Методика преподавания Закона Божия

В 1910 г. Главным Наблюдателем за преподаванием Закона Божия, Преосвященным Никоном, Епископом Нарвским (впосл. Экзархом Грузии) были открыты собрания законоучителей начальных городских, т. е. содержимых на средства Петроградского городского общественного управления, училищ. Собрания продолжались и при последующих Главных Наблюдателях, – Преосвященном Иннокентии (впосл. также Экзархе Грузии) и Преосвященном Антонине (ныне Епископе Владикавказском). – Всех собраний было 11.

Целью собраний было вызвать живой обмен мнений среди законоучителей и преподавателей Закона Божия, дать каждому возможность поделиться своим опытом с другими и самому извлечь уроки из их опыта.

Из вопросов, бывших предметом обсуждения на собраниях, особенное внимание о. о. законоучителей остановили на себе два: 1) об условиях воспитательного влияния на детей уроков Закона Божия и 2) о занятиях с младшим отделением в школе. Устные доклады по первому из указанных вопросов изданы были нами отдельной книгой под тем же заглавием: «Об условиях воспитательного влияния на детей уроков Закона Божия». Успех этой книги, выдержавшей два издания, а также многочисленные заявления о.о. законоучителей о желании иметь практические указания и по другим вопросам, побудили нас приступить к изданию систематического руководства к преподаванию Закона Божия в начальной школе.

В нашей методической литературе имеется уже не мало руководств по преподаванию Закона Божия. Однако они мало удовлетворяют законоучителя. Написанные людьми кабинетными, не знакомыми с законоучительской практикой и с теми затруднениями, какие приходится преодолевать законоучителю, они много и красноречиво говорят о важности Закона Божия, высоте законоучительского звания, о задачах преподавания Закона Божия, о применении к преподаванию этого предмета анализа и синтеза, о форме и системе преподавания, – полемизируют по каждому из этих вопросов с другими методиками и пр., но практической стороны дела касаются мало и часто дают советы, совершенно не применимые к делу. Отсюда у некоторых законоучителей зарождается глубоко несправедливое убеждение, что следование методике не облегчает, а напротив усложняет и без того не легкое дело преподавания Закона Божия.

Издаваемая нами методика имеет характер по преимуществу практический. Законоучитель испытывает затруднения в своем деле не потому, чтобы ему были неизвестны задачи преподавания Закона Божия, или незнакомы общие положения дидактики, а потому, что он не умеет применить их к делу. Помочь законоучителю в его первых практических шагах в школе, научить его сознательно относиться к разнообразным приемам преподавания и разбираться в многочисленных вопросах и недоумениях практического характера, – вот задача нашей книги.

Предлагая известные способы и приемы преподавания Закона Божия, мы отнюдь не считаем своих указаний непреложными. Искусство преподавания состоит в умении применять общие законы к наличным условиям, при которых приходится работать. А эти последние столь разнообразны, что объять их не в силах никакая методика. Поэтому рабское следование методике почти столь же предосудительно, как и полное ее игнорирование. Каждое методическое указание должно быть строго взвешено и тщательно проверено на практике. Применение его не только должно облегчать работу законоучителя, но и побуждать его к новой творческой работе в том же направлении.

Преподавание Закона Божия в школе имеет в виду две цели – учебную и воспитательную. Первая заключается в том, чтобы расширить умственный кругозор ребенка в области самых близких и дорогих сердцу каждого христианина религиозных истин; вторая цель состоит в том, чтобы сделать приобретаемые знания достоянием не одного только ума ребенка, но также его чувства и воли. Однако эти две цели преподавания Закона Божия мы не можем рассматривать, как совершенно самостоятельные. Разделяемые логически, они должны представлять в школьной практике не более, как две стороны одной предлежащей законоучителю задачи – воспитать в ребенке человека-христианина, истинного сына Православной Церкви. При этом воспитание ребенка должно быть признано в преподавании Закона Божия высшею, конечною целью, усвоение же рассудком и памятью предлагаемого в школе учебного материала – ближайшею, посредствующею. К сожалению, указанное соотношение учебной и воспитательной целей в преподавании Закона Божия выдерживается весьма редко. Чаще всего обе эти цели рассматриваются законоучителем, как совершенно самостоятельные, при чем, естественно, одни из законоучителей обращают преимущественное внимание на учебную, другие на воспитательную сторону.

Современная нам школа более повинна в первой крайности. Знание для знания – вот девиз очень многих законоучителей. Следуя ему, они все свое внимание обращают на теоретическое изучение истин Закона Божия, стараясь сообщить детям возможно больше сведений в этой области. Закон Божий, по существу – предмет прежде всего воспитательный, становится при таком характере преподавания чисто учебным, не имеющим непосредственного влияния на религиозно-нравственное развитие учащихся. Законоучитель заботится о том, чтобы выполнить программу и подготовить учеников к экзамену, а последние заучивают самые разнообразные сведения в полном убеждении, что все это нужно только для ответа батюшке в классе и на экзамене. Словом, то, что должно бы быть в научении Закону Божию только средством, обращается в самодовлеющую цель, достижение которой вполне удовлетворяет законоучителя. Он забывает, что знания, приобретаемые детьми на уроках Закона Божия, имеют ценность не сами по себе, а лишь постольку, поскольку служат конечной цели – христианскому воспитанию. Если они, будучи твердо усвоены памятью и рассудком, не согреют сердца детей, не дадут должного направления их воле, то можно смело сказать, что труды законоучителя далеко не принесли ожидаемой пользы ребенку. Как бы хорошо ни изучил последний истины веры и нравственности христианской, если бы даже познал все тайны неба, он, по слову Апостола, останется медью звенящей и кимвалом бряцающим (1Кор.13:1), и если в жизни проявит сознательное стремление к исполнению закона Христова, то уже никоим образом не вследствие изучения этого закона в школе.

Задачи учебные более конкретны, осязательны, чем религиозно-нравственное воспитание ребенка. В школе всегда можно точно проверить, насколько твердо знают дети молитвы, свящ. историю, заповеди и пр., но не так легко определить, научены ли дети Закону Божию, воспринят ли он их сердцем, является ли он для них правилом жизни. В виду этого в программах, которыми должен руководиться законоучитель при преподавании, на первый план выдвигается учебный материал, с точным указанием, что должно быть изучено детьми в течение известного времени, а затем уже, в так называемых объяснительных записках, добавляется, к какой конечной цели должно клониться преподавание. На экзамене точно также показателем усердия и успешности занятий законоучителя чаще всего считается твердое и ясное усвоение детьми Закона Божия, как учебного предмета. Поэтому учебною цель преподавания Закона Божия мы в праве назвать формальной. Когда приобретение возможно большего количества знаний перестает быть средством к религиозно- нравственному воспитанию ребенка, а становится целью всех стремлений законоучителя, то и самое преподавание, по своему направлению и цели, должно быть названо формальным. Это не тот формализм, который боится, как бы не переступить minimum’a определенно формулированных требований, и характеризуется в педагоге холодным, механическим исполнением своих обязанностей. Законоучитель может быть весьма преданным своему делу; он не будет ограничиваться пределами программы, сообщая детям много и других сведений, но как бы ни был он усерден, сколь много энергии ни вложил бы он в свое дело, – если в его преподавании господствует стремление изучить предмет Закона Божия, а не научить детей Закону Божию, его преподавание должно быть названо формальным.

Причины формального преподавания Закона Божия в нашей школе нужно искать не в нерадивости наших законоучителей, не в неспособности их, а в требованиях, какие предъявлялись к школе вообще и непосредственно к преподаванию Закона Божия. До 40-х годов минувшего столетия преподавание этого предмета преследовало нравственно-практические цели и имело жизненный характер, но затем, под влиянием стремления к полемике с протестантизмом, элемент теоретический начинает постепенно вытеснять нравоучение¹. В последующие десятилетия догматически-отвлеченное направление в преподавании Закона Божия все более и более овладевало школой, с одной стороны, уступая требованию сообщать учащимся как можно больше знаний, с другой – под влиянием взгляда, что знание само по себе может служить достаточным побуждением к христианской жизни. Но у законоучителя могут быть и другие практические основания останавливать преимущественное внимание на учебной цели преподавания, – это сравнительная легкость ее достижения и, главное, осязательность достигаемых здесь результатов. Изучить в школе Символ веры и заповеди, нужнейшие молитвы с кратким объяснением и несколько рассказов из священной истории не представляет большого труда, по крайней мере для законоучителя. Дети в состоянии заучить все это по книжке; законоучителю остается только проверить их познания, и если он не лишен твердости характера, его ученики к окончанию курса будут твердо знать Символ веры по членам, молитву Господню по прошениям, прочитают требуемые программой молитвы, расскажут порядок совершения литургии. Чего же более? законоучитель смело может вести своих питомцев на экзамен; всякий увидит, что он трудился добросовестно и не безуспешно.

Не так легко воспитательное воздействие на детей. Здесь активный труд почти весь выпадает на долю самого законоучителя, дети же – только почва, в которую он сеет семена божественного учения. Чтобы последние привились и произросли в детской душе, необходимо, чтобы они сами не были безжизненны, но были проникнуты убеждением, согреты любовью, дышали искренностью. Недостаток каждого из этих качеств умаляет плод усилий законоучителя и охлаждает его ревность к работе в области, где успех дается с таким трудом.

В другую крайность, происходящую от одностороннего понимания задач преподавания Закона Божия, впадают те законоучители, которые обращают большую долю своего внимания на так называемые нравственные беседы с детьми. В настоящее время, когда общество живо почувствовало крайность формальной постановки преподавания Закона Божия, такие законоучители встречаются все чаще и чаще и в средних учебных заведениях, и в начальных школах. Представителями этого типа, хотя и предлагается учащимся приготовить параграф учебника к следующему уроку, но это делается больше для соблюдения формы, так как на учебный материал в сущности не обращают внимания ни законоучитель, ни ученики. Вся суть занятий сводится к назидательной беседе, точкою отправления для которой является заданный урок, какой-либо факт школьной жизни или даже случайный оборот речи. Урок принимает характер проповеди, в которой законоучитель обращается исключительно к сердцу ребенка, чтобы возбудить в нем известное настроение. Если законоучитель обладает некоторым талантом, то дети слушают его с большим вниманием и удовольствием. Живое, прочувствованное слово проникает в юное сердце и заставляет детей невольно подчиняться влиянию своего батюшки. Своими наставлениями законоучитель может много содействовать перевоспитанию поступающих в школу детей, искореняя их недостатки и прививая им в доступной детскому возрасту форме добрые навыки. Но как бы ни были несомненны и велики результаты таких бесед и наставлений, этот способ нравственного воздействия на детей мы считаем более пригодным для церковной кафедры и домашнего наставления, чем для школьного обучения.

В школе назидание применимо и, бесспорно, имеет большое значение в отдельных случаях, как например, перед началом учебного года, перед исповедью, в случае обнаружения среди детей крупных проступков и т. п. Однако это не значит, что все дело преподавания Закона Божия в школе можно свести к проповеди. Хотя мы и признаем конечной целью усилий законоучителя христианское воспитание сердца и воли ребенка, но при этом школа не должна игнорировать религиозного развития ума учащихся и должна стремиться к ясному и полному усвоению ими учебного материала, входящего в курс Закона Божия. В церкви священник обращается к слушателям, в которых уже можно предполагать знание основных истин веры, и ему остается поэтому главным образом действовать на сердце и волю своих пасомых, чтобы убедить их жить по вере. Но если и здесь священнику слишком часто представляется необходимым изъяснять своим слушателям вероучение в специальных катехизических беседах, то в школе такое сообщение детям начатков учения Православной Церкви должно быть первою заботой законоучителя.

Без теоретического научения истинам Закона Божия назидание имеет лишь поверхностное влияние на религиозно-нравственное развитие детей. Они будут следовать наставлениям законоучителя только до тех пор, пока в них сильно впечатление от его слов. Достаточно им оставить школу, как последнее начнет быстро слабеть и может вследствие новых влияний совершенно изгладиться. Школа же должна смотреть дальше и, не пренебрегая непосредственным воспитанием своих питомцев, готовить их к дальнейшей жизни. Ее обязанность заключается не в том только, чтобы удержать ребенка от дурного поступка или возбудить в нем добрый порыв, но гораздо более в том, чтобы заложить в его душе прочные начала истинно христианской жизни, которые были бы действенными и за порогом школы. А этого нельзя сделать без научения основным истинам христианства.

Известное направление деятельности человека только тогда может быть разумным и постоянным, когда оно покоится на ясных и твердых убеждениях. Мы не будем говорить здесь подробно о той тесной зависимости, в какой находится наша внешняя деятельность от мировоззрения, и скажем только словами Апостола, что для нравственного развития христианина никто не может положить иного основания, кроме положенного, которое есть Иисус Христос (1Кор.3:11). Только тот человек устойчив в добродетели, который глубоко проникся верою в Спасителя, и, наоборот, кому чужды, или в ком не тверды спасительные истины христианской веры, в том нравственная деятельность не имеет прочного основания, – покоится на песке.

Таким образом, если забвение целей христианского воспитания делает преподавание Закона Божия бесплодным, мертвым, то и пренебрежение тем учебным материалом, который предлагается в школе для изучения, лишает законоучителя возможности прочно утвердить в душах его питомцев начала христианской нравственности. Впрочем, едва ли можно встретить такого законоучителя, который бы все свое внимание сосредоточивал на одной учебной или одной воспитательной цели. Как бы ни было сильно в законоучителе увлечение формальными задачами преподавания, он все же считает своей обязанностью время от времени делать детям нравственные наставления. Точно также и законоучитель, предпочитающий вести на уроках Закона Божия назидательные беседы, не будет безусловно игнорировать учебной стороны дела уже по одному тому, что должны же дети, хоть что-нибудь, ответить на экзамене. Балансирование между этими двумя задачами с более или менее резким склонением законоучителя в сторону сухого изучения учебного материала или отческого назидания представляет поэтому самое распространенное явление в нашей школе.

Законоучитель, который находит возможным выполнить программу и еще отводит на своих уроках более или менее видное место назидательным беседам, считает свое преподавание чуждым указанных крайностей и убежден, что он ведет дело в полном соответствии цели христианского воспитания учащихся. На самом деле это, однако, далеко не так, и указанное отношение к делу представляет не что иное, как хромание на обе ноги. Дело в том, что при таком преподавании учебная и воспитательная цели разделяются и каждой отводится на уроках Закона Божия самостоятельное значение и обособленное место. Теоретическое изучение Закона Божия и назидание детей идут каждое своим путем, – первое, следуя порядку, указанному программой, а второе, – завися от случайных поводов. При таком отсутствии зависимости, а часто даже и связи между учебной и воспитательной сторонами дела, законоучитель никоим образом не может сказать, что его преподавание имеет характер воспитательный. Нет, он только уделяет на назидание более или менее значительную часть учебного времени, назначенного для преподавания Закона Божия. Что же касается самого преподавания учебного материала, то у такого законоучителя оно чаще всего состоит в сухом, механическом усвоении детьми буквы учебника. При увлечении же назидательными беседами у него может не достать времени даже и на такое изучение Закона Божия, и он будет вынужден самые существенные сведения сообщать детям без должной основательности и подробности.

Не редко поэтому приходится слышать со стороны законоучителей горькие сетования на невозможность совместить в преподавании задачи учебные с воспитательными. «Если – говорят, – обратить внимание на выполнение обширных требований программы, то это отнимет все учебное время, и о нравственном влиянии на детей в этом случае не может быть и речи; если же будешь заботиться о назидании детей, то упустишь время, и дети окажутся недостаточно подготовленными к экзамену». Одни из законоучителей думают, что этой трудной дилеммы можно бы было избежать, увеличив число уроков по Закону Божию, другие, не имея ничего против увеличения числа уроков, мечтают о таком золотом веке в преподавании Закона Божия, когда всякие программы, стесняющие законоучителя, будут уничтожены, и каждому будет предоставлена свобода заниматься тем, что он считает более нужным для детей.

Сторонниками того и другого взгляда руководит одно стремление придать Закону Божию характер предмета воспитательного, но в основе всех подобных пожеланий лежит упомянутая уже нами ложная мысль, будто обучение детей Закону Божию одно, а религиозно-нравственное воздействие на них другое дело, требующее особых усилий и, главное, особого времени. Между тем обе эти цели преподавания вследствие их взаимной тесной связи должны представлять в школьной практике одно нераздельное целое. Истины Закона Божия должны быть раскрыты с таких сторон и изложены в такой форме, чтобы они сами по себе сказывали благотворное воздействие на религиозно-нравственное развитие детей. Будучи прочно усвоены умом ребенка, они должны овладеть его сердцем и подчинить себе его волю. Тогда они перестанут быть мертвым, холодным знанием и возбудят в душе детей живую, спасительную веру.

Если законоучитель будет на своих уроках действовать исключительно на ум ребенка, он выработает из него сухого педанта; если будет обращаться только к сердцу, разовьет в нем сентиментальность; наконец, если просто будет предъявлять ему известные религиозно-нравственные требования, то создаст в нем фарисейско-формальное отношение к религии. Нечего и говорить, что ни в том, ни в другом, ни в третьем случае цель истинно христианского воспитания ребенка не будет достигнута. Религия должна проникать всего человека, – его ум, чувство и волю, а потому законоучителю необходимо стремиться к гармоническому религиозному развитию всех душевных сил своих питомцев. Все, чему научается ребенок в школе на уроках Закона Божия, должно быть ясно воспринято его умом, чтобы быть разумным и сознательным, усвоено его сердцем, чтобы быть живым и действенным, и, наконец, через ум и сердце должно подчинить себе волю, чтобы оказаться плодотворным. Такой и только такой способ религиозно-нравственного воздействия законоучителя на детей соответствует задачам преподавания Закона Божия в начальной школе. Нам, законоучителям, необходимо бросить всякие мечты о назидательных разговорах с детьми, а взяться за ту же самую букву Закона Божия, знание которой школа обязана дать детям, и постараться вдохнуть в нее дух и жизнь. Тогда только изучение всех, входящих в предмет Закона Божия сведений, получит смысл и ценность; уроки законоучителя западут в сердце ученика на всю жизнь и сделаются руководственными правилами во всей его дальнейшей деятельности. Осуществление предлагаемой задачи не нуждается в затрате особого времени и не только не исключает, но даже способствует достижению цели формальной. Правда, усилия законоучителя раскрыть предмет с новых сторон отнимут известную часть урока, но эта потеря с избытком вознаградится возбуждением в детях большего интереса к изучаемому предмету, большей сознательностью и прочностью его усвоения.

Предлагаемый для изучения в начальной школе учебный материал по Закону Божию столь существен,

содержателен и разнообразен, что соединить при его преподавании цель учебную с воспитательной не представляет, по-видимому, большой трудности для преподавателя. Однако формальное направление в преподавании Закона Божия, собирая десятки лет обильную дань со всех законоучителей, столь твердо укоренилось в нашей школе, что едва ли может быть легко оставлено, тем более что сами законоучители прошли формальную школу, в которой богословие, во всех его видах, изучалось, как наука, а не как правило жизни. Составители различных учебников и учебных пособий для начальной школы, отвечая предъявляемым к ним требованиям, закрепили такое направление, заботясь лишь о количестве помещаемых в книжках сведений, а не взвешивая их необходимости для каждой отдельной ступени обучения и не раскрывая их с тех сторон, которыми они могли бы оказать желательное действие на сердце и волю учащихся. В педагогической литературе по Закону Божию, и вообще крайне скудной, законоучитель тоже напрасно будет искать для себя указаний относительно такого преподавания Закона Божия, которое оказывало бы свое действие на все душевные силы ребенка, гармонически возбуждая и укрепляя в них религиозные начала. Считаем поэтому существенно необходимым в дальнейшем указать некоторые условия, соблюдение которых, по нашему мнению, может облегчить для детей усвоение Закона Божия и сделать изучение его плодотворным для их нравственного развития.

