное настро­е­ние,… но и, опять, только. Не то — Хри­стос. Когда Он с мас­лич­ной горы созер­цал, как лучи вос­хо­дя­щего солнца отоб­ра­жа­ются и играют на вер­ши­нах гор, или дождь свер­кает сво­ими алмаз­ными кап­лями, Ему не было нужды пред­став­лять, совер­шает ли небес­ное све­тило свое обра­ще­ние или нет, и отчего про­ис­хо­дить дождь, для сердца Иисуса внеш­нее созер­ца­ние явле­ний при­роды более всего гово­рило о том, что как Бог пове­ле­вает солнцу Сво­ему вос­хо­дить над доб­рыми и злыми, и посы­лает дождь на пра­вед­ных и непра­вед­ных, так и люди должны любить своих вра­гов, бла­го­слов­лять про­кли­на­ю­щих их, бла­го­тво­рить нена­ви­дя­щим им и молиться за оби­жа­ю­щих и гоня­щих их[37] (Мф. V).

Спа­си­тель при­зна­вал детей за самый луч­ший эле­мент для цар­ствия Божия: тако­вых-бо есть цар­ство небес­ное. Зна­чит, необ­хо­димо направ­лять их эсте­ти­че­ское вос­пи­та­ние так, чтобы все гово­рило им о Все­бла­гом Отце и Его бес­ко­неч­ном, необъ­ятно-пре­крас­ном цар­стве. Чуд­ные рас­сказы, упо­треб­ля­е­мые для умствен­ного раз­ви­тия, нази­да­ния — для нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния и самые искус­ства воз­можно ближе должны быть про­ник­нуты ука­зан­ной идеей. Люди глу­бо­кого жиз­нен­ного опыта сви­де­тель­ствуют, что самая при­рода, земля и небо при­вет­ствуют чело­века, гово­рят ему о Боге Отце неиз­гла­го­лан­ными сло­вами. Взи­рает-ли он на усе­ян­ное звез­дами небо, смот­рит-ли на луга, укра­шен­ные цве­тами, видит ли завет­ную дугу Божию в обла­ках, встре­чает ли вос­хо­дя­щее солнце сла­во­сло­вием Богу, пес­нею ли тихому Свету свя­тые славы Отца небес­ного про­во­жает захо­дя­щее солнце — везде пред­став­ля­ются ему следы Отца, везде ему слы­шится голос Отца, везде обо­няет воню мира Его, везде при­ча­ща­ется нетлен­ной пищи слова Его. Он в мире с Богом, при­ро­дой и сове­стью. Все его радует, и все радо ему в при­роде: там все свое ему, ибо у него все общее с Отцом (Архим. Мака­рий). Надо, сле­до­ва­тельно, забо­титься о том, чтобы эсте­ти­че­ское вос­пи­та­ние и в школе и вне школы было свя­зано с идеей назна­че­ния чело­века и смыс­лом его жизни, а не руко­во­ди­лось-бы только одной идеей приятного.

Конечно, все­гда най­дутся люди несо­глас­ные с таким взгля­дом на цель эсте­ти­че­ского вос­пи­та­ния и его задачи: воз­буж­дать все нрав­ственно-луч­шее в уче­нике-хри­сти­а­нине, потому что, к вели­чай­шему несча­стию, суще­ствует и в обще­стве и в лите­ра­туре совер­шенно непра­виль­ный взгляд на отно­ше­ние рели­гии к искус­ству, по кото­рому рели­гия по самому духу сво­ему не бла­го­при­ят­ствует, или даже прямо враж­дебна искус­ству (Эд. Гарт­ман, Г. Лекки и др.): В хри­сти­ан­ской школе подоб­ному взгляду не должно быть места. В самом свя­щен­ном Писа­нии при­пи­сы­ва­ется неко­то­рый дар боже­ствен­ного вдох­но­ве­ния лицам, выда­ю­щимся эсте­ти­че­скими даро­ва­ни­ями (Ис. 33:30–31, 31:1). Хри­сти­ан­ская цер­ковь нико­гда не счи­тала чистого искус­ства вред­ным или про­тив­ным ей. И это вполне понятно. Цель всей жизни чело­века — разум­ное, созна­тель­ное слу­же­ние Богу. К ней направ­лены все духов­ные силы чело­века. Искус­ство, как про­из­ве­де­ние чело­ве­че­ского духа, явля­ется одним из самых могу­ще­ствен­ных средств, кото­рыми чело­век осу­ществ­ляем свое слу­же­ние Вогу, потому что оно спо­собно воз­вы­сить чело­века к иному, сверх­чув­ствен­ному иде­аль­ному миру. Это сбли­же­ние искус­ства с рели­гией ясно пока­зы­вает пра­виль­ность заклю­че­ния о цели эсте­ти­че­ского вос­пи­та­ния детей школь­ного возраста.

Мы, конечно, далеки от той мысли, чтобы сме­ши­вать пред­мет и цель рели­ги­оз­ных стрем­ле­ний с иде­а­лами поэ­зии и вообще искус­ства, как то делают Шел­линг, Шил­лер и Гёте, потому что при подоб­ном сме­ше­нии легко прийти к мысли, выска­зан­ной Штра­у­сом, что искус­ство спо­собно заме­нить рели­гию. Но, оста­ва­ясь в долж­ных гра­ни­цах, при­зна­вая спе­ци­фи­че­скую раз­ницу между рели­ги­оз­ным и эсте­ти­че­ским вос­пи­та­нием, мы должны отме­тить тот факт, что с древ­ней­ших вре­мен чело­век созна­вал это род­ство рели­гии и искус­ства, созна­вал необ­хо­ди­мость эсте­ти­че­ского раз­ви­тия. Заме­ча­тельно, что поэты древ­но­сти писали свои про­из­ве­де­ния не от сво­его лица, а от лица богов, ощу­щая в поэ­зия голос боже­ства. С ними согласны в этом и луч­шие пред­ста­ви­тели совре­мен­ного эсте­ти­че­ского твор­че­ства. По край­ней мере, в про­из­ве­де­ниях новей­ших вели­ких писа­те­лей крас­ною нитью про­хо­дить мысль о род­стве искус­ства с рели­ги­оз­ным вдох­но­ве­нием. Дей­стви­тельно, чело­ве­че­ство все­гда поль­зо­ва­лось искус­ством для внеш­него выра­же­ния внут­рен­них отно­ше­ний к Боже­ству, все­гда про­слав­ляло Боже­ство рели­ги­оз­ными гим­нами, являв­ши­мися пло­дом рели­ги­оз­ного вдох­но­ве­ния. Неда­ром же пра­во­слав­ная цер­ковь назы­вает духов­ные гимны „бого­дух­но­вен­ными песнями“.

Дан­ное поло­же­ние все­цело под­твер­жда­ется самой исто­рией искусств. Пер­выми пес­нями вся­кого народа явля­ются рели­ги­оз­ные гимны, даже у дика­рей. Зави­си­мость искус­ства от рели­ги­оз­ных идей у гре­ков и рим­лян выше вся­кого сомне­ния. С паде­нием рели­гии падало, оста­нав­ли­ва­лось, мель­чало и искус­ство. И наобо­рот, рели­ги­оз­ные идеи давали, как это было напр. в иудей­ской стране, такую обиль­ную пищу, что поне­воле при­хо­дится удив­ляться див­ному вдох­но­ве­нию иудей­ских про­ро­ков. Какая глу­бина мысли, какое богат­ство поэ­ти­че­ских обра­зов скры­ва­ется, напр., в псал­мах Давида? A Песнь Пес­ней? А чуд­ные, чару­ю­щие главы книг св. вели­ких про­ро­ков — Исаии, Иере­мии, Иезе­ки­иля? Едва-ли най­дутся и в совре­мен­ной поэ­зии более круп­ные перлы эсте­ти­че­ского твор­че­ства. Рели­ги­оз­ные потреб­но­сти, далее, вызвали постройку храма Соло­мона, кото­рый был одним из чудес света, непод­ра­жа­е­мым образ­цом архитектуры.

В хри­сти­ан­стве-же — этой веч­ной рели­гии поло­жено начало новому нико­гда не уми­ра­ю­щему искус­ству, потому что хри­сти­ан­ское само­со­зна­ние мыс­лить Бога неогра­ни­чен­ным, веч­ным, все­объ­ем­лю­щим суще­ством и, сле­до­ва­тельно, иде­алы хри­сти­ан­ской эсте­тики все­объ­ем­лющи и бес­пре­дельны. Хри­сти­ан­ство воз­ро­дило искус­ство. В духов­ной поэ­зии доста­точно назвать такие вели­кие имена, как Иоанн Дамас­кин, Роман Слад­ко­пе­вец, Андрей Крит­ский, в живо­писи, скульп­туре и архи­тек­туре — Рафа­эль, Лео­нардо-да-Винчи, Микель Анджело, из рус­ских — Ива­нов (явле­ние Хри­ста народу), Вас­не­цов, Несте­ров, чтобы видеть как пре­красно можно поль­зо­ваться в эсте­ти­че­ском твор­че­стве рели­ги­оз­ными сюже­тами и, сле­до­ва­тельно, в эсте­ти­че­ском вос­пи­та­нии удобно направ­лять созна­ние и инте­рес уча­щихся к подоб­ным шедев­рам худо­же­ствен­ного творчества.

II

Уяс­нивши вза­им­ное отно­ше­ние рели­гии и искус­ства и пока­завши близ­кую связь рели­ги­озно-нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния с эсте­ти­че­ским, нам не трудно решить вопрос — какому виду искус­ства должно быть отве­дено в школе доми­ни­ру­ю­щее поло­же­ние. Бес­спорно, это место должны зани­мать поэ­зия, живо­пись и пение. Что каса­ется выбо­ров образ­цов поэ­зии и живо­писи, это дело, конечно, труд­ное, но при жела­нии руко­во­ди­теля успеш­ность его может быть гаран­ти­ро­вана. Однако, не сле­дует забы­вать, что глав­ное вни­ма­ние в эсте­ти­че­ском вос­пи­та­нии детей должно зани­мать пение, и именно цер­ков­ное, как сильно дей­ству­ю­щий фак­тор раз­ви­тия в детях эсте­ти­че­ского чув­ства. В дет­ской пси­хо­ло­гии хорошо изве­стен факт так назы­ва­е­мого „пси­хи­че­ского зара­же­ния“. На этом факте и осно­вы­ва­ется осо­бен­ная цен­ность изу­че­ния цер­ков­ных пес­но­пе­ний. Известно, что вся­кое музы­каль­ное про­из­ве­де­ние при долж­ном к нему отно­ше­нии делает то, что вос­при­ни­ма­ю­щий его всту­пает в осо­бое обще­ние с его авто­ром, а также с теми, кто испол­няет его. Известно, далее, что вос­при­ни­ма­ю­щие одно и тоже музы­каль­ное про­из­ве­дете пере­жи­вают одни и те же чув­ства, в дан­ном слу­чае в рели­ги­озно-нрав­ствен­ном направ­ле­нии; — они, так ска­зать, настра­и­ва­ются на оди­на­ко­вый (рели­ги­озно-нрав­ствен­ный) лад, зара­жа­ются оди­на­ково воз­вы­шен­ным настро­е­нием, что делает школу брат­ским содру­же­ством и спо­соб­ству­ешь нрав­ствен­ному вос­пи­та­нию детей. Цер­ков­ное пение не только род­нит детей, но и воз­вы­шает их, под­ни­мает их выше буд­нич­ной школь­ной среды и окра­ши­вает в их созна­нии весь мир чуд­ными крас­ками, т. е. эсте­ти­че­ски вос­пи­ты­вает, вызы­вая в них дея­тель­ное стрем­ле­ние к луч­шему и ео ipso (само по себе) улуч­шая и обла­го­ра­жи­вая их школь­ные нравы.

Стоит при­слу­шаться лишь не „кра­еш­ком уха“, a повни­ма­тель­нее к внут­рен­ней сто­роне молитв, к налич­ному содер­жа­нию цер­ков­ных пес­но­пе­ний. Какая кра­сота! Они так богаты рели­ги­оз­ными мыс­лями и чув­ствами, что в вос­пи­та­тель­ном отно­ше­нии их можно поста­вить выше уро­ков даро­ви­того педа­гога. Здесь целое море хри­сти­ан­ской поэ­зии, то уныло скорб­ной, то радостно бушу­ю­щей, поэ­зии, кото­рая спо­собна не только „под­нять“ детей, но и уте­шить, под­кре­пить, вызвать в них чув­ство сер­деч­ного уми­ле­ния, духов­ного мира, хри­сти­ан­ской радо­сти… Даже более, цер­ков­ные пес­но­пе­ния спо­собны вдох­но­вить детей на хри­сти­ан­ский подвиг добра и нрав­ствен­ного совершенствования.

Осо­бенно ценно цер­ков­ное пение в рус­ской школе. Про­стой народ до сих пор чер­пает свои рели­ги­оз­ные позна­ния из цер­ков­ных пес­но­пе­ний и молитв. Этим именно путем он полу­чает и биб­лей­ски-исто­ри­че­ские сведения.

Мы не закры­ваем дороги в школу и свет­скому пению, если оно бла­го­об­разно и при­стойно хри­сти­ан­ской школе. Оно может в уме­лых руках руко­во­ди­теля послу­жить общему эсте­ти­че­скому вос­пи­та­нию в рели­ги­озно-нрав­ствен­ном направ­ле­нии. Пение — язык души, подобно тому, как рисо­ва­ние язык форм и кра­сок. Им можно выра­зить все даже тон­чай­шие вол­не­ния души: и неволь­ный тре­пет, и воз­вы­шен­ное вол­не­ние духа, и бес­пре­дель­ную тоску, и бур­ный порыв воз­вы­шен­ного: — понятно, какая это вели­кая сила в школь­ном воспитании!

Дети слы­шать и… чув­ствуют… Вот несутся звуки тоск­ли­вой мело­дии псал­мов, где душа, измож­ден­ная стра­да­ни­ями и при­ми­рен­ная уже с тем, что стра­да­ния — удел чело­ве­че­ской жизни, в целой мело­дии зву­ков изли­вает свою немощь духов­ную и взы­вает к Без­пре­дель­ной При­чине сущего, тре­буя помощи… Вот чело­века посе­тила тихая радость, напол­нив­шая душу его тихим покоем, сча­стьем и слы­шит он тихую, неж­ную мело­дию, похо­жую на мяг­кий лепет или уба­ю­ки­ва­ю­щее жур­ча­нье ручья… Но… чу… звуки уси­ли­ва­ются, пение пере­хо­дить в какой-то непе­ре­да­ва­е­мый энту­зи­азм, вос­тор­жен­ное состо­я­ние-это при­зыв: впе­ред, за дело, с Богом — при­зыв, от кото­рого по выра­же­нию Вис­са­ри­она Белин­ского „свя­щен­ный холод про­бе­гает по телу и встре­во­жен­ной ратью ста­но­вятся волосы на голове“.

„Вели­кая вос­пи­та­тель­ная сила — пение, тем более, если оно соеди­ня­ется с музы­кою… А осо­бенно цер­ков­ное пение. Артур Шопен­гауэр за ним при­знает чрез­вы­чайно важ­ное зна­че­ние. Вот его слова. „Более чистое музы­каль­ное насла­жде­ние, чем опера, достав­ляет цер­ков­ное пение, невнят­ные слова кото­рого, а также часто повто­ря­е­мые: „алли­луия“, „слава“, „аминь“ и т. п. полу­чают зна­че­ние про­стого соль­феджио. При этом музыка, сохра­няя цер­ков­ный харак­тер, поль­зу­ется пол­ной сво­бо­дой и не нару­ша­ется пустя­ками.… Только обедня и сим­фо­ния достав­ляют пол­ное, ничем не затем­ня­е­мое музы­каль­ное насла­жде­ние, между тем как в опере музыка обре­чена на жал­кую борьбу с неле­пым тек­стом и мни­мой поэ­зией, а также на тщет­ное уси­лие сбро­сить с себя чужое, навя­зан­ное извне бремя“[38].

Напрасно опа­са­ются, что часы досуга часто будут напол­нены раз­вле­че­ни­ями и удо­воль­стви­ями, если в школь­ном вос­пи­та­нии будет отве­дено место для эсте­ти­че­ских упраж­не­ний. Нельзя не согла­ситься с мне­нием проф. Ravaisson’а, по кото­рому совсем не нужно бояться того, что дети школь­ного воз­раста будут вос­пи­таны до состо­я­ния вку­сить удо­воль­ствие выс­шего порядка, при­во­дя­щее к хоро­шим след­ствиям и было-бы хорошо, если бы они были про­све­щены, хотя бы в сла­бой сте­пени, удо­воль­стви­ями вроде боже­ствен­ного и спа­си­тель­ного вос­торга, полу­ча­е­мого от слу­ша­ния и созер­ца­ния „про­пор­ций и гар­мо­ний“. „Не нахо­дил-ли бы, пишет назван­ный про­фес­сор, про­сто­лю­дин, на кото­рого опи­ра­ется одной ногой так грубо мате­ри­аль­ная слу­чай­ность, не нахо­дил ли бы луч­шее облег­че­ние сво­ему суро­вому поло­же­нию, если бы глаза его были направ­лены на то, что Лео­нардо-де-Винчи назы­вает bellezza del mondo (мирок кра­соты), если бы он был при­зван насла­ждаться созер­ца­нием пре­ле­стей, рас­сы­пан­ных по этому обшир­ному миру, кото­рые, ощу­ща­ясь серд­цем, как выра­жа­ется Пас­каль, смяг­чают больше, чем все дру­гое, его печали и, более чем все осталь­ное, дают ему пред­чув­ствие и пред­вку­ше­ние луч­шей судьбы“.

Не согла­ша­ясь с послед­ними сло­вами проф. Ravaisson’a, так как, по спра­вед­ли­вому заме­ча­нию покой­ного проф. Рож­де­ствен­ского, в горь­кие минуты, когда бывают раз­биты все луч­шие надежды чело­века, когда сердце под гне­том невы­ра­зи­мой тоски изли­ва­ется в ручьях слез — мело­дия лири­че­ской песни утра­чи­вает для чело­века свою пре­лесть, все музы теряют свое оба­я­ние и бес­сильны ока­зать какую либо помощь челочку, — необ­хо­димо при­знать за акси­ому, что отка­зы­вать детям в эсте­ти­че­ском вос­пи­та­нии — зна­чит сужи­вать поле вос­пи­та­ния и уро­до­вать чело­ве­че­скую при­роду. Вооб­ра­же­ние, вкус, чув­ство пре­крас­ного нахо­дятся в заро­дыше во вся­кой душе и даже самое эле­мен­тар­ное обу­че­ние не имеет права пре­не­бре­гать ими. По мысли Конрада Ланге, для вос­пол­не­ния и усо­вер­шен­ство­ва­ния нашего духов­ного и физи­че­ского суще­ство­ва­ния, искус­ство явля­ется един­ствен­ным путем, по кото­рому мы до неко­то­рой сте­пени можем при­бли­зиться к гар­мо­ни­че­скому обра­зо­ва­нию всех наших сил, к тому все­сто­рон­нему раз­ви­тию всего чело­века, кото­рого тре­бует гума­ни­сти­че­ский идеал обра­зо­ва­ния[39].

Эсте­ти­че­скому вос­пи­та­нию детей школь­ного воз­раста содей­ствует все то, что по при­роде своей дает чув­ство „про­пор­ци­о­наль­но­сти, порядка, гар­мо­нии“, начи­ная с обу­че­ния и вос­пи­та­ния и кон­чая рас­по­ло­же­нием школь­ного зда­ния и раз­ме­ще­нием в школь­ном поме­ще­нии посо­бий для нагляд­ного обу­че­ния. „Я хочу видеть, пишет Paul Rousselot в своей педа­го­гике, стены школ укра­шен­ными не только гео­гра­фи­че­скими кар­тами, кар­ти­нами науч­ного и исто­ри­че­ского содер­жа­ния, но и орна­мен­тами по истине худо­же­ствен­ными… Какой живой ком­мен­та­рий уро­кам чте­ния, исто­рии, а также какое пре­крас­ное сред­ство эсте­ти­че­ской и нрав­ствен­ной куль­туры вме­сте!.. Нельзя смот­реть пре­крас­ное, что бы не оста­лось какого либо отра­же­ния его в душе и гла­зах того, кто на него смот­рит“[40].