Цель преподавания Закона Божия в школе в широком смысле можно определить, как возбуждение и укрепление в детях религиозной жизни по духу Православной Церкви. Общее требование, которое поэтому мы можем предъявить законоучителю, – это, чтобы он сам был человеком религиозным, искренно верующим сыном Церкви.

Самый бесплодный труд – учить другого тому, чего не знаешь сам, или стараться передать ему то, чего нет у себя. Конечно, мы далеки от мысли, чтобы среди наших законоучителей или преподавателей Закона Божия могли оказаться люди недостаточно религиозные. Говорить об этом казалось бы не только излишне, но даже неуместно. Однако нельзя не заметить, что условия жизни, воспитания и образования очень часто налагают как бы оковы на самые живые чувствования человека, подавляют их внешние проявления и заставляют его заключаться в самого себя. Стесненное известными рамками, религиозное чувство таится в сердце, боясь упрека в ханжестве. Каждому священнослужителю, вероятно, не мало приходилось встречать среди интеллигенции лиц, искренно верующих в душе, но тщательно избегающих обнаружения перед другими своих религиозных чувств. Среди законоучителей подобное явление может вытекать как из боязни осуждения, так еще и из ложного взгляда, что в школе нет даже поводов к обнаружению своих религиозных настроений, исключая разве только незначительное время классной молитвы; заявлять же о своей религиозности в искусственно вносимых в урок вздохах, возгласах и благоговейных действиях, выражающих особую религиозную настроенность, мало уместно в школе и обыкновенно возбуждает большое сомнение в их искренности.

Последнее совершенно справедливо. Трудно представить себе обыкновенного законоучителя, который бы стоял на такой высоте религиозной настроенности, чтобы совершенно искренно становился во время классной молитвы на колени, постоянно прерывал бы естественное течение урока восклицаниями: «о, Господи!..» «как мы согрешили перед Богом!» и т. п., сопровождая последние вздохами и обращением взоров к небу. Симуляция же религиозной настроенности является не только не желательной в школе, но и прямо вредной, и тем вреднее, чем необычнее и сильнее она выражается. Детей нельзя обмануть. Они быстро разгадают истинный источник такой религиозности законоучителя, и его поведение возбудит в них только насмешки и презрение. Печальнее же всего то, что при подобных обстоятельствах дети могут навсегда отвратиться от сильных проявлений религиозного чувства и будут склонны видеть в них только лицемерие и фарисейство.

Мы думаем, однако, что религиозность человека может выражаться не в одной только молитве и обычно сопровождающих ее внешних действиях. Молитва самое естественное и даже высшее, но не единственное обнаружение религиозного чувства. Так как религия не составляет исключительного достояния сердца, но принадлежит всем душевным силам, то и религиозность может проникать в различные сферы деятельности человека. В законоучителе она налагает особый отпечаток на отношения его к преподаваемому предмету и к учащимся детям и вследствие этого соответственным образом отражается на характере его преподавания.

В отношении к предмету Закона Божия глубокое религиозное чувство законоучителя сказывается в его воодушевлении. Под последним мы разумеем такую проникновенность человека известною идеей или идеями, при которой последние овладевают духом и становятся в нем источником энергии. Для воодушевления, прежде всего, необходимо, чтобы законоучитель с совершенной ясностью и твердостью содержал в своем сознании христианские истины, смотрел на них, как на высшее из всех знаний, руководящее и услаждающее в земной жизни и ведущее к вечному спасению. Но главнейшим источником воодушевления, бесспорно, должно быть признано сердце. Проникнув в последнее, истина религиозная делается для человека своей, приобретает силу, неудержимо стремится найти себе выражение вне. От избытка сердца говорят уста. Поэтому необходимо, чтобы законоучитель прочувствовал в своем сердце все то, чему он хочет научить своих учеников. Если предмет урока чужд сердцу законоучителя, в его словах всегда будет слышаться убивающая чувство холодность. Безразлично переданное, столь же безразлично будет воспринято и детьми, не произведет никакого впечатления на их сердце и даст им только мертвое, бесплодное знание. Только от сердца сказанное слово находит себе отклик в сердце маленьких слушателей; только чувство может воспламенить чувство. Воодушевление дает слову человека жизнь и силу; без него какие бы хорошие слова вы ни говорили, они все же останутся мертвой буквой.

В последнее время не мало писано о том, что преподавание Закона Божия в наших школах, средних и низших, ведется безжизненно, и многие высказывали взгляд, что делу можно помочь, изгнавши из школы все учебники и заменив их Библией. Как будто Библия, при недостатке в законоучителе религиозного воодушевления возвещаемыми в ней истинами, не может обратиться в мертвую букву, какою она была у древних книжников. Точно также весьма часто можно слышать, что живым уроком называют такой, когда законоучитель расширяет его содержание всевозможными отступлениями, рассуждениями и объяснениями, а в ученике живость усвоения урока полагают в уменьи передать его «своими словами». Но если бы это было справедливо, то молитва никогда не могла бы быть в нас живою, так как мы всегда повторяем ее в одной и той же преподанной нам Церковью форме; сценическое представление никогда не могло бы претендовать на живость, так как актер повторяет роль всегда в одних и тех же заученных выражениях.

Живость речи, действительно, весьма часто соединяется со свободой в выборе выражений, но не от нее зависит, а от воодушевления. Если ребенок не может отрешиться, хотя сколько-нибудь, от буквы учебника и рассказа законоучителя, то несправедливо объяснять это только скудостью у него запаса слов и выражений и неуменьем передавать что-либо связанной речью. Послушайте детей, беседующих между собой о предметах, их интересующих, и вы придете к иному выводу. Чем ближе сердцу детей предмет разговора, тем оживленнее идет их беседа, не встречая затруднений в выборе слов и в последовательности изложения мыслей. Точно также и в школе. Не требуйте от детей «своих слов», а только воодушевите их и можете быть уверенными, что воодушевление, этот неиссякаемый источник творчества, вернее всяких требований и указаний даст ребенку «свои слова»; свои в смысле не только самостоятельности изложения, но и в том, что они будут пережиты детьми, а не воспроизведены механически.

Воодушевление истинами Закона Божия сказывается в законоучителе, при преподавании, в выразительности, достоинстве и сердечности речи.

Если бы указанные свойства речи были необходимым и строго пропорциональным следствием воодушевления, то о них не приходилось бы и говорить. Но такая зависимость наблюдается, к сожалению, только у натур более непосредственных. У большинства же, по причинам уже упомянутым, слово перестало служить верным выразителем внутреннего настроения, и такое несоответствие часто даже считается достоинством человека, неотъемлемым свойством и признаком воспитанности.

Мы думаем, что законоучителю нашего времени никоим образом нельзя отлагать заботы об упомянутых свойствах речи, в надежде, что они явятся сами собою «от избытка сердца». Нет, надо настойчиво учиться им и тщательно развивать имеющиеся на лицо их задатки. Воодушевление, действительно, обусловливает выразительность, достоинство и сердечность речи, но в свою очередь и само питается и поддерживается ими и, наоборот, ослабевает, если не возгревается извне и не имеет возможности выразиться в слове. Думается потому, что законоучитель, не прилагающий усилий сделать свою речь способной к выражению внутренних чувств, будет напрасно ждать, что вот вдохновенная речь сама собою польется из его уст, как результат особенного подъема духа. Вернее можно предположить, что если этот подъем духа в нем и произойдет, то скоро потухнет, не будучи в состоянии прорвать оковы наружного спокойствия и выдержки.

На выразительность речи, при преподавании Закона Божия, у нас обращается весьма мало внимания, быть может, потому, что в школах, где мы сами учились, от нас не требовали выразительности ни в чтении, ни в устных ответах. Кто не наблюдал, как на экзаменах в духовных училищах и семинариях хорошие ученики, твердо заучившие учебник, отвечают таким безучастным тоном, которому мог бы позавидовать любой псаломщик старого времени. Эта дурная привычка переходит затем и в жизнь, и не мало вредит священнику в его проповеднической и законоучительской деятельности. Она настолько въедается в природу некоторых, что делает их положительно неспособными выразить соответствующей интонацией собственное отношение к предмету речи. В их голосе не находит для себя отзвука ни чувство благоговейного восторга перед бесконечною любовью Божией к человеку, ни удивление перед верою и подвигами великих праведников, ни негодование на упорство и непослушание грешников. Укор и назидание, приказание и просьба, – все говорится голосом одинаково высоким, одинаково быстрым или медленным, без всякой интонации. А между тем обратите внимание, хотя раз, какое сильное впечатление на детей производит выразительная речь. Каждое повышение голоса законоучителя возбуждает в них напряженное внимание, каждое понижение обращает их в слух. Они охотно слушают законоучителя, не ослабевая во внимательности и, главное, не утомляясь уроком, так как внимание их не принудительно, а вызывается тем интересом, какой возбуждает в них живая, выразительная речь законоучителя.

Многие склонны в заботе законоучителя о выразительности своей речи видеть актерство. Так может быть названо искусственное, притворное воодушевление или же, во всяком случае, желание выразить в своем голосе, лице и жестах такую степень воодушевления, какой в действительности не испытывается. Но опасность для законоучителя впасть в указанную крайность, если только она существует, по нашему мнению, весьма далека. Между актерством и монотонной, безжизненной речью целая бездна, и нужно предполагать в законоучителе слишком много холодности и безучастности к преподаваемым им истинам, чтобы подозревать актерство в каждой его попытке сделать свою речь более или менее выразительною.

Само собой разумеется, что законоучитель должен стремиться к тому, чтобы и дети отвечали на уроках по возможности выразительно, так как такой ответ свидетельствует о силе впечатления, произведенного на них словами законоучителя, и живости их усвоения. Однако нельзя не заметить, что на первых ступенях обучения дети учатся говорить выразительно главным образом чрез подражание. Хотя выразительная речь законоучителя может сильно действовать на воображение и воодушевлять детей, но выразить свое одушевление они могут только теми способами, какие им указывает пример законоучителя. Дети копируют его интонацию так, что на них он легко может заметить собственные недостатки в этом отношении, а в монотонности их ответов всегда должен слышать напоминание о необходимости самому позаботиться о выразительности своей речи.

Выразительная передача урока в значительной степени облегчается как для детей, так и для самого законоучителя соответственным построением речи. Для этого нужно избегать длинных, сложных периодов и обилия придаточных предложений, особенно во второй, третьей и т. д. степени зависимости. С другой стороны, и сжатая речь представляет неблагодарный материал для выразительного произношения, особенно предложения, сокращенные посредством деепричастий, сокращенные в простое дополнение или определение, а также предложения вводные. Лучше всего говорить детям полными фразами, избегая сокращенных форм, и не сливать в одно предложение мыслей самостоятельных. В рассказах выразительности речи особенно содействует драматизм изложения, состоящий в приведении подлинных слов лиц действующих. Далеко не безразлично в смысле выразительности, – сказать ли так: «одна хананейская женщина, язычница, шла за Иисусом Христом и громко просила Его об исцелении дочери, в которую вселился злой дух и очень мучил ее»², или же привести подлинные слова хананеянки по Евангелию: «помилуй меня, Иисус, Сын Давидов! дочь моя тяжко беснуется». Первый способ изложения настолько стушевывает картину, что ни одна частная мысль не имеет права быть оттененной в произношении, тогда как во втором – слова бедной матери, полные глубокого горя, разве только при усилии, могут быть произнесены ровным, спокойным голосом.

В некоторых случаях, когда это допускает текст священных книг и историческая правда, законоучитель, в видах большого впечатления рассказа на детей, может противопоставить две мысли. Напр., было бы оплошностью с его стороны не использовать антитезы: тогда опять закричали все, говоря: не Его, а Варавву. Варавва же был разбойник (Иоан.18:40), – и сказать: «кого хотите, чтобы я отпустил вам: Варавву или Иисуса, называемого Христом? Варавва был разбойник. Иудеи, подученные начальниками, закричали: не Его, но Варавву»³. Точно также не мало потеряют в смысле выразительности слова Евангелия: один из них возвратился, громким голосом прославляя, Бога, и пал ниц к ногам Его, благодаря Его; и это был самарянин (Лук.17:16), если изложить их без всякого противопоставления мыслей: «один из них, самарянин, видя, что исцелился, воротился к Иисусу Христу...»⁴.

Достоинство речи должно обусловливаться глубоким сознанием высоты и важности истин Закона Божия. Законоучителя ни на минуту не должна оставлять мысль, что он призван насаждать в юных душах Слово Божие, что школа во время урока Закона Божия представляет храм. Чтобы и дети прониклись тем же сознанием, законоучитель тщательно должен избегать употребления на своих уроках таких слов и выражений, которые не соответствуют ни достоинству самого предмета, ни благоговейному чувству, с каким должен относиться к нему человек верующий, – и свидетельствуют об оскудении в законоучителе духа церковности. В этом отношении на первое место может быть поставлено требование, чтобы в речи законоучителя не было выражений грубых, вульгарных, простонародных. Так, непозволительно законоучителю сказать, что Бог Отец изображается в виде «старика», вместо «старца», что Пресвятая Дева Мария решила навсегда остаться «в девушках», а не девою. Точно также сказать, что в крещении младенца троекратно «окунают» в воду, более подходит лицу, отвергающему это таинство, чем законоучителю, изъясняющему детям его значение.

Другой недостаток, также не мало умаляющий достоинство речи законоучителя, – это ее излишняя светскость. В устах такого законоучителя Пилат является не правителем, а губернатором Иудеи, Иосиф – управляющим в доме Пентефрия, хитон Господа – вязанной рубашкой и т. п. Но это еще сравнительно невинные уклонения от требования достоинства речи. Гораздо более предосудительно, когда, напр., верующих во Христа называют Его «сторонниками», или партией, или объясняют, что «осанна» то же, что наше ура. Об одном законоучителе нам пришлось даже слышать анекдот, будто бы он объяснял детям, что при крещении Господа Иисуса Христа Бог Отец словами: Сей есть Сыт Мой возлюбленный... «рекомендовал» миру Своего Сына.

Все указанные отступления от простого, но строгого и величественного стиля, каким принято говорить о предметах священных, чаще всего вытекают из доброго и похвального желания приблизить предмет к детскому пониманию и сделать изучение Закона Божия более интересным для детей. Быть может, подобные выражения и делают речь законоучителя несколько более понятной и интересной, но зато чрезвычайно и опошляют ее. Какое-то неблагоговейное, а в случаях, подобных последнему, даже кощунственное отношение к предмету Закона Божия сквозит в усилиях низвести его в ряд обычных человеческих знаний, отнимая от него все высокое, священное. Наш народ, воспитанный в благоговейном уважении ко всему «божественному», требует для последнего и языка более возвышенного, чем обыденная речь. На пространстве десяти веков христианской веры у нас выработался в отношении предметов религиозных особый простой, но величественный стиль, со специальными, синонимическими обыденными словами и выражениями для обозначения многих понятий, и задача законоучителя укрепить в памяти и уяснить в сознании детей эту терминологию, а не принижать «божественное» недостойным способом выражения ради сомнительной простоты и большего интереса речи.

От употребления слов и выражений, режущих ухо своей вульгарностью или смущающих благоговейное отношение к истинам Закона Божия, удержаться сравнительно легко, при некоторой внимательности к себе. Гораздо труднее заметить за собой и исправить, если отсутствие благоговения или даже некоторая вульгарность будет сквозить в общем тоне речи. Многочисленную серию примеров такой передачи священно-исторических рассказов можно найти в довольно распространенной книге прот. А. Соколова «Священная история в простых рассказах». «Послушай, любезный Елеазар, – говорит здесь Авраам, – мой Исаак хочет жениться». Или Иов говорит жене: «что ты, что ты, жена? в своем ли ты уме?» А вот несколько строк, из описания победы Давида над Голиафом: Голиаф «обругал его и сказал: поди-ка сюда, я покажу тебе, – сразу тебя убью. Давид, не задорясь, отвечал: у тебя меч, пика и щит (заслонка, которой закрывали голову, лицо и грудь), а у меня одна дубинка, но мне поможет Сам Бог справиться с тобою. Осерчал великан и пошел на Давида...»⁵. Вполне возможно допустить, что эти не священные рассказы из священной истории нравятся детям, но по нашему мнению, говорить на уроках Закона Божия таким языком – значит ронять священную историю в сознании учеников.

Образцом речи, вполне доступной по своей простоте пониманию самых простых слушателей и в то же время удовлетворяющей всем требованиям достоинства, может служить Библия. Этим мы не имеем в виду сказать, что законоучитель должен воспроизводить на своих уроках библейский текст со всеми отдельными выражениями, а только то, что язык Библии, чуждый изысканности и тривиальности, напыщенности и вульгарности, может служить нормой для законоучителя при преподавании им Закона Божия.

Третьим необходимым свойством речи законоучителя должна быть сердечность. Для законоучителя она является необходимым условием плодотворности его трудов. Истины Закона Божия должны сделаться в детях достоянием сердца, из которого исходят помышления и злые, и благие (Мф.15:19), а для этого законоучитель сам должен говорить «от сердца». Он может в совершенстве изучить искусство рассказывать выразительно, может усвоить соответственный достоинству предмета стиль, но он все же не найдет пути к сердцу детей, если в его словах не будет искренности и теплоты чувства. Поэтому сердечность мы в праве назвать основным свойством воодушевленной речи; без нее самая выразительная, благородная речь не в состоянии пленить сердце слушателей.

Указать внешние признаки сердечной речи весьма трудно; еще труднее предлагать правила, соблюдение которых могло бы придать словам законоучителя сердечность. Это – внутреннее свойство речи, источник ее в сердце говорящего. Кто может сказать о себе с псалмопевцем: коль сладка гортани моему словеса Твоя, паче меда устом моим (Пс.118:103), у того речь о предметах религиозных всегда будет носить на себе печать глубокой сердечности; каждое слово его будет взлелеяно в сердце. Также и желание законоучителя найти верный путь к юному сердцу детей, чтобы насадить в них спасительные истины, само собой вызовет сердечность речи и необходимо скажется в выборе слов, построении фраз, а, главное, в тоне и тембре голоса. Кроме того, так как и выразительность и достоинство речи вытекают из одного источника с сердечностью и в гармоническом сочетании с нею составляют то, что мы назвали воодушевлением, то забота о двух первых свойствах обыкновенно весьма благотворно отражается на приобретении и третьего. Если выразительная речь заставляет слушателей переживать разнообразные чувствования, то тем более трудно предположить, чтобы сердце самого говорящего оставалось при этом не затронутым, безучастным к предмету речи.

Проникновенность законоучителя началами христианской религии должна определять и отношения его к учащимся детям, сказываясь в любви к ним. От законоучителя требуется не обычная житейская любовь, часто возникающая в нас непроизвольно и имеющая причину вне нас, напр., в уме ребенка, привязанности его к нам, жалком положении и т. под. Все это может быть допустимо в законоучителе, как второстепенный мотив любви; главным же источником ее должно быть религиозное чувство. Это любовь во Христе, так как, по слову Его, кто примет одно из таких детой во имя Его, тот принимаешь Его Самого (Мр.9:37). Вытекая из высших христианских побуждений, такая любовь обнимает всех без исключения детей, вверенных руководству законоучителя, и свободна от пристрастия к отдельным ученикам. Она представляет ровное, глубокое чувство, в основе которого лежит искреннее желание детям вечного блага и глубокое сознание, что путем к этому благу для них является усвоение Закона Божия всеми силами их юной души и следование ему в жизни.