Глава IV. Общие принципы воспитания

Вполне спра­вед­ливо заме­тил Декарт, что чте­ние хоро­ших книг похоже на раз­го­вор с самыми чест­ными людьми, и даже на уче­ную беседу, в кото­рой они нам откры­вают только луч­шие свои мысли.

При­ме­няя этот прин­цип и созна­вая, что педа­го­ги­че­ская пси­хо­ло­гия неот­де­лима от своей соб­ствен­ной исто­рии, педа­гоги запада пред­при­ни­мают изда­ние тру­дов по педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии, в кото­рых можно найти свод прин­ци­пов педа­го­гов, фило­со­фов и моралистов.

Появ­ле­ние подоб­ных тру­дов нахо­дит себе оправ­да­ние в посто­ян­ном раз­ви­тии педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии. Допус­кая даже неве­ро­ят­ное, что все сочи­не­ния повсюду нахо­дятся в рас­по­ря­же­нии каж­дого именно тогда, когда он в них нуж­да­ется, нужно еще сде­лать выбор из богатств, что они пред­став­ляют, соби­рая только самые полез­ные и доб­ро­ка­че­ствен­ные. Но, конечно, вся­кий согла­сится, что дело это нелег­кое при той массе мате­ри­ала, из кото­рого при­хо­дится выби­рать. Поэтому мы, поль­зу­ясь извест­ной на западе кни­гой заслу­жен­ного про­фес­сора Paul Rousselot’а — Pédagogie historique d’après les principaux pédagogiques, philosophes et moralistes, т. e. „исто­ри­че­ская педа­го­гика по прин­ци­пам педа­го­гов, фило­со­фов и мора­ли­стов“ (Paris, 1891 г.) — счи­таем своею обя­зан­но­стью изло­жить взгляды наи­бо­лее ком­пе­тент­ных лиц на прин­ципы вос­пи­та­ния. Здесь будет пред­став­лен, выра­жа­ясь сло­вами Rousselot’а, род педа­го­ги­че­ского кон­гресса, кон­гресса при том образ­цо­вого, где речь будет покой­ной, где ника­кой ора­тор не поз­во­лить слиш­ком долго зани­мать собой, где спор будет все­гда уме­рен­ным, где каж­дый вопрос будет рас­смот­рен по очереди.

Иссле­до­ва­ние проф. Рус­село зна­ко­мить с фран­цуз­ской педа­го­ги­кой, а она „не пози­тив­ная, а спи­ри­ту­а­ли­сти­че­ская“, она при­ни­мает во вни­ма­ние одно­вре­менно и дух и тело, по мере истин­ных усло­вий при­роды и жизни. Содер­жа­ние ее — истины, кото­рыми живет педа­го­гика в насто­я­щее время и кото­рые делают честь учи­те­лям школы. Заслуга их в том, что они пер­вые при­ме­нили мето­дично и в сфере началь­ной школы эти истины.

1. Важ­ность вос­пи­та­ния. Никто не дол­жен отри­цать, что вос­пи­та­ние детей должно быть одним из глав­ных пред­ме­тов зако­но­да­теля. Где вос­пи­та­ние нахо­дится в пре­не­бре­же­нии, там госу­дар­ство несет пагуб­ный ущерб[41]. Если и можно дать какое-либо лекар­ство испор­чен­но­сти чело­ве­че­ского рода, то только путем муд­рого и преду­смот­ри­тель­ного вос­пи­та­ния юно­ше­ства[42]. Обще­ствен­ное благо, честь нации тре­буют вос­пи­та­ния. Оставьте чело­века без куль­туры, неве­же­ствен­ным, a сле­до­ва­тельно, и не созна­ю­щим своих обя­зан­но­стей, он сде­ла­ется трус­ли­вым, суе­вер­ным, а может быть и жесто­ким. Если его не научить добру, он по необ­хо­ди­мо­сти будет делать зло: ум и сердце не могут оста­ваться празд­ными[43]. От хоро­шего обще­ствен­ного вос­пи­та­ния можно только ждать пол­ного обнов­ле­ния, кото­рое будет осно­вы­вать сча­стье народа на его доб­ро­де­те­лях, а его доб­ро­де­тели на его про­све­ще­нии[44]. Чело­век может сде­латься „чело­ве­ком“ только бла­го­даря вос­пи­та­нию и он пред­став­ля­ешь из себя именно то, что сде­лало из него вос­пи­та­ние. Если бы какое нибудь суще­ство выс­шего порядка вме­ша­лось в наше вос­пи­та­ние, мы уви­дели бы тогда, чем может сде­латься чело­век. Может быть вос­пи­та­ние улуч­ша­ется про­грес­сивно и каж­дое после­ду­ю­щее поко­ле­ние делает новый шаг в усо­вер­шен­ство­ва­нии чело­ве­че­ства, ибо вели­кий сек­рет совер­шен­ства чело­ве­че­ской при­роды заклю­ча­ется в вос­пи­та­нии. Сле­до­ва­тельно, вос­пи­та­ние есть самая боль­шая и самая труд­ная из задач, кото­рые могли бы быть пред­ло­жены для реше­ния чело­веку, ибо уме­нье этого реше­нья зави­сит от вос­пи­та­ния, a вос­пи­та­ние в свою оче­редь зави­сит от этого пони­ма­ния[45]. Несмотря на бес­чис­лен­ные ошибки, кото­рые можно допу­стить в вос­пи­та­нии, самая пре­ступ­ная заклю­ча­ется в пред­по­чте­нии отсут­ствия вся­кого вос­пи­та­ния. Я убеж­ден, что если бы Руссо имел сына и ему был бы пред­ло­жен выбор. вос­пи­та­теля из фран­цу­зов, ита­льян­цев, китай­цев или эски­мо­сов, он не ока­зал бы пред­по­чте­ния этим послед­ним[46].
2. До какой сте­пени про­сти­ра­ется сила вос­пи­та­ния? Все зави­сит от пер­вых семян (заро­ды­шей); если они будут хорошо бро­шены, то можно ожи­дать, что со вре­ме­нем они при­не­сут самые пре­крас­ные плоды… Чело­век уже по самой своей при­роде при­я­тен, правда: но когда, к сча­стью, к при­роде при­со­еди­ня­ется хоро­шее вос­пи­та­ние, он ста­но­вится самым при­ят­ным из живых существ, самым близ­ким к боже­ству; если же он полу­чит недо­ста­точ­ное или худое вос­пи­та­ние, он дела­ется самым сви­ре­пым из всех живот­ных на земле[47]. Я убеж­ден, что из ста чело­век девя­но­сто ста­но­вятся доб­рыми или злыми, полез­ными или вред­ными для обще­ства бла­го­даря полу­чен­ному ими вос­пи­та­нию. Оно кла­дет самое боль­шое раз­ли­чие между людьми[48]. Часто заблуж­да­ются в вопросе о вли­я­нии вос­пи­та­ния; оно может сде­лать мно­гое, но не может сде­лать всего того, что вооб­ра­жают. Без сомне­ния, если бы можно было создать изо­ли­ро­ван­ный мир, где ребе­нок полу­чал бы со всех сто­рон один и тот же тол­чок и если бы по выходе из этого малого мира в боль­шой он не встре­тил ничего, чтобы про­ти­во­дей­ство­вало этому пер­вому толчку, ему потре­бо­ва­лась бы силь­ная само­быт­ность, чтобы избе­жать этого посто­ян­ного отпе­чатка, чтобы найти при помощи своих соб­ствен­ных средств дру­гой мир, но этого ведь нет. Кто гово­рить об обще­ствен­ном вос­пи­та­нии, гово­рить не только о вос­пи­та­нии уче­ни­ков учи­те­лями, но и о вос­пи­та­нии уче­ни­ков уче­ни­ками, вза­им­ном вос­пи­та­нии: самый-же силь­ный их учи­тель есть мир. Пре­уве­ли­чи­вают также, пола­гая, что вос­пи­та­ние есть абсо­лют­ный гос­по­дин душ и дает нации форму, какую поже­лает. Вос­пи­та­ние, конечно, мно­гое может сде­лать, но ничего не сде­лает про­тив при­роды и про­тив вре­мени. Вос­пи­та­ние не одно, ведь: их несколько; они сме­няют друг друга и про­дол­жают дей­ство­вать. Жизнь най­дет свой путь сквозь систем, кото­рые думают сде­лать ее непо­движ­ной. Отсюда сле­дует, что только такое вос­пи­та­ние прочно, кото­рое не боится све­жего воз­духа и, доволь­ству­ясь при­ви­тием детям несколь­ких незыб­ле­мых прин­ци­пов, ста­ра­ется обра­зо­вать спра­вед­ли­вых и искрен­них людей[49].
3. Вос­пи­та­ние и про­све­ще­ние. Ум, будучи вели­ким ору­дием, при помощи кото­рого люди дости­гают цели своих жела­ний, при­вле­ка­ешь их вни­ма­ние больше, чем какая либо дру­гая спо­соб­ность. Когда мы гово­рим людям об их улуч­ше­нии, то пер­вая пред­став­ля­ю­ща­яся им мысль состоит в том, что они должны куль­ти­ви­ро­вать свой ум, при­об­ре­тать позна­ния и совер­шен­ство­вать даро­ва­ния. Под вос­пи­та­нием люди почти исклю­чи­тельно пони­мают интел­лек­ту­аль­ное вос­пи­та­ние. Для него устра­и­ва­ются школы, ему в жертву при­но­сится нрав­ствен­ное и рели­ги­оз­ное обу­че­ние. Конечно, мы ценим ум, как никто, но нико­гда не ста­вим его выше нрав­ствен­ного прин­ципа. Он все­цело соеди­нен с ним. На нрав­ствен­ном прин­ципе осно­вана куль­тура ума, вос­пи­та­ние кото­рого есть выс­шая цель нрав­ствен­но­сти. Кто поже­лает, чтобы ум его воз­рас­тал и был все­гда здо­ров и бодр, тот дол­жен начи­нать с нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния[50]. Между идеей вос­пи­та­ния и идеей про­све­ще­ния, между обра­зо­ва­тель­ными и вос­пи­та­тель­ными учре­жде­ни­ями суще­ствует внут­рен­няя связь. Очень легко объ­яс­нить это. Во 1‑х), отво­дят-ли интел­лек­ту­аль­ным спо­соб­но­стям чело­века пер­вое или только вто­рое место, ясно, что для наи­луч­шего выпол­не­ния сво­его назна­че­ния они нуж­да­ются в усо­вер­шен­ство­ва­нии посред­ством вос­пи­та­ния. Какое может быть сред­ство куль­ти­ви­ро­вать и обра­зо­вы­вать ум, кото­рое не было бы в тоже самое время сред­ством про­све­тить его? Как можно куль­ти­ви­ро­вать память иначе, не давая заучи­вать отрыв­ков, заслу­жи­ва­ю­щих быть заучен­ными и состав­ля­ю­щих обра­зо­ва­тель­ный фонд? Как можно при­учить уче­ни­ков к лите­ра­тур­ному стилю, не изу­чая с ними язык вели­ких писа­те­лей, у кото­рых заим­ствует текст и образцы?… Во 2‑х). Суще­ствуют пред­меты обу­че­ния, как грам­ма­тика, гео­мет­рия, химия, гово­ря­щие только уму чело­века и име­ю­щие прак­ти­че­скую пользу, поскольку ее сумеет извлечь ум, и есть дру­гие пред­меты, как лите­ра­тура, исто­рия, кото­рые имеют не мень­шее зна­че­ние и для нрав­ствен­ных спо­соб­но­стей чело­века; так что в точ­ках сопри­кос­но­ве­ния вос­пи­та­ния нрав­ствен­ных спо­соб­но­стей содей­ствуют по необ­хо­ди­мо­сти и вос­пи­та­нию умствен­ных спо­соб­но­стей. В 3‑х). Школь­ная дис­ци­плина для боль­шин­ства уче­ни­ков пред­став­ляет кажется до сего вре­мени един­ственно прак­ти­че­ское сред­ство воз­ве­сти в искус­ство и при­ме­нить к пове­де­нию мно­го­чис­лен­ного собра­ния моло­дежи наблю­де­ния мора­ли­стов, пси­хо­ло­гов и физио­ло­гов над нрав­ствен­ной и физи­че­ской при­ро­дой чело­века. Она не заклю­чает в себе, разу­ме­ется, ни рели­ги­оз­ных вли­я­ний, ни семей­ных при­ме­ров, ни опы­тов дей­стви­тель­ной жизни, но не найти, пожа­луй, дру­гих средств обще­ствен­ного вос­пи­та­ния, не вда­ва­ясь в область уто­пий[51].
4. Обра­зо­ва­ние и нрав­ствен­ность. Сократ не отде­ляет зна­ния от доб­рого пове­де­ния. Он думает, что без здо­ро­вого и спра­вед­ли­вого ума все вели­кие таланты дают людям только больше средств делать зло[52]. В самом деле, к чему послу­жить наука, если не пони­мают ее назна­че­ния? Надо не при­влечь зна­ние к душе, а вопло­тить его, надо не окро­пить ее зна­нием, а про­пи­тать; если же оно не изме­няет и не улуч­шает несо­вер­шен­ного ее состо­я­ния, то, конечно, гораздо лучше оста­вить его: оно — опас­ный меч, только меша­ю­щий сво­ему гос­по­дину и раз­дра­жа­ю­щий его, когда нахо­дится в сла­бой руке, незна­ю­щей его упо­треб­ле­ния: ut zuerit melius non didicisse[53]. Если бы обра­зо­ва­ние имело своей целью про­све­тить чело­века изящ­ной лите­ра­ту­рой и нау­ками, огра­ни­чи­ва­лось бы тем, чтобы сде­лать чело­века лов­ким, крас­но­ре­чи­вым, спо­соб­ным к устрой­ству дел, и, про­све­щая ум, пре­не­брегло бы управ­ле­нием сердца, оно не отве­тило бы всем нашим ожи­да­ниям, на кото­рые мы имеем от него право, и не при­вело бы нас к глав­ным целям, для кото­рых мы рож­дены. Иссле­дуя при­роду чело­века, его наклон­но­сти, его назна­че­ние, легко при­знать, что чело­век создан не для только одного себя, но и для обще­ства. Про­мысл Божий назна­чил ему для испол­не­ния извест­ную роль. Он член обще­ства, пользе кото­рого дол­жен содей­ство­вать а как бы в боль­шом музы­каль­ном кон­церте он дол­жен при­ве­сти себя в состо­я­ние хорошо вести свою пар­тию, чтобы полу­чи­лась пол­ная гар­мо­ния. Именно это ста­вят своей зада­чей луч­шие учи­теля в вос­пи­та­нии моло­дежи. Они немного ценят науки, если они не при­во­дят к доб­ро­де­тели; счи­тают за ничто самое обшир­ное обра­зо­ва­ние, если нет чест­но­сти; пред­по­чи­тают чест­ного чело­века уче­ному чело­веку, и, про­све­щая моло­дых людей, желают сде­лать их не столько пра­во­спо­соб­ными, сколько доб­ро­де­тель­ными — доб­рыми сыно­вьями, доб­рыми дру­зьями, доб­рыми сограж­да­нами[54]. Моя цель давать про­све­ще­ние не ради самого про­све­ще­ния, сде­лать его обман­чи­вой игруш­кой в руках бед­няка, про­ся­щего хлеба; напро­тив, я желаю научить его глав­ным эле­мен­там истины и муд­ро­сти и осво­бо­дить его таким обра­зом от опас­но­сти стать жал­кой игруш­кой сво­его соб­ствен­ного неве­же­ства и хит­ро­сти дру­гих[55].
5. Пред­мет вос­пи­та­ния. Со сло­вом — вос­пи­та­ние надо соеди­нять ясное зна­че­ние. Часто с похва­лой или с пре­зре­нием мы отзы­ва­емся о людях, как вос­пи­тан­ных или невос­пи­тан­ных, даже тогда, когда они ока­зали боль­шие услуги в про­мыс­лах, в тор­говле и дру­гих про­фес­сиях. Пови­ди­мому, не это назы­ва­ется вос­пи­та­нием. В соб­ствен­ном смысле вос­пи­та­ние имеет своею целью при­учить нас к доб­ро­де­тели с нашего дет­ства и вну­шить нам горя­чее жела­ние быть совер­шен­ными сограж­да­нами, уме­ю­щими пове­ле­вать и пови­но­ваться сооб­разно с спра­вед­ли­во­стью. Это одно только и заслу­жи­вает имени вос­пи­та­ния. Все же то, „что ведет нас к богат­ству, бод­ро­сти тела, к каким-бы то ни было талан­там, где муд­рость и спра­вед­ли­вость не имеют места, есть вос­пи­та­ние низ­кое и раб­ское[56]. Надо при­знать, что суще­ствуют извест­ные пред­меты, коим сле­дует обу­чать детей не как пред­ме­там полез­ным и необ­хо­ди­мым, но как пред­ме­там достой­ным заня­тий чело­века сво­бод­ного, как пред­ме­там пре­крас­ным[57]. Наша цель — все­об­щее вос­пи­та­ние. Народ­ная школа должна дать детям обо­его пола от 10 до 12 или 13 лет позна­ния, поль­зо­ва­ние кото­рыми про­сти­ра­ется на всю жизнь[58]. Куль­ти­ви­ро­вать в каж­дом поко­ле­нии физи­че­ские, умствен­ные и нрав­ствен­ный спо­соб­но­сти и тем самым содей­ство­вать все­об­щему и посте­пен­ному усо­вер­ше­нию чело­ве­че­ского рода — вот послед­няя цель, к кото­рой должно быть направ­лено вся­кое соци­аль­ное про­све­ще­ние[59]. Вос­пи­та­ние во вся­ком поло­же­нии людей, каково бы то ни было част­ное назна­че­ние вос­пи­ты­ва­е­мых инди­ви­ду­у­мов, имеет своею целью, делая их спо­соб­ными к назна­чен­ной им про­фес­сии и счи­та­ясь с их инди­ви­ду­аль­но­стью, раз­ви­вать их все более и более как людей и как граж­дан, как чле­нов одно­вре­менно обще­ства граж­дан­ского и цар­ства Божия, рас­про­стра­ня­ю­ще­гося на все народы, обни­ма­ю­щего все вре­мена и пере­хо­дя­щего вре­мен­ные пре­делы[60].
6. При­рода вос­пи­та­ния. При­рода есть начало всего,… Надо идти вслед за при­ро­дой: искус­ство и вос­пи­та­ние окан­чи­вают то, что она начала[61]. Для раз­ви­тая и обра­зо­ва­ние чело­ве­че­ского харак­тера, мы не можем посту­пать подобно скуль­птору, отде­лы­ва­ю­щему ста­тую, кото­рый рабо­тает то над лицом, то над чле­нами, то над склад­ками плаща; мы должны дей­ство­вать и можем дей­ство­вать подобно тому, как при­рода дей­ствует при обра­зо­ва­нии цветка или какого либо дру­гого сво­его про­из­ве­де­ния: она про­из­во­дить одно­вре­менно всю сово­куп­ность бытия с зачат­ками всех его частей[62]. В самом деле, все чело­ве­че­ские спо­соб­но­сти имеют свое дет­ство и свою зре­лость. Они раз­ви­ва­ются в пра­виль­ном порядке, опре­де­лен­ном Твор­цом. Эго раз­ви­тие может быть уско­рено или замед­лено, улуч­шено, иска­жено вос­пи­та­нием, обра­зо­ва­нием, при­ме­ром, прак­ти­кой и родом обще­ства среди кото­рого про­ис­хо­дить. Дей­ствие этих при­чин может быть полез­ным или гибель­ным, подобно дей­ствию почвы и обра­ботки на раз­ви­тие рас­те­ния. Но какова бы ни была их сила, они не могут воз­бу­дить в нас новых спо­соб­но­стей[63]. Слово — вос­пи­та­ние — хорошо выра­жает свое содер­жа­ние: оно зна­чит, что все при­об­ре­тен­ные каче­ства суще­ствуют в заро­дыше или потен­ции в свой­ствах при­род­ных или врож­ден­ных; но этот заро­дыш может остаться бес­плод­ным, эта потен­ция может пре­бы­вать без­де­я­тель­ной, инерт­ной, если внеш­ние вли­я­ния, если вос­пи­та­ние не при­дет раз­вить заро­дыш, дать тол­чок, про­бу­дить скры­тые силы и выве­сти на свет все то (вос­пи­тать), что они содер­жать в скры­том состо­я­нии[64]. Раз­ница между спо­соб­но­стями ребенка и спо­соб­но­стями взрос­лого ско­рее коли­че­ствен­ная, чем каче­ствен­ная[65]. Когда мы назы­ваем ребенка petit homine (чело­ве­чек), мы гово­рим правду; с пер­вого же воз­раста начи­на­ется пол­ная жизнь; ни юность, ни зре­лость не при­но­сят ничего суще­ствен­ная по нрав­ствен­ному суще­ству; она не вво­дят ника­кого нового прин­ципа в его разум, ника­кой новой спо­соб­но­сти в его ум. Воз­раст лишь только раз­ви­вает пред­су­ще­ство­вав­шие силы его души. Души, да! Обойти этого слова во всех нау­ках о раз­ви­тии чело­ве­че­ского суще­ства мы не можем; с ним соеди­ня­ется идея, даю­щая пам послед­нее и един­ствен­ное объ­яс­не­ние таин нашей при­роды[66]. И чем больше наблю­да­ешь ребенка, тем легче раз­би­ра­ешь те нераз­бор­чи­вые сна­чала цифры, что ребе­нок при­нес с собою в свет[67].
7. Пси­хо­ло­ги­че­ские основы науки вос­пи­та­ния. Про­све­тить моло­дежь изу­че­нием язы­ков и наук зна­чит дать им дар не особо высо­кой цен­но­сти, если пре­не­бречь наблю­де­нием за ее при­выч­ками, если не дать всем спо­соб­но­стям духа и всем нача­лам дея­тель­но­сти, коими моло­дежь ода­рена, соот­вет­ству­ю­щей сте­пени упраж­не­ния. Не говоря о куль­туре нрав­ствен­ных спо­соб­но­стей, сколь велика и трудна задача раз­вить умствен­ные спо­соб­но­сти моло­дых людей, вве­рен­ных нашим забо­там! Наблю­дать над ассо­ци­а­ци­ями идей, обра­зу­ю­щихся с самого ран­него воз­раста, при­ви­вать свое­вре­менно дея­тель­ные при­вычки умствен­ного труда, воз­буж­дать в них любо­зна­тель­ность и пред­ла­гать им полез­ные пред­меты, упраж­нять их наход­чи­вость и их про­ни­ца­тель­ность, раз­ви­вать в них спо­соб­ность мыш­ле­ния— все это — только часть обя­зан­но­стей, воз­ла­га­е­мых вос­пи­та­нием; и однако для выпол­не­ния их, хотя бы в этих пре­де­лах, надо изу­чить науку о чело­ве­че­ском духе, кото­рую счи­тают для себя необя­за­тель­ной почти все те, кои берут на себя бремя вос­пи­та­ния моло­дежи. При­ба­вим при этом, что тео­ре­ти­че­ского зна­ния о чело­ве­че­ском духе, именно такого, о каком я ска­зал, не все­гда бывает доста­точно на прак­тике. Нужна бывает часто ред­кая преду­смот­ри­тель­ность, чтобы сде­лать упо­треб­ле­ние из общих пра­вил и при­ме­нить их к осо­бен­но­стям харак­тера и состо­я­ния духа лич­но­сти. Как бы не объ­яс­няли явле­ние этих осо­бен­но­стей, относя ли их к при­род­ной орга­ни­за­ции или к вли­я­нию неко­то­рых нрав­ствен­ных при­чин, дей­ству­ю­щих с ран­него дет­ства, но факт обще­из­вест­ный и неопро­вер­жи­мый, что суще­ствуют у детей очень важ­ные раз­ли­чия умствен­ных спо­соб­но­стей и харак­те­ров, кото­рые дают себя знать еще ранее, чем начи­на­ется вообще их умствен­ное вос­пи­та­ние. Вос­пи­та­тель­ная система, соот­вет­ству­ю­щая каж­дому част­ному слу­чаю, должна бес­спорно сооб­ра­зо­ваться с этим: здра­вый смысл и фило­со­фия будут вполне согласны в при­ме­не­нии ран­него вос­пи­та­ния к умам и харак­те­рам, кото­рое должно иметь в виду наслед­ствен­ные наклон­но­сти и нрав­ствен­ное состо­я­ние вос­пи­ты­ва­е­мых[68].

Если вы согла­си­тесь, что чело­ве­че­ский ум имеет законы и что раз­ви­тие пони­ма­ния у детей совер­ша­ется согласно с ними, то отсюда сле­дует, что вос­пи­та­ние не может быть хорошо направ­ля­емо без позна­ния этих зако­нов. Пред­по­ла­гать, что можно упо­ря­до­чить обра­зо­ва­ние и накоп­ле­ние идей, не зная— как идеи обра­зу­ются — есть неле­пость… Необ­хо­димо знать глав­ные прин­ципы физио­ло­гии и эле­мен­тар­ные истины пси­хо­ло­гии для над­ле­жа­щего вос­пи­та­ния детей.

Глава V. Уроки по Закону Божию

I. Изучение молитв

Молитва вечер­няя.

Ука­завши общие прин­ципы вос­пи­та­ния, мы пере­хо­дим к обу­че­нию детей школь­ного воз­раста. А так как хри­сти­ан­ское обу­че­ние в школе сла­га­ется из обу­че­ния молит­вам, свя­щен­ной исто­рии, кати­хи­зису и объ­яс­не­ния хри­сти­ан­ского бого­слу­же­ния, то мы обя­заны пред­ста­вить при­мер­ные уроки по каж­дому отделу школь­ного обучения.

Изу­че­ние молитв явля­ется пер­вою сту­пе­нью раз­ви­тая в детях рели­ги­оз­ного обра­зо­ва­ния. Ребе­нок из семьи всту­пает в школу; поэтому все хоро­шее, что при­тя­ги­вало ребенка к семье, жела­тельно сохра­нить и в школе. A известно, что семья более всего отли­ча­ется от школы своим домаш­ним харак­те­ром: сер­деч­но­стью, лас­ко­во­стью и про­сто­той. Отсюда, все уроки в школе должны про­хо­дить сер­дечно, лас­ково и про­сто. Осо­бенно пер­вые уроки о. зако­но­учи­теля должны иметь домаш­ний харак­тер, потому что в школе он заме­няет собою отца боль­шой семьи. „Жела­тельно, читаем в „Объ­яс­ни­тель­ной записке к про­грамме по Закону Божию“ в началь­ных народ­ных учи­ли­щах, чтобы объ­яс­не­ние молитв не имело даже вида урока, а было пас­тыр­ской бесе­дой с детьми о душев­ных их нуж­дах, стрем­ле­ниях, веро­ва­ниях, кото­рый нахо­дят в молитве самое есте­ствен­ное для себя выражение“.

Зако­но­учи­тель про­дол­жает дело бла­го­че­сти­вой матери и, если нужно, исправ­ляет его. Несо­мненно, вся­кий хри­сти­ан­ский ребе­нок до школь­ного пери­ода молится Богу своим дет­ским лепе­том „за папу, за маму, за бабу“ и уже знает отча­сти, что нужно делать во время молитвы. Руко­во­дясь тем сооб­ра­же­нием, что кон­крет­ные при­меры живее и вер­нее дей­ствуют на дет­ское созна­ние, чем абстрак­ция, зако­но­учи­тель, если поз­во­ляют ему обсто­я­тель­ства, сам встаёт с детьми на утрен­ние молитвы и истово совер­шает как крест­ное зна­ме­ние, так и поклоны, глу­боко про­ни­ка­ясь ответ­ствен­но­стью пред Богом и созна­нием важ­но­сти воз­ло­жен­ного на него долга. Зако­но­учи­тель, сто­я­щий на высоте сво­его при­зва­ния, нико­гда не опу­стит такой, пови­ди­мому, „малой“ вещи; при­сут­ствие во время молитвы „батюшки“ дей­ствует на детей весьма бла­го­творно, что может заме­тить каж­дый зако­но­учи­тель по соб­ствен­ному опыту. Хорошо, если молитва совер­ша­ется пред ико­ной с воз­жен­ной лам­па­дой. Едва ли нужно гово­рить о том, что пред нача­лом урока и по окон­ча­нии его молитва про­ис­хо­дить при пол­ной тишине, как того тре­бует хри­сти­ан­ский пра­во­слав­ный молит­во­слов: „постой мало молча, дон­деже ути­шатся вся чув­ствия, и тогда сотвори три поклоны, гла­голя“… Испол­не­ние этого пра­вила научит детей отно­ситься к молитве С подо­ба­ю­щим вни­ма­нием и посто­ян­ными благоговением.

Речи о писан­ном плане здесь не может быть по той про­стой при­чине, что дети не умеют еще читать. Да это, впро­чем, не соот­вет­ство­вало бы харак­теру домаш­ней пас­тыр­ской беседы отца с детьми. Но так как только та беседа дости­гает жела­тель­ных резуль­та­тов, кото­рая ведется по извест­ному методу и с опре­де­лен­ной целью, то тем с боль­шею вдум­чи­во­стью зани­ма­ется с детьми зако­но­учи­тель, имея в своей памяти ясный и точ­ный план сво­его урока-беседы. Здесь помо­гают ему и дидак­ти­че­ские пра­вила, ука­зы­ва­е­мые мето­ди­ками Закона Божия.

Зако­но­учи­тель знает, что для дет­ского пони­ма­ния закрыть еще гор­ний мир, куда он хочет вести детей, и поэтому все, что ни ска­жет он, будет совер­шенно ново для них[69]. В полу­чен­ном впе­чат­ле­нии детям нужно ори­ен­ти­ро­ваться и сде­лать его соб­ствен­ным досто­я­нием, что потре­бует нема­лого вре­мени. Поэтому и объем молитв для изу­че­ния ука­зан про­грам­мой неболь­шой: „тре­бо­ва­ние зна­ния наизусть боль­шего числа молитв было бы обре­ме­ни­тельно для детей, посту­па­ю­щих в учи­лище без­гра­мот­ными, и не целе­со­об­разно в рели­ги­озно-педа­го­ги­че­ском отно­ше­нии“[70].

Зако­но­учи­тель не ста­ра­ется о том, чтобы в пер­вый же год обу­че­ния позна­ко­мить детей и со свя­щен­ной исто­рией, будто бы для наи­луч­шего изу­че­ния молитв и, по воз­мож­но­сти, пре­вы­сить про­грамму, пови­ди­мому, для ско­рей­шего сооб­ще­ния рели­ги­оз­ных зна­ний. После­до­ва­тель­ное, неспеш­ное изу­че­ние молитв даже с педа­го­ги­че­ской точки зре­ния явля­ется луч­шею гаран­тией успеш­но­сти класса. По сло­вам «Объ­яс­ни­тель­ной записки к про­грамме по Закону Божию» в цер­ковно-при­ход­ских шко­лах „для уча­ще­гося полез­нее будет, если он, при изу­че­нии соот­вет­ствен­ного места из свя­щен­ной исто­рии и кати­хи­зиса, про­зрит в не совсем понят­ный для него смысл молитв, чем забе­гать впе­ред и преж­де­вре­мен­ными искус­ствен­ными, вер­нее насиль­ствен­ными мерами внед­рять в ею память объ­яс­не­ние, кото­рое часто бывает непо­нят­нее самой объ­яс­ня­е­мой молитвы“. Зако­но­учи­тель, забо­тя­щийся не о „славе чело­ве­че­ской“, а о нор­маль­ном дет­ском раз­ви­тии, во время изу­че­ния молитв огра­ни­чится самыми эле­мен­тар­ными све­де­ни­ями о Боге и Его отно­ше­ниях к миру и чело­веку. Здесь вполне при­ло­жимо латин­ское при­сло­вье: non multa, sed multum (не много, но мно­гое — „дело не в коли­че­стве, а в каче­стве“). Пусть дети усвоят себе немно­гое как можно лучше, чем мно­гое, но „кое-как“, потому что на проч­ном фун­да­менте легче будет сози­дать в дет­ском созна­нии зда­ние Закона Божия. Неспеш­ное про­хож­де­ние курса Закона Божия в пер­вом отде­ле­нии началь­ной школы тем более необ­хо­димо, что изу­че­ние молитв имеет целию не столько сооб­ще­ние бого­слов­ских зна­ний детям, сколько про­буж­де­ние в них искрен­него жела­ния молитвы. Это не пред­став­ля­ется недо­сти­жи­мым. Дет­ское созна­ние явля­ется хоро­шим и надеж­ным про­вод­ни­ком всех луч­ших дви­же­ний чело­ве­че­ского сердца, на что ука­зал и Сам Спа­си­тель (Mф.18:1–3; ср. Mф.15:19). Спо­соб­ность одного зара­жаться настро­е­нием дру­гого осо­бенно заметна у детей; эта спо­соб­ность— едва ли не харак­тер­ная черта дет­ского воз­раста. При посто­ян­ном горе­нии духа зако­но­учи­теля-пас­тыря, горе­нии, под­дер­жи­ва­е­мом бла­го­да­тию свя­щен­ства, и дети невольно усво­яют содер­жа­ние его настро­е­ния, так что и в них про­буж­да­ется жажда молитвы. Здесь нет ника­кой тайны. Вся­кое дей­ствие имеет при­чину, поэтому, если зако­но­учи­тель хочет достичь наме­чен­ной цели, то, идя в класс, он дол­жен „возо­греть“ в себе молит­вен­ное рас­по­ло­же­ние духа. Только при этом усло­вии воз­можно достичь цели, кото­рая иде­ально рису­ется в «Объ­яс­ни­тель­ной записки к про­грамме по Закону Божию» в цер­ковно-при­ход­ских шко­лах, где гово­рится так кратко, но сильно: „дети должны усво­ить себе бла­го­че­сти­вый навык к молитве, чтобы молитва сде­ла­лась насущ­ной потреб­но­стью их души, и они чув­ство­вали себя неспо­кой­ными, не испол­нив ее долга“. Имея в виду эту цель, зако­но­учи­тель пове­дёт свою беседу в том направ­ле­нии, чтобы уче­ники ясно сознали, нужно-ли молиться Богу и почему, о чем и когда сле­дует молиться. Только после выяс­не­ния этих вопро­сов и можно при­сту­пить к самому изу­че­нию молитв.

Что каса­ется порядка изу­че­ния молитв, то вопрос этот едва ли можно счи­тать спор­ным. Самым глав­ным прин­ци­пом, обу­слов­ли­ва­ю­щим вер­ное рас­по­ло­же­ние молитв, счи­та­ется сте­пень доступ­но­сти содер­жа­ния молитвы для дет­ского созна­ния и усво­е­ния. И крат­кая по объ­ему молитва может пока­заться уче­нику труд­ной, непо­силь­ной без долж­ного объ­яс­не­ния, и боль­шая по объ­ему молитва, умело раз­де­лен­ная на части и тол­ково объ­яс­нен­ная, ста­но­вится лег­кой, инте­рес­ной для заучи­ва­ния. Сле­до­ва­тельно, все дело здесь сво­дится к уме­лой под­го­товке зако­но­учи­теля к объ­яс­не­нию той или иной молитвы и разум­ному веде­нию самого урока. А для того, чтобы „не мудр­ство­вать лукаво“ — какую молитву изу­чать прежде, какую после, можно дер­жаться порядка, при­ня­того цер­ко­вью, как печа­та­ются молитвы в сино­даль­ных молит­во­сло­вах. Во вся­ком слу­чае педа­го­ги­че­ское дело не поте­ряет от этого ни на йоту.

Наи­луч­шим спо­со­бом для изу­че­ния молитв по всей спра­вед­ли­во­сти сле­дует при­знать спо­соб, ука­зан­ный в „Объ­яс­ни­тель­ной записке к про­грамме по Закону Божию“. Здесь мы читаем сле­ду­ю­щее: „Каж­дой объ­яс­ня­е­мой молитве должна пред­ше­ство­вать беседа пре­по­да­ва­теля, кото­рая вво­дила бы ребенка во внут­рен­нее содер­жа­ние молитвы, так, чтобы объ­яс­ня­е­мая молитва выте­кала из этой беседы, как есте­ствен­ное след­ствие“. Изу­че­ние каж­дой молитвы, сле­до­ва­тельно, необ­хо­димо пред­по­ла­гает над­ле­жа­щую к ней под­го­товку, а иначе самое заучи­ва­ние ее будет делом чисто-меха­ни­че­ским, так как уче­ник не в состо­я­нии отдать себе отчета в содер­жа­нии того, что, „зазуб­ри­вает“.

После пред­ва­ри­тель­ной беседы зако­но­учи­теля, вво­дя­щей уче­ни­ков „во внут­рен­нее содер­жа­ние молитвы“, и ее осмыс­лен­ного про­чте­ния сле­дует самое заучи­ва­ние цер­ковно-сла­вян­ского тек­ста молитвы „с голоса“ зако­но­учи­теля. Молитва заучи­ва­ется по отдель­ным частям, при чем, по мере заучи­ва­ния, мел­кие части объ­еди­ня­ются в более круп­ные, пер­вая часть свя­зы­ва­ется со вто­рой, пер­вая и вто­рая (вме­сте) соеди­ня­ются с тре­тьей и т. д. до точ­ного вос­про­из­ве­де­ния молитвы в цело­куп­но­сти. Каж­дую отдель­ную часть зако­но­учи­тель про­из­но­сить отчет­ливо, нето­роп­ливо и выра­зи­тельно, при чем прежде, чем заста­вить уче­ни­ков повто­рить всю фразу хором, он объ­яс­няет им, если воз­можно при помощи самих же уче­ни­ков, путем индук­ции, цер­ковно-сла­вян­ские слова и выра­же­ния. Такой пере­вод слов не соста­вить для детей осо­бого затруд­не­ния потому, во-пер­вых, что неко­то­рые молитвы они уже слы­шали не раз и в школе (утром пред клас­сами), и в церкви, а может быть и дома; во-вто­рых, глав­ным обра­зом потому, что пред­ва­ри­тель­ная беседа о. зако­но­учи­теля направ­ля­лась именно к разъ­яс­не­нию содер­жа­ния молитвы сло­вами, близ­кими к рус­скому тек­сту дан­ной молитвы.

После объ­яс­не­ния цер­ковно-сла­вян­ских рече­ний снова про­из­но­сится самим зако­но­учи­те­лем фраза, заклю­ча­ю­щая в себе извест­ную часть молитвы; потом ее повто­ряют дети хором под такт законоучителя.

Для про­верки того, дей­стви­тельно-ли дети пони­мают то, что заучи­вают, полезно после заучи­ва­ния всей молитвы спра­ши­вать ее содер­жа­ние: О чем же мы про­сим Бога в этой молитве? А еще о чем? Еще?

После изло­же­ния глав­ных мыс­лей дан­ной молитвы она снова про­чи­ты­ва­ется уче­ни­ками с помо­щью зако­но­учи­теля и дела­ется пере­вод цер­ковно-сла­вян­ского тек­ста молитвы на рус­ский язык.

Урок закан­чи­ва­ется само­сто­я­тель­ным чте­нием уче­ни­ками заучен­ной молитвы.

Таким обра­зом, для зако­но­учи­теля выяс­ня­ется сле­ду­ю­щий план веде­ния урока при изу­че­нии молитв:

1) Повто­ре­ние преж­него урока и беседа зако­но­учи­теля, направ­лен­ная к уяс­не­нию содер­жа­ния молитвы, по воз­мож­но­сти сло­вами, близ­кими к рус­скому тек­сту дан­ной молитвы;

2) осмыс­лен­ное про­чте­ние целой молитвы и заучи­ва­ние ее с голоса по отдель­ным частям с над­ле­жа­щими объ­яс­не­ни­ями последних;

3) изло­же­ние уче­ни­ками содер­жа­ния молитвы;

4) пере­вод молитвы с цер­ковно-сла­вян­ского языка на рус­ский язык;

5) само­сто­я­тель­ная пере­дача уче­ни­ками цер­ковно-сла­вян­ского тек­ста изу­чен­ной молитвы.

Ход урока.

По про­чте­нии молитвы Св. духу, о. зако­но­учи­тель спра­ши­вает уче­ни­ков, что̀ они при­го­то­вили к этому дню; уче­ники отве­чают сооб­разно с прой­ден­ным в преды­ду­щий урок.

Зако­но­учи­тель. Для чего, дети, мы учим молитвы? Скажи ты!

Уче­ники. Мы учим молитвы для того, чтобы знать, когда и как нужно молиться.

Зако­но­учи­тель. А все­гда ли мы молимся?

Уче­ники. Мы молимся не все­гда: ино­гда ленимся.