Любовь к детям всеми считается основным условием успеха занятий в школе и, однако, требование ее всегда звучит, как заповедь новая (Ин.13:34), быть может, вследствие того, что по своей широте является как бы формой, в которую каждый вкладывает такое содержание, какое ему больше нравится. Во имя любви, или прикрываясь ею, одни истязали учащихся самыми утонченными телесными наказаниями, другие по тем же побуждениям допускают непростительное потворство порочным склонностям детей; одни морят детей над книгой и требуют от них массы знаний, другие, напротив, снисходительно смотрят на самые плохие ответы учеников и полное нежелание их что-либо знать. Таким образом, понятие любви к детям, какая требуется от законоучителя, только тогда делается ясным и определенным, когда оно выражено в конкретных требованиях.

Трудно перечислить все возможные проявления религиозной любви в отношениях законоучителя к детям. Это живое, всеобъемлющее чувство должно налагать свою печать на каждый шаг законоучителя. Особенно же оно сказывается в его доброте, ласковом отношении к детям и терпении. Указывая на эти качества законоучителя, проникнутого разумной, отеческой любовью к детям, мы не можем не отметить попутно и тех нежелательных погрешностей, к каким может привести недостаток этого святого чувства или неразумное его направление.

Под добротой в учебном деле разумеют снисходительное отношение к слабостям, недостаткам и проступкам детей и стремление действовать на них в духе кротости, а не строгостью. Рабу Господню, говорит св. Апостол Павел, должно с кротостью наставлять противников, не даст ли им Бог покаяния к познанию истины (2Тим.2:24–25). Если где, то в начальной школе законоучителю необходимо иметь возможно больший запас доброты, так как ему приходится иметь дело с детьми, которые часто не ведят, что творят, и не исполняют или нарушают его требования не по упорству, а по неуменью еще подчинить свою свободу определенным правилам. Употребить против таких нарушителей действующих в школе правил меры строгости, не значит ли оттолкнуть от себя детей на первых же шагах их школьной жизни и навсегда отказаться от возможности установить с ними искренние отношения.

Из двух средств для поддержания школьной дисциплины, – кротких увещаний и мер строгости, первое всегда признается в теории, на практике же часто преимуществует второе. Мало того, последнее, по-видимому, скорее приводит к цели, так как у строгих преподавателей ученики часто лучше себя ведут и тщательнее готовят уроки. Но это не должно соблазнять законоучителя. Не говорим уже о том, что когда выставляют выгоды строгого отношения к ученикам, то имеют в виду не строгого и сознательно доброго, а строгого и слабохарактерного законоучителя, что далеко не одно и то же. Строгость, как бы ни казалась она полезной для школьной дисциплины, заставляет детей повиноваться только из страха наказания, а не по побуждениям совести. Кроме того, строгость применима только в таких случаях, когда можно проверить, исполнено ли учеником предъявленное ему требование; следовательно, если она и достигает подчинения воли ученика, то в весьма ограниченной области, доступной постоянному контролю. Религиозно-нравственные же настроения и не только настроения, а и большая часть действий и поступков, лежат вне возможности наблюдения и контроля со стороны законоучителя. Какими мерами строгости он может, напр., заставить ученика помолиться Богу дома утром и вечером, или какой смысл может иметь строгость, при внушении детям правил, которые будут иметь применение преимущественно в их последующей жизни?

Доброта и снисходительность к детям, если они вытекают не из сознательных христианских побуждений, а зависят от недостатка характера, переходят в слабость, не менее нежелательную в воспитательном отношении, чем строгость. Дети, как и взрослые, подчиняются только личности сильной и, как скоро подметят, что их законоучитель не может настоять ни на одном из своих требований, теряют к нему всякое уважение. Дисциплина в классе быстро падает, внимание детей рассеивается; они становятся глухи и к просьбам, и увещаниям, и приказаниям. Но хуже всего то, что педагог слабохарактерный, когда он видит себя вынужденным прибегнуть к решительным мерам, наказывает ученика уже с жестокостью. В наказании проявляется раздражительность и чувство мести ученику за причиненное раздражение, а это уже заставляет ученика видеть в наказывающем врага.

Доброта сознательная, покоящаяся на религиозных мотивах, свободна от опасности перейти в слабость. Как бы снисходительно ни относился законоучитель к упущениям и проступкам учеников, он всегда сохраняет при этом в своем характере достаточно твердости, чтобы подавить злоупотребление его снисходительностью. Он никогда не потворствует детям, не смотрит беспомощно на их проступки, несогласные с предъявляемыми требованиями, но вступает с ними в борьбу спокойно и с уверенностью. В случаях крайних, когда все меры кроткого увещания исчерпаны, педагог с твердым характером не остановится и перед применением наказания, но никогда не положит его в основу своих отношений к ученикам.

В частности, относительно наказаний или различных мер взыскания должно заметить, что они в воспитательном отношении могут иметь значение только, как отрицательное средство. Привить ребенку посредством их добрые стремления, чувствования – невозможно. Но и для обуздания злой воли, для пресечения дурных навыков и склонностей наказание имеет лишь второстепенное значение; главное, нужно показать, как нехорош известный поступок и возбудить отвращение к нему. Только после этого наказание может иметь место, как внешний мотив, необходимый для слабой воли. Если же ученик в душе своей стремится к известному проступку и не позволяет его себе только потому, что его наказали или могут наказать, то влияние наказания на его нравственное настроение кажущееся, так как в душе он нисколько не сделался лучше. Поэтому законоучителю всемерно должно избегать необходимости прибегать к мерам взыскания, а еще лучше вовсе исключить их из своей практики. Последнее возможно тем более, чем выше стоит в глазах учеников авторитет личности законоучителя. Если же исключительные обстоятельства заставят наказать ученика, то сделать это должно без всякой раздражительности и чувства личного оскорбления. Пусть ученик видит, что и в наказании законоучитель не перестает любить его, что ему самому больно прибегать к таким исключительным мерам; тогда факт наказания не озлобит и не ожесточит ученика и не станет стеной между ним и законоучителем.

Характерною чертою в отношениях любящего законоучителя к детям является его ласка. Доброта и снисходительность вместе с ласковым обращением взаимно дополняют друг друга, выражаясь – первая преимущественно в поступках, а вторая в словах, и в целом представляют могущественное и самое верное средство нравственного воздействия на ребенка. Неиспорченное детское сердце жаждет ласки, как цветок солнца, и, будучи согрето ею, делается как бы мягким воском, из которого можно вылепить, что угодно. Особенно чувствительны к ласке дети, выросшие в грубой среде, упрямые, забитые, или с физическими недостатками. Среди них, быть может, найдутся в школе и такие, которые еще не слыхали приветливого слова; брань, побои, насмешки наложили на них свою печать, и они являются в школу уже озлобленными, рассчитывая и здесь встретить то же самое. Такие дети смотрят угрюмо, отвечают неохотно, по возможности кратко, стараясь, как можно меньше, обращать на себя внимания. Суровое обращение заставит их только еще более уйти в себя и озлобиться. Но попробуйте обратиться к ним с лаской. Они сначала будут этим крайне удивлены, но скоро поймут вашу искренность и полюбят вас всей душой. Образ доброго, приветливого учителя или учительницы, ласкового законоучителя может остаться в их душе на всю жизнь и влияние даже этого воспоминания на душевное настроение, хотя не поддается точному определению, но, бесспорно, весьма велико⁶.

Среди начинающих законоучителей нередко можно встретить и таких, которые как бы стесняются быть ласковыми в обращении с учениками. Происходит это, по всей вероятности, потому, что им приходилось вращаться преимущественно среди взрослых, в обществе которых и ласка, и грубость обращения стушевываются в принятых формах вежливости и приличия. «Я в сущности добр и люблю детей, – говорят о себе многие, – только нежности не в моем характере». Но законоучителю нельзя так рассуждать и на этом успокаиваться. Он имеет дело с детьми, для которых его любовь и доброта только тогда и будут иметь цену, когда они облекутся в осязательную форму. Как бы много ни трудился законоучитель, что бы он ни сделал для школы, он не привяжет к себе этим детей; для них все это слишком отвлеченно, и если даже они признают его человеком добрым, хорошим, он все же останется для них далеким, чужим. Но обратись он к ним приветливо, с лаской, как они тотчас почувствуют его расположение к ним и пойдут навстречу сближению.

В качестве оправдания в недостаточно ласковом обращении с детьми ссылаются чаще всего на то, что оно неблагоприятно отзывается на классной дисциплине. Но это совершенно ложный взгляд. Ласка, как средство сблизиться с детьми, приобрести их доверие и любовь, по существу есть средство воспитательное и никоим образом не может быть причиной падения дисциплины в классе. Последнее чаще всего обусловливается недостатком характера в педагоге, его неспособностью или нежеланием вовремя заметить и остановить забывшегося ученика. Скажем даже более, – при общем мягком, ласковом характере обращения с детьми, замечание, сделанное твердым, полным достоинства и не допускающим возражений тоном, иногда проникнутым чувством глубокого негодования, как гром при ясном, безоблачном небе, производит несравненно большее впечатление, чем такое же замечание законоучителя, ведущего весь урок в сухом, суровом тоне.

Насколько важно мягкое, ласковое обращение с детьми для религиозно-нравственного воздействия на их душу, настолько же непростительны для законоучителя противоположные черты, – резкость голоса и употребление грубых выражений. Первый из указанных недостатков довольно распространен. Одни не замечают его за собой, другие считают его прирожденным, органическим и потому не пытаются с ним бороться. При желании, однако, всегда можно придать своему голосу известную степень мягкости и ласки. Трудно предположить, чтобы законоучитель, говорящий в классе сухим, резким, с металлическим отзвуком, голосом, сохранял этот же тон и в обращении со своими собственными детьми. Очевидно, таким образом, что тон голоса может приспособляться к потребностям минуты, и если в говорящем есть более или менее живое сознание необходимости расположить, привлечь к себе детей, то его голос без особенных усилий может принять желательный оттенок. Вообще, если законоучитель будет чувствовать себя в классе, как в своей семье, то это отразится и в приветливости обращения его с детьми, и в мягком, ласковом тоне голоса; если же он склонен смотреть на себя, как на лицо официальное, а на детей, как на грубый материал, подлежащий обработке, то деловое отношение, сухой тон, резко звучащий голос будут представляться ему совершенно нормальным явлением.

Резкость голоса свидетельствует о недостатке в законоучителе ласки, грубость же прямо противоположна ей. Грубость может звучать в тоне голоса и сказываться в употреблении оскорбительных для детей слов. Некоторые из учащих думают, что с детьми, принадлежащими к низшим классам общества, ка- ковы большинство учащихся в народных школах, можно не стесняться, и потому у них часто срываются слова и выражения, которых они не позволили бы в другом обществе, напр. «дурак», «свинство», «нахальство», «все врешь», «ерунду порешь», «лезешь» и т. п. «Это для них ничего... они к этому привыкли», убежденно говорят такие педагоги. Действительно, если общий тон отношений к детям проникнут грубостью, то учеников не поражают и не оскорбляют приведенные цветы красноречия. Но нужно понимать, что задача школы заключается в борьбе с грубостью той среды, из которой вышли и в которую возвращаются дети, а не в том, чтобы ее поддерживать. И притом, чем больше видят дети вокруг себя грубости, тем они восприимчивее к деликатному, ласковому обращению с ними в школе, и тем вернее можно расположить их к себе этим путем.

Всегда приветливый и ласковый в обращении с детьми, законоучитель в то же время должен зорко следить за собой, чтобы эти качества не перешли в фамильярность. Он служитель Церкви, возвещающий детям божественное учение, и это налагает на него обязанность соблюдать серьезность и важность. И в самой ласке его ученики должны чувствовать, что законоучитель не товарищ их, даже не старший брат, а отец. Если этого не будет, то в отношениях их к законоучителю тотчас проявится панибратство, роняющее его авторитет. Они выбегают вслед за законоучителем из класса, часто даже на улицу, окружают его шумной толпой, выкрикивают отдельные заявления или просьбы, предлагают для забавы пустые вопросы и пр. С их стороны все это отчасти свидетельствует о расположении и привязанности к батюшке, но в нем самом изобличает недостаточное понимание своего положения в школе и своих задач.

Желание быть возможно деликатнее может также принимать форму утонченной вежливости, когда законоучитель забывает, что он не в кругу светского общества, а в школе, среди детей, вверенных его духовному попечению. Законоучитель – отец, учащиеся – его дети; поэтому с его стороны совершенно неуместны в школе такие салонные обращения к детям, как напр.: «будьте столь любезны», «потрудитесь сказать мне,..» и т. д.

Отеческое отношение к детям требует естественности и простоты обращения, чуждых изысканности. С точки зрения этого требования нельзя не отдать решительного предпочтения практике большинства законоучителей говорить детям: «ты», а не «Вы». Первое свидетельствует о большей близости и искренности отношений. Едва ли можно встретить семью, где родители говорили бы детям «Вы»; точно также и в обращении законоучителя к детям не место холодному, почтительному «Вы», а более естественно простое, сердечное «ты».

В частности, относительно вопроса, как лучше называть детей, – по фамилиям ли, (Иванов, Сергеев, Петров), или по имени (Ваня, Вася, Костя), взгляды и практика законоучителей различны. Большинство склонно считать обращение к детям по имени сентиментальностью, и только меньшинство находит такое обращение совершенно естественным для законоучителя. С последним мнением можно бы было согласиться, так как в ласкательных именах сказывается больше нежности и расположения. Но, с другой стороны, нельзя не заметить, что это одно из самых ярких выражений отеческого отношения к детям, поэтому нужно, чтобы оно гармонировало с общим тоном отношений, иначе оно только ярче будет оттенять недостаток отеческой ласки. Когда обращение по имени явится естественным следствием установившихся между законоучителем и детьми искренних, сердечных отношений, этому нельзя не радоваться, но не нужно делать его средством для достижения последних. Для законоучителя пожилого, уважаемого своими прихожанами, который знал детей до поступления их в школу и называл их по именам, нет, конечно, никаких оснований менять форму обращения к ним. Но законоучителю молодому, начинающему, лучше воздержаться от употребления ласкательных имен, по крайней мере до тех пор, пока он не убедится, что это не будет вносить фальшивой ноты в его отношения к детям.

Ласковое отношение к детям требует также, чтобы законоучитель не оскорблял их самолюбия презрительным, насмешливым отношением к их ответам или к ним самим. Ученики начальной школы обычно стесняются выражать свои мысли; особенно это заметно на малоспособных и только что поступивших в школу детях; скажут два, три слова и смотрят на законоучителя, как бы ожидая от него поддержки. Обязанность последнего в подобных случаях ободрить ученика, оттенив то, что может иметь некоторую ценность в его ответе, или в крайнем случае спокойно и ласково указать ему его ошибку. При таком отношении законоучителя, неудача ответа не подавляет ученика, а самый малый успех поднимает его самосознание и побуждает к новым усилиям. Есть хозяева, которые считают лучшим побуждением работника к работе подхваливание и действительно достигают этим того, что последний начинает работать с усиленной энергией. Не подражая им в возбуждении похвалами чрезмерных усилий, законоучитель, тем не менее, должен поощрять в детях самодеятельность, а не убивать ее. Ничто не охлаждает так энергии, как убеждение в своей неспособности. Если законоучитель будет останавливать учеников замечаниями: «что ты русского языка не понимаешь?..» «тебе хоть говори, хоть нет, все равно никакого толку...» или, представив ответ ученика в искаженном виде, спросит: «что же, по твоему, так выходит?..» или, вызвав к ответу слабого ученика, привлекает на него внимание класса замечанием: «ну-ка, посмотрим, чем ты нас сегодня порадуешь?..» или, наконец, просто скажет ему после ответа: «ну, садись!» но таким тоном, который свидетельствует о полной безнадежности отвечавшего, то этим он не приобретет себе расположения детей. Дети, на долю которых выпадают подобные замечания, чувствуют себя совершенно подавленными. У них пропадает охота следить за ходом урока, чтобы при случае вызваться отвечать, а недостаток уверенности в себе заставит их упорно молчать даже и в тех случаях, когда они могли бы ответить удовлетворительно. Конечно, заключившись в себя, ученик делается менее восприимчивым к усилиям законоучителя как в учебном, так и в воспитательном отношении.

Несовместимо с требованием ласкового обращения также то, когда в присутствии ученика аттестуют его с дурной стороны, или говорят о его физических недостатках, о его национальности перед классом, или перед посторонними посетителями школы. «Это у нас самый неспособный ученик...», «этот почти совсем глухой...», «это еврей...», говорит законоучитель, не замечая, сколько неприятного чувства поднимает он в тех, о ком говорит. И все это делается без всякой нужды, при полной возможности сказать то же самое в совершенно безобидной для ученика форме.

Третье свойство любви к детям, о приобретении которого должен позаботиться законоучитель, это терпение. Отдавая свои силы начальной школе, законоучитель должен заранее вооружиться этой добродетелью и привыкнуть к мысли, что здесь успех потребует от него продолжительных усилий. Дети, поступающие в начальную школу, представляют благодарную, но совершенно девственную почву, которую требуется тщательно возделать. Нельзя мерить понимание детей собственным. То, что для нас кажется ясным и понятным, для них может представлять едва одолимую трудность. Рассеянность, превратность понимания или полное непонимание, неуменье связано повторить двух слов, даже леность, невнимательность и детские шалости встречаются здесь так часто, что если законоучитель не обладает большим запасом терпения, труд законоучительства скоро сделается для него непосильным, губительным для здоровья бременем.

Недостаток терпения сказывается в раздражительности. Видя, что мечты об успехе осуществляются в очень скромном виде; что все предположения о ходе преподавания нарушаются совершенно непредвиденными препятствиями, законоучитель быстро теряет равновесие духа, делается раздражительным, особенно, если эта черта и раньше не была чужда его характеру. Возбужденное настроение не дает ему возможности спокойно вступить в систематическую борьбу с препятствиями и поискать, в чем заключается секрет успешности преподавания, а резкий, возвышенный тон голоса, порывистые, нетерпеливые движения, придирчивость и прочие спутники раздражения отталкивают учеников от такого законоучителя. Замечательно при этом, что если педагог не обратит во время внимания на свой недостаток и не начнет себя сдерживать, раздражительность его будет расти все больше и больше. Сила всегда спокойна и, наоборот, раздражение обнаруживает бессилие человека перед поставленной задачей. Зная это, законоучитель должен искать причины не успешности своего дела прежде всего в самом себе, а не в детях. Это лучшее средство против раздражительности и вместе с тем весьма сильный мотив отнестись критически к способу своего преподавания.

Рекомендуя терпение, нельзя не оговориться, что это необходимое в законоучителе качество близко граничит с равнодушием. Есть натуры столь невозмутимые, что для них совершенно безразлично, что бы вокруг них ни творилось. Если законоучитель принадлежит, хотя отчасти, к числу таких лиц, это сказывается, прежде всего, в падении классной дисциплины, а затем и в понижении уровня знаний учеников. Его присутствие перестает стеснять детей: они разговаривают, смеются, толкаются, переходят с места на место, словом, делают, что хотят. Не говоря уже о том, что при такой дисциплине, трудно ждать какого-либо успеха, энергия детей парализуется еще тем, что они видят, как безразлично относится законоучитель к их занятиям. Ответил ученик: «ну, садись!» не приготовил урока или не слушал, опять то же: «ну, садись», как будто это так и должно быть; ни поощрения, ни порицания, ни убеждения, ни выговора. Интерес к делу, конечно, должен необходимо утратиться и в детях, как он утратился в самом законоучителе, и даже было бы странно на почве такого равнодушия ждать каких-либо результатов в педагогическом деле.