Зако­но­учи­тель. Также не все­гда, дети, мы испол­няем и запо­веди Божии, дан­ные нам, или, как гово­рят, мы гре­шим. А часто ли мы грешим?

Уче­ники. Мы гре­шим каж­дый день.

Зако­но­учи­тель. Мы гре­шим пред Гос­по­дом Богом каж­дый день или когда гово­рим нехо­ро­шее, напри­мер, бра­нимся; или когда делаем нехо­ро­шее, берем чужое напри­мер; или же когда думаем, помыш­ляем о чем нибудь дур­ном; зна­чит, мы гре­шим сло­вом, делом и помыш­ле­нием. Чем же мы гре­шим пред Гос­по­дом Богом?

Уче­ники. Мы гре­шим пред Гос­по­дом Богом сло­вом, делом и помышлением.

Зако­но­учи­тель. Когда мы согре­шим, т. е. про­ви­нимся пред своим отцом, то что мы делаем для того, чтобы он про­стил нас?

Уче­ники. Мы про­сим у него прощенья.

Зако­но­учи­тель. Зна­чит, и у Гос­пода Бога мы должны про­сить про­ще­ния в своих гре­хах, а так как мы гре­шим пред Ним каж­дый день, то, зна­чит, часто ли мы должны про­сить про­ще­ния у Гос­пода Бога?

Уче­ники. Мы должны про­сить про­ще­ния у Гос­пода Бога каж­дый день.

Зако­но­учи­тель. Да, дети, мы должны про­сить у Гос­пода Бога про­ще­нья во всем, в чем в этот день согре­шили сло­вом, делом и помыш­ле­нием. О чем мы должны про­сить Гос­пода Бога?

Уче­ники. Мы должны про­сить Гос­пода Бога, чтобы Он про­стил нам все, в чем в этот день мы согре­шили сло­вом, делом и помыш­ле­нием. (Если уче­ники затруд­нятся в ответе, то можно пред­ло­жить наво­дя­щие вопросы и при­гла­сить дру­гого уче­ника на помощь первому).

Зако­но­учи­тель. Гос­подь Бог, дети, — мило­стив и чело­ве­ко­лю­бив. Он про­стить нам грехи, если мы искренно про­сим у Него про­ще­нья. А когда удоб­нее всего про­сить про­ще­нья за целый день?

Уче­ники. Вече­ром, когда ложимся спать.

Зако­но­учи­тель. Верно. А все­гда ли мы спим спокойно?

Уче­ники. Нет не все­гда, ино­гда мы спим тре­вожно, непокойно?

Зако­но­учи­тель. Так, дети, ино­гда мы спим тихо, покойно, а ино­гда сон наш пре­ры­ва­ется какими либо страш­ными виде­ни­ями, вот поэтому-то, когда ложимся спать, попрося про­ще­нья своих гре­хов, мы должны еще про­сить Гос­пода Бога и о том, чтобы Он дал нам сон мир­ный и без­мя­теж­ный, т. е. ничем непре­ры­ва­е­мый. Что же мы должны еще про­сить у Гос­пода Бога?

Уче­ники. Мы должны про­сить у Гос­пода Бога, чтобы Он дал нам сон мир­ный, безмятежный.

Зако­но­учи­тель. А когда мы спим, то знаем ли мы, что про­ис­хо­дишь около нас; если мы спим в избе, напри­мер, то можем ли знать, что изба заго­ре­лась; или когда в поле спим, то можем ли знать, что к нам кто-то крадется?

Уче­ники. Когда мы спим, то не знаем, что про­ис­хо­дить около нас.

Зако­но­учи­тель. А если мы не знаем, что про­ис­хо­дить около нас, то можем ли мы охра­нить себя от опасности?

Уче­ники. Мы, когда спим, охра­нить себя от опас­но­сти не можем.

Зако­но­учи­тель. Кто же охра­няет нас?

Уче­ники. Нас охра­няет Ангел Хранитель.

Зако­но­учи­тель. A разве мы не можем сво­ими гре­хами уда­лить от себя Ангела Хранителя?

Уче­ники. Да, сво­ими гре­хами мы уда­ляем от себя Ангела Хранителя.

Зако­но­учи­тель. Зна­чит, ложась спать, попро­сив у Гос­пода Бога про­ще­нья гре­хов и сна мир­ного и без­мя­теж­ного, еще о чем мы должны про­сить у Гос­пода Бога?

Уче­ники. Об Ангеле Хранителе.

Зако­но­учи­тель. Да, гре­хами сво­ими мы уда­лили от себя Ангела Хра­ни­теля, зна­чит, должны про­сить Гос­пода Бога и о том, чтобы Он послал нам Ангела Сво­его Хра­ни­теля, обе­ре­га­ю­щего нас от всего дур­ного. О чем же мы должны просить?

Уче­ники. Мы должны про­сить Гос­пода Бога о том, чтобы Он послал нам Ангела Сво­его Хра­ни­теля, обе­ре­га­ю­щего нас от всего дурного.

Зако­но­учи­тель. Кто же из вас, дети, повто­рить все, о чем мы должны про­сить Гос­пода Бога, ложась спать?

Уче­ники. Ложась спать, мы должны про­сить Гос­пода Бога о том, чтобы Он, мило­сти­вый и чело­ве­ко­лю­би­вый, про­стил нас во всем, в чем мы согре­шили в этот день сло­вом, делом и помыш­ле­нием, дал нам мир­ный и без­мя­теж­ный сон и послал нам Ангела Сво­его Хра­ни­теля, обе­ре­га­ю­щего нас от всего дурного.

Уче­ники отве­чают это, если пона­до­бится, при помощи наво­дя­щих вопросов.

Зако­но­учи­тель. Теперь, дети, я про­чи­таю сам молитву, где напи­сано, как нам надо молиться, ложась спать.— Читает всю молитву по цер­ковно-сла­вян­ски. — Итак, дети, эту молитву когда надо читать?

Уче­ники. Эту молитву надо читать вечером.

Зако­но­учи­тель. Зна­чит, как она называется?

Уче­ники. Эта молитва назы­ва­ется вечер­ней молитвой,

Зако­но­учи­тель. Верно. Сего­дня мы и будем изу­чать молитву вечернюю.

Зако­но­учи­тель делит молитву на три логи­че­ские части.

1) Гос­поди Боже наш … про­сти ми;

2) мирен сон и без­мя­те­жен даруй ми;

3) Ангела Тво­его … посли … от вся­кого зла.

В свою оче­редь каж­дая отдель­ная часть под­раз­де­ля­ется на еще более мел­кие части, смотря по доступ­но­сти их детям, при чем здесь же объ­яс­ня­ются слова:

В 1‑й части: а) еже согре­ших, б) во дни сем, в) яко благ, г) ми;

во 2‑й – а) без­мя­те­жен, б) даруй;

в 8‑й – а) посли, б) покры­ва­ю­щего, в) мя.

По окон­ча­нии заучи­ва­ния всех трех частей и их объ­еди­не­ния, зако­но­учи­тель спра­ши­вает: Не помните ли, дети, чем кон­ча­ется молитва Господня?

Уче­ники. Молитва Гос­подня кон­ча­ется славословием.

Зако­но­учи­тель. Сла­во­сло­вием же кон­ча­ется и молитва вечерняя.

Оно чита­ется так: „Яко ты еси во веки веков“.

Сла­во­сло­вие заучи­ва­ется хором, по частям, с объ­яс­не­ни­ями зако­но­учи­теля. Если оста­ется мало вре­мени для заня­тия, то сла­во­сло­вие может быть пере­не­сено на сле­ду­ю­щий урок.

Зако­но­учи­тель. Кто же, дети, может про­чи­тать вечер­нюю молитву?

Уче­ник. Читает с посто­рон­нею помощью.

Зако­но­учи­тель. О чем же мы про­сим Гос­пода Бога в молитве вечерней?

Уче­ник. Пере­дает содер­жа­ние молитвы.

Зако­но­учи­тель. Теперь, дети, пере­ве­дем вечер­нюю молитву. Про­чи­тай ты!

Уче­ник. Читает первую часть молитвы.

Зако­но­учи­тель. Довольно. Переводи!

Уче­ник. Пере­во­дит первую часть. Так же посту­пают и со вто­рой, тре­тьей частью молитвы, с славословием.

Зако­но­учи­тель. Я, дети, еще раз сам про­чту вечер­нюю молитву. — Читает выра­зи­тельно и ясно. — А теперь вы про­чтите хором. Теперь ты один! Так ли он про­чи­тал? Скажи ты! Урок кон­чен. Встаньте на молитву.

II. Священная история

Притча о мило­сер­дом сама­ря­нине.

Пред­ла­гая урок по Свя­щен­ной исто­рии, мы изби­раем притчу о мило­сер­дом сама­ря­нине, как довольно труд­ную для объяснения.

При изло­же­нии ново­за­вет­ной исто­рии жела­тельно зна­ко­мить уче­ни­ков с тек­стом Еван­ге­лия на цер­ковно-сла­вян­ском языке, а также с кар­той Пале­стины и важ­ней­шими датами хро­но­ло­гии. Зако­но­учи­тель из фак­тов исто­рии делает дог­ма­ти­че­ские и нрав­ствен­ные выводы, пока­зы­вая связь еван­гель­ской исто­рии с хри­сти­ан­ским веро­уче­нием и нра­во­уче­нием. Сред­ства для такого пре­по­да­ва­ния ука­зы­ва­ются во всех кур­сах дидак­тики. Изла­гая детям уче­ние Хри­ста Спа­си­теля, зако­но­учи­тель вну­шает им, что слова Гос­пода имеют в виду не только людей, жив­ших во время Его зем­ной жизни, но и каж­дого из нас и состав­ляют непре­мен­ную запо­ведь для всех людей.

Послед­нее обсто­я­тель­ство рас­кры­ва­ется и в объ­яс­ни­тель­ной записке к про­грамме по Закону Божию. „Закон Божий, читаем мы здесь, не есть пред­мет совер­шенно новый для ребенка, чуж­дый ему: основы веры и нрав­ствен­но­сти лежат в душе каж­дого дитяти, они заклю­ча­ются в образе Божием, ему при­су­щем, слы­шатся во вну­ше­ниях его сове­сти; кроме того, хри­сти­ан­ский ребе­нок рас­тет и раз­ви­ва­ется среди хри­стиан, с самого рож­де­ния сво­его про­ни­ка­ется духом хри­сти­ан­ства, посте­пенно, неза­метно и для себя и для дру­гих свы­ка­ется с хри­сти­ан­скими обы­ча­ями. Дело пре­по­да­ва­теля — рас­крыть это, вло­жен­ное в душу ребенка, содер­жа­ние веры, раз­ви­вать и питать нрав­ственно-рели­ги­оз­ное чув­ство, уяс­нять ему то, что он пере­ни­мает от дру­гих путем бес­со­зна­тель­ного под­ра­жа­ния; посему пре­по­да­ва­тель дол­жен глав­ным обра­зом забо­титься не о сумме сооб­ща­е­мых зна­ний, а о том, чтобы уча­щийся из каж­дого его урока вынес мысль, чув­ство, стрем­ле­ние, спо­соб­ные слу­жить ему семе­нем жизни нравственно-религиозной“.

Таким обра­зом, цель обу­че­ния Закону Божию состоит пре­иму­ще­ственно в том, чтобы раз­ви­вать эмо­ци­аль­ную и нрав­ственно-прак­ти­че­скую сто­рону пси­хо­фи­зи­че­ской при­роды дитяти, при чем, есте­ственно, должна раз­ви­ваться и интел­лек­ту­аль­ная ее сторона.

Фор­мою пере­дачи собы­тий свя­щен­ной исто­рии слу­жить рас­сказ. При сооб­ще­нии фак­тов, как и при вся­ком дру­гом рас­сказе, зако­но­учи­тель соблю­дает извест­ные дидак­ти­че­ские пра­вила как со сто­роны внеш­ней, так и со сто­роны внутренней.

Во пер­вых, он ведет рас­сказ сво­бодно, без помощи книги; во вто­рых, рас­ска­зы­вает отчет­ливо, чтобы каж­дое слово дохо­дило до слуха уче­ника; в тре­тьих, гово­рить нето­роп­ливо и выра­зи­тельно, чтобы под­дер­жать вни­ма­ние уче­ни­ков, и, в чет­вер­тых, нако­нец, изла­гает рас­сказ не весь сразу, а по частям, однако цель­ным по идее.

Со сто­роны внут­рен­ней рас­сказ дол­жен быть, во пер­вых, досту­пен пони­ма­нию детей и, во вто­рых, нагля­ден, что дости­га­ется упо­треб­ле­нием свя­щенно-исто­ри­че­ских кар­тин и внут­рен­нею живо­стью при его пере­даче. В целях внут­рен­ней нагляд­но­сти педа­гоги сове­туют воз­буж­дать в уче­ни­ках инте­рес эмпи­ри­че­ски, спе­ку­ля­тив­ный, эсте­ти­че­ский, сим­па­ти­че­ский, соци­аль­ный и религиозный.

Так как инте­рес обу­че­ния дол­жен быть отли­чи­тель­ною чер­тою всех уро­ков, то счи­таем необ­хо­ди­мым ска­зать несколько слов о назван­ных видах интереса.

Инте­рес эмпи­ри­че­ский слу­жить усло­вием и сти­му­лом зна­ния опыт­ного; он побуж­дает чело­века при­об­ре­тать и свя­щенно-исто­ри­че­ские све­де­ния. Под вли­я­нием инте­реса спе­ку­ля­тив­ного добы­тые зна­ния объ­еди­ня­ются и обоб­ща­ются; по отно­ше­нию к рас­смат­ри­ва­е­мым уро­кам Закона Божия, при­об­ре­тен­ные зна­ния должны соста­вить цель­ный свя­щенно-исто­ри­че­ский рас­сказ под воз­дей­ствием эсте­ти­че­ского инте­реса, рас­сказ полу­чает харак­тер не про­стого, а воз­вы­шен­ного по форме и содер­жа­нию, биб­лей­ского повест­во­ва­ния. Инте­ре­сом сим­па­ти­че­ским воз­буж­да­ется сочув­ствие нашего сердца к поло­же­нию дру­гого чело­века. Соци­аль­ный инте­рес воз­буж­дает и под­дер­жи­вает любовь чело­века к обще­ству, народу, госу­дар­ству и вообще чело­ве­че­ству. Инте­рес рели­ги­оз­ный вос­пи­ты­вает стрем­ле­ния чело­века к дости­же­нию выс­ших целей разум­ного суще­ство­ва­ния, раз­ви­вает любовь к пред­ме­там и вопро­сам веры и опре­де­ляет нормы и усло­вия жизни.

Все ука­зан­ные виды инте­реса зако­но­учи­телю полезно иметь в виду, если он желает, чтобы уроки его дей­ство­вали вос­пи­та­тельно на боль­шую часть сто­рон духов­ной при­роды детей.

Язык рассказа в пря­мой речи, т. е. при сооб­ще­нии соб­ствен­ных слов Спа­си­теля или отве­тов Ему, дол­жен быть непре­менно биб­лей­ский, в речи же кос­вен­ной, т. е. где зако­но­учи­тель пере­дает собы­тия, рас­ска­зан­ные еван­ге­ли­стами, может быть выби­ра­ема сво­бод­ная форма изложения.

К числу усло­вий, опре­де­ля­ю­щих собою успеш­ный ход вся­кого урока, отно­сится и самый поря­док его веде­ния, иначе говоря, тот план, сле­дуя кото­рому, зако­но­учи­тель пред­по­ла­гаем вести урок.

По сове­там педа­го­гов, каж­дый, по воз­мож­но­сти, урок дол­жен про­хо­дить через пять сту­пе­ней раз­ви­тия: ана­лиз, син­тез, ассо­ци­а­цию, систему и при­ме­не­ние. Соблю­де­ние после­до­ва­тель­но­сти явля­ется одним из очень важ­ных дидак­ти­че­ских тре­бо­ва­ний по отно­ше­нию к свя­щенно-исто­ри­че­ским рас­ска­зам. Отсюда выте­кает тре­бо­ва­ние раз­дель­но­сти и связ­но­сти пре­по­да­ва­ния; в силу этого тре­бо­ва­ния каж­дое новое зна­ние должно орга­ни­че­ски при­мы­кать к зна­нию, уже извест­ному уче­нику. Это и есть пер­вая сту­пень урока, ана­лиз его мате­ри­ала. Объ­еди­не­ние нового пред­мета с преж­ними зна­ни­ями уче­ника состав­ляет вто­рую сту­пень урока — син­тез. Ассо­ци­а­цией при­об­ре­тен­ных позна­ний назы­ва­ются выводы, выте­ка­ю­щие из назван­ного син­теза. Закреп­ле­ние ассо­ци­и­ро­ван­ных зна­ний в виде цель­ного изло­же­ния носит назва­ние системы. Нако­нец, при­ме­не­ние — это сино­ним упраж­не­ния в при­ло­же­нии нрав­ствен­ных выво­дов, полу­чен­ных из свя­щенно-исто­ри­че­ского рас­сказа, к прак­ти­че­ской жизни.

Сооб­разно с изло­жен­ными сове­тами дидак­тики, план урока по свя­щен­ной исто­рии может иметь такую форму:

1‑я сту­пень — повто­ре­ние преж­него урока;

2‑я — изло­же­ние притчи о мило­сер­дом самарянине;

3‑я — нрав­ствен­ные выводы из притчи;

4‑я — чте­ние притчи по Еван­ге­лию и

5‑я — само­сто­я­тель­ный рас­сказ притчи учениками.

План урока лучше всего выпи­сы­вать на доске: чрез это в заня­тия уче­ни­ков вво­дится новый чув­ствен­ный фак­тор, — зре­ние, кото­рым уси­ли­ва­ются слу­хо­вые впе­чат­ле­ния и обес­пе­чи­ва­ется более проч­ное запо­ми­на­ние важ­ней­ших поло­же­ний урока.

При истол­ко­ва­нии притч, в част­но­сти, тре­бу­ется дово­дить детей до ясного пони­ма­ния, во пер­вых, бук­валь­ного зна­че­ния притчи, во вто­рых, ее более глу­бо­кого смысла и, в тре­тьих, нрав­ствен­ного ее при­ме­не­ния. В виду этих тре­бо­ва­ний и для облег­че­ния усво­е­ния притчи выпи­сы­ва­ется на доску также и план рас­сказа, но во время само­сто­я­тель­ная) пере­сказа притчи уче­ни­ками, т. е. на пятой сту­пени пре­по­да­ва­ния, план рассказа может быть и не нужен, равно как и свя­щенно-исто­ри­че­ские картины.

Ход урока.

Класс­ная доска раз­де­лена гра­фой на две части: на пер­вой напи­сан план урока, вто­рая — чистая, пред­на­зна­ча­ю­ща­яся для напи­са­ния плана рас­сказа.

Дежур­ный уче­ник читает пред уро­ком молитву Свя­тому Духу.

Зако­но­учи­тель. Дети! Про­чтите план урока. Про­чи­тай ты!

Уче­ник читает.

Зако­но­учи­тель. Что нам сле­дует сде­лать прежде всего?

Уче­ник. Нам сле­дует повто­рить преж­ний урок.

Зако­но­учи­тель. А о чем мы гово­рили в про­шлый раз?

Уче­ник отве­чает.

Зако­но­учи­тель. Верно. Рас­скажи ты!

Уче­ник. рас­ска­зы­вает, пока­зы­вая мест­но­сти по карте.

Зако­но­учи­тель. Так о чем мы рассказали?

Уче­ник. О чуде­сах (или делах, смотря по тому, что про­хо­дится) Иисуса Христа.

Зако­но­учи­тель. Не ска­жете ли, дети, как отно­сился к чуде­сам Иисуса Хри­ста про­стой народ?

Уче­ник. Про­стой народ радо­вался, когда видел чудеса Иисуса Христа.

Зако­но­учи­тель. А как отно­си­лись к Нему фарисеи?

Уче­ник. Фари­сеи зави­до­вали Иисусу Христу.

Зако­но­учи­тель. Да, фари­сеи зави­до­вали Иисусу Хри­сту и вся­че­ски ста­ра­лись поста­вить Его в затруд­ни­тель­ное поло­же­ние. Так, один закон­ник спро­сил Его: Учи­тель, что мне делать, чтобы насле­до­вать жизнь веч­ную? Хри­стос в ответ на это ска­зал ему: В законе что напи­сано? Как чита­ешь? Закон­ник отве­чал: воз­люби Гос­пода Бога тво­его всем серд­цем твоим и всею душою твоею, и всею кре­по­стию твоею, и всем разу­ме­нием твоим, и ближ­него тво­его, как самого себя. Пра­вильно ты отве­чал, ска­зал ему Хри­стос, посту­пай так и будешь жить… С какою целью закон­ник пред­ло­жил свой вопрос Иисусу Христу?

Уче­ник. Закон­ник пред­ло­жил свой вопрос Иисусу Хри­сту с тем, чтобы поста­вить Его в затруд­ни­тель­ное положение.

Зако­но­учи­тель. О чем Иисус Хри­стос напом­нил законнику?

Уче­ник. Иисус Хри­стос напом­нил закон­нику о законе.

Зако­но­учи­тель. А не ска­жет ли кто из вас, дети, почему Иисус Хри­стос пред­ло­жил закон­нику вспом­нить то, что напи­сано в законе?

Уче­ник. Иисус Хри­стос пред­ло­жил закон­нику вспом­нить то, что напи­сано в законе потому, что закон­ник дол­жен был знать это, как и то, что ему делать, чтобы насле­до­вать жизнь вечную.

Зако­но­учи­тель. Что же напи­сано в законе?

Уче­ники затруд­ня­ются ответом.

Зако­но­учи­тель. Слу­шайте вни­ма­тельно: Воз­люби Гос­пода Бога и т. д. Еще раз… Повто­ряйте за мною… Теперь одни. — Уче­ники хором про­из­но­сят текст и запо­ми­нают его. — Теперь про­чти ты один.

Зако­но­учи­тель. Спра­ши­вает одного, дру­гого уче­ника, пока не убе­дится, что дети усво­или текст. — Что же Гос­подь ска­зал закон­нику после его ответа сло­вами закона?

Уче­ник. Пра­вильно ты отве­чал, посту­пай так и будешь жить.

Зако­но­учи­тель. Полу­чив такой ответ, закон­ник ока­зался в затруд­не­нии сам, потому что обна­ру­жи­лось, что он и сам знал, что ему делать, чтобы насле­до­вать жизнь веч­ную, и, сле­до­ва­тельно, стало понятно, зачем он пред­ло­жил свой вопрос. Закон­ник, чтобы оправ­дать себя, ска­зал Иисусу Хри­сту: а кто мой ближ­ний? На этот вопрос Иисус Хри­стос отве­тил ему прит­чею о мило­сер­дом сама­ря­нине. — По какому же поводу Иисус Хри­стос ска­зал притчу о мило­сер­дом самарянине?

Уче­ник. повто­ряет часть рассказа.

Зако­но­учи­тель. Да. Так и запи­шем. Про­дик­туй ты, о чем мы говорили.

Уче­ник. Повод к про­из­не­се­нию притчи о мило­сер­дом самарянине.

Зако­но­учи­тель. Запи­сы­вает. Так чем закон­ник думал оправдаться?

Уче­ник. Закон­ник думал оправ­даться незна­нием того, кто его ближний.

Зако­но­учи­тель. A чем Иисус Хри­стос разъ­яс­нил недо­уме­ние законника?

Уче­ник. Иисус Хри­стос разъ­яс­нил недо­уме­ние закон­ника прит­чею о мило­сер­дом самарянине.

Зако­но­учи­тель. Не ска­жет ли кто, что назы­ва­ется притчей?

Уче­ник. Прит­чей назы­ва­ется рассказ.

Зако­но­учи­тель. Не совсем так. Прит­чей назы­ва­ется ино­ска­за­ние, в кото­ром, под видом извест­ного, уяс­ня­ется неиз­вест­ное. Опре­де­ле­ние повто­ря­ется несколь­кими учениками.

Зако­но­учи­тель. Теперь посмот­рите кар­тину, изоб­ра­жа­ю­щую притчу о мило­сер­дом сама­ря­нине. Ска­жите: что вы здесь видите?

Уче­ники отве­чают. Зако­но­учи­тель допол­няет их ответы.

Зако­но­учи­тель. Слу­шайте вни­ма­тельно: я рас­скажу вам эту притчу. Один чело­век шел из Иеру­са­лима в Иери­хон. (Пока­зы­вает по карте). Здесь (опять ука­зы­вает на карту) лежит пустыня, где во время Иисуса Хри­ста жили раз­бой­ники. Кто пока­жет Иеру­са­лим, Иери­хон, пустыню?

Уче­ник показывает.

Зако­но­учи­тель. Один чело­век шел из Иеру­са­лима в Иери­хон. На пути он попался раз­бой­ни­кам. Те сняли с него одежду, изра­нили и ушли, оста­вив его едва живым. По той дороге шел свя­щен­ник. Об видел стра­дальца, но про­шел мимо. Шел также левит. Он подо­шел, посмот­рел на изра­нен­ного и про­шел мимо. Но вот едет сама­ря­нин. Уви­дев изму­чен­ного, бес­силь­ного стра­дальца, он пожа­лел его: сама­ря­нин пере­вя­зы­вает раны стра­дальца, поли­вая их мас­лом и вином для ути­ше­ния боли, сажает на сво­его осла, сам идет босыми ногами по рас­ка­лен­ной зноем пустыне и при­во­зить его в гости­ницу. Здесь сама­ря­нин уси­ленно забо­тится о нем, a уез­жая на дру­гой день, дает денег содер­жа­телю гости­ницы, пре­ду­пре­ждая его, что если он издер­жит на лече­ние больше ему дан­ного, то, воз­вра­тив­шись, додаст ему. Кто же из этих троих, дума­ешь ты, был ближ­ним попав­ше­муся раз­бой­ни­кам? Закон­ник отве­чал: ока­зав­ший ему милость. Тогда Иисус ска­зал ему: иди и ты посту­пай также.— Что же было мною рассказано?

Уче­ники. Притча о мило­сер­дом самарянине.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем. Запи­сы­вает. Кто может рассказать?

Уче­ники рас­ска­зы­вают с помо­щью законоучителя.

Зако­но­учи­тель. Кого же закон­ник при­знал ближ­ним попав­ше­муся разбойникам?

Уче­ники. Закон­ник при­знал ближ­ним попав­ше­муся раз­бой­ни­кам того, кто ока­зал ему милость.

Зако­но­учи­тель. А кто ока­зал милость?

Уче­ники. Милость ока­зал самарянин.

Зако­но­учи­тель. Как назван этот сама­ря­нин в притче?

Уче­ники. В притче сама­ря­нин этот назван милосердым.

Зако­но­учи­тель. Не вспом­ните ли, дети, почему уди­ви­лась сама­рянка, когда Гос­подь Иисус Хри­стос заго­во­рил с нею?

Уче­ники. Сама­рянка, когда заго­во­рил с нею Гос­подь, уди­ви­лась потому, что хорошо знала, как иудеи не любили самарян.

Зако­но­учи­тель. Почему же иудеи не любили сама­рян и не сооб­ща­лись с ними?

Уче­ники. Иудеи не сооб­ща­лись с сама­ря­нами потому, что счи­тали их сво­ими врагами.

Зако­но­учи­тель. А кто жил в Иеру­са­лиме: иудеи или самаряне?

Уче­ники. В Иеру­са­лиме жили иудеи.

Зако­но­учи­тель. Зна­чит, кто, всего веро­ят­нее, мог идти из Иеру­са­лима во Иерихон?

Уче­ники. Из Иеру­са­лима в Иери­хон шел иудей.

Зако­но­учи­тель. Кому же ока­зал помощь самарянин?

Уче­ники. Сама­ря­нин ока­зал помощь иудею.

Зако­но­учи­тель. А как вы, дети, дума­ете: сама­ряне тоже счи­тали иудеев вра­гами, как иудеи самарян?

Уче­ники. Сама­ряне счи­тали иудеев тоже врагами.

Зако­но­учи­тель. Да. Зна­чит, кому сама­ря­нин ока­зал помощь?

Уче­ники. Сама­ря­нин ока­зал помощь врагу.

Зако­но­учи­тель. Кто же ока­зался ближ­ним попав­ше­муся разбойникам?

Уче­ники. Ближ­ним попав­ше­муся раз­бой­ни­кам ока­зался враг.

Зако­но­учи­тель. А что ска­зал Гос­подь закон­нику после про­из­не­се­ния притчи?

Уче­ники. Гос­подь ска­зал закон­нику: иди и ты посту­пай также.

Зако­но­учи­тель. Кого же, зна­чит, закон­ник дол­жен счи­тать ближним?

Уче­ники. Закон­ник дол­жен счи­тать своим ближ­ним врага.

Зако­но­учи­тель. Слова Гос­пода имеют в виду одного ли только законника?

Уче­ники. Нет. Слова Гос­пода имеют в виду всех людей.

Зако­но­учи­тель. Да. Слова Гос­пода обра­щены к каж­дому из нас, и есть непре­мен­ная для нас запо­ведь. Стало быть, кого же счи­тать сво­ими ближними?

Уче­ники. Сво­ими ближ­ними мы должны счи­тать вра­гов наших.

Зако­но­учи­тель. Только ли вра­гов мы должны счи­тать сво­ими ближними?

Уче­ники. Если мы и вра­гов должны счи­тать сво­ими ближ­ними, то, зна­чит, мы должны счи­тать сво­ими ближ­ними и всех людей.

Зако­но­учи­тель. Какой же смысл притчи?

Уче­ник. Смысл притчи тот, что вся­кий чело­век — наш ближний.

Зако­но­учи­тель. Про­дик­туй мне ты, о чем мы гово­рили. Я запишу на доске.

Уче­ник дик­тует: смысл притчи — вся­кий чело­век наш ближний.

Зако­но­учи­тель. Запи­сав про­дик­то­ван­ное уче­ни­ком, гово­рит, что такой вывод, дей­стви­тельно, согла­сен с сло­вами Гос­пода. Эго мы знает из нагор­ной Его беседы. Вот, послу­шайте, я про­чи­таю стихи 43–48 Еван­ге­лия от Мат­фея, главы 5. (Читает). Ска­жите мне, дети: зачем закон­нику нужно было знать, кто его ближний?

Уче­ники. Закон­нику это нужно было, чтобы знать, что ему делать для насле­до­ва­ния жизни вечной.

Зако­но­учи­тель. Что же закон­ник дол­жен делать, чтобы насле­до­вать жизнь веч­ную? Как об этом напи­сано в законе?

Один из уче­ни­ков отве­чает выучен­ный текст.

Зако­но­учи­тель. Зна­чишь, чтобы насле­до­вать жизнь веч­ную, закон­ник дол­жен любить Бога и ближ­них, т. е. всех людей. А мы уже гово­рили, что слова Гос­пода, ска­зан­ные закон­нику, обра­щены и ко всем нам. Зна­чишь, что мы должны делать, чтобы насле­до­вать жизнь вечную?

Уче­ники. Чтобы насле­до­вать жизнь веч­ную, мы должны любить Бога и людей.

Зако­но­учи­тель. Чему же учит нас притча о мило­сер­дом самарянине?

Уче­ники. Притча о мило­сер­дом сама­ря­нине учит нас, что мы должны любить Бога и людей, если хотим насле­до­вать жизнь веч­ную, спастись.

Зако­но­учи­тель. под дик­товку одного из уче­ни­ков, запи­сы­вает на класс­ной доске, чему учит нас притча. — Теперь про­чи­таем все, что записано.

Один из уче­ни­ков читает план рас­сказа:

1. Повод к про­из­не­се­нию притчи о мило­сер­дом самарянине.
2. Изло­же­ние притчи о мило­сер­дом самарянине.
3. Какой смысл притчи?
4. Чему учит нас притча?

Уче­ники руко­вод­ству­ясь пла­ном и вопро­сами зако­но­учи­теля, рас­ска­зы­вают притчу и повто­ряют ее нрав­ствен­ный вывод.

Зако­но­учи­тель. Теперь что надобно делать?

Уче­ники смот­рят на план урока и гово­рят: читать по Еван­ге­лию. — В это время зако­но­учи­тель сни­мает кар­тину и сти­рает план рассказа.

Зако­но­учи­тель. Выньте Еван­ге­лие, откройте Луки X. гл. и читайте с 25 ст. Уче­ники читают. Непо­нят­ные слова объ­яс­ня­ются законоучителем.

Зако­но­учи­тель. Теперь закройте книги. Рас­ска­жите без моей помощи притчу о мило­сер­дом самарянине.

Уче­ники рассказывают.

Зако­но­учи­тель. Что же будет уро­ком к сле­ду­ю­щему дню?

Уче­ник. Уро­ком будет притча о мило­сер­дом самарянине.

Зако­но­учи­тель. Урок кон­чен. Встаньте на молитву!

Дежур­ный уче­ник читает молитву „Достойно есть“.

В избе­жа­ние неко­то­рых недо­ра­зу­ме­ний необ­хо­димо сде­лать неболь­шие заме­ча­ния к этому уроку. — Каж­дому, кто зна­ком с дидак­ти­че­скими пра­ви­лами, наде­емся, не пока­жется стран­ным неуклон­ное тре­бо­ва­ние от уче­ни­ков пол­ных отве­тов. Дидак­тика ясно гово­рить, чтобы в отве­тах уче­ни­ков не было ничего лиш­него, но она не тер­пит в них и ничего недо­го­во­рен­ного. Пол­ные ответы при­учают уче­ни­ков к пра­виль­ному мыш­ле­нию и к пра­виль­ной речи. — Может быть, неко­то­рым зако­но­учи­те­лям пока­жется искус­ствен­ною связь дан­ного урока с пред­ше­ству­ю­щими так как можно быть неуве­рен­ным, что чудеса сто­яли фак­ти­че­ски в связи с прит­чею о мило­сер­дом сама­ря­нине. Но ука­зан­ное обсто­я­тель­ство не может быть при­знано суще­ствен­ным, a затем сле­дует иметь в виду такие места Еван­ге­лия, каково, напр. Лк. 20:19–20. Виды инте­реса, по воз­мож­но­сти, были соблю­да­емы на уроке, но инте­рес спе­ку­ля­тив­ный не мог найти себе широ­кого при­ме­не­ния по той при­чине, что глав­ною целию урока было усво­е­ние уче­ни­ками самого рас­сказа притчи.

Конечно, и при опи­сан­ной поста­новке дела не все­гда можно быть уве­рен­ным в дости­же­нии жела­тель­ных резуль­та­тов. В этом слу­чае при­хо­дится уте­шаться мыс­лью, что мы, зако­но­учи­тели, только сеем, а воз­ра­щает сам Бог. Fac tua, Sua Deus faciet (Сде­лай сам, Бог даст).

III. Катихизис

Таин­ство при­ча­ще­ния.

Пред­ме­том урока по кати­хи­зису мы назна­чаем таин­ство причащения.

Пре­по­да­ва­ние кати­хи­зиса носит, по пре­иму­ще­ству, харак­тер сер­деч­ной беседы отца с детьми. При этом зако­но­учи­тель забо­тится не столько о коли­че­стве сооб­ща­е­мых зна­ний, сколько о том, чтобы они легли проч­ным фун­да­мен­том в дет­ское сердце.

Для этого не нужны науч­ные дока­за­тель­ства дан­ных поло­же­ний, так как зако­но­учи­тель внед­ряет в созна­ние детей ту непре­лож­ную истину, что так, а не иначе пове­лел веро­вать хри­сти­а­нам Сам Господь.

Но одного этого недо­ста­точно. Зако­но­учи­тель пока­зы­вает внут­рен­нюю связь извест­ной истины с самим чело­ве­ком, воз­буж­дая в нем жела­ние посту­пать так, а не иначе. Сле­до­ва­тельно, целью обу­че­ния кати­хи­зису слу­жит, во пер­вых, озна­ком­ле­ние уча­щихся и проч­ное усво­е­ние ими кати­хи­зи­че­ских истин и, во вто­рых, вос­пи­та­ние в них стрем­ле­ния к нрав­ственно-совер­шен­ной жизни.

Наи­луч­ший спо­соб для дости­же­ния наме­чен­ной цели ука­зы­ва­ется в объ­яс­ни­тель­ной записке к пре­по­да­ва­нию Закона Божия в цер­ковно-при­ход­ских шко­лах. „Кати­хи­зис, читаем мы там, изла­гает в ясных и опре­де­лен­ных чер­тах уче­ние о вере, надежде и любви хри­сти­ан­ской. Здесь обоб­ща­ются и груп­пи­ру­ются све­де­ния, пре­по­дан­ные детям из Свя­щен­ной исто­рии, и пред­став­ля­ются в связи и вза­им­ном соот­но­ше­нии. Исто­ри­че­ский рас­сказ имеет целью доб­рое впе­чат­ле­ние на сердца детей. Кати­хи­зис дол­жен при­учить их к рассужде­нию о том, что они уже слы­шали и знают из исто­рии.

Таким обра­зом, исход­ным пунк­том сер­деч­ной беседы зако­но­учи­теля с детьми явля­ется свя­щенно-исто­ри­че­ский рас­сказ. Из него зако­но­учи­тель, при помощи эври­сти­че­ской формы обу­че­ния, делает над­ле­жа­щие выводы, отно­ся­щи­еся непо­сред­ственно к дан­ному пред­мету. А так как дети мыс­лят мед­ленно, то в объ­яс­не­ниях зако­но­учи­теля жела­тельна форма само­сто­я­тель­ных пред­ло­же­ний (без упо­треб­ле­ния при­да­точ­ных и ввод­ных). Все выводы имеют быт запи­сан­ными на доске в виде опре­де­лен­ных вопросов.

Эври­сти­че­скую форму обу­че­ния сле­дует пред­по­честь класс­ному чте­нию учеб­ника с над­ле­жа­щими объ­яс­не­ни­ями на том осно­ва­нии, что ею в боль­шей мере раз­ви­ва­ется само­де­я­тель­ность уче­ни­ков. Каж­дый из них, ожи­дая быть спро­шен­ным и обду­мы­вая дан­ный вопрос, гото­вит на него нуж­ный ответ и запо­ми­нает наи­бо­лее пра­виль­ный, дела­е­мый при помощи зако­но­учи­теля целым клас­сом, вывод. Нельзя, однако, тре­бо­вать от уче­ника бук­валь­ной пере­дачи выво­дов зако­но­учи­теля. Доста­точно, если уче­ник будет выра­жать свою мысль ясно и опре­де­ленно. Бук­валь­ное заучи­ва­ние необ­хо­димо только при изу­че­нии тек­стов и веро­оп­ре­де­ле­ний церкви. Не потому не жела­тельно бук­валь­ное заучи­ва­ние всего кати­хи­зиса, что при таком поло­же­нии дела его изу­че­ние обе­щает быть скуч­ным, а с целью дать уче­нику воз­мож­ность совер­шен­ство­ваться в струк­тур­ных сло­вес­ных упраж­не­ниях. Тогда уче­ник будет с боль­шим увле­че­нием зани­маться изу­че­нием кати­хи­зиса, „не зуб­рить“ его, а пони­мать; для того, чтобы заклю­чен­ное в нем содер­жа­ние дела­лось досто­я­нием созна­ния уче­ни­ков, тре­бу­ется актив­ное вни­ма­ние, а не меха­ни­че­ское заучи­ва­ние, почти неиз­беж­ное при тре­бо­ва­нии бук­валь­ной пере­дачи даже слов соста­ви­теля кати­хи­зиса. Дума­ю­щими, иначе можно сде­лать только одну уступку: — при повто­ре­нии прой­ден­ного уче­ники могут тверже запом­нить учеб­ный мате­риал, соеди­няя само­сто­я­тельно кати­хи­зи­че­ские вопросы с ответами.

При­водя для под­твер­жде­ния извест­ных выво­дов тек­сты Св. Писа­ния, зако­но­учи­тель прежде сам читает их, при­гла­шая уче­ни­ков сле­дить по книге; потом уже пред­ла­гает им пере­ве­сти извест­ный текст на рус­ский язык. И только тогда он может при­сту­пить к заучи­ва­нию тек­ста, когда окон­ча­тельно убе­дится, что все в классе пони­мают его содер­жа­ние. Ни одною необъ­яс­нен­ного тек­ста давать уче­ни­кам для заучи­ва­ния наизусть не сле­дует. Самое заучи­ва­ние тек­ста можно вести в классе под такт. Для того, чтобы не было нару­ше­ния дис­ци­плины, можно пред­ло­жить уче­ни­кам читать тихо враз, имея пред гла­зами книгу. После двух–трех раз книга может быть закрыта и уче­ники, с помо­щью зако­но­учи­теля, вос­про­из­во­дят текст на память. Запом­нив­шие отве­чают по оди­ночке; потом все опять сли­ва­ются в ответе под такт без помощи зако­но­учи­теля. Слож­ные тек­сты могут быть под­раз­де­ля­емы на части. Изре­че­ний Св. Писа­ния в кати­хи­зисе, упо­треб­ля­е­мом в школе, не очень много, и заучи­ва­ние тек­ста в классе не соста­вить осо­бого затруднения.