После всего сказанного о том, каково должно быть отношение законоучителя к преподаваемому им предмету и к учащимся детям, можно видеть, каков должен быть и сам законоучитель. Проникновенность истинами Закона Божия и искренняя любовь к детям должны быть непременными его качествами, чтобы все упомянутые частные черты его преподавания и отношений к детям были естественным плодом его внутреннего настроения или, по крайней мере, не стояли бы в противоречии с ним. Обычно такое внутреннее расположение духа определяют одним словом «призвание». Кто чувствует в себе призвание к законоучительской деятельности, тот никогда не удовлетворится достижением формальной цели преподавания, но будет напрягать все усилия и употреблять все средства, чтобы сделать преподаваемые истины достоянием сердца учащихся. Поэтому было бы справедливым требовать, чтобы никто не брался за преподавание Закона Божия в школе, прежде чем не убедится, что в нем действительно есть искра призвания к этому трудному и ответственному делу. К сожалению, в наше скудное духом время призвание к законоучительству, как определенное и ясно сознанное внутреннее влечение посвятить себя апостольскому труду научения малых сих истинам Закона Божия, представляет явление исключительное. Обстоятельства жизни заставляют очень и очень многих браться за это дело, не справляясь со своими влечениями, обращаться в наемника, работающего ради насущного хлеба. Говорим это не в осуждение, потому что и наемник из чувства долга исполнивший все, за что он взялся, заслуживает всяческой похвалы, но к тому, что такие законоучители, если они хотят быть на высоте своего звания, должны стараться воспитать в себе расположение к законоучительскому труду.

Напрасно некоторые считают призвание исключительно прирожденным даром. Все наши настроения, влечения и расположения, кроме разве очень немногих, в основе которых лежит наследственность, возникают в нас постепенно, – иногда незаметно для нашего сознания, но тем не менее не без участия нашей воли. Законоучитель, взявшийся за преподавание Закона Божия по необходимости, без всякого к тому влечения, не лишен поэтому возможности воспитать в себе любовь к этому делу и отдаться ему всей душой. Добросовестное, внимательное отношение к принятым на себя обязанностям – первая ступень к такому настроению⁷. Средствами же, содействующими дальнейшему развитию и укреплению последнего, могут служить ясное сознание высоты и святости законоучительства и важности для детей усвоения спасительных истин Закона Божия, тщательное изучение способов преподавания и стремление применить их к делу, наконец, беспристрастная оценка успеха своих трудов и понимание обусловливающих его причин. Только тот может не полюбить законоучительства, кто никогда не пробовал отнестись к нему серьезно, смотря на него, как на дело, не имеющее особой важности и не требующее особого труда и знаний.

Со стороны физических качеств для успешного достижения воспитательных целей нет оснований предъявлять к законоучителю какие-либо особые требования. Физические недостатки, которые вообще вредят успешному прохождению учительской должности, напр., заикание, неясное или неправильное произношение, слабость слуха или зрения весьма невыгодно отзываются и на воспитательной стороне дела; что же касается прочих недостатков, как низкий рост, следы тяжелых болезней, то они не могут препятствовать законоучителю приобрести влияние на детей. Правда, телесные недостатки представляют обильную пищу для насмешек, но дети позволят себе их только в том случае, если законоучитель не может ни внушить им уважения к себе, ни приобрести их расположения. Напротив того, можно даже указать не мало таких примеров, когда учащие именно вследствие телесных недостатков всецело отдавались школе и настолько привязывали к себе детей, что последние видели в них только доброе, любящее сердце.

Из физических недостатков, представляющих существенное препятствие успеху трудов законоучителя, считаем необходимым особенно указать здесь на один – быстроту речи. В настоящее время она представляет явление весьма распространенное во всех кругах общества, и педагоги, к сожалению, не представляют в этом отношении исключения. Среди них не редкость встретить таких, которые чуть не захлебываются от своих слов, и, чем больше увлекаются, тем быстрее их речь. А между тем всякий знает, что скороговорка представляет одно из самых существенных препятствий успеху преподавания, и тем вреднее, чем ниже умственный уровень учащихся. Сознавая за собой этот недостаток, некоторые утешают себя мыслью, что дети их все же понимают. Но, не говоря о том, что в этом случае часто можно обмануться на счет степени детского понимания, несомненным остается, что если бы они говорили реже, то дети усвоили бы из их слов несравненно больше. Кроме того, нельзя упускать из виду и сторону воспитательную, которой быстрота речи наносит еще больший ущерб, чем учебной. Быстрая речь, как бы она ни была сильна, не может оставить по себе глубокого впечатления в детях, так как они не в состоянии следить своим вниманием за быстро следующими одно за другим представлениями. Детям непременно надо дать время не только понять, но и прочувствовать слова законоучителя. Речь последнего должна быть поэтому медленной, размеренной, до известной степени даже тягучей.

Оставить привычку говорить быстро, сделавшуюся второй природой, нелегко, а некоторые педагоги и прямо сознаются, что они ничего не могут с собой поделать. Думается, однако, что этот недостаток едва ли так неисправим, чтобы мог не поддаться серьезным и систематическим усилиям. Нужно только пытаться отставать от него не в школе, во время урока, который назначается не для опытов и где так легко увлечься, а в своей частной жизни. Польза от более медленного, раздельного произношения настолько велика, что должна побудить законоучителя взяться за этот труд.

Высокое значение личности законоучителя в деле религиозно-нравственного воздействия на учащихся обязывает его прилагать заботы также и к тому, чтобы все его поведение в классе и вся внешность внушали к нему уважение и расположение. Внешность даже и для взрослых, развитых людей имеет не малое значение, а тем более для детей. По виду говорит премудрый Сын Сирахов, узнается человек, и по выражению лица при встрече познается разумный. Одежда и осклабление зубов, и походка человека показывают свойства ею. (19:26). Поэтому некоторые поступки законоучителя, а также некоторые особенности в его голосе, походке и т. д., по существу безразличные, тем не менее, могут или содействовать, или препятствовать ему в достижении цели христианского воспитания учащихся детей. В частности высота законоучительскаго служения и святость преподаваемого учения дают право ожидать от законоучителя уверенности, серьезности, достоинства и благопристойности.

Уверенность, как черта характера, противоположна нерешительности. Последняя может сказываться во многом. Педагог нерешительный и в класс входит особенным образом, как бы с опасением, и в классе или сидит, застывши на стуле, или жмется к стенке, избегая менять раз принятое положение. Неуверенность слышится в тоне его голоса, особенно, когда нужно обратиться к классу с категорическим требованием или сделать кому-либо из учеников замечание. Он подолгу задумывается, кого из учеников вызвать для ответа и о чем его спросить; называет по фамилии одного, а потом сейчас же сажает его, замечая, как бы в свое оправдание: «нет, я не тебя хотел спросить»; дает один вопрос, и меняет его, еще не получив ответа. При объяснении урока останавливается на половине фразы и начинает объяснять иначе, повторяет одно и то же на разные лады, затрудняется в выборе слов, сам себя исправляет и т. п. Получается такое впечатление, как будто он приступает к делу в первый раз, ощупью отыскивая правильный путь и сначала скажет или сделает что-нибудь, а потом обдумает.

Нечего и говорить, как такая черта характера роняет авторитет законоучителя перед детьми, вредит классной дисциплине и успешности преподавания. Человек с двоящимися мыслями не тверд во всех путях своих (Иак.1:8). В нем нет веры в самого себя, каким же образом он может рассчитывать возбудить к себе доверие других? Чтобы заставить детей признать свой авторитет и подчинить их своему влиянию, законоучитель должен и говорить, и действовать, как власть имеющий (Мф.7:29). Только в этом случае он может быть хозяином положения в классе. Когда голос законоучителя звучит уверенно, походка тверда и свободна, поза и движения непринужденны, требования категоричны; когда законоучитель не обнаруживает колебаний, как ему вести урок, с чего начать и чем его окончить, дети невольно проникаются к нему доверием и уважением. Так проповедник или оратор часто действует на своих слушателей не внутренними достоинствами своей речи, но тем, что говорит и держит себя на кафедре уверенно, без всякого смущения, и, наоборот, самая содержательная речь не производит должного впечатления, если оратор, мало веря в свой успех, говорит не только без всякого апломба, а даже как бы с робостью.

Человеку нерешительному освободиться от этого недостатка и приобрести уверенность в себе нелегко, потому что эти свойства развиваются в нас, можно сказать, с младенчества. Но зато не представляет особенной трудности сгладить проявления нерешительности в преподавании. Для этого стоит только обдумывать план урока и те его подробности, какие можно предвидеть заранее; особенно же быть готовым к тем из них, в которых более всего проявляется нерешительность. Кого из детей спросить урок, как распределить занятия между отделениями, сколько и что именно дать приготовить к следующему уроку, как поступить в случаях возможного нарушения дисциплины, все это отчасти можно предвидеть, отправляясь на урок; можно даже составить полный план урока, чтобы не быть застигнутым врасплох и не испытывать неожиданных затруднений, хотя бы в самых обычных вопросах. Путающийся в объяснении урока сделает лучше всего, если надлежащим образом обдумает, – о чем и в каких выражениях он будет говорить детям, какими средствами сделает содержание урока наглядным и понятным, какими вопросами введет их в понимание более глубокого смысла и проч. Наконец, по окончании урока, можно отметить для себя как наиболее удачные приемы, так и допущенные погрешности, чтобы потом развивать в своей практике первые и избегать последних. Вообще, чем меньше будет в уроке случайного, непредвиденного, тем меньше будет поводов законоучителю проявлять свою нерешительность; вследствие этого он будет чувствовать себя более свободно и действовать более уверенно даже и в тех случаях, когда ему придется проявить собственное творчество.

Серьезность требуется от законоучителя и его саном, и святостью самого дела. Законоучитель не должен забывать, что он преподает детям божественное учение, что он руководит их первыми шагами на пути спасения и что он имеет дать ответ Господу, если кто-либо из малых сих по его вине усвоит превратное направление в жизни. Кто ясно сознает все это, тот едва ли может относиться легкомысленно к законоучительским обязанностям; на уроках такого законоучителя едва ли можно услышать смех и шумную веселость. Есть люди, которые привыкли ко всему относиться легко; с их лица не сходит усмешка; малейшего повода достаточно, чтобы они уже смеялись. Они избегают серьезного разговора, стараясь все обратить в шутку и даже о предметах самых священных говорят таким тоном и в таких выражениях, которые весьма близки к кощунству. Законоучитель должен быть чужд такого легкомыслия. Выражению его лица приличествует серьезность; она же должна звучать и в тоне его голоса. При преподавании прочих предметов иногда практикуется для оживления внимания вызвать в классе смех; и из законоучителей некоторые для этой же цели, а также, чтобы привлечь к себе детей и приобрести среди них популярность, позволяют себе шутки, остроты, смешные примеры и сравнения. По нашему мнению, подобные педагогические приемы совершенно неуместны на уроке Закона Божия, где должно царить благоговение к изучаемым истинам. Рассмешить детей легко, но не так легко вывести их из смешливого настроения и вновь направить их внимание к серьезным мыслям. Даже и во внеклассное время законоучителю не следует позволять себе болтать с детьми о пустяках. Дети, особенно девочки, очень любят поговорить со своими учителями, и законоучителю нет оснований уклоняться от таких бесед. Он может прекрасно воспользоваться ими, чтобы сблизиться с детьми, но для этого нет нужды придавать разговору игривый, шуточный характер.

По тем же основаниям от законоучителя можно требовать соблюдения во всем его поведении важности и достоинства. Не только дети, но и взрослые всегда смотрят на священника, как на лицо, заслуживающее по своему сану особенно уважения, которое в детях еще более усиливается по отношению к своему законоучителю. Они никогда не стремятся стать на равную ногу со своим батюшкой; напротив считают его стоящим выше их и даже чувствуют себя до известной степени разочарованными, когда он не соответствует их представлению. Такое отношение детей является весьма благодарной почвой, на которой могут развиться истинно сыновнее послушание и преданность их законоучителю. Для последнего, таким образом, весьма важно не уронить себя в глазах детей. Сознание своего достоинства не должно покидать законоучителя ни на одну минуту, – делает ли он выговор, оно поможет ему удержаться от раздражения, ласков ли он, оно ограждает его от фамильярности и панибратства. Достоинство законоучителя должно выражаться и в благородстве его осанки, и в его походке – спокойной, не торопливой. Его голос должен быть достаточно громким, но не крикливым, речь внятной, произношение правильным. Для сохранения своего достоинства законоучителю необходимо также замечать, нет ли в его поведении привычек, которые могут вызвать в детях смех и служить предметом шуток и насмешек. Иной злоупотребляет каким-либо жестом, другие привыкли чуть не к каждому слову прибавлять присказки: «ну, так вот», «того», «хорошо» и т. п., некоторые после каждой паузы, прежде чем начать говорить, производят неопределенный гортанный звук и даже намеренно протягивают его, как бы выигрывая время. Иной все время ходит из угла в угол, и иногда еще мерно наклоняясь всем корпусом вперед, другой постоянно теребит волосы или бороду и т. п. Все это мелочи, но лучше, если законоучитель будет свободен и от них, так как дети обнаруживают склонность подмечать их у взрослых, копировать и высмеивать.

Впрочем, в заботах о поддержании своего достоинства нужно быть очень осторожным, чтобы не допустить в своем поведении напускного важничанья. Нет ничего хуже, когда законоучитель или учитель начинают смотреть на детей свысока, расхаживают по классу, заложив руки за спину или подбоченясь, становятся перед детьми, выставив ногу и откинув голову назад, или принимают иную «эффектную» позу. Этим они не только не поддерживают своего достоинства, но даже роняют себя в глазах детей.

Забота о поддержании своего достоинства предполагает соблюдение законоучителем благопристойности. Требования последней к нему значительно строже, чем по отношению к лицам иного звания. Многое, что считается позволительным для других и по существу не представляет ничего предосудительного, в законоучителе, особенно духовного сана, может показаться детям странным, соблазнительным и влиять на уменьшение их уважения к нему. Законоучитель обязан поэтому проходить свое служение и с внешней стороны благопристойно (1Кор.14:40). Во всей его внешности и поведении должна отражаться скромность, приличествующая служителю Церкви. Неряшливость и франтовство одинаково предосудительны в законоучителе. Одежда его не должна быть ни изорванной, ни в пятнах, сапоги не должны скрипеть, но неприлично также являться на урок в шикарных рясах ярких цветов и т. п.

Так как благопристойность и приличие – понятия условные, то здесь невозможно перечислить всех погрешностей, какие может допустить законоучитель против этого требования. Что может быть позволительным при одних обстоятельствах, то часто оказывается предосудительным при других. Так, есть местности, где прихожан может соблазнить ношение священником крахмальных воротничков и манжет, тогда как в некоторых кругах отсутствие последних может быть принято за неряшливость. В городе вызовет большое удивление, если священник поедет на требу верхом, а в глухих бездорожных местностях батюшка, едущий к больному со св. Дарами верхом, – обычное явление. Хотя весьма многие требования приличия объясняются только узостью взглядов общества, однако законоучителю нельзя на этом основании совершенно их игнорировать. Руководством ему в этом отношении может служить пример апостола, который для иудеев был, как иудей... для подзаконных, как подзаконный... для немощных, как немощный... (1Кор.9:20 – 22), и, не желая уязвлять немощную совесть некоторых из верующих, говорил: если пища соблазняет брата моего, не буду есть мяса во век, чтобы не соблазнить брата моего (1Кор.8:13).

В состав Закона Божия в начальной школе входят следующие отделы: научение молитве, краткая Свящ. История, начальные сведения из истории Церкви, изъяснение богослужения и краткий катехизис. Все эти отделы, кроме истории Церкви, примыкающей к Священной Истории, находятся в тесной связи, но в то же время и весьма отличны друг от друга по содержанию и по степени трудности их для усвоения детьми школьного возраста. Кроме того, в каждом из отделов Закона Божия есть сведения более трудные и менее трудные для усвоения, более необходимые и менее необходимые для религиозно-нравственного развития учащихся детей, Отсюда возникает весьма важный для законоучителя вопрос, в какой системе должен быть расположен учебный материал по Закону Божию в курсе начальной школы и в какое взаимоотношение должны быть поставлены при преподавании отдельные части Закона Божия.

Самой простой системой расположения учебного материала по Закону Божию является система поступательная, или последовательная. Она состоит в том, что отделы Закона Божия изучаются последовательно, один за другим. Обычно изучаются сначала все молитвы, затем история, богослужение и катехизис.

Поступательная система расположения учебного материала не так давно господствовала в школе, да и теперь еще встречается в законоучительской практике.

Так как в большинстве учебников каждый отдел Закона Божия излагается отдельно, то для законоучителя является большой соблазн следовать учебнику и в самом порядке преподавания.

Кроме простоты, поступательная система имеет за собой еще то существенное достоинство, что при ней каждый отдел преподается в цельном виде, без дробления и смешения с другими отделами. Сосредоточением внимания детей на круге однородных сведений законоучитель может достигнуть более ясного, отчетливого знания детьми каждого отдела Закона Божия.

Несмотря на указанные достоинства поступательной системы, применение ее на практике представляет значительные неудобства. Главный недостаток ее в том, что, заботясь о раздельности и цельности входящих в состав Закона Божия отделов, она совершенно игнорирует учащихся детей. Преподавание Закона Божия должно определяться не только свойствами этого предмета, но также степенью развития ученика. При этом, чем ниже умственный уровень учащихся, тем больше с ним приходится считаться и выбирать для изучения такой материал, который был бы по силам учащимся. Это тем более необходимо, что различие в умственном развитии между детьми младшего и старшего отделений значительно, и то, что совершенно недоступно для первых, легко усваивается последними. Поэтому, если законоучитель будет изучать курс Закона Божия поступательно, не различая трудного и легкого, он потратит не мало усилий даром и без пользы для дела, будет обременять учеников.

Кроме указанного, хотя все сведения из Закона Божия, входящие в курс начальной жизни, существенно необходимы для православного христианина, тем не менее и из них можно выделить самые необходимые, без знания которых невозможно выпустить ученика из школы. Так, из Священной Истории Новый Завет, несомненно, важнее, чем Ветхий; из отдела молитв знание домашних молитв необходимее, чем молитв церковных. Между тем поступательная система не различает учебного материала по степени его важности, предлагая изучать все подряд. При применении ее возможно, что ученик, оставивший школу до окончания курса и хорошо изучивший Ветхий Завет, не будет ничего знать о Господе Иисусе Христе, или, изучивши всю Священную Историю, не будет иметь никакого представления о главнейших истинах православной веры.

В противовес поступательной системе, рассматривающей отделы Закона Божия, как совершенно самостоятельные предметы, и потому требующей раздельного их изучения, – с 70 годов прошлого столетия у нас возникло стремление преподавать упомянутые отделы в тесной связи. Учебный материал по Закону Божию стали располагать по, так называемой, совместной системе. Сущность ее состоит в том, что все отделы Закона Божия преподаются одновременно, сообразно их взаимной связи. При этом один из отделов принимается за основной и изучается в поступательном порядке, а к нему присоединяется родственный материал из прочих отделов. Так, напр., с рассказом о сотворении мира изучаются первый член Символа веры, 1-я и 4 заповеди и отдел о праздниках.

По идее, при совместном преподавании всех частей Закона Божия, каждый отдел мог бы быть принят за основной. Некоторые методические руководства рекомендуют в каждый год обучения брать за основной особый отдел и вокруг него группировать остальной, подлежащий изучению в данном году материал, а именно: в первый год – молитвы или Свящ. Историю, во второй – Свящ. Историю или Катехизис, в третий – Катехизис или изъяснение Богослужения. Практически же до сих пор указано только два вида совместного расположения учебного материала по Закону Божию, – один ставит в основу преподавания Свяш. Историю и к ней присоединяет прочие отделы, другой берет Катехизис и применительно к его содержанию излагает прочие отделы. Первый вид совместной системы проведен в известном учебном руководстве прот. Д. Соколова «Начальное наставление в православной христианской вере», второй только намечен в «Руководстве к преподаванию Закона Божия» прот. И. Ветвеницкого.

Тесная связь отделов Закона Божия между собой очевидна. Молитвы содержат в себе элементы исторический и вероучительный и для понимания их требуют отступлений в область Священной истории и Катехизиса. Истины катехизические весьма часто являются только отвлеченным выражением исторических фактов. Все богослужение может быть изъясняемо только в связи с историей. Поэтому отдельные сведения, удачно сгруппированные по совместной системе, взаимно восполняют, поясняют, оживляют друг друга, и большую заслугу совместной системы нужно указать в том, что она стремится установить в сознании учащихся тесную связь отделов Закона Божия и преподавать последний, как одно живое, целое.

Несмотря на указанное достоинство совместной системы, нельзя не заметить, что она не устраняет важнейших, неудобств, какие испытываются при преподавании и по поступательной системе. Основной предмет проходится поступательно, и к нему по внутренней связи присоединяются сведения из других отделов. Таким образом, с первыми рассказами из Свящ. Истории детям приходится изучать 1, 2 и 3 члены Символа веры (творение мира, обетование о Спасителе), 4 заповедь (освящение седьмого дня), 10-ю заповедь (грехопадение прародителей), а изучение таких необходимых молитв, как Богородице Дево, радуйся... Царю небесный... Спаси, Господи... откладывается, так как оно приурочено к рассказам о Благовещении, Сошествии Святаго Духа и Воздвижении животворящего креста.

Специальный недостаток совместной системы заключается в том, что при его применении только основной отдел изучается последовательно и целостно, хотя и то со многими отступлениями и вставками. Что же касается прочих отделов, то они буквально дробятся на отрывки, которые без всякого порядка присоединяются к основному предмету. Доходит до того, что из – Отче наш призывание изучается с рассказом о блаженстве прародителей в раю, 1-е прошение – с замечанием об освящении седьмого дня, 6-е и 7-е присоединяются к рассказу о грехопадении, 2-е к обетованию о Спасителе и т. д. Такая раздробленность и непоследовательность в изложении совершенно обезличивают все отделы Закона Божия, кроме основного, и ставят их в положение как бы дополнений к нему, что совершенно не соответствует действительному значению этих отделов в курсе Закона Божия.

Но самым важным недостатком совместной системы преподавания Закона Божия является невозможность естественно, без натяжек сгруппировать вокруг главного предмета весь остальной материал. Хотя предметы Закона Божия в общем находятся в тесной внутренней связи, но это не значит, что такая же связь существует между всеми отдельными сведениями, входящими в состав этих предметов.

Попытки расположить весь учебный материал по Закону Божию совместно, по внутренней связи с главным предметом, были сделаны прот. Свирелиным, свящ. М. Соколовым и прот. Д. Соколовым в составленных ими учебных руководствах, но не привели ни к чему и только показали невозможность провести в начальной школе совместную систему преподавания Закона Божия по отношению ко всему учебному материалу. Насколько искусственно приходилось упомянутым авторам связывать материал, видно из того, что в их учебниках рекомендуется вместе с рассказом о жизни прародителей в раю, изучать молитвы перед учением и после учения, к рассказу о потопе отнесена молитва утренняя, с рассказом о продаже Иосифа братьями соединяется объяснение третьей заповеди.

Поступательная и совместная система расположения учебного материала по Закону Божию основаны на одном принципе – соответствии природе преподаваемого предмета. Между тем преподавание всякого предмета должно обусловливаться не только его особенностями, но и природой учащихся. При этом, чем меньше возраст учащихся, тем больше должно приспособляться в преподавании к их силам и степени умственного развития. Так как обе упомянутые системы не принимали во внимание интересов учащихся, то это вызвало в 70 годах минувшего столетия появление новой системы преподавания – концентрической.

Системами поступательной и совместной определяется взаимное отношение отделов Закона Божия, концентрическая же система стремится установить распределение учебного материала по годам обучения. Поэтому принцип концентрации может быть совмещен как с раздельным, так и совместным преподаванием отделов Закона Божия. Если в каждом концентре молитвы, история, богослужение и Катехизис изучаются самостоятельно, получается система поступательно-концентрическая, если же совместно, то совместно-концентрическая.

Сущность концентрической системы состоит в том, что все преподаваемые в начальной школе сведения по Закону Божию, сообразно их важности и легкости для усвоения, делятся на группы по числу лет обучения в школе. Таким образом получается возможность в первый год изучать из всех отделов Закона Божия только то, что совершенно необходимо и обязательно для каждого православного христианина и притом доступно пониманию ученика младшего отделения. В следующий год изучается более важное и вместе более легкое из оставшегося материала и т. д. Каждый год Закон Божий изучается не по отделам, а весь, при чем объем изучаемого с каждым годом расширяется концентрически, – включая пройденное, присоединяет к нему новые сведения.

Концентрическое расположение учебного материала по Закону Божию, удовлетворяя педагогическому требованию переходить от легкого к трудному, в то же время отвечает и практической необходимости спешить оглашением детей важнейшими истинами Закона Божия. Вследствие этого концентрическая система преподавания находит много горячих сторонников в методике Закона Божия. Однако нельзя не заметить, что строгое применение этой системы в начальной школе также представляет не малые затруднения и не лишено искусственности.

Каждая наука, в зависимости от обширности и глубины содержания, может быть делима на концентры, но это деление определяется действительной в нем потребностью и отнюдь не должно переходить в дробление. Курс Закона Божия в начальной школе весьма не велик по объему и состоит из четырех отделов. По концентрической системе каждый из этих отделов нужно разделить еще на три или четыре части, соответственно годам обучения. Получаются таким образом слишком мелкие части, вернее, отрывки, – при которых трудно говорить о целостном усвоении отделов Закона Божия.

Деление курса на три или четыре концентра, по числу лет обучения, едва ли можно оправдать и с точки зрения тех оснований, на которых строится концентрическая система. Бесспорно, что в курсе Закона Божия есть материал более трудный и менее трудный для усвоения, более необходимый и менее необходимый для христианина, но нужны очень точные весы, чтобы с этой точки зрения разделить каждый отдел на три, четыре части. Кроме того, необходимо помнить, что доступность материала не всегда совпадает с его важностью и потому вполне удовлетворить обоим этим требованиям концентрическая система не может.

Не в пользу концентрации говорит также то обстоятельство, что при ней на каждой следующей ступени повторяется все, пройденное на предшествующей. Поэтому курс младшего отделения повторяется в курсах всех следующих отделений, т. е. один или два раза; курс второго отделения повторяется два или три раза и т. д. Хотя повторения в начальной школе и необходимы, но, будучи введены в курс, как обязательные, они не могут не замедлять изучения предмета. В результате может получиться, что законоучитель, повторивши с детьми несколько раз курс младшего отделения, не успеет повторить того, что изучается в старшем, а, может быть, не успеет и пройти этого курса более или менее основательно.

Более подробно и обстоятельно концентрическая система преподавания изложена в методике Аф. Соколова. Из таблицы, в которой автор подробно указывает, что именно должно изучаться в каждом из трех отделений, видно, что молитву – Пресвятая Троице.., он предлагает изучать во второй год обучения; молитвы за живых и усопших, перед обедом и после обеда, за царя и отечество – в третий год, а историю об Иосифе относит к первому году обучения. Изучение Символа веры и заповедей относится ко второму году, но из объяснения их несколько вопросов выделены на третий год. Именно: «согласно ли с первою заповедью почитание святых ангелов и святых угодников Божиих? не воспрещается ли второй заповедью поклонение святым иконам? в чем состоят наши обязанности к Господу? всякое ли отнятие жизни есть законопреступное убийство? когда человек делается причастным убийству, не совершая сам убийства? – Едва ли нужно говорить о том, что указанное деление объяснения заповедей на два года не имеет никаких серьезных оснований и рекомендуется исключительно для того, чтобы выдержать систему.

Защитники концентрации обычно распределяли учебный материал по Закону Божию на три концентра, соответственно трехлетнему курсу школы. Однако до сего времени им не удалось составить сколько-нибудь удовлетворительного плана занятий по концентрической системе. С увеличением курса учения до четырех лет, эта задача делается еще более трудной, а, по нашему мнению, и неосуществимой.

Неудовлетворительность перечисленных систем объясняется тем обстоятельством, что каждая из них, предъявляя к расположению учебного материала Закона Божия одно требование, вполне законное и целесообразное, стремится провести его, во что бы то ни стало, совершенно игнорируя все другие и не считаясь с практическими условиями преподавания. К учебному плану по Закону Божию предъявляется не одно, а несколько требований, и так как эти требования не во всех случаях совместимы друг с другом, то на практике приходится пользоваться указаниями всех разобранных систем, не следуя рабски ни одной из них. Стремясь к изучению каждого отдела, как самостоятельного предмета, не нужно бояться ни концентрации, ни совместного изучения сведений из разных отделов, когда это вызывается действительной необходимостью, но с другой стороны, никогда не должно и злоупотреблять этими приемами преподавания.

Становясь на такую чисто практическую точку зрения, можно дать следующие практические указания относительно расположения в начальной школе учебного материала по Закону Божию. Нет никакой необходимости дробить каждый отдел Закона Божия на концентры по числу лет обучения, но курс младшего отделения обязательно должен представлять особый концентр. Этого требует необходимость с одной стороны скорее преподать детям нужнейшие сведения из Закона Божия, а с другой – необходимость выбирать для изучения материал, соответствующий развитию детей. В состав концентра первого года должны войти необходимейшие из домашних молитв, кроме больших по объему, рассказы из Свящ. Истории о сотворении мира и человека, грехопадении, обетовании о Спасителе, событиях двунадесятых праздников, страданиях, смерти и воскресении Господа Иисуса Христа. Из отдела о богослужении в младшем отделении можно сообщить краткие сведения о храме, о поведении в храме, исповеди и причащении св. Таин: из Катехизиса – о Боге Духе, троичности Лиц, Господе Иисусе Христе, Божией Матери, ангелах и др.

В дальнейшем курсе концентрация уже не представляется необходимой и отделы Закона Божия могут быть изучаемы поступательно. Но так как отделов пять, а лет обучения остается только три, то в программе для церковно-приходских школ положено начальные сведения из Истории Христианской Церкви и учение о Богослужении проходить в один, – третий год, а молитвы разделены между вторым и третьим годом. Впрочем, деление молитв на два года допущено, по-видимому, не ради концентрации, а для более равномерного распределения материала между вторым и третьим годом.

Совместное преподавание сведений из разных отделов с успехом может быть применено в концентре младшего отделения. Курс этого отделения по необходимости не велик, сведения элементарны, поэтому нет никаких оснований заботиться здесь о самостоятельности отделов и преподавать их раздельно. Напротив того, предназначаемые для младшего отделения сведения, будучи поставлены в связь, много выиграют, так как составят одно живое целое и будут взаимно пополнять и объяснять друг друга.

Со второго года начинается раздельное преподавание отделов Закона Божия. Из отдела молитв естественно было бы изучить совместно с соответственными рассказами заповеди, тропари двунадесятых праздников и св. Мефодию и Кириллу, хотя по программе тропари праздников положено изучать в третий год. Прочие молитвы изучаются не совместно со священно-историческими рассказами, так как не имеют близкой связи с ними, а параллельно.

Раздельность преподавания не требует, однако, чтобы законоучитель, сосредоточивая внимание учащихся на изучении одного отдела, не делал никаких отступлений в область других отделов. Выяснение связи между изучаемыми сведениями не только полезно, но даже и необходимо. Оно содействует более ясному, живому, целостному усвоению Закона Божия. Поэтому весьма желательно при изъяснении детям нового урока сближать его с известными уже им сведениями, при повторении же всего курса особенно широко пользоваться этим приемом, располагая материал для повторения по совместной системе. Такой порядок повторения рекомендуется программой для церковно-приходских школ, к которой приложен примерный план изучения Катехизиса, с повторением всего курса. При пользовании этим планом нужно только позаботиться о том, чтобы обилие повторяемого материала не заслонило катехизического учения. Для этого законоучитель может 1) настойчиво останавливать внимание детей на изучении Катехизиса и не прежде переходить к повторению связанных с ними сведений, как убедившись в твердом усвоении детьми катехизических истин, 2) можно, смотря на изучаемый по Катехизису отдел, как на отправную точку для повторения стоящих с ним в связи сведений из других предметов, возвращаться к нему по повторении каждого из указанных сведений; 3) наконец, можно после изучения Катехизиса в связи с повторением всего курса повторить его отдельно в систематическом порядке. Из трех упомянутых способов достигнуть отчетливого знания детьми Катехизиса наиболее практичным нам представляется третий, особенно в виду того, что в «примерном плане» катехизическое учение слишком раздроблено, так что изъяснение каждого члена Символа веры и каждой заповеди разделено на две и более частей вставками из других отделов.

Дидактика указывает две главных формы преподавания каждого предмета – излагающую и вопросно-ответную. Излагающая, – иначе акроаматическая, повествовательная, – форма преподавания состоит в том, что преподаватель в связном изложении сообщает ученикам известные сведения, а они слушают и таким образом воспринимают сообщаемое. Вопросно-ответная или эротематическая форма состоит в том, что учитель предлагает учащимся вопросы, а они отвечают.

Как излагающая, так и вопросно-ответная формы преподавания имеют каждая свои преимущества. Первая помогает преподавателю излагать вопрос в связном, цельном виде и притом с наименьшей затратой времени. Раскрывая вопрос связно, последовательно, преподаватель показывает учащимся пример правильного, последовательного, ясного изложения и тем приучает детей к связной, правильной речи. Наконец, умело пользуясь излагающей формой преподавания, преподаватель может не только заинтересовать учащихся, овладеть их вниманием, но и произвести на них сильное впечатление.

Однако, при указанных достоинствах, излагающая форма преподавания имеет тот существенный недостаток, что при применении ее учащиеся воспринимают знания пассивно. Предлагая учащимся готовый учебный материал, преподаватель не вызывает в них самодеятельности и потому оказывает мало влияния на умственное развитие учащихся.

Вопросно-ответная форма преподавания, смотря по характеру предлагаемых учащимся вопросов, различается на катехизическую и эвристическую. Первая состоит в том, что преподаватель разбивает все содержание урока на ряд вопросов и посредством их помогает учащимся воспроизвести урок и усвоить его во всех частностях, а также и проверяет их знания. По этой форме обычно велось, да и теперь еще ведется некоторыми законоучителями, преподавание катехизиса, написанного в форме вопросов и ответов.

При эвристической форме преподавания, вопросы, предлагаемые преподавателем, имеют целью возбудить и направить самодеятельность учеников и таким образом приводить их к знанию. Преподаватель не сообщает учащимся сведений готовыми, а только помогает вырабатывать их. Рядом наводящих вопросов преподаватель руководит мыслительной деятельностью учеников и побуждает их делать выводы и заключения из известных им данных, обобщать отдельные факты, сопоставлять их, подводить их под общие правила, составлять понятия и т. под.

Вопросно-ответная форма обучения много содействует оживлению урока. Благодаря смене вопросов и ответов, урок приобретает живость, и учащиеся принимают в нем активное участие. Кроме того, вопросы помогают преподавателю контролировать знания учеников, и облегчают учащимся изучение предмета, так как усвоить мысли поодиночке легче, чем сразу целый их ряд.

Из двух видов вопросно-ответной формы преподавания катехизическая не имеет особенного развивающего значения, так как учащиеся в своих ответах только воспроизводят то, что сообщено им преподавателем, эвристическая же оказывает большое влияние на развитие умственной деятельности учащихся. Они, благодаря умело поставленным вопросам, переживают творческий процесс, требующий напряжения их душевных сил; каждый вопрос представляет для них задачу, разрешение которой изощряет их умственные способности. Приобретаемые эвристическим путем знания, более сознательны и ясны и прочнее удерживаются в памяти, чем воспринятые пассивно.

В воспитательном отношении вопросы эвристические имеют также весьма большое значение. Они делают преподавание более жизненным, так как, благодаря им, ребенок уже в школе научается извлекать для себя уроки из изучаемого материала. Это дает основание надеяться, что приобретаемые детьми знания по Закону Божию будут для них и по выходе из школы не мертвым, бесполезным балластом, а сокровищницей, откуда они будут в потребных случаях почерпать себе руководственные указания.

Однако должно заметить, что эвристическая форма преподавания представляет для преподавателя большие трудности и требует от него значительной опытности и находчивости. При неумелом применении, она обращается в пустой разговор, не дающий знаний и не имеющий никакого значения для развития учащихся, или в очень скучное вымучивание от детей ответов, которых они не в состоянии дать.

Выбор формы преподавания обусловливается с одной стороны степенью развития учащихся, с другой – содержанием изучаемого предмета. В высших учебных заведениях и отчасти в старших классах средних, где на первый план в уроке ставится приобретение известных знаний, применяется главным образом излагающая форма преподавания. Но чем ниже учащиеся возрастом и слабее развитием, тем уместнее вопросно-ответная, в частности эвристическая, форма преподавания. Поэтому в начальной школе, где развитие детей должно цениться так же и даже больше, чем приобретение познаний, эвристическая форма имеет весьма широкое применение.

Что касается предметов преподавания, то излагающая форма более применима при преподавании предметов с фактическим содержанием, – истории, географии, естествоведения, так как в уме ученика нет данных, на основании которых он мог бы сам прийти к знанию излагаемых в этих предметах фактов. Предметам же умозрительного характера, – философии, логике, математике, – более свойственна эвристическая форма преподавания. Впрочем, преимущественное употребление при преподавании известных предметов одной формы обучения, как основной, отнюдь не исключает возможности пользования в соответствующих случаях и другой формой, как вспомогательной.

В составе начального курса Закона Божия есть и фактический, и умозрительный материал. Священноисторические события, догматы веры, способ совершения богослужения и таинств, значение многих славянских слов не могут быть выведены детьми путем самостоятельного мышления и по необходимости должны быть изложены им в готовом виде; при изъяснении же рассказов, раскрытии истин веры и нравственности, изъяснении молитв и богослужения, сопоставлении изученного и применении его к жизни следует идти по возможности путем вопросно-ответов, как более соответствующим степени умственного развития детей. При этом в младшем отделении вопросно-ответная форма обучения должна иметь более широкое применение, чем в старших отделениях.