Гораздо труд­нее дело обстоит с тем, что все кати­хи­зи­че­ское уче­ние рас­кры­ва­ется в целом ряде вопро­сов и отве­тов. Дело зако­но­учи­теля не только объ­яс­нить извест­ную истину, но и поста­вить ее в логи­че­скую связь и вза­им­ное соот­но­ше­ние с рядом дру­гих истин. Для этой цели лучше всего тре­бо­вать от уче­ни­ков связ­ного изло­же­ния тех выво­дов, какие добыты из свя­щенно-исто­ри­че­ского рас­сказа и запи­саны в свое время на доске. Это, кажется, и имеет в виду объ­яс­ни­тель­ная записка к пре­по­да­ва­нию Закона Божия, где гово­рится: „Поль­зу­ясь вопро­сами, настав­ник дол­жен ста­раться, чтобы в мысли детей чрез эту вопрос­ную дроб­ность не теря­лась связь изла­га­е­мого уче­ния. Надо при­учать детей к тому, чтобы они умели в связ­ной форме пере­дать заучен­ное ими при помощи вопро­сов, и отчет­ливо знали, какое уче­ние содер­жится в том или дру­гом члене Сим­вола Веры и запо­веди Господней“.

Сооб­разно с выше­из­ло­жен­ными сооб­ра­же­ни­ями и дидак­ти­че­скими ука­за­ни­ями, какие были выска­заны нами по отно­ше­нию к уро­кам Свя­щен­ной исто­рии, план урока по кати­хи­зису может имеет такую форму:

1‑я сту­пень повто­ре­ние преж­него урока;

2‑я — свя­щенно-исто­ри­че­ский рассказ;

3‑я — выводы, выте­ка­ю­щие из рассказа;

4‑я — пере­вод и заучи­ва­ние текста;

5‑я — связ­ное изло­же­ние урока учениками

(по плану, ука­зан­ному в п. 3‑м).

При изу­че­нии запо­ве­дей деся­то­сло­вия и бла­женств план урока несколько видо­из­ме­ня­ется и может иметь такую форму:

1‑я сту­пень повто­ре­ние преж­него урока;

2‑я — чте­ние запо­веди с объ­яс­не­нием законоучителя;

3‑я — нрав­ствен­ные выводы из заповеди;

4‑я — пере­вод и заучи­ва­ние текста;

5‑я — связ­ное изло­же­ние урока учениками.

Нам могут заме­тить, что не везде точ­кой отправ­ле­ния урока по кати­хи­зису слу­жить свя­щенно-исто­ри­че­ский рас­сказ. На это заме­ча­ние ответ име­ется в объ­яс­ни­тель­ной записке, при­ло­жен­ной к про­грамме духов­ного учеб­ного коми­тета: „в при­роде все­гда можно нахо­дить вер­ные образы и дока­за­тель­ства на мно­гие истины веры“. Сле­до­ва­тельно, в слу­чае непри­год­но­сти для извест­ной цели свя­щенно-исто­ри­че­ского рас­сказа, его может заме­нить соб­ствен­ная живая беседа зако­но­учи­теля с детьми.

Отно­си­тельно нрав­ствен­ных выво­дов из тех или иных поло­же­ний сле­дует заме­тить, что все они должны иметь непо­сред­ствен­ное отно­ше­ние к дет­ской жизни. Зако­но­учи­тель, зная осо­бен­ность дет­ской при­роды,— мало раз­ви­той интел­лект, ста­ра­ется пред­став­лять уче­ни­кам кон­крет­ные при­меры того, когда, каким обра­зом и при каких обсто­я­тель­ствах сле­дует посту­пать именно так, как учить нрав­ствен­ное при­ло­же­ние извест­ной истины.

Ход урока.

Класс­ная доска раз­де­лена гра­фой на две части: на пер­вой напи­сан план урока, вто­рая — чистая, пред­на­зна­ча­ю­ща­яся для записи выво­дов из рас­сказа по свя­щен­ной истории.

Дежур­ный уче­ник пред уро­ком читает молитву Свя­тому Духу.

Зако­но­учи­тель. Дети, про­чи­тайте план урока. Про­чи­тай ты!

Уче­ник читает.

Зако­но­учи­тель. Что нам сле­дует сде­лать прежде всего?

Уче­ник. Нам сле­дует повто­рить преж­ний урок.

Зако­но­учи­тель. Что было уро­ком к нынеш­нему дню?

Уче­ник отвечает.

Зако­но­учи­тель. Итак, что же мы полу­чаем в таин­стве пока­я­ния? (если пока­я­ние про­хо­дится после, то: в таин­стве миропомазания?).

Уче­ник. В таин­стве пока­я­ния мы полу­чаем про­ще­ние гре­хов (или: в таин­стве миро­по­ма­за­ния мы полу­чаем бла­го­дать Божию, укреп­ля­ю­щую нас в духов­ной жизни).

Зако­но­учи­тель. А не зна­ете ли, дети, в каком таин­стве мы соеди­ня­емся со Христом?

Если уче­ники затруд­нятся, то спро­сить их, к какому таин­ству при­сту­пают взрос­лые и дети (больше семи лет) после исповеди.

Зако­но­учи­тель. Мы соеди­ня­емся со Хри­стом в таин­стве при­ча­ще­ния. А не пом­нит ли кто из вас рас­сказа из Свя­щен­ной исто­рии о Тай­ной вечери? Рас­скажи ты!

Уче­ник рас­ска­зы­вает. Если где нужно, зако­но­учи­тель делает поправки с помо­щью дру­гих уче­ни­ков, добав­ляет про­пу­щен­ное и осо­бенно отте­няет то, что имеет непо­сред­ствен­ное отно­ше­ние к таин­ству причащения.

Зако­но­учи­тель. Итак, что же было уста­нов­лено на Тай­ной вечери?

Уче­ник. На тай­ной вечери было уста­нов­лено таин­ство причащения.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем. Про­дик­туй ты, когда уста­нов­лено было таин­ство причащения.

Уче­ник дик­тует, а зако­но­учи­тель запи­сы­вает: Таин­ство при­ча­ще­ния было уста­нов­лено на Тай­ной вечери.

Зако­но­учи­тель. Когда же было уста­нов­лено таин­ство причащения?

Уче­ник отвечает.

Зако­но­учи­тель. Кем оно было установлено?

Уче­ник. Оно было уста­нов­лено Гос­по­дом Иису­сом Христом.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем. Про­дик­туй ты!

Уче­ник диктует.

Зако­но­учи­тель, повто­рив вопрос и полу­чив ответ на него, гово­рит: Под видом хлеба и вина на Тай­ной вечери уче­ники Иисуса Хри­ста при­ча­сти­лись истин­ного тела и истин­ной крови Гос­пода: что же пред­ла­га­ется веру­ю­щим в таин­стве причащения?

Уче­ник. В таин­стве при­ча­ще­ния, под видом хлеба и вина, веру­ю­щим пред­ла­га­ется истин­ное тело и истин­ная кровь Гос­пода нашего Иисуса Христа.

Зако­но­учи­тель. Так и запишем.

Вопросы и ответы повто­ря­ются уче­ни­ками до усвоения.

Зако­но­учи­тель. Вот, дети, мы в таин­стве при­ча­ще­ния соеди­ня­емся со Хри­стом и только тогда можем наде­яться на спа­се­ние, если при­ча­ща­емся истин­ного тела и истин­ной крови Христовой.

Зна­чит, таин­ство при­ча­ще­ния необ­хо­димо для нашего спа­се­ния. Повто­рите, что я ска­зал. — Уче­ники повторяют.

Зако­но­учи­тель. Можно ли спа­стись без таин­ства причащения?

Уче­ник. Без таин­ства при­ча­ще­ния спа­стись нельзя.

Зако­но­учи­тель. Так и запишем.

Уче­ник дик­тует, а зако­но­учи­тель записывает.

Зако­но­учи­тель. Так как без таин­ства при­ча­ще­ния спа­стись нельзя, то древ­ние хри­сти­ане при­ча­ща­лись каж­дый вос­крес­ный день. А мы как часто должны причащаться?

Уче­ник. И мы должны при­ча­щаться каж­дый вос­крес­ный день.

Зако­но­учи­тель. Да, дети, и мы должны бы при­ча­щаться каж­дый вос­крес­ный день, но грехи наши удер­жи­вают нас от этого; поэтому, прежде чем при­сту­пать к таин­ству при­ча­ще­ния, мы должны опла­кать и испо­ве­дать свои грехи. Иначе самое при­ча­ще­ние тела и крови Гос­под­ней будет нам не во исце­ле­ние души и тела, а во осуж­де­ние. Что же должны мы сде­лать, при­сту­пая к таин­ству причащения?

Уче­ник. При­сту­пая к таин­ству при­ча­ще­ния, мы должны опла­кать свои грехи и испо­ве­дать их пред священником.

Зако­но­учи­тель. Кроме этого, дети, мы должны поститься и молиться. Так и запишем.

Уче­ник дик­тует, а зако­но­учи­тель записывает,

Зако­но­учи­тель. Теперь про­чи­таем, что написано.

Уче­ник читает:

1. Таин­ство при­ча­ще­ния было уста­нов­лено на Тай­ной вечери.
2. Оно было уста­нов­лено Гос­по­дом Иису­сом Христом.
3. В таин­стве при­ча­ще­ния, под видом хлеба и вина, веру­ю­щим пред­ла­га­ется истин­ное тело и истин­ная кровь Гос­пода нашего Иисуса Христа.
4. Без таин­ства при­ча­ще­ния спа­стись нельзя.
5. При­сту­пая к таин­ству при­ча­ще­ния, мы должны опла­кать свои грехи, испо­ве­дать их пред свя­щен­ни­ком, поститься и молиться.

Зако­но­учи­тель. Так. Достаньте книги. Про­чи­таем, что назы­ва­ется таин­ством причащения.

Уче­ник читает: при­ча­ще­ние есть таин­ство, в кото­ром веру­ю­щий, под видом хлеба и вина, вку­шает самого тела и крови Хри­сто­вой для веч­ной жизни.

Зако­но­учи­тель. (после повто­ре­ния уче­ни­ков про­чи­тан­ного). А что в таин­стве при­ча­ще­ния веру­ю­щим пред­ла­га­ется не хлеб и вино, a тело и кровь Хри­стова, об этом Сам Спа­си­тель гово­рить так: при­и­мите, ядите, сие есть тело Мое, еже за вы ломи­мое (т. е. кото­рое за вас пре­лом­ля­ется); пийте от нее вси: сия бо есть кровь Моя Нового Завета, я же за вы и за мно­гия изли­ва­е­мая (т. е. кото­рая за вас и за мно­гих изли­ва­ется) во остав­ле­ние гре­хов (Мф. 26:26–29; Мк. 14:22–25; Лк. 22:19–21).

Тек­сты заучи­ва­ются, как было ука­зано раньше.

Зако­но­учи­тель. А о том, что без таин­ства при­ча­ще­ния спа­стись нельзя, Спа­си­тель гово­рить так: аще не сне­сте плоти Сына Чело­ве­че­ского, ни пиете крови Его, живота не имате в себе (Ин. 6:53; если не будете есть плоти Сына Чело­ве­че­ского и пить крови Его, то не будете иметь в себе жизни).

Текст заучи­ва­ется и переводится.

Зако­но­учи­тель. Нако­нец, о том, что надо при­го­то­виться к таин­ству при­ча­ще­ния, Свя­щен­ное Писа­ние гово­рить так: да иску­шает чело­век себе, и тако от хлеба да яст и от чаши да пиет: ядый бо и пияй недо­стойне суд себе яст и пиет, не рас­суж­дая тела Гос­подня (1Кор. 11:28–29; пусть испы­ты­вает себя чело­век и таким обра­зом пусть ест от хлеба сего и пиет от чаши сей; ибо кто ест и пиет недо­стойно, тот ест и пиет осуж­де­ние себе, не рас­суж­дая о теле Господнем).Когда заучены будут тек­сты, зако­но­учи­тель гово­рить уче­ни­кам: теперь опять посмот­рите сюда, про­чи­тайте (ука­зы­вает на цыфру 1, где напи­саны выводы) и ска­жите, как это пере­ло­жить в вопросы?

Уче­ник. Когда было уста­нов­лено таин­ство причащения?

Зако­но­учи­тель. Да! Так, вме­сто этого, запи­шем вопрос.

Тоже дела­ется и с сле­ду­ю­щими запи­сями, и полу­ча­ется ряд вопросов:

1. Когда уста­нов­лено было таин­ство причащения?
2. Кем оно было установлено?
3. Что пре­по­да­ется нам в этом таинстве?
4. Воз­можно ли спа­стись без него?
5. Как мы должны при­го­тов­ляться к таин­ству причащения?

Когда будут запи­саны все вопросы, тогда уче­ники при­сту­пают к связ­ному изло­же­нию урока с при­ве­де­нием слов Свя­щен­ного Писа­ния. По окон­ча­нии урока — молитва.

Мы наме­ренно опус­каем вто­рую часть урока, заклю­ча­ю­щую в себе вопросы: Где совер­ша­ется таин­ство при­ча­ще­ния? Как назы­ва­ется Бого­слу­же­ние, в кото­ром оно совер­ша­ется? и т. д.: сооб­ще­ние и изъ­яс­не­ние этого мате­ри­ала идет по тому же плану, с теми или иными вари­а­ци­ями. Ука­зан­ный мате­риал будет пред­ме­том уже нового урока.

IV. Богослужение

Литур­гия оглашенных.

Изъ­яс­не­ние бого­слу­же­ния детьми школь­ного воз­раста пола­га­ется в тре­тий год обу­че­ния. Поэтому явля­ется воз­мож­ность зара­нее позна­ко­мить уче­ни­ков как с свя­щен­ными пред­ме­тами, так и с свя­щен­но­дей­стви­ями. Зако­но­учи­тель при­го­то­вит детей наи­луч­шим обра­зом к про­хож­де­нию курса бого­слу­же­ния, если во вто­рой год обу­че­ния сде­лает обя­за­тель­ным посе­ще­ние детьми алтаря. Где воз­можно — по оче­реди, где невоз­можно — враз­бивку, уче­ники при­сут­ствуют в алтаре за цер­ков­ными служ­бами и помо­гают стар­шим маль­чи­кам в отправ­ле­нии ими обя­зан­но­стей „при­слу­жи­ва­ния“ в церкви. Правда, такое веде­ние дела вызо­вет не мало затруд­не­ний, но все они, при жела­нии, устра­нимы. Если при­мем во вни­ма­ние, не говоря уже о городе, что из любой деревни бывают уче­ники в церкви хотя бы в вели­кие празд­ники, то вопрос этот можно счи­тать исчер­пан­ным. Далеко живу­щих от храма зако­но­учи­тель поста­вит в алтаре в такие именно праздники.

Разум­ное усво­е­ние курса по бого­слу­же­нию воз­можно только при усло­вии долж­ного вни­ма­ния детей к тому, что нахо­дится в церкви, что здесь чита­ется и поется и что дела­ется. A вни­ма­ние, как известно, прежде всего обу­слов­ли­ва­ется инте­ре­сом пред­мета. Сле­до­ва­тельно, необ­хо­димо забо­титься о том, чтобы дети „пони­мали язык церкви, зна­че­ние свя­щен­но­дей­ствий, вошли сколько воз­можно для них в каче­стве мирян и по сте­пени полу­чен­ного обра­зо­ва­ния в дух их и чув­ство­вали потреб­ность более и более усво­ить сво­ему сердцу нази­да­ние от храма Божия и всего, что в нем совер­ша­ется, одним сло­вом, при­об­рели навык жить под кро­вом и вли­я­нием церкви“ (про­грамма цер­ковно-при­ход­ских школ). Таким обра­зом, изу­че­ние бого­слу­же­ния направ­ля­ется к той цели, чтобы дети созна­тельно при­сут­ство­вали при цер­ков­ных служ­бах с тем, чтобы эти службы нази­дали их. Цель эта дости­га­ется в том только слу­чае, если дети пони­мают, что видят и что слы­шать в церкви. С этой точки зре­ния ста­но­вится совер­шенно понят­ным, какую задачу пре­сле­дует изу­че­ние бого­слу­же­ния. Недо­ста­точно, если дети пони­мают только то, что видят и слы­шат в храме. Сле­до­ва­тельно, задача изу­че­ния бого­слу­же­ния рас­па­да­ется на два вида: а) на выяс­не­ние сим­во­ли­че­ского смысла того, что дети видят в церкви, и б) на объ­яс­не­ние того, что дети слы­шат здесь.

Зако­но­учи­тель не теряет доро­гого вре­мени на деталь­ное выяс­не­ние сим­во­ли­че­ского зна­че­ния всех свя­щен­но­дей­ствий или на заучи­ва­ние уче­ни­ками наизусть непре­менно всех цер­ков­ных пес­но­пе­ний. Он доволь­ству­ется тем, что дети ясно пред­став­ляют сим­во­ли­че­ское зна­че­ние важ­ней­ших свя­щен­но­дей­ствий, знают содер­жа­ние глав­ней­ших пес­но­пе­ний и пони­мают вто­ро­сте­пен­ные, кото­рые могут быть про­чи­ты­ва­емы по учеб­ному руко­вод­ству. Нет также надоб­но­сти „зазуб­ри­вать“ поря­док цер­ков­ных служб. Детям важно знать не то, что, напр., после „Бог Гос­подь“ на утрени поется сна­чала тро­парь празд­ника и потом Бого­ро­ди­чен, а внут­рен­нюю связь отдель­ных пес­но­пе­ний и свя­щен­но­дей­ствий. При такой поста­новке изу­че­ния бого­слу­же­ния самое пре­по­да­ва­ние ста­но­вится более инте­рес­ным, вни­ма­ние уче­ни­ков полу­чает боль­шую интен­сив­ность, а отсюда и заня­тия их ста­но­вятся более про­дук­тив­ными. При выяс­не­нии сим­во­ли­че­ского смысла свя­щен­но­дей­ствий и заучи­ва­нии глав­ней­ших пес­но­пе­ний необ­хо­димо иметь в виду тре­бо­ва­ния, предъ­яв­ля­е­мые дидактикой.

Зако­но­учи­тель осте­ре­га­ется того, чтобы чем-нибудь не сму­тить ума ребенка и не дать такого тол­ко­ва­ния извест­ному дей­ствию, кото­рое при поверке с дей­стви­тель­но­стью ока­зы­ва­ется явно несо­сто­я­тель­ным. Так, напр., на малом входе Св. Еван­ге­лию пред­но­сится под­свеч­ник. Он, даже по объ­яс­не­нию новей­ших мето­дик, озна­чает Иоанна Кре­сти­теля. Но вот нача­лась служба. Уче­ник видит, что Св. Еван­ге­лию пред­но­сятся два под­свеч­ника, и в уме его явля­ется недо­уме­ние: разве два Иоанна Кре­сти­теля? Если же один из под­свеч­ни­ков озна­чает его, то дру­гой на что указывает?