В частности, применяя излагающую форму, законоучитель никогда не должен допускать длинных монологов. Привычка много и подолгу говорить самому, не привлекая к участию в уроке детей, у одних законоучителей зависит от того, что они любят слушать себя и увлекаются, как только начинают говорить; у других же она вытекает из стремления сообщить детям, как можно больше, знаний и разъяснить их, как можно лучше. Такой законоучитель, работая добросовестно, убежден, что он делает все от него зависящее, и искренно удивляется слабому развитию и невосприимчивости детей. Между тем, причина неуспешности его работы – не в детях, а в несоответствии их развитию формы преподавания. Дети начальной школы не могут сосредоточенно слушать и следить за ходом мыслей сколько-нибудь продолжительное время. Если законоучитель говорит без перерыва дольше 5 – 7 минут, дети утомляются, интерес их к уроку понижается, внимание падает, и как бы хорошо ни говорил законоучитель, его слова не только не доходят до сознания учеников, но не всегда достигают и их слуха. Такой лекционный способ преподавания целесообразен только в высших учебных заведениях; уже в средних учебных заведениях необходимо прерывать изложение урока вопросами, привлекающими учеников к более внимательному слушанию и к самостоятельной работе над изучаемым материалом; что же касается начальной школы, то здесь преподавателю необходимо непрерывно поддерживать внимание ученика, возбуждать в нем интерес к уроку, руководить ходом его мысли. Достигать этого законоучитель может только при помощи вопросов.

С другой стороны, пользуясь вопросно-ответной формой, законоучитель никогда не должен забывать, что его задача достигнуть целостного усвоения детьми изучаемого материала и уменья связно, последовательно изложить приобретенные познания. Поэтому злоупотребление вопросно-ответной формой столь же предосудительно, как и лекционный способ преподавания. Если законоучитель предлагает ученикам очень много вопросов, избегая сам связного изложения предмета и не требуя его от детей, он может запутать учеников.

Они не могут разобраться в ходе мыслей законоучителя, выделить то, что в его вопросах является существенным, и уловить мысль, к которой он их ведет. Часто бывает, что ученики после нескольких вопросов, на которые они отвечали сравнительно свободно, начинают затрудняться ответами, или скажут какую-либо несообразность, напр., на вопрос, уже известный – почему Дух Святый изображается в виде голубя? ответят: «Бог Отец, Бог Сын и Бог Дух Святый». Это верный признак, что головы их не справились с обилием вопросов и все перепутали.

Таким образом, законоучителю не следует вести весь урок в одной форме, – излагающей или вопросно-ответной. В начальной школе обе эти формы должны чередоваться, дополняя одна другую. Все, что будет изъяснено при посредстве вопросов, непременно должно быть обобщено в связном рассказе, и все, что сообщено детям в связном рассказе, должно быть повторено, раскрыто, освещено при помощи вопросов. Искусство законоучителя состоит в том, чтобы уметь, кстати, и непринужденно переходить от одной формы обучения к другой.

Преподавание в излагающей форме не требует особых руководственных указаний. К связному изложению применимы все требования, какие могут быть предъявлены к речи законоучителя вообще. Вопросно-ответная форма труднее и при пользовании ею необходимо иметь в виду следующее.

Вопросы, предлагаемые ученику, не должны заключать в себе готового ответа. – Не позавидовал ли кто блаженству прародителей? – Не соблазнил ли их диавол нарушить заповедь Божию? – Это не столько вопросы, сколько подсказывание. Ни для развития ученика, ни для разучивания урока они не имеют значения, так как дети механически повторяют фразу законоучителя, только не в вопросительной, а утвердительной форме. Вопрос должен напомнить ученику мысль, а не подсказывать ее, поэтому он должен быть по возможности не в той форме, в какой желателен ответ. Напр., можно спросить: почему диавол не хотел, чтобы люди блаженствовали в раю? Как он достиг того, что Бог изгнал людей из рая?

Вопросы должны быть точны, ясны и определенны. Следует поэтому избегать вопросов длинных, с оговорками и вводными предложениями, так как такие вопросы затрудняют учеников. По той же причине неуместны вопросы общие, на которые можно с одинаковым правом дать два или несколько ответов.

Вопросы должны сообразоваться с развитием учеников. Слишком трудные вопросы, равно как и слишком легкие – бесплодная трата времени, так как на первые ученик не может ответить, а ответ на вторые не стоит ему никакого труда. Каждый вопрос должен представлять для ученика своего рода задачу, которая заставляла бы его думать, но в то же время была бы доступна его уму.

Вопросы, предлагаемые детям, должны вести к определенной цели, и не отвлекаться в сторону. Если законоучитель в задании вопросов будет следовать случайным ассоциациям, он будет переходить с предмета на предмет и может так увлечься, что ему самому придется в недоумении спрашивать: «так о чем же мы начали говорить?» – Чтобы избежать бесцельных вопросов и по возможности не уклоняться от предмета, законоучителю нужно не только обдумывать в общем содержание урока, но наметить и частные положения, к которым он посредством вопросов будет вести детей.

При пользовании вопросно-ответной формой, необходимо требовать от детей полных ответов на предлагаемые им вопросы. Это правило всем учащим хорошо известно, но далеко не всеми и всегда соблюдается. Бывают случаи, правда, очень редкие, что законоучитель, увлекшись, ведет урок один; дети только

поддакивают ему, отвечая на его вопросы одним, двумя словами. У одного законоучителя нам пришлось встретить привычку ставить вопросы даже таким образом: «каждому человеку дается от Бога ангел хра?..» – Молчание. – «Храни?..» – Ученики: «хранитель». – «Он дается каждому человеку при кре...?».. «Креще...?..» Ученики: «крещении». – Давая полные вопросы, ученик прежде всего учится говорить, а кроме того тверже усваивает сказанное, так как далеко не одно и то же – выслушать известную мысль, и повторить ее самому вслух.

Ведение урока в эвристической форме требует от законоучителя, помимо умственного развития, знания предмета, а также известной находчивости, быстроты соображения и понимания детской психологии. Поэтому законоучитель должен отнестись к эвристическим вопросам с особенным вниманием. Он заранее должен наметить, к чему в уроке дети могут быть приведены эвристическим путем, каков, в общих чертах, должен быть план вопросов и к каким определенным положениям они должны приводить детей. Удачные вопросы, которые, при своей доступности детям, действительно будят мысль детей, лучше всего записать, чтобы пользоваться ими и в дальнейшем.

В виду трудности для законоучителя эвристических вопросов, считаем не лишним привести в качестве образца вопросы, которые были помещены в прежних изданиях нашего «Наставления в Законе Божием». Эти вопросы имеют в виду изъяснение уже сообщенного детям материала. Освоившись с ними, законоучитель уже не будет затрудняться ставить детям и новые вопросы эвристического характера.

О молитве и крестном знамении. Так ли вы складываете пальцы для крестного знамения, как показано на рисунке? Как нужно складывать руки, когда вы принимаете благословение священника? Молитвы Пресвятой Троице. Какие из приведенных молитв можно назвать просительными? какие благодарственными? какие хвалебными? Из чего видно, что в молитвах: «Святый Боже...» «Свят, Свят, Свят...» Мы обращаемся к Пресвятой Троице? Почему, обращаясь ко всем трем Лицам, мы говорим: «помилуй», а не «помилуйте» нас – Молитва Господня. К которому Лицу Пресвятой Троицы обращаемся мы в молитве «Отче наш?...» Из каких слов это видно? От какого порока предостерегает нас Господь, когда научает в молитве просить самого необходимого? Молитвы Господу Иисусу Христу. Которое Лицо Пресвятой Троицы мы называем Господом Иисусом Христом? Мол. Святому Духу. Из каких слов видно, что в этой молитве мы обращаемся к Духу Святому? Кто называется духом лжи? Мол. соименному святому. Какого месяца и числа день вашего Ангела? Мол. перед внушением и после вкушения пищи. Почему перед вкушением пищи читается молитва «Отче наш»? Что мы разумеем в молитве под земными благами? Почему мы называем пищу, которую вкушаем, Господними, а не нашими благами? Мол. перед и после учения. Как должны мы по словам молитвы относиться к преподаваемому нам учению? Можем ли мы надеяться получить от Господа благодать, если будем учиться без усердия и внимания? Почему в мол. после учения мы просим Господа благословить нашего Государя, начальников, родителей и учителей?

Свят. История. Сотворение мира. Как мы называем Бога за то, что Он сотворил мир? Сотворение человека. Из чего состоит каждый человек? Что после смерти бывает с душой и телом человека? Чем наша душа представляет образ Божий? Бог Дух, а душа? Бог вечен, а душа? Бог премудр, а душа? Грехопадение. В чем заключался грех Адама и Евы? Зачем спрашивал Бог: «Адам, где ты» и «не ел ли ты от древа познания добра и зла?» О каком потомке жены говорил Бог? Что значит стереть главу змея? Кто та жена, от которой родился победитель диавола? Сравните жизнь людей до и после грехопадения. Каин и Авель. В чем состояло принесение жертв? Как указано на картине, что Бог принял жертву Авеля, а жертву Каина не принял? Зачем Бог спросил Каина: «где брат твой Авель?» Потоп. Как мы называем Бога за то, что Он не оставляет грешников без наказания, и за то, что Он долго ожидает их покаяния? Какие животные назывались чистыми и почему их было взято по 7 пар, а нечистых только по 2 пары? Столпотворение. Почему Богу было неугодно намерение людей построить башню до небес? Авраам. Из чего Авраам мог видеть, что к нему пришли не простые странники? Что значит, что Авраам взял огонь? Кого должно разуметь под Семенем, в Котором получили благословение все народы? Таинственная лествица. Какую землю Бог обещал дать потомству Иакова? Кому до Иакова Господь дал обетование о благословенном Семени? Иосиф. Исполнились ли сны Иосифа? Из чего Иосиф мог видеть, что братья его исправились? Моисей. Случайно ли Моисей был спасен из воды дочерью фараона? Скиния. Почему Моисей устроил для евреев переносной, а не постоянный храм? Вступление в землю Обетованную. Какое чудо, подобное переходу через Иордан, совершил Бог при Моисее? Судии. Почему Господь не велел Гедеону брать с собой много войска? Назовите вождей народа еврейского, управлявших евреями до судей? Саул. Помазываются ли в настоящее время цари? Как называется это помазание? Победа над Голиафом. Своей ли силой или ловкостью победил Давид Голиафа? Что значат слова: «не мечем и копьем спасает Господь?» Кому Господь даровал победу над врагами при самом малом числе войска? Давид. В чем отличие скинии от постоянного храма? Найдите в Библии книгу Псалтирь. Соломон. В какой молитве Господь научает нас просить у Него только самого необходимого? Как Соломон узнал мать младенца? Разделение царств. Укажите на карте царства – иудейское и израильское и их столицы. Какое из этих царств было больше? Назовите царей еврейских до разделения царств. Пророки. Что значит слово «пророк?» Когда еще Господь послал с неба огонь на приготовленные жертвы? Укажите на карте город Сарепту. Кто еще, кроме Елисея, перешел Иордан по сухому дну? Какой вы еще знаете пример наказанной непочтительности к старшим? Как называются нетленные тела святых? Кто называется евангелистом? Почему Исаию называют ветхозаветным евангелистом? Кто из царей происходил из Вифлеема? Семьдесят седьмин сколько составят лет? Даниил и три отрока. Каких животных позволено было евреям употреблять в пищу и приносить в жертву? От овощей ли Даниил и его друзья сделались более здоровыми? Кто дает человеку способность к учению? Кому еще Господь посылал пророческие сны? и кто имел от Бога дар истолкования снов? Какую заповедь Божию исполнили три отрока, отказавшись поклониться истукану? Хорошо ли поступили отроки, что не послушали повеления нечестивого царя? Братья Маккавеи. Как называются люди, принявшие за веру мучения и смерть?

Рождество Пр. Девы Марии. Укажите на карте город Назарет. Куда теперь идут люди, посвящающие себя на служение Богу? Благовещение. Что значит слово «Благовещение?» Для одной ли Девы Марии была радостной весть о рождении от Нее Спасителя? В чем Пресвятая Дева показала Свое смирение? Какая молитва составлена из приветствий Пресвятой Деве – Архангела Гавриила и праведной Елисаветы? Что значит слово «ублажать»? В какой молитве мы ублажаем, или прославляем Пресвятую Богородицу? Во время какой церковной службы поется песнь Богородицы: «Величит душа Моя Господа?» Рождество Христово. Почему иудеи должны были исполнять приказания римского императора? Кем из пророков было предсказано, что Спаситель родится в Вифлееме? Когда вы слышите во время богослужения песнь: «слава в вышних Богу?» Поклонение волхвов. Действительно ли при рождении человека появляется на небе новая звезда? Почему же при рождении Спасителя появилась необыкновенная звезда? Почему Ирод хотел убить родившегося Спасителя? Сретение. Что значит слово «сретение?» Когда вы слышите в церкви, во время богослужения, молитву Симеона Богоприимца? Крещение Господне. Что значит слово «предтеча?» Как называется Иоанн Предтеча за то, что он удостоился крестить Господа Иисуса Христа? Как явило Себя при крещении каждое из Лиц Пресвятой Троицы? Что называется искушением? Первые ученики. Почему Иоанн Креститель назвал Иисуса Христа агнцем? Почему апостол Андрей называется Первозванным? Чудо в Кане. В каких молитвах мы просим помощи Божией Матери и Ее ходатайства за нас? Исцеление расслабленного. С какого времени человек стал подвергаться болезням и смерти? Какой заповедью предписывалось евреям праздновать субботу? Правильно ли понимали они повеление посвящать седьмой день Богу? Нагорная проповедь. Что называется Промыслом Божиим? Что разумеет Господь, когда говорит о бревне и сучке в глазе? В какой молитве мы просим у Господа, чтобы Он дал нам видеть свои недостатки и не осуждать ближнего? Что значат слова: «пусть левая рука твоя?..» От какого порока предостерегает нас в этих словах Господь Иисус Христос? Притча о сеятеле. Сеется ли теперь слово Божие и кем сеется? Когда мы можем быть подобны дороге? – земле каменистой? – тернистой? – хорошей? Укрощение бури. За что Господь Иисус Христос назвал Своих учеников маловерными? Усекновение главы. Почему в день усекновения главы св. Иоанна Предтечи положен пост? Насыщение пятью хлебами. Когда еще Господь чудесно питал Своих избранников? Как Он питал чудесно целый народ еврейский в пустыне? Хождение по водам. В чем усомнился Петр? Исцеление дочери хананеянки. В чем показала хананеянка свою глубокую веру в милосердие Божие? Почему Господь так долго не исполнял ее просьбы? Как нужно просить Господа о своих нуждах? Можно ли отчаиваться, когда Господь долго не исполняет наших просьб? Преображение. Что значит слово «преобразиться»? Чей голос слышали ученики из облака? Когда еще был слышен голос Бога Отца? Из чего ученики могли видеть, что Иисус Христос не простой человек, а Сын Божий? Притчи о самарянине, блудном сыне, богаче и Лазаре, милосердом царе и мытаре и фарисее. Что значат слова: «на сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки»? Кто же, по учению Иисуса Христа, наш ближний? Что значит повеление: «иди и ты поступай так же»? В чем сказалась любовь отца к блудному сыну? Так ли Бог принимает нас, когда мы каемся? К какой трапезе допускаемся мы после покаяния? За что богатый попал в ад? Как нужно переносить страдания, чтобы получить утешение в царстве небесном? Прощает ли и когда прощает нам Господь наши грехи? В какой молитве мы просим, чтобы Господь простил нам наши грехи так же, как мы прощаем другим? Хорошо ли делал фарисей, что постился и отдавал десятую часть из всего, что приобретал? Почему Господу была неугодна его молитва? За что оправдан мытарь? Изображение страшного суда. Кого называет Господь Своими меньшими братьями и почему? Исцеление прокаженных. Чему научает нас поступок самарянина? Какие вы знаете благодарственные молитвы? Благословение детей. За что Господь считает детей достойными царства небесного? Воскрешение Лазаря. Как погребали у евреев умерших? Вход Господень. Почему Иисуса Христа называли Сыном Давидовым? Сколько раз изгонял Господь торгующих из храма? Предательство Иуды. Какой порок сделал Иуду предателем Господа? Тайная вечеря. Пример какой добродетели дал вам Господь, когда умыл ноги ученикам? В чем состояло совершение ветхозаветной пасхи? Когда в церкви вы слышите слова Иисуса Христа: «приимите, ядите»... и «пийте от нея вси?..». Суд над Иисусом Христом. Какие молитвенные действия освятил Господь Иисус Христос Своим примером? В какой молитве Он и нас научил предавать себя в волю Божию? Почему иудеи за утверждением смертного приговора должны были обратиться к Пилату? Что значили слова: «кровь Его на нас?..». Распятие и погребение Господа Иисуса Христа. Почему Иисуса Христа называли Назарянином? Каким прообразом в Ветхом Завете было предуказано, что Иисус Христос будет распят на кресте? – что Ему не будут перебиты голени? Почему Иосиф и Никодим были тайными учениками Иисуса Христа? Как проще называют утреню страстной пятницы? Воскресение Господа Иисуса Христа. В который день после Своей смерти воскрес Господь Иисус Христос? Каким прообразом в Ветхом Завете было предуказано тридневное пребывание Иисуса Христа во гробе? Вознесение. Когда Господь Иисус Христос придет второй раз на землю? Что значит, что Он придет «таким же образом?» Сошествие Святаго Духа. В память чего у евреев был установлен праздник Пятидесятницы? Успение Божией Матери. Что значит слово «успение?» Почему мы называем смерть успением и умерших усопшими? Воздвижение. Что значит слово «воздвигать»? Почему в праздник Воздвижения установлен поет?

Храм. Укажите сходство христианского храма с ветхозаветным. Чему в ветхозаветном храме соответствуют – алтарь, св. престол, средняя часть храма и притвор. Праздники и посты. В память чего был установлен ветхозаветный праздник Пасхи? Какие праздники бывают не в одно и то же число месяца и почему? В какой день недели всегда бывают Вознесение и Троицын день? Какого месяца и числа были, или будут в настоящем году: праздник Пасхи, Входа Господня в Иерусалим, Вознесения и св. Троицы? Когда бывает храмовой праздник в вашей приходской церкви? Когда была дана людям первая заповедь не вкушать известного рода пищи? Зачем дана была людям эта заповедь, и как они были наказаны за ее нарушение? Кто из ветхозаветных праведников показал нам пример строгого соблюдения закона относительно пищи? Какие вы знаете примеры воздержания в пище?

Всенощное бдение и литургия. В воспоминание чего за всенощным бдением на праздники освящается 5 хлебов? Можете ли вы узнать, когда во время всенощного бдения оканчивается вечерня и начинается утреня? В какой священной одежде выходит священник во время чтения первого часа? Что значить слово «агнец»? Чем агнец, приносимый в жертву, и агнец пасхальный в Ветхом Завете прообразовали Иисуса Христа? Кто назвал Иисуса Христа Агнцем, вземлющим на Себя грехи мира? Почему стол, на котором совершается проскомидия, называется жертвенником? Все ли члены Церкви Христовой поминаются на проскомидии? и в каком порядке? Как называется книжка, в которую мы записываем имена близких нам лиц, – живых и умерших, для поминовения? Бывают ли в настоящее время оглашенные, и почему их мало? Какими возгласами молящиеся приготовляются к тому, чтобы достойно присутствовать при освящении св. Даров? Откуда взяты слова хвалебной песни: «свят, свят, свят»? В каком порядке поминает священник членов Церкви Христовой после освящения св. Даров? Кого он поминает тайно и кого вслух? Укажите сходство литургии с Тайной вечерею. Какие события из жизни Господа Иисуса Христа воспоминаются на литургии? Какая минута во всей литургии самая важная? Что в это время поется на клиросе? Можете ли вы узнать во время литургии, когда оканчивается литургия оглашенных и начинается литургия верных? Какими возгласами во время литургии молящиеся призываются ко вниманию? Какими песнопениями они приглашаются поклониться Господу Иисусу Христу и Пресвятой Троице? Когда во время литургии молящиеся должны стоять с преклоненной головой? Скажите полностью, как произносит священник на литургии Василия Великого слова, сказанные Иисусом Христом на Тайной вечери: «приимите, ядите» и «пийте от нея вси».