При заучи­ва­нии глав­ней­ших пес­но­пе­ний и объ­яс­ни­тель­ном чте­нии вто­ро­сте­пен­ных нельзя упус­кать из виду того, что дети уже имеют свой лек­си­кон слов, часто одно­звуч­ных, но име­ю­щих совсем иное зна­че­ние, чем сло­жи­лось в их голове. Так, напри­мер, воз­глас свя­щен­ника „с миром изы­дем“ не дол­жен оста­ваться без объ­яс­не­ния, иначе дети пой­мут его по сво­ему. С миром — не со сход­кой мир­ской, а в спо­кой­ствии духа. И так как, далее, дети не спо­собны к абстракт­ному мыш­ле­нию, то все слож­ные пред­ло­же­ния рас­чле­ня­ются на про­стые, при чем ука­зы­ва­ется прежде всего глав­ное, к кото­рому посте­пенно при­со­еди­ня­ются при­да­точ­ные. Исход­ным пунк­том каж­дого урока, после повто­ре­ния преды­ду­щего, может слу­жить беседа зако­но­учи­теля с детьми. Если пред­ме­том урока будет то, что можно пока­зать на кар­тине (устрой­ство храма, свя­щен­ные сосуды, свя­щен­ные обла­че­ния), то рас­смат­ри­ва­ется кар­тина, и зако­но­учи­тель напо­ми­нает детям о том, что они видели в церкви, при чем дает соот­вет­ству­ю­щие объ­яс­не­ния. Если же для извест­ного урока нет нагляд­ных посо­бий, то зако­но­учи­тель при помощи наво­дя­щих вопро­сов вос­ста­нов­ляет в памяти детей слы­шан­ное в церкви и, убе­див­шись, что все дети при­пом­нили, дает объ­яс­не­ние. Если нужно, дети заучи­вают пес­но­пе­ния хором. Для закреп­ле­ния в памяти, урок полезно про­чи­ты­вать в классе по учеб­ному руко­вод­ству. Закан­чи­ва­ется урок связ­ным изло­же­нием его уче­ни­ками. Сле­до­ва­тельно, план урока по изъ­яс­не­нию бого­слу­же­ния может быть такой:

1‑я сту­пень — связь с преды­ду­щим уроком;

2‑я сту­пень — пока­зы­ва­ние нагляд­ных посо­бий или вос­ста­нов­ле­ние в памяти уче­ни­ков виден­ного и слы­шан­ного путем наво­дя­щих вопросов;

3‑я сту­пень — выводы (сим­во­ли­че­ский смысл) и объ­яс­не­ния песнопений;

4‑я сту­пень — чте­ние по учеб­ному руководству;

5‑я сту­пень — само­сто­я­тель­ное изло­же­ние урока учениками.

Пред­ме­том урока мы выби­раем литур­гию огла­шен­ных потому, во-пер­вых, что она чаще всего объ­яс­ня­ется не совсем удачно[71]; во-вто­рых, что при­по­ми­на­ние цер­ков­ной службы без нагляд­ных посо­бий слож­нее, чем, напри­мер, рас­смат­ри­ва­ние кар­тин, изоб­ра­жа­ю­щих свя­щен­ные обла­че­ния, свя­щен­ные сосуды, устрой­ство храма, и, в тре­тьих, что слы­шан­ное все­гда труд­нее вос­про­из­во­дится, чем виденное.

Ход урока.

По про­чте­нии молитвы Свя­тому Духу зако­но­учи­тель пред­ла­гает уче­ни­кам повто­рить преж­ний урок, после чего говорить:

Мы знаем, дети, что про­ско­ми­дия слу­жить при­го­тов­ле­нием к литур­гии,— зна­чит что сле­дует за проскомидию?

Уче­ники. За про­ско­ми­дией сле­дует литургия.

Зако­но­учи­тель. Да. Она раз­де­ля­ется на две части: литур­гию огла­шен­ных и литур­гию вер­ных. Повторите!

Уче­ники. Литур­гия раз­де­ля­ется на две части: литур­гию огла­шен­ных и литур­гию верных.

Зако­но­учи­тель. Не пом­нить ли кто, я уже гово­рил, какое слово „литур­гия“, и что оно значит?

Уче­ники. Литур­гия — слово гре­че­ское и зна­чит: обще­ствен­ное богослужение.

Зако­но­учи­тель. Так. У нас всему обще­ству можно при­сут­ство­вать за литургией?

Уче­ники. Всему.

Зако­но­учи­тель. А в древ­нее время все были христианами?

Уче­ники. В древ­нее время не все были христианами.

Зако­но­учи­тель. Да. Хри­сти­ане назы­ва­лись вер­ными, а гото­вя­щи­еся при­нять хри­сти­ан­ство — огла­шен­ными (от слова гла­шать, гла­сить, гово­рить вслух). Послед­ним поз­во­ля­лось при­сут­ство­вать только в начале литур­гии, когда же насту­пало время совер­ше­ния самого таин­ства, то оста­ва­лись одни только вер­ные, при­няв­шие свя­тое кре­ще­ние. Поэтому пер­вая часть литур­гии назы­ва­ется литур­гией огла­шен­ных, а вто­рая — литур­гией вер­ных. Кто же, дети, назы­ва­лись верными?

Уче­ники. Вер­ными назы­ва­лись христиане.

Зако­но­учи­тель. А кто — оглашенными?

Уче­ники. Огла­шен­ными назы­ва­лись гото­вя­щи­еся при­нять христианство.

Зако­но­учи­тель. Почему, дети, пер­вая часть литур­гии назы­ва­ется литур­гией оглашенных?

Уче­ники. Пер­вая часть литур­гии назы­ва­ется литур­гией огла­шен­ных потому, что на ней при­сут­ство­вали вме­сте с вер­ными гото­вя­щи­еся стать христианами.

Зако­но­учи­тель. Почему вто­рая часть литур­гии назы­ва­ется литур­гией верных?

Уче­ники. Вто­рая часть литур­гии назы­ва­ется литур­гией вер­ных потому, что на ней при­сут­ство­вали только вер­ные, т. е. христиане.

Зако­но­учи­тель. Теперь, дети, повто­рим сразу все, что мы ска­зали. Повтори ты!

Уче­ник повторяет.

Зако­но­учи­тель. Не помните ли, дети, как начи­на­ется литургия?

Уче­ники. Сна­чала выхо­дит диа­кон из алтаря и, помо­лив­шись, гово­рить: „Бла­го­слови, Вла­дыко“, а в это время свя­щен­ник в алтаре, с Еван­ге­лием в руках, гово­рить: „Бла­го­сло­венно цар­ство Отца и Сына, и Свя­того Духа, ныне и присно, и во веки веков“.

Зако­но­учи­тель. Хорошо. Что же на это поют на клиросе?

Уче­ники. На кли­росе поют „аминь“.

Зако­но­учи­тель. Что же после этого делает диа­кон: ухо­дит в алтарь, или стоит на амвоне?

Уче­ники. Диа­кон стоит на амвоне и про­из­но­сить вели­кую екте­нию, после кото­рой свя­щен­ник про­из­но­сить возглас.

Зако­но­учи­тель. Не при­пом­ните ли, что бывает после вели­кой ектении?

Уче­ники. После вели­кой екте­нии поют на клиросе.

Зако­но­учи­тель. Да, после вели­кой екте­нии поют псалмы, в кото­рых изоб­ра­жа­ются бла­го­де­я­ния Божии, почему они и назы­ва­ются изоб­ра­зи­тель­ными. А какую цер­ков­ную песнь поют после псалмов?

Уче­ники. „Еди­но­род­ный Сыне“.

Зако­но­учи­тель. Что же бывает на литур­гии после пения „Еди­но­род­ный Сыне“ и малой екте­нии? Что дела­ется в алтаре и что на клиросе?

Уче­ники. Сна­чала отво­ряют цар­ские двери, а на кли­росе читают „Во цар­ствии Твоем“. Потом маль­чик берет под­свеч­ник и выхо­дить из алтаря. За ним идет диа­кон с Еван­ге­лием. После него идет свя­щен­ник. У цар­ских врат они оста­нав­ли­ва­ются. Диа­кон под­ни­мает Еван­ге­лие и гово­рить: „Пре­муд­рость, про­сти“. На кли­росе на это поют: „При­и­дите, покло­нимся”. (В слу­чае затруд­не­ния уче­ника зако­но­учи­тель пред­ла­гать вопросы: что делает маль­чик? с чем в руках выхо­дить диа­кон? где они оста­нав­ли­ва­ются и т. п.).

Зако­но­учи­тель. После того, как свя­щен­ник ухо­дит за диа­ко­ном в алтарь, что делает диа­кон: оста­ется в алтаре, или где нибудь в дру­гом месте становится?

Уче­ники. Диа­кон ста­но­вится пред мест­ной ико­ной Спа­си­теля и гово­рить: „Гос­поди, спаси бла­го­че­сти­вые и услыша ны“; на кли­росе повто­ряют эти слова. Потом, обра­тив­шись к народу, диа­кон про­из­но­сить, ука­зы­вая ора­рем: „И во веки веков“, после чего на кли­росе поют: „аминь“ и „Свя­тый Боже“, a затем чита­ется Апо­стол на сре­дине храма.

Зако­но­учи­тель. A после Апо­стола что читается?

Уче­ники. После Апо­стола чита­ется диа­ко­ном на амвоне Евангелие.

Зако­но­учи­тель. Что же поют на кли­росе пред чте­нием Еван­ге­лия и после чтения?

Уче­ники. На кли­росе поют „Слава Тебе, Гос­поди, слава Тебе“.

Зако­но­учи­тель. Так, a после Еван­ге­лия тот­час же затво­ря­ются двери?

Уче­ники. Нет, сна­чала диа­кон про­из­но­сить „сугу­бую“ екте­нию, потом свя­щен­ник делает воз­глас, читает молитву за Царя и уже после этого затво­ря­ются цар­ские двери. (Везде, по мере надоб­но­сти, зако­но­учи­тель пред­ла­гает наво­дя­щие вопросы).

Зако­но­учи­тель. Так, а кто закры­вает в это время цар­ские двери?

Уче­ники. Цар­ские двери в это время закры­вает священник.

Зако­но­учи­тель. Что же делает диакон?

Уче­ники. Диа­кон, стоя на амвоне, гово­рить ектению.

Зако­но­учи­тель. Екте­ния эта назы­ва­ется екте­нией об огла­шен­ных, потому что в ней заклю­ча­ются про­ше­ния о гото­вя­щихся к при­ня­тию хри­сти­ан­ства. Как же назы­ва­ется эта ектения?

Уче­ники. Эта екте­ния назы­ва­ется екте­нией об оглашенных.

Зако­но­учи­тель. Почему она так называется?

Уче­ники. Она так назы­ва­ется потому, что в ней содер­жатся про­ше­ния об оглашенных.

Зако­но­учи­тель. Да. После этой екте­нии, дети, огла­шен­ным уже ее поз­во­ля­лось быть в храме вме­сте с вер­ными, почему за ней диа­кон и гово­рить пове­ле­ние выйти огла­шен­ным из храма: „Елицы огла­ше­нии изы­дите“, чем и закан­чи­ва­ется пер­вая часть литур­гии, — литур­гия огла­шен­ных. Чем же закан­чи­ва­ется литур­гия оглашенных?

Уче­ники. Литур­гия огла­шен­ных закан­чи­ва­ется пове­ле­нием выйти им из храма: „Елицы огла­ше­нии изыдите“.

Зако­но­учи­тель. Вот, дети, мы знаем, как делится литур­гия, почему она так делится, как совер­ша­ется пер­вая часть литур­гии, и чем она закан­чи­ва­ется. Теперь будем гово­рить о том, что озна­чает то, что мы видели за литур­гией огла­шен­ных, помня, что во время литур­гии вос­по­ми­на­ется зем­ная жизнь Гос­пода нашего Иисуса Хри­ста. Как же она начинается?

Уче­ники. Диа­кон пред литур­гией выхо­дит на амвон и, помо­лив­шись, про­из­но­сить: „Бла­го­слови, Владыко“.

Зако­но­учи­тель. Так, воз­гла­сом „Бла­го­слови, Вла­дыко“ диа­кон испра­ши­вает бла­го­сло­ве­ние начать литур­гию. Повторите.

Уче­ники повторяют.

Зако­но­учи­тель. Что сле­дует за воз­гла­сом диакона?

Уче­ники. За воз­гла­сом диа­кона сле­дует воз­глас свя­щен­ника, а на кли­росе на него отве­чают „аминь“.

Зако­но­учи­тель. Этим воз­гла­сом свя­щен­ник про­слав­ляет Свя­тую Тро­ицу, и на кли­росе при­со­еди­ня­ются к этому, как бы от лица всех моля­щихся, потому что слово „аминь“ — что̀ значит?

Уче­ники. „Аминь“ зна­чит истинно, верно, так.

Зако­но­учи­тель. По воз­гласе свя­щен­ника, что про­из­но­сить диакон?

Уче­ники. Диа­кон про­из­но­сить „вели­кую“ екте­нию. (Пред­по­ла­га­ется, что уче­ники уже знают объ­яс­не­ние как вели­кой, малой, так и сугу­бой екте­нии. Читая по учеб­ному руко­вод­ству во время изу­че­ния утрени, уче­ники зна­ко­мятся с мало­по­нят­ными сло­вами: бла­го­сто­я­ние, или бла­го­ле­пие; о при­чте и людех, т. е. о чте­цах и при­хо­жа­нах; сугу­бится — повто­ря­ется и т. п.).

Зако­но­учи­тель. По окон­ча­нии вели­кой екте­нии на кли­росе поются псалмы и песнь „Еди­но­род­ный Сыне“. Я эту песнь про­чту (читает ясно, громко и нето­роп­ливо, отте­нив глав­ную мысль). О чем же мы про­сим Сына Божия?

Уче­ники. Мы про­сим здесь о том, чтобы Сын Божий спас нас.

Зако­но­учи­тель. А как мы назы­ваем Сына Божия? Еще раз выслу­шайте (читает). Так как же мы назы­ваем Сына Божия? А еще как? Еще? О чем же мы про­сим Сына Божия?

Уче­ники отве­чают на вопросы.

Зако­но­учи­тель. Что же на кли­росе читают после этой песни?

Уче­ники. На кли­росе читают „Во цар­ствии Твоем“ — бла­женны. (Уче­ники читают сполна, так как запо­веди бла­жен­ства они уже знают).

Зако­но­учи­тель. А в алтаре что дела­ется в это время?

Уче­ники отве­чает то же, что было ука­зано раньше. (Сна­чала отво­ря­ются цар­ские двери и т. д.).

Зако­но­учи­тель. Этот выход с Еван­ге­лием назы­ва­ется „малым вхо­дом“ в отли­чие от „вели­кого“, о кото­ром мы узнаем после. Как же назы­ва­ется выход с Евангелием?

Уче­ники. Выход с Еван­ге­лием назы­ва­ется малым входом.

Зако­но­учи­тель. Да, так и запи­шем. Про­дик­туй ты!

Уче­ник дик­тует, а зако­но­учи­тель запи­сы­вает на доске под циф­рой I.

Зако­но­учи­тель. Малый вход, дети, ука­зы­вает на явле­ние Гос­пода Иисуса Хри­ста в мир с еван­гель­скою про­по­ве­дию. На что же ука­зы­вает малый вход?

Уче­ники. Малый вход ука­зы­вает на явле­ние Иисуса Хри­ста в мир с еван­гель­скою проповедию.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем. Про­дик­туй ты!

Уче­ник дик­тует, зако­но­учи­тель запи­сы­вает под циф­рой II.

Зако­но­учи­тель. Вот почему, дети, Еван­ге­лию пред­но­сится под­свеч­ник, свет кото­рого ука­зы­вает на свет, рас­про­стра­ня­е­мый хри­сти­ан­ским уче­нием. А на кли­росе в это время читают самое уче­ние Иисуса Хри­ста, заклю­чен­ное в девяти бла­жен­ствах. На что же ука­зы­вает под­свеч­ник, пред­но­си­мый Евангелию?

Уче­ник. Свет под­свеч­ника ука­зы­вает на свет, рас­про­стра­ня­е­мый хри­сти­ан­ским учением.

Зако­но­учи­тель. Да, так и запи­шем. Про­дик­туй ты!

Уче­ник дик­тует, зако­но­учи­тель запи­сы­вает под цыф­рой III.

Зако­но­учи­тель. А для чего на кли­росе чита­ются запо­веди блаженства?

Уче­ники. На кли­росе чита­ются запо­веди бла­жен­ства для того, чтобы пока­зать, в чем заклю­ча­ется уче­ние Хри­ста Спасителя.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем. Про­дик­туй ты!

Уче­ник дик­тует, зако­но­учи­тель запи­сы­вает под циф­рой IV.

Зако­но­учи­тель. Что же делает диа­кон при входе в алтарь?

Уче­ники. Диа­кон под­ни­мает Св. Еван­ге­лие и гово­рить: „Пре­муд­рость, прости“.

Зако­но­учи­тель. Диа­кон, под­ни­мая Св. Еван­ге­лие, как бы так гово­рить: вот „пре­муд­рость“ (т. е. здесь заклю­чена пре­муд­рость), а потому будьте „про­сти“, т. е. вни­ма­тельны, бла­го­го­вейны, взи­рая на Еван­ге­лие, как на Самого Иисуса Хри­ста. Что же озна­чают слова „Пре­муд­рость, прости“?

Уче­ники. Слова „Пре­муд­рость, про­сти“, про­из­но­си­мые диа­ко­ном, озна­чают: будьте бла­го­го­вейны, взи­рая на Еван­ге­лие, как на Самого Иисуса Христа.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем. Запи­сы­вает под дик­товку уче­ника под цыф­рой V. Что же поют на кли­росе от лица моля­щихся на воз­глас диакона?

Уче­ники. На воз­глас диа­кона на кли­росе поют от лица моля­щихся „При­и­дите, покло­нимся“. (Если уче­ники еще не знают этой цер­ков­ной песни, то она заучи­ва­ется наизусть хором со слов законоучителя).

Зако­но­учи­тель. Этими сло­вами, дети, все при­сут­ству­ю­щее выра­жают искрен­нее жела­ние прийти и покло­ниться Хри­сту с молит­вой о спа­се­нии. А когда диа­кон сто­ить пред ико­ной, а потом обра­ща­ется к народу, что он говорить?

Уче­ники. „Гос­поди, спаси бла­го­че­сти­вые (зако­но­учи­тель: т. е. бла­го­че­сти­вых царей) и услыши ны“ (зако­но­учи­тель: т. е. нас моля­щихся). Эти слова диа­кон гово­рить, стоя перед ико­ной, а к народу обра­ща­ется со сло­вами: „И во веки веков“.

Зако­но­учи­тель. Не знает ли кто, что озна­чает чте­ние Апо­стола? Да что в нем заключено?

Уче­ники. Уче­ние и про­по­ведь апостолов.

Зако­но­учи­тель. Что же озна­чает чте­ние Апостола?

Уче­ники. Чте­ние Апо­стола озна­чает про­по­ведь самих апостолов.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем (запи­сы­вает под циф­рой VI). Если чте­ние Апо­стола озна­чает про­по­ведь апо­сто­лов, то что озна­чает чте­ние Св. Евангелия?

Уче­ники. Чте­ние Св. Еван­ге­лия озна­чает про­по­ведь Самого Иисуса Христа.

Зако­но­учи­тель. Верно. Запи­шем (под циф­рой VII). Вот почему, дети, от лица всех выра­жа­ется радость и бла­го­да­ре­ние Гос­поду за то, что Он, Все­ми­ло­сти­вый, удо­стоил слы­шать бла­го­ве­стие Самого Иисуса Хри­ста. Это выра­жа­ется сло­нами „Слава Тебе, Гос­поди, слава Тебе“. Что̀ выра­жа­ется этими словами?

Уче­ники. Сло­вами „Слава Тебе, Гос­поди, слава Тебе“ выра­жа­ется наша радость и бла­го­да­ре­ние Гос­поду за то, что Он удо­стоил нас слы­шать бла­го­ве­стие Самого Иисуса Христа.

Зако­но­учи­тель. Так и запи­шем. Про­дик­туй ты! (цифра VIII). После чте­ния Св. Еван­ге­лия что про­из­но­сит диакон?

Уче­ники. После чте­ния Св. Еван­ге­лия диа­кон про­из­но­сит „сугу­бую“ екте­нию, a затем свя­щен­ник читает молитву за Царя.

Зако­но­учи­тель. Что же мы про­сим в этой молитве?

Уче­ники. В этой молитве мы про­сим, чтобы Гос­подь спас Царя от вра­гов и чтобы даро­вал Царю силу все делать во „благо народа своего“.

Зако­но­учи­тель. Верно. A чем закан­чи­ва­ется литур­гия оглашенных?

Уче­ники. Литур­гия огла­шен­ных закан­чи­ва­ется екте­нией об огла­шен­ных и пове­ле­нием выйти им из церкви.

Зако­но­учи­тель. Екте­нию об огла­шен­ных мы сей­час про­чтем по кни­гам. Выньте их. Читай ты!

Уче­ник читает по учеб­ному руко­вод­ству сна­чала екте­нию об огла­шен­ных с ком­мен­та­ри­ями зако­но­учи­теля, а потом и весь урок.

Зако­но­учи­тель. Теперь закройте книги. Смот­рите на доску. Прочитайте!