Таинства. Какие таинства совершены над вами? При совершении каких таинств употребляется хождение вокруг, и что оно означает? Одно ли и то же св. миро и елей? Когда за богослужением верующие помазываются освященным елеем? Почему пред исповедью необходимо примириться со своими ближними? Кто дал священнику право прощать грехи? когда и какими словами? Как нужно называть епископа, обращаясь к нему? священника? диакона? Что значит, что в Православной Церкви благодать священства непрерывно передается от Апостолов?

Свящ. Писание и Предание. Какие вам известны священные книги Ветхого Завета? Отыщите в Библии те изречения Священного Писания, которые вы знаете наизусть.

Символ веры. Принадлежит ли Символ веры к числу молитв? Чем православный христианин, при чтении или пении Символа веры, может показать, что он действительно верует так, как говорится в Символе веры? Прочитайте каждый член Символа веры в отдельности, с прибавкой слов, дополняющих его смысл. Можно ли скрыться от Бога? Правильно ли говорят иногда: меня никто не увидит... этого никто не узнает?.. В чем особенно проявилось всемогущество Божие? В чем Он показывает Свою благость к грешникам? Припомните из Священной Истории примеры милосердия и долготерпения Божия. Как поступает Господь с нераскаянными грешниками? Каким видимым знаком выражаем мы свою веру в Пресвятую Троицу? Что означает изображение Бога Отца на иконах с шаром в руке? Почему Бог Сын изображается с крестом и Дух Святый – в виде голубя? Кому из праведных людей являлись Ангелы? Имеют ли Ангелы руки, ноги, крылья? Почему они изображаются с крыльями? Что значит, что Ангелы изображаются в светлых одеждах? Как назвал родившегося Сына Божия Ангел, явившийся пастухам? В чем Иисус Христос явил на земле Свое первосвященническое? – пророческое? – царское достоинство? Как сказал Архангел Гавриил о том, что Сын Божий родится «по наитию» Святаго Духа? Каким видимым знаком при крестном знамении показываем мы свою веру в то, что Иисус Христос – Богочеловек? В какой молитве мы прославляем Божию Матерь выше всех Ангелов? Кто был Понтий Пилат? Каким видимым знаком мы выражаем веру в распятого на кресте Сына Божия? Каким прообразом в Ветхом Завете было предуказано распятие Иисуса Христа? Что в Ветхом Завете служило прообразом воскресения Господа Иисуса Христа? Пребывает ли теперь Иисус Христос на земле с верующими? Как Он говорил об этом перед Своим вознесением на небо? В чем состояло уничижение Господа Иисуса Христа во время Его первого пришествия? Как являлся людям Дух Святый? Какое отличие Духа Святаго от прочих Лиц Пресвятой Троицы? Какие слова в 8 члене указывают на это отличие? К какой Церкви принадлежите вы? Какие еще народы, кроме нас, русских, принадлежат к Православной Церкви? Какой грех прощается в таинстве крещения, когда крестится младенец? Как называется в Символе веры Дух Святый, дающий человеку новую духовную жизнь? Какие вы знаете примеры воскрешения мертвых в Ветхом и Новом Завете. В чем отличие будущего воскресения мертвых от этих воскрешений? Когда Господь определит каждому человеку вечное блаженство или муку вечную?

Заповеди Закона Божия. Кто в Ветхом Завете показал нам пример искренней веры в Бога и послушания Его воле? Когда появилось идолопоклонство? Кому поклонялись евреи, вместо истинного Бога? Кто в Ветхом Завете предпочел идти на смерть, чем поклониться идолу? Были ли в скинии какие-нибудь изображения и противоречило ли это второй заповеди? Запрещается ли второй заповедью иметь картины и украшения в виде зверей, птиц или человека? Каким образом выражаем мы наше благоговение к св. кресту, иконам, храму? Почему в Ветхом Завете праздновалась суббота? Как строго соблюдали евреи субботний покой? Какие вы знаете праздники в Ветхом Завете? Какое повиновение оказывал Господь Иисус Христос Своей Пречистой Матери? Какую заботу выказал Он о Ней на кресте? В чем должно выражаться почитание Царя? – пастырей Церкви? – благодетелей? – учителей? Как читается молитва за родителей и за всех близких нам лиц? Как читается молитва за Царя и отечество? Кто в Ветхом Завете был наказан Господом за непочтительность к отцу? Кто был первый убийца на земле и как он был наказан Богом? Кто дал нам высший пример самопожертвования? Какой вы знаете из Священной Истории пример наказания Божия за присвоение чужой собственности? Какая добродетель противоположна страсти к присвоению чужой собственности? Кого погубило сребролюбие? Кого нужно разуметь в этой заповеди под ближним? Как учил Господь о не осуждении ближнего? Как должны мы поступать, если действительно видим в ближнем какой-либо недостаток? Припомните, какие грехи совершены людьми из зависти?

Заповеди блаженства. В какой притче Господь Иисус Христос указал нам пример духовной нищеты и противоположной ей гордости? Что говорится о смиренных в Священном Писании? Как возвышена за смирение Пресвятая Дева Мария? В чем Иисус Христос показал Свою кротость и незлобие? В какой притче Он объяснил, что милостивые будут помилованы? Какие дела милосердия указал Он в беседе о страшном суде? Было ли время, когда люди видели Бога? Какими они были тогда? Кто из наших Государей называется Миротворцем? Кто потерпел за правду смерть? Как называются потерпевшие смерть за Христа?

Способ преподавания в начальной школе определяется с одной стороны психологией детей, с другой – природой преподаваемых предметов. В первом отношении преподавание Закона Божия должно соответствовать требованиям общей методики начального обучения, во втором – оно имеет некоторые особенности по сравнению с прочими предметами начальной школы. Указанием этих особенностей собственно могла бы ограничиться наша задача. Однако мы считаем не бесполезным напомнить законоучителю о необходимости применения в преподавании Закона Божия и некоторых общих методических требований, которые кажутся нам особенно важными для успешности преподавания и которые часто забываются малоопытными законоучителями.

Во главе таких важнейших и в то же время наиболее попираемых правил, мы поставили бы требование учить детей Закону Божию со слов, а не по книге. Каждый из нас слыхал о педагогах доброго старого времени, которые всю помощь ученику в приготовлении урока ограничивали отметкой в книге, с какой строчки и по какую нужно заучить урок. Мы справедливо возмущаемся таким способом обучения, но, если внимательно присмотреться к характеру нашего преподавания, то мы увидим, что прежняя метода «отселе доселе» еще сказывается более или менее ярко и в нашей практике. Законоучитель часто предоставляет своим ученикам изучать Закон Божий почти самостоятельно, считая своей обязанностью только контроль за их занятиями. Правда, он «объясняет» урок, задаваемый учащимся вновь, но это объяснение далеко не всегда оставляет в сознании учащихся достаточно глубокий след, чтобы помочь им в приготовлении урока. А бывает и так, что законоучитель не успевает рассказать надлежащим образом новый урок. Тогда он ограничивается кратким изложением его сущности или объяснением непонятных слов в задаваемом параграфе, а то и просто заявляет: «тут все понятно. Приготовьте это к следующему уроку».

В основе старого, механического изучения Закона Божия по книге лежит, по нашему мнению, ложный взгляд, что ученик обязан учиться сам, а законоучителю нужно только побуждать его к работе и проверять его знания. Отсюда нередко можно слышать от законоучителя горькие жалобы на детей, что они не учатся. «Который раз задан урок, а он все не хочет его выучить»... Как-то, шутя, нам пришлось спросить одного из таких законоучителей, на каком основании он так настойчиво требует от детей, чтобы они учились, и сколько он им за это платит? Оказалось, что жалованье получает законоучитель, а не дети. Не ясно ли отсюда, что законоучитель и обязан учить Закону Божию, не перелагая своей обязанности на детей.

В каждом учебном заведении главная, преимущественная обязанность преподавателей заключается в том, чтобы учить учеников. В особенности же это нужно сказать о начальной школе, где дети по своему возрасту и развитию нуждаются в постоянном руководителе и помощнике. Здесь главный труд учения и вся ответственность за ведение этого дела лежит не на детях, а на законоучителе. От него дети должны приобретать познания в Законе Божием.

Таким образом, в начальной школе законоучитель должен учить детей сам, со слов, а не предоставлять им учиться самостоятельно, по книге. При благоприятных условиях лучше всего разучить урок с детьми в классе; если же это невозможно, то во всяком случае каждый урок должен быть проработан в классе настолько, чтобы все существенное было усвоено детьми со слов законоучителя. Этим не исключается употребление книги, но она должна играть вспомогательную роль. Книга – друг ученика и может оказать ему существенную помощь в изучении предмета, однако, влияние ее не должно перевешивать влияния живой речи законоучителя. При помощи книги ученик воспроизводит в памяти, что он слышал на уроке от законоучителя, запоминает тверже имена и некоторые фактические подробности, заучивает то, что требует механической работы памяти. Но, тем не менее, законоучителю нужно всегда видеть в учебной книге опасного соперника, и вести с ним постоянную борьбу, зорко следя, чтобы дети были обязаны своими познаниями больше ему, чем книге.

Из живой устной беседы законоучителя дети выносят действительное живое знание, какого в их возрасте не может дать им книга. Воображение детей еще настолько слабо и запас представлений так мал, что они, читая по книге совершенно простую речь, в которой для них понятно каждое слово, тем не менее, не представляют ясно содержания читаемого. Написанное слово не может вызвать в них тех мыслей и образов, какие невольно возникают, когда они слушают живую, воодушевленную речь законоучителя. Заучивая урок по книге, ученик обращает преимущественное внимание на форму, а не на сущность урока. Знание предмета для него равносильно знанию формы его изложения и потому он старается возможно точнее воспроизвести слова учебника, не считаясь даже с их смыслом. Каждому законоучителю хорошо известно, как оригинально понимают иногда дети прочитанное в книге и с каким грубым нарушением смысла заучивают урок. Вместо «пшеница» они вдруг отвечают «жертница», вместо «сновидец» – «ненавидец», вместо «пастыри», – «простыни». Знакомая так же картина, как ученик, бойко отвечающий урок, вдруг остановится и не может дальше ничего сказать. «Знаю, только забыл, как начать». Или: «забыл, какое дальше слово». И вы никакими наводящими вопросами не двинете его вперед, пока не подскажете то самое слово, которое он забыл, потому что он припоминает не мысли и факты, а слова, стоящие в книге. Это же знание без понимания сказывается и на самой дикции учеников. Они отвечают монотонно, безучастно, с неправильными остановками, ясно свидетельствуя, что приготовление урока не только не захватило их сердца, но не потревожило и их ума.

При живом усвоении урока, – со слов, получаются совершенно иные результаты. Ученик воспринимает не только слова, но и мысли и даже последние по преимуществу, потому что работает не одной памятью. В его душе происходит сложный процесс, в котором принимают главное участие мышление и воображение, а иногда и чувство. Когда сказанное законоучителем сделается достоянием ума учащихся, воплотится в определенных, ясных образах и вызовет известное настроение, то можно сказать, что оно усвоено, – сделалось для ученика своим. Тогда ученик отвечает урок свободно, не затрудняясь в выборе слов, в своих ответах он воспроизводит фразы, сказанные законоучителем, и начинает проявлять собственное творчество, передавая слышанные объяснения «своими словами»; отвечает осмысленно и даже с выражением, свидетельствующими о ясности и живости представления им урока. Все указанные признаки механического, книжного изучения Закона Божия и изучения со слов настолько характерны, что по ним без труда всегда можно определить степень влияния на ученика книги, и слов законоучителя.

Участие всех душевных сил в живом усвоении урока со слов значительно облегчает для детей изучение предмета, содействует твердости его запоминания и весьма благотворно отзывается на развитии детей. Для последнего важны не самые знания, а процесс их приобретения. Механическое заучивание, упражняя память, не дает ничего уму, тогда как живое, сознательное усвоение урока, вызывает к деятельности все душевные силы, упражняет и совершенствует их. От этого в школах, где господствует механическое заучивание книги, дети всегда менее развиты, чем учащиеся со слов, и дают значительно больший процент отсталых. Работая памятью, ученик кое-как осиливает курс младшего отделения, состоящий главным образом в заучивании молитв. Но чем дальше, тем к ученику предъявляется больше требований; требуется известная степень развития, а его то и не дала предшествующая работа. Ребенок переходит в разряд отсталых, хотя при других условиях он мог бы учиться успешно. Если отсталых в классе 5–6, то это явно указывает на ненормальную постановку преподавания, так как число детей, действительно неспособных вследствие болезненности или прирожденной тупости, не так велико и в среднем не превышает 1–2 процентов.

Что касается нравственного воздействия на детей, то учение по книге не может быть и сравниваемо с живой беседой. Святые истины религии только тогда могут дать религиозно-нравственное настроение, если они затронут сердце ребенка. Достигнуть же этого можно лишь непосредственным обращением к ученику самого законоучителя. Если последний сам переживает в своем сердце религиозное воодушевление, он может вдохнуть в свои слова жизнь и найти отзвук в сердце учащихся. Книга же всегда останется для ребенка мертвой буквой, которая не в состоянии вызвать в нем соответствующих образов, чувствований и настроений.

Мы остановились столь подробно на преимуществах изучения Закона Божия со слов, с одной стороны, потому, что считаем этот способ единственно допустимым в начальной школе, а с другой – потому, что старинный способ заучивания уроков по книге все еще находит себе последователей. Трудно, очень трудно отрешиться от книги, когда мы сами, за весьма немногими счастливыми исключениями, грызли книгу. А кроме того, очень трудно применить на практике обучение со слов, так как для этого, по мнению многих, решительно не хватает времени.

Действительно, – законоучитель, приходя на урок, вызывает одного за другим нескольких учеников и спрашивает их заданное. Хорошо, если урок был небольшой и простой; тогда спрашивание идет сравнительно быстро, и законоучитель имеет возможность не: только рассказать вновь, но и предложить кому-либо из лучших учеников повторить рассказанное. Но так удается редко. Гораздо чаще оказывается, что из спрошенных учеников 2–3 или совсем не читали урока, или не могли его усвоить. С ними провозишься так долго, что на объяснение вновь остается всего 5–10 минут, в которые можно успеть разве только рассказать сущность урока. А не спрашивать заданного нельзя. Если при сравнительно частом спрашивании, каждый раз двое-трое не выучат урока, то что будет, если их спрашивать реже?

Законоучитель попавший, быть может, незаметно для себя в такое положение, что у него не хватает времени не только для разучивания в классе, но и для краткого объяснения задаваемого вновь урока, сознает недостаток своего преподавания, но оправдывает себя или тем, что программа велика, или, что времени мало, или, что дети мало развиты и не хотят работать. Между тем причина здесь другая – преобладание спрашивания старого урока перед разучиванием нового.

Если законоучитель дает детям на дом приготовить не проработанный в классе урок, он никогда не может быть уверен даже в лучших учениках, что они правильно поймут и твердо усвоят заданное. При всей их добросовестности, семейные обстоятельства часто складываются так, что лишают ученика возможности заняться уроками. То нет свечки или керосина, то пришли гости, или нужно было помочь родителям по хозяйству. А то возможно, что и сам ученик, по свойственному его возрасту легкомыслию, поленился и не прочитал урока. При таких условиях, проверка знаний учеников необходима и отнимает большую часть урока, так как желательно было бы переспросить, если не всех, то как можно больше учеников.

Но поставьте своей задачей не проверку знаний, а научение учеников, и картина совершенно изменится. Если вы в классе настолько проработаете урок, что большинство учеников усвоили его, то вы уже заранее будете знать, кто из учеников как будет отвечать в следующий раз. Проверка знаний учеников при такой постановке преподавания становится совершенно излишней. Если законоучитель и предлагает нескольким ученикам рассказать заданный урок, то делает это совсем не для проверки знаний, а чтобы еще раз повторить выученное в классе для более ясного и отчетливого усвоения. Это уже не требует столько времени, как проверка, и таким образом законоучителю открывается возможность опять большую часть урока посвятить разучиванию нового материала.

Правда, разучить урок или повторить его нельзя, не спрашивая детей, поэтому различие между поверочным спрашиванием и спрашиванием, как способом сообщения знаний, может показаться с первого взгляда не существенным. Это, тем более что и в первом случае законоучитель желает привести учащихся к знанию, и во втором на основании ответов отдельных учеников может делать выводы относительно знания ими предмета. Но при ближайшем рассмотрении нельзя не видеть, что та или иная задача, поставленная законоучителем, совершенно меняет характер и приемы преподавания. Когда законоучитель считает своей обязанностью возможно точно проверить знание детьми урока, он вызывает для ответа ученика, на которого меньше всего надеется. Найти и уличить не приготовившего и тем побудить его в другой раз быть исправнее, – вот к чему он стремится. Иногда он прямо вызывает безнадежного ученика, чтобы лишний раз убедиться, что он «опять ничего не учил», иногда же, вооружившись журналом, долго выбирает, кого бы ему спросить. Ни в одном ученике нельзя быть вполне уверенным, а всех спросить невозможно. Но вот ученик вызван. Оказывается, что он не мог или поленился приготовить урок и еле-еле отвечает на отдельные вопросы. «Ты опять не читал»? замечает законоучитель. – «Читал, я знаю», – возражает ученик. И законоучитель тратит еще несколько минут, чтобы доказать ученику, что он не знает урока. Вызывается другой, третий, и опять повторяется та же история. Потративши полчаса или больше, законоучитель, наконец, убеждается, что более половины учеников не приготовили урока и задает снова его повторить. А иногда и урок то настолько прост, что его можно бы было за это время разучить в классе.

Законоучитель, считающий своей обязанностью учить детей, будет поступать иначе. Он не будет связывать себя классным журналом, чтобы по нему выбрать ученика для ответа. Он примет во внимание и трудность заданного урока, припомнит, насколько дети успели усвоить его в предшествующий раз и соответственно этому вызовет одного из более способных или средних учеников. Он никогда не спросит такого ученика, который заведомо не может ничего ответить, так как его ответ не принесет пользы ни ему самому, ни классу. Рассказывающему слабо он поможет сам, а если ученик совсем не усвоил урока, то он не будет нянчиться с ним без конца, а скорее перейдет к другому, который может рассказать урок свободно. Иногда, когда урок труден и есть основание предполагать, что только лучшие могли усвоить его хорошо, законоучитель спросит того, кто сам пожелает отвечать. Вообще при проверке знаний законоучитель старается обнаружить учеников, не знающих урока, чтобы заставить их работать усерднее, а при разучивании он обращается к ученикам, могущим ответить удовлетворительно, чтобы и более слабые ученики, слушая ответы хороших, могли усвоить урок. Точно также, если законоучитель увидит, что дети слабо усвоили урок, он не будет вызывать одного за другим для ответа и слушать, как они молчат на предлагаемые вопросы. Он сейчас же поймет, что урок был недостаточно проработан, и снова приступит к его разучиванию.

Самый характер спрашивания ученика может быть различен в зависимости от цели, которую при этом имеет в виду законоучитель. Когда вы хотите проверить знания ученика, то вы должны спросить его основательно. Если дан урок из двух отделов, приходится предложить вопросы из того и другого, а если ответы не достаточно характерны и не дают точного представления о его познаниях, то одного вопроса и мало. Но и при этом остается сомнение, учил ли ученик предшествовавшие уроки. Нужно спросить его старое; – опять один или несколько вопросов. В общем, при таком характере спрашивания, законоучитель успевает в течение урока спросить 4–5 учеников и потом жалуется на многолюдность класса, не позволяющую следить за занятиями каждого отдельного ученика. Другие же склонны даже ставить себе в заслугу такую тяжеловесность в спрашивании и говорят, что они, хотя спрашивают редко, но зато основательно, – требуют от ученика знания не только урока, но и всего пройденного. Напротив того законоучитель, который идет в класс не за тем, чтобы каждый раз экзаменовать, а чтобы научить чему-либо детей, не будет подолгу останавливаться на одном ученике, он не будет заставлять его непременно ответить весь урок, не будет предлагать ему еще частные вопросы и спрашивать прежние уроки, так как спрашивает не для проверки его знаний, а для того, чтобы дать ему возможность рассказать, а классу лишний раз выслушать известный урок. Но так как каждому ученику хочется ответить, а с другой стороны и законоучителю важно привлечь весь класс к активному участию в работе, то он старается дать возможность большему числу учеников принять участие в повторении урока. Один скажет, о чем задано, другой изложит часть урока, третий даст к рассказанному пояснения, четвертый исправит ошибку в рассказе товарища и таким образом все или почти все ученики успеют в течение урока обнаружить свои познания.

Если бы спросить законоучителя, ведущего дело указанным образом, кого из учеников он спросил в течение урока, он затруднился бы ответить. Все ему отвечали, но никого он не допрашивал. Вернее всего было бы сказать, что он работал с целым классом, а ученики принимали в этой работе каждый посильное участие. Но интереснее всего то, что работая таким образом с целым классом, законоучитель составляет несравненно более верное представление о развитии и знаниях отдельных учеников, чем если бы он хотел достигнуть того же через основательное спрашивание, так как видит не только результаты занятий учеников, но и наблюдает самый процесс усвоения ими урока. Работая вместе с целым классом, он всесторонне изучает участников этой работы, не только их способности и знания, но все индивидуальные особенности их душевной жизни. Это последнее весьма важно для самого законоучителя, так как наблюдение душевной жизни детей обогащает его педагогический опыт и в отдельных случаях поможет ему найти ближайшие пути к уму и сердцу детей.

В связи с указанной целью урока – учить детей Закону Божию стоит другое требование – учить не каждого ученика порознь, а всех вместе, смотря на класс, как на коллективную единицу. При обучении каждого ребенка отдельно, конечно, дело может быть поставлено более правильно; преподаватель, руководясь общими указаниями педагогики, принимает во внимание также и все индивидуальные особенности природы ребенка. На практике индивидуальное обучение мы видим в семье, где родителям или приглашенным учителям приходится заниматься с одним ребенком. Но в школе такое преподавание представляется невозможным. При значительном количестве учеников, если бы законоучитель вздумал заниматься с каждым отдельно, то на долю каждого ученика из урока пришлось бы едва ли более 1–1 ¹/₂ минут. Поэтому учащиеся в школе делятся на однородные по по знаниям группы, или отделения, а если есть возможность, то и весь класс составляется из детей одинаковых познаний, так что представляет одну группу. Все дети одного отделения учатся вместе, т. е. изучают в каждый урок один и тот же учебный материал. Это вполне понятно, но не в этом дело. Нужно, чтобы законоучитель, преподавая детям знания, учил их всех одновременно, чтобы каждое его слово воспринималось не только тем учеником, к которому обращено, но и целым классом; чтобы отдельные ответы учеников выслушивались и проверялись всеми их товарищами; словом, чтобы все, что делается во время урока, служило бы одной общей цели – научению целого класса.

Указанное требование, по-видимому, очень просто и исполнимо, но на практике не все законоучители могут поставить преподавание так, чтобы все время заниматься с целым классом. Для этого необходимо, во-первых поддерживать внимание детей к тому, что происходит в классе, а затем и самому иметь постоянно в виду целый класс, а не увлекаться беседой с одним или несколькими учениками. Не говоря уже о том, что не каждый педагог умеет овладеть вниманием класса, не каждый хорошо сознает и важность этого условия преподавания. Среди законоучителей есть и такие, для которых совершенно безразлично, слушают ли дети их объяснения, и все ли слушают. Тем более они не придают никакого значения тому, чтобы ответы отдельных учеников слушал весь класс. Это по большей части те законоучители, которые предоставляют детям учиться по книге. Они справедливо со своей точки зрения рассуждают, что если ученики во время ответа товарища читают учебник по Закону Божию, то нет никаких оснований отвлекать их от этого дела. Даже лучше, пожалуй, если они в это время подзубрят урок, чтобы лучше ответить самим.

Мы не утверждаем, конечно, что законоучитель, ставя своей целью занятия с классом, должен игнорировать интересы отдельных учеников, или что он должен обращаться с вопросами непременно к целому классу, а не к отдельным ученикам. Без спрашивания отдельных учеников обойтись невозможно, да нет и нужды бояться этого спрашивания, как бы нарушающего принцип классного преподавания. Предоставлять детям возможно чаще излагать в связных одиночных ответах свои знания положительно необходимо как для того, чтобы они учились связной речи, так и для того, чтобы их мысли, облекаясь в словесную форму, получили большую определенность и прочнее укрепились в памяти. Но и при отдельных ответах учеников законоучитель должен иметь в виду научение класса. Отвечающий пусть будет как бы посредником между законоучителем и остальными детьми. Его ответ будет повторением, переработкой и дальнейшим раскрытием тех сведений, какие были изложены в классе законоучителем. Слушая такие ответы, дети как бы снова слушают объяснения законоучителя и, благодаря этому, даже более слабые из них усваивают предмет.

Требование заниматься с целым классом или отделением, привлекая всех детей к участию в общей работе, одно из основных требований общей педагогики. Без строгого соблюдения его невозможно достигнуть сколько-нибудь удовлетворительных успехов в начальной школе. Как бы вы ни были способны, с каким бы усердием и тщательностью ни излагали предмет урока, но если вас слушает только один ученик, к которому вы обращаетесь, то весь труд пропадает даром, и дети, в конце концов, будут знать только то, что сами вынесут из книги. Поэтому законоучителю необходимо зорко следить за классом, а еще более за собой, чтобы все дети слушали не только его слова, но и ответы своих товарищей.

Лучшим средством для поддержания в классе активного напряженного внимания является, конечно, хорошее, живое, интересное преподавание. Если законоучитель говорит просто, живо и интересно, никому из детей не придет в голову заняться посторонним делом или разговорами. Они с напряженным интересом будут следить за словами законоучителя, «смотреть ему в рот» и наперебой будут вызываться повторить сказанное им. Но если законоучитель не может вдохнуть в свои слова такую силу воодушевления, чтобы увлечь своим преподаванием учеников, или натолкнется на слишком большую рассеянность или апатичность в некоторых детях, ему придется побуждать их к большей внимательности. В этом отношении зоркий глаз является лучшим средством для того, чтобы вернуть ученика к вниманию. Если законоучитель вовремя замечает увлечение ученика посторонним делом, ему ничего не стоит остановить последнего. Достаточно внимательного взгляда на зазевавшегося, малейшего движения, или жеста в его сторону, особенно соединенного с некоторой паузой, в крайнем случае односложного замечания, – и ученик снова устремляет свое внимание на законоучителя. Невнимательность детей чаще всего зависит не от того, что законоучитель или учитель не могут справиться с классом, а от того, что они или не видят этой невнимательности, или очень легко с ней мирятся.

Для привлечения всего класса к участию в уроке и поддержания в детях внимательности, можно также рекомендовать чаще обращаться с вопросами ко всему классу; сначала ставить вопрос, а потом вызывать ученика, который должен на него ответить; предлагать детям замечать и исправлять ошибки в ответах своих товарищей; позволять детям показывать уменье ответить на поставленный вопрос каким-либо условным знаком (обычно поднятием руки); спрашивать учеников на месте, без вызова к столу, не спрашивать долго одного ученика и требовать, чтобы учебные книги лежали на столах закрытыми и не открывались без позволения законоучителя.

Из указанных мер значение первых четырех совершенно понятно. Применение их на практике требует только доброго желания, и многие законоучители с успехом ими пользуются. Что же касается продолжительности спрашивания учеников, то в этом отношении некоторые делают большую ошибку, занимаясь подолгу с отдельными учениками, – иногда по 15 и 20 минут. Объясняется ли это медлительным характером законоучителя, или его желанием основательно ознакомиться с познаниями ученика, но это вносит в урок мертвость и скуку. Когда законоучитель 15 минут ведет беседу с одним учеником, ясно, что он в данный момент интересуется именно его познаниями. Класс для него не существует, и дети, как посторонние, не принимающие участия в работе, невольно теряют интерес к уроку.

Вызов ученика для ответа к столу мелочь, но мелочь характерная. С одной стороны, она свидетельствует о медлительности законоучителя и его малой подвижности, с другой – что он нисколько не стремится к занятиям с целым классом. Вызывая ученика к столу, законоучитель, ясно показывает, что он намерен иметь дело с одним этим учеником, или, по крайней мере, с ним по преимуществу. Ученик вызывается не для краткого ответа, так как иначе не стоило бы и вызывать. Стоит он лицом к сидящему за столом законоучителю, а к классу боком или спиной. Говорит слышно для законоучителя, но не всегда слышно для класса. При этих условиях все, о чем говорят законоучитель и вызванный ученик, пропадает для класса без пользы. Законоучитель, увлекшись исповедью вызванного ученика, не может не только поддерживать внимания остальных детей к уроку, но просто не в состоянии следить за порядком в классе. Дети, предоставленные самим себе, преспокойно начинают заниматься посторонним делом. Большинство подзубривает урок по учебнику, то, что, по их мнению, законоучитель должен спросить следующего вызванного к столу. Слушают ответ только те, кто уже спрошен, да, быть может, два или три ученика из тех, которые уверены в своем знании и не считают нужным заглядывать в книгу.

Часто законоучитель, в оправдание вызова к столу, ссылается на то, что, при ответе ученика с места, ему будут подсказывать, или он ответит урок по подставленной книге. Конечно, подсказывание и ответы по книге развращающе действуют на детей и, безусловно, недопустимы в школе. Но если законоучитель ради этого будет таскать каждого ученика для ответа к своему столу, то не засвидетельствует ли он неспособности силой своего авторитета положить конец указанным недобросовестным способам ответов? Кроме того, нельзя забывать, что скрывать свое незнание, воспользовавшись подсказкой товарища или открытой книгой, ученика побуждает чаще всего желание избежать последствий плохого ответа, – взыскания, неудовлетворительного балла, жалобы родителям и проч. Но если законоучитель не прибегает к этим искусственным мерам побуждения учеников к занятиям, если он даже не требует от ученика знаний, а приходит в класс, чтобы дать их ему, то смысл всех школьных ухищрений при ответе урока падает сам собой. Наконец, при правильной постановке дела подсказ в сущности не представляет чего-либо особенно страшного. Он нарушает порядок и потому нельзя допускать, чтобы дети перебивали отвечающего товарища, или мешали ему своими подсказками. Но ведь если последний затрудняется в ответе, то законоучитель должен помочь, т. е. в сущности, подсказать ему сам или предложить помочь другому ученику.

Лучше поэтому для объединения всех детей в общей работе предоставить каждому отвечать со своего места, кроме, конечно, случаев, когда представляется необходимым вызвать к картине, карте, классной доске. Лучше даже, если законоучитель не подходит слишком близко к отвечающему ученику, не склоняется к нему, чтобы слышать его ответ⁸, так как всякое секретничанье нарушает принцип классного преподавания. Не следует также законоучителю занимать в классе такие места, откуда его не видно классу или части класса, напр., у задней стены. Он должен быть виден всеми и сам, в свою очередь, никого не должен упускать из поля своего зрения. Каждое его слово должно звучать не только на весь класс, но и для всего класса; точно также и ответы учеников должны быть слышны всем и выслушиваемы всеми.

Требование закрывать книги почему-то остается без внимания у многих законоучителей, быть может, вследствие упорного стремления детей искать для себя опору в книге. Если они по требованию законоучителя и закрывают книгу, то все-таки держат ее заложенной пальцем так, чтобы моментально открыть, как только отвернется законоучитель. Или прячут книгу в парту и там держат ее открытой, чтобы украдкой заглядывать в нее. От законоучителя требуется не мало зоркости и настойчивости, чтобы бороться с указанным тяготением детей к учебнику, которое тем сильнее, чем большую роль играет книга в изучении предмета. Между тем открытая во время урока учебная книга является для ученика слишком большим соблазном. Если он что-либо забыл из урока, или в чем-нибудь не уверен, сейчас же обращается к книге. Даже, когда законоучитель объясняет новый урок, ученик следит по книге, так ли он рассказывает. Нечего и говорить, что постоянно читая и перелистывая книгу, он не может внимательно относиться к происходящему в классе. Поэтому нужно с первых же дней занятий установить твердый порядок, что учебная книга может быть открыта только тогда, когда это позволит сделать законоучитель.

Объединяя сказанное по вопросу об изучении Закона Божия со слов и о занятиях с целым классом, мы можем установить в руководство законоучителю следующие положения: 1) Главным источником, из которого дети приобретают знания по Закону Божию, должно быть живое слово законоучителя, а не книга. Последняя должна играть роль вспомогательную, содействуя лучшему укреплению в памяти усвоенного со слов. 2) Изучение Закона Божия со слов, в классе требует, чтобы законоучитель большую часть учебного времени отводил на разучивание нового урока, а не на «спрашивание» заданного. 3) «Спрашивание» урока с целью проверки знаний учеников уместно лишь в тех редких случаях, когда дети готовили урок самостоятельно, по книге, – напр., заучивали молитву. Если же они разучили урок в классе с законоучителем, то такое спрашивание совершенно излишне: нужно только повторить с детьми разученный урок. 4) Как разучивание нового урока, так и повторение заданного должно вестись с целым классом, так, чтобы все дети принимали участие в работе.

Чтобы сведения, сообщаемые законоучителем, усваивались детьми не механически, – памятью и рассудком, – а проникали в их душу, как живое слово, урок необходимо должен иметь характер отеческой беседы с классом. Беседа – это живой обмен мнений между ее участниками. Она требует активного участия в уроке той и другой стороны. Там, где ученик пассивно воспринимает объяснения законоучителя или последний механически переспрашивает учеников, нет ничего похожего на беседу. Урок приобретает характер беседы, когда законоучитель вместе с классом повторяет урок, помогая детям припомнить забытое, оттенить главное, точнее выразить мысль и пр. В объяснении нового урока в свою очередь принимают живое участие и дети, обобщая и сопоставляя уже известные им данные и, таким образом, при помощи законоучителя делая из всего этого выводы. При живом участии в уроке законоучителя и детей различие между спрашиванием и объяснением сглаживается и они сливаются в один акт разучивания заданного или нового урока. К такому типу преподавания ближе всего подходит домашнее обучение и репетирование детей, не имеющее школьной принужденности и формального отношения между учителем и учеником. Когда кто-либо из домашних или приглашенный учитель обладает некоторой педагогической опытностью и ведет урок живо, то трудно бывает определить, спрашивает ли он ученика или объясняет ему, и вернее всего будет сказать, что он разучивает с учеником известный урок.

Основными свойствами, отличающими беседу от механического ведения урока, являются ее живость и непринужденность. Первая обусловливается тем, на сколько близок предмет урока сердцу беседующих. Если законоучитель успеет заинтересовать детей, они с большим вниманием слушают его слова и работают не только памятью, но напрягают все усилия вникнуть в смысл урока. В них происходит сложный процесс усвоения слов законоучителя, в чем легко убедиться, предложив им вопрос по поводу слышанного. Нужно видеть, с какой готовностью дети берутся за его решение, давая ответы не всегда верные и точные, но всегда свидетельствующие о их умственной работе. У такого законоучителя даже уроки с сухим содержанием, как напр., заучивание текста молитв, проходят весьма живо, потому что он сумеет возбудить в детях желание возможно скорее заучить молитву, сосредоточит внимание класса на том, все ли правильно произносят слова молитвы; выразит участие и ободрит более слабого ученика, словом, обнаружит такой живой интерес к усилиям детей, примет столь близкое участие в их работе, что труд детей никоим образом нельзя будет назвать механическим.

Оживленная беседа обычно стремится принять форму диалога, почему ее часто отожествляют с вопросно-ответной формой преподавания. Многие законоучители думают поэтому, что урок будет беседой, если они будут предлагать возможно большее число вопросов наибольшему числу учеников. Но при этом забывают, что понятие беседы определяет не форму, а характер урока. Катехизис весь изложен в вопросно-ответной форме, но когда законоучитель предлагает помещенные в книжке вопросы, а ученики говорят заученные на них ответы, то урок противоположен понятию беседы. Точно также, если законоучитель сыплет вопросами, быстро переходя с предмета на предмет и от ученика к ученику, то это не беседа. Урок может быть назван так только тогда, когда ученик не механически выслушивает и воспроизводит известные сведения, а действительно работает вместе с законоучителем над их приобретением, формулировкой и заучиванием. Живость же беседы, как уже было замечено, зависит не от быстроты спрашивания, а от степени интереса к уроку в законоучителе и учениках. Чрезмерным обилием и дробностью вопросов, не дающих возможности ученику надлежащим образом сосредоточиться на одном предмете, можно даже парализовать самодеятельность ученика и достигнуть того, что без помощи вопросов он не будет в состоянии выражать и связывать даже самые простые мысли.

Непринужденность беседы есть плод простых, искренних отношений между законоучителем и детьми и состоит в том, что дети свободно выражают свой интерес к предмету урока. Первый признак непринужденности, когда ученик сам вызывается отвечать и усиленно добивается, чтобы его спросили. При дальнейшем развитии простых, искренних отношений между законоучителем и детьми, последние перестают бояться отвечать на поставленный вопрос, хотя и не вполне уверены в своих знаниях, в полной уверенности, что встретят со стороны своего батюшки сочувствие и помощь, а не выговор или взыскание. Наконец, дети сами начинают предлагать вопросы, если встречают какое-либо недоумение. В последнем случае нет оснований смотреть на них, как на нарушителей порядка, но следует тем не менее ограничивать их известными рамками, чтобы вопрос имел отношение к предмету урока, так как дети, следуя им одним ведомой ассоциации имеют обыкновение предлагать вопросы и совершенно не относящиеся к делу.

Мы уже сказали, что каждый урок должен быть или разучен в классе, или по крайней мере настолько проработан, чтобы ученик при помощи книги мог воспроизвести и твердо усвоить его дома. Отсюда мы можем видеть, что должно представлять так называемое «объяснение» урока, и в каком отношении оно должно стоять к учебнику, нормирующему объем знаний, предлагаемых в начальной школе. По существу оно должно быть изложением тех сведений, которые законоучитель считает нужным передать учащимся и притом в форме, наиболее удобной для усвоения и передачи усвоенного самими детьми. С этой точки зрения ошибочно поступают те законоучители, которые в своих объяснениях урока дают слишком много сведений сравнительно с учебником в тома, расчете, что