Уче­ник читает запи­сан­ное:

1. Выход с Еван­ге­лием назы­ва­ется малым входом.
2. Малый вход ука­зы­вает на явле­ние Иисуса Хри­ста в мир с еван­гель­ской проповедию.
3. Свет под­свеч­ника, пред­но­си­мого Св. Еван­ге­лию, ука­зы­вает на свет, рас­про­стра­ня­е­мый хри­сти­ан­ским учением.
4. На кли­росе чита­ются запо­веди бла­жен­ства для того, чтобы пока­зать, в чем заклю­ча­ется уче­ние Хри­ста Спасителя.
5. Слова „Пре­муд­рость, про­сти“ озна­чают: будьте бла­го­го­вейны, взи­рая на Свя­тое Еван­ге­лие, как на Самого Иисуса Христа.
6. Чте­ние Апо­стола озна­чает про­по­ведь апостолов.
7. Чте­ние Еван­ге­лия озна­чает про­по­ведь Самого Иисуса Христа.
8. Сло­вами „Слава Тебе, Гос­поди, слава Тебе“ выра­жа­ется наша радость и бла­го­да­ре­ние Гос­поду за то, что Он удо­стоил нас слы­шать бла­го­ве­стие Самого Иисуса Христа.

По мере чте­ния запи­сан­ное пере­ла­га­ется в вопросы, так что полу­ча­ется ряд вопросов:

1. Как назы­ва­ется выход со Св. Евангелием?
2. На что он указывает?
3. На что ука­зы­вает свет подсвечника?
4. Для чего на кли­росе поются „бла­женны“?
5. Что озна­чают слова „Пре­муд­рость, прости“?
6. Что озна­чает чте­ние Апостола?
7. VII. Что озна­чает чте­ние Св. Евангелия?
8. VIII. Что выра­жа­ется сло­вами „Слава Тебе, Гос­поди, слава Тебе?

Когда будут запи­саны все вопросы, уче­ники при­сту­пают само­сто­я­тельно к связ­ному изло­же­нию урока, чем он и закан­чи­ва­ется. После урока чита­ется молитва Богоматери.

Вме­сто заклю­че­ния поз­во­лим себе ука­зать на то обсто­я­тель­ство, что уроки по Закону Божию были про­ве­дены в образ­цо­вом город­ском при Казан­ском учи­тель­ском инсти­туте учи­лище в при­сут­ствии вос­пи­тан­ни­ков инсти­тута. Урок же по Свя­щен­ной исто­рии был дан в при­сут­ствии г. дирек­тора инсти­тута, про­фес­сора Казан­ской духов­ной ака­де­мии по кафедре педа­го­гики, сту­ден­тов той же ака­де­мии, г.г. пре­по­да­ва­те­лей и вос­пи­тан­ни­ков учи­тель­ского института.

Примечания

[1] «Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire» par Paul Rousselot. 5e édition, entièrement refondue. Paris. 1890. [«Педа­го­гика для исполь­зо­ва­ния в началь­ном обра­зо­ва­нии» Поля Рус­село. 5‑е изда­ние, пол­но­стью пере­ра­бо­тан­ное. Париж. 1890 г.] (Здесь и далее в снос­ках дан­ные об изда­нии книг при­ве­дены пол­но­стью — при­ме­ча­ние элек­трон­ной редакции).

[2] А. Ана­ста­сиев. «Рели­ги­озно-нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние в началь­ной школе». СПБ. 1905. Стр. 12.

[3] Про­фес­сор А.А. Олес­ниц­кий.

[4] Про­фес­сор, про­то­пре­сви­тер И.Л. Янышев.

[5] «Ниже­го­род­ский Цер­ковно-Обще­ствен­ный Вест­ник» № 48.

[6] Гер­ма­ния. — Март 1908 г. «Вест­ник Воспитания».

[7] В апрель­ской книжке («Сим­бир­ские Епар­хи­аль­ные Ведо­мо­сти», 1903 г., № 7–8) — реша­ется вопрос: какие задачи должно пре­сле­до­вать пре­по­да­ва­ние свя­щен­ной исто­рии Вет­хого Завета в началь­ной школе?

Неиз­вест­ный автор ста­тьи довольно верно, на наш взгляд, опре­де­ляет задачи пре­по­да­ва­ния вет­хо­за­вет­ной исто­рии, когда гово­рит: „Эта исто­рия должна быть именно свя­щен­ной, т. е. пока­зы­вать, как Гос­подь Бог под­го­тов­лял род чело­ве­че­ский к явле­нию Хри­ста Спа­си­теля, как Гос­подь Бог пре­ду­ка­зы­вал народу время Его явле­ния в мир, и про­об­ра­зо­ва­тельно, и чрез про­ро­че­ское слово очер­чи­вая глав­ней­шие моменты из Его зем­ной жизни. Такой же харак­тер (окраску) — назову его мес­си­ан­ским — должно иметь и пре­по­да­ва­ние инте­ре­су­ю­щего нас пред­мета в шко­лах от началь­ной до сред­ней вклю­чи­тельно“ (192 стр.).

Кроме этой важ­ней­шей задачи пре­по­да­ва­ния вет­хо­за­вет­ной исто­рии должно отме­чать, по сло­вам автора, все те слова и факты, кото­рые явля­ются под­твер­жде­ни­ями хри­сти­ан­ской дог­ма­тики (193 стр.).

Автор, конечно, не может счи­тать такое реше­ние дан­ного вопроса новым, так как оно наме­чено объ­яс­ни­тель­ной запис­кой к про­грамме Закона Божия для началь­ных народ­ных училищ.

Заслуга его в том, что он во время ука­зал на дей­стви­тель­ные задачи пре­по­да­ва­ния вет­хо­за­вет­ной исто­рии, потому что теперь этим зада­чам нередко отво­дится вто­ро­сте­пен­ное место и не обра­ща­ется глав­ного вни­ма­ния на собы­тия Нового Завета. Заслу­жи­вает, между про­чим, вни­ма­ния стрем­ле­ние к сбли­же­нию и здесь тео­рии с жиз­нен­ной прак­ти­кой. Так, напр., про­грамма для цер­ковно-при­ход­ских школ гово­рить, что из вет­хо­за­вет­ной исто­рии уча­щи­еся должны почерп­нуть пер­вые поня­тия о глав­ных обя­зан­но­стях семей­ных и обще­ствен­ных, уви­деть здесь воз­ник­но­ве­ние обы­чаев и обря­дов, затем убе­диться в про­мыш­ле­нии Божием и управ­ле­нии Им судь­бами чело­ве­че­ства. И только в конце пере­чис­ле­ния задач пре­по­да­ва­ния добав­лено, что пре­по­да­ю­щий дол­жен забо­титься о твер­дом усво­е­нии уча­щи­мися важ­ней­ших про­об­ра­зов и про­ро­честв о Мессии.

[8] «Lettres sur la profession d’instituieur» par A.-F. Théry. 7. éd. Paris. C. Delagrave, 1882. [Огю­стен Фран­суа Те́ри. «Письма о про­фес­сии учи­теля» 7-е изд. Париж. 1882 г.]

[9] «Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire» par Paul Rousselot. 5e édition, entièrement refondue. Paris. 1890. [«Педа­го­гика для исполь­зо­ва­ния в началь­ном обра­зо­ва­нии» Поля Рус­село. 5‑е изда­ние, пол­но­стью пере­ра­бо­тан­ное. Париж. 1890 г.]

[10] Граф Л.Н. Тол­стой. «Рели­гия и нрав­ствен­ность». Москва, изда­тель­ство „Посред­ник“ 1908 г., стр. 3 и 30.

[11] A.-F. Théry. Op. cit. [opere citato – в цити­ру­е­мой работе].

[12] С.-Пб. 1879. Пере­вод Разе­нера, стр. 341. [Alexander Bain. «Education as a science» London, 1879. В рус­ском пере­воде: Алек­сандр Бэн. «Вос­пи­та­ние, как пред­мет науки» Пере­вод с англий­ского Ф. Разе­нера. Изда­ние К. Рик­кера. СПб. 1879; Бэн А. про­фес­сор. «Наука вос­пи­та­ния» Пол­ный пере­вод с англий­ского. Изда­ние жур­нала „Семья и школа“ СПб. 1881].

[13] Взгляд автора на основ­ную задачу школь­ного вос­пи­та­ния ука­зан в «Тру­дах пер­вого все­рос­сий­ского съезда по педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии». С.-Пб., 1906 г., стр. 33‑я.

[14] Изда­ние закона о веро­тер­пи­мо­сти делает необ­хо­ди­мым вве­де­ние в обу­че­ние глу­бо­ких реформ, отве­ча­ю­щих состо­я­нию совре­мен­ного обще­ства, и упро­чи­ва­ю­щих одно­вре­менно и сво­боду сове­сти учи­теля и сво­боду реше­ния семейств в деле нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния. Но это вовсе не зна­чит, что детей не надо учить в школе Закону Божию. Даже при самом раз­но­об­раз­ном под­боре уче­ни­ков, разве госу­дар­ство не имеет вла­сти в край­нем слу­чае изъ­ять из школь­ных руко­водств стра­ницы рели­ги­оз­ной поле­мики, на кото­рую жалу­ются. Нельзя же не обра­щать вни­ма­ния ни на время, ни на среду, ни на при­вычки, ни на тра­ди­ци­он­ные веро­ва­ния рус­ского народа. Не исклю­чать из школы нужно Закон Божий, а необ­хо­димо выде­лить его из числа учеб­ных пред­ме­тов и дать ему осо­бое исклю­чи­тель­ное поло­же­ние в школе.

[15] Сочи­не­ния Н.И. Пиро­гова, т. II, стр. 394. [«Сочи­не­ния Н.И. Пиро­гова». В 2 томах. Санкт-Петер­бург, Типо­гра­фия М.М. Ста­сю­ле­вича. Васи­льев­ский ост­ров, 2‑я линия, № 7. 1887 год.]

[16] «Вос­пи­та­ние умствен­ное, нрав­ствен­ное и физи­че­ское». Пере­вод Н. Федо­ро­вой, С.-Пб. 1894 г.

[17] «Днев­ник Писа­теля». VI, ч. I, стр. 72.

[18] «Днев­ник Писа­теля». XI т., ч. II, стр. 237.

[19] Paris. 1890.

[20] СПб. 1900.

[21] Т. Доку­чаев. «Учеб­ник педа­го­гики». Москва. Типо­гра­фия Э. Лис­снера и Ю. Романа, 1887 г.

[22] В пер­вый раз это деле­ние тем­пе­ра­мен­тов пред­ло­жено было авто­ром на пер­вом все­рос­сий­ском съезде по педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии (см. „Труды.…“, стр. 202, отчет состав­лен­ный сек­ре­та­рем съезда М.И. Коно­ро­вым. С.-Пб. 1906.

[23] Н. Маль­цев. «Пси­хо­ло­гия нрав­ствен­ного вли­я­ния одной лич­но­сти на дру­гую». Казань. 1902, Стр. 137.

[24] «Тол­ко­ва­ние пас­тыр­ских посла­ний Свя­того апо­стола Павла», стр. 521.

[25] Более подробно об этом см. в главе III‑й.

[26] Р.А. Янта­рёва «Дет­ские типы в про­из­ве­де­ниях Досто­ев­ского». Пси­хо­ло­ги­че­ские этюды. С.-Пб. тип. Г.А. Берн­штейна. Орлов­ский пер., № 1, 1895.

[27] James Sully. «Etudes sur l’enfance», Paris, 1898, p. 385. [Джеймс Сёлли. «Изу­че­ние дет­ства» Париж. 1898.]

[28] Ср. James Mark Baldwin. «Das sociale und sittliche Leben erklärt durch die seelische Entwickelung». Leipzig, Barth, 1900, p. 228. [Джеймс Марк Бол­дуин. «Соци­аль­ная и нрав­ствен­ная жизнь, объ­яс­ня­е­мая раз­ви­тием души» Лейп­циг, Барт, 1900.]

[29] С.-Пб. 1900.

[30] Стр. 203 ук. сочин.

[31] В. Шра­дер. «Гим­на­зии и реаль­ные учи­лища. Вос­пи­та­ние и обу­че­ние». Пере­вод под редак­цией Г. Янче­вец­кого. Ревель. 1890. Стр. 88.

[32] Ibidem, стр. 150.

[33] Paris. 1882. Op. cit.

[34] П.Ф. Ле́сгафт. «Семей­ное вос­пи­та­ние ребенка и его зна­че­ние». Стр. 58.

[35] Жан-Мари Гюйо. «Искус­ство с точки зре­ния социо­ло­гии». СПб., 1891. Стр. 181.

[36] Опре­де­ле­ние Вик­тора Остро­гор­ского, дан­ное им в его «Пись­мах об эсте­ти­че­ском вос­пи­та­нии» М. 1908 г. Стр. 24. То же опре­де­ле­ние при­нято в «Курсе педа­го­гики» М.И. Дем­кова. М. 1908 г. Стр. 140.

[37] Свящ. В. Соколь­ский. «Еван­гель­ский идеал хри­сти­ан­ского пас­тыря», Казань. 1905, стр. 41.

[38] Артур Шопен­гауэр, «Ста­тьи эсте­ти­че­ские, фило­соф­ские и афо­ризмы». Изд. 3‑е. Пере­вод с немец­кого Р. Кре­сина. Харь­ков. 1888, стр. 238.

[39] Konrad Lange. «Das Wessen der Künstlerischen Erziehung» Ravensburg. 1902. [Конрад Ланге. «Сущ­ность худо­же­ствен­ного вос­пи­та­ния» Равенс­бург. 1902.]

[40] «Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire» par Paul Rousselot. Paris. 1890. VI.

[41] Ари­сто­тель, «Поли­тика». Кн. 5, гл. 1, § 1.

[42] Ян Амос Комен­ский. «Вели­кая дидак­тика» Посвя­ще­ние учителям.

[43] Louis-René de Caradeuc de La Chalotai «Essai d’éducation nationale ou Plan d’études pour la jeunesse» 1763. Essai d’educatini nationale. [Луи-Рене де Кара­дек де ла Шалоте. «Эссе о наци­о­наль­ном обра­зо­ва­нии или учеб­ном плане для моло­дежи»]

[44] [Victor de Riqueti, marquis de] Mirabeau.

[45] «Имма­нуил Кант о педа­го­гике» 1803. § 1, 2, 5.

[46] Thomas Reid. «Recherches Sur L’entendement Humain D’après Les Principes Du Sens Commun» 1828. Ch. VI, sex. XXIV. [Томас Рид. «Изсле­до­ва­ния чело­ве­че­ского пони­ма­ния на основе прин­ци­пов здра­вого смысла», гл. VI, сек­ция. XXIV.]

[47] Пла­тон. Законы. Кн. VI.

[48] Джон Локк. «Мысли о вос­пи­та­нии» Лон­дон. 1693.

[49] Ernest Bersot. «Un moraliste: études et pensées», p. 369. [Эрнест Берсо. «Мора­лист: иссле­до­ва­ния и мысли» Париж. Л. Хашетт 1886]

[50] William Ellery Channing. «De l’éducation personnelle ou la culture de soi–même» Paris. 1869, p. 14. [Уильям Эллери Чан­нинг. «О лич­ном обра­зо­ва­нии или куль­туре себя» Париж. 1869.]

[51] Antoine-Augustin Cournot. «Des institutions d’instruction publique en France», 1 part., ch. 1. [Антуан-Огю­стен Курно. «Госу­дар­ствен­ные учеб­ные заве­де­ния во Фран­ции». Париж. Л. Хашетт 1864].

[52] Xenophon. Entretiens de Socrate, III, 13; IV. 9. [Ксе­но­фонт. Беседы Сократа.].

[53] Michel de Montaigne. Essais, livre 1, ch. XXIV. [Мишель Мон­тень. «Опыты». В 3-х кн.]

[54] Charles Rollin. «Traité des Études», Discours préliminaire, Paris, 1726–1731. [Шарль Рол­лен. «Трак­тат об иссле­до­ва­ниях», Пред­ва­ри­тель­ная беседа. Париж. 1805 г.].

[55] Johann Heinrich Pestalozzi. «Comment Gertrude instruit ses enfants», letter 4. [Иоганн Ген­рих Песта­лоцци «Как Гер­труда вос­пи­ты­вает своих детей» Париж. 1801 г., письмо 4.]

[56] Пла­тон. Законы. VII, 2.

[57] Ари­сто­тель. Поли­тика. V. I, § 4.

[58] Ян Амос Комен­ский. «Вели­кая дидактика».

[59] Jean Antoine Nicolas Caritat, marquis de Condorcet. Rapport à l’Assemblée législative. 20 et 21 avril 1792. [Жан Антуан Николя Карита, мар­киз Кон­дорсе. Отчет об общей орга­ни­за­ции народ­ного про­све­ще­ния. Доклад Зако­но­да­тель­ному собра­нию 20 и 21 апреля 1792 года.]

[60] Joseph Wilm. «Essai Sur education du peuple» Strasbourg. 1843. [Джо­зеф Вильм. «Очерк о вос­пи­та­нии народа». Страс­бург. 1843 г.]

[61] Ари­сто­тель. Поли­тика. IV, XII.

[62] Francis Bacon. La Grande restauration des sciences. Introduction. [Френ­сис Бэкон. «Вели­кое вос­ста­нов­ле­ние наук» 1620. Вве­де­ние.]

[63] Thomas Reid. Ibid.

[64] Antoine-Augustin Cournot. Ibid

[65] Bernard Perez. «Les trois premiers années de l’enfant» cinquième édition remaniée. Paris. F. Alcan, 1892, Conclusion. [Бер­нар Перес. «Пер­вые три года ребенка» Изда­ние пятое, исправ­лен­ное. Париж. Ф. Алкан, 1892 г.]

[66] M. E. Egger. «Observations et réflexions sur le développement de l’intelligence et du langage chez les enfants» Paris. 1887. [М. Е. Эггер. «Наблю­де­ния и раз­мыш­ле­ния о раз­ви­тии интел­лекта и речи у детей» Париж. 1887 г.]

[67] William Thierry Preyer. «L’âme de l’enfant», traduit d’après la 2 ème édition allemande par Henry de Varigny, Paris. F. Alcan, 1887. [Уильям Тьерри Прейер. «Душа ребенка», пере­вод со 2‑го немец­кого изда­ния Анри де Вари­ньи, Париж. Ф. Алкан. 1887 г].

[68] Dugald Stewart. «Elements de la philosophie de l’esprit». 3 tomes. Paris. 1843–1845. [Дугалд Стю­арт. «Эле­менты фило­со­фии разума». В 3‑х томах. 1843–1845.]

[69] Ново — в смысле поло­жи­тель­ных зна­ний, а не в смысле «вло­жен­ного в душу ребенка содер­жа­ния веры» (Объ­яс­ни­тель­ная записка к про­грамме по Закону Божию).

[70] Объ­яс­ни­тель­ная записка к про­грамме по Закону Божию.

[71] Не можем не отме­тить также неточ­ный пере­вод херу­вим­ской песни. Труд­ность ее пони­ма­ния и объ­яс­не­ния про­ис­хо­дить от непра­виль­ного сла­вян­ского пере­вода; именно сло­вом „поды­мем“ пере­ве­дено гре­че­ское рече­ние, кото­рое вовсе не зна­чит поды­мать, а зна­чит при­ни­мать, сре­тать; далее, в пес­но­пе­нии слово „дори­но­сима“ вовсе не зна­чит „копье­но­сима“, потому что гре­че­ское рече­ние дори­фо­рео нико­гда не зна­чило: носить на копьях или с копьями; а зна­чит тор­же­ственно сопро­вож­дать. Херу­вим­ская песнь воз­буж­дает нас, дабы мы, отло­жив вся­кое житей­ское попе­че­ние…, достойно при­няли Царя всех и почтили Того, Кого окру­жают ангель­ские чины; она убеж­дает нас оста­вить вся­кое житей­ские попе­че­ние, потому что чрез при­ча­ще­ние пред­ле­жит при­нять вели­кого Царя. Ни о копьях, ни о щитах, ни о пре­то­ри­ан­цах нет тут намека. Царь все­лен­ной пред­став­ля­ется бого­лепно сопро­вож­да­е­мым ангель­скими воин­ствами. («Воло­год­ские Епар­хи­аль­ные Ведо­мо­сти». 1904 г. № 13. „Ошибки в пении“, стр. 357–359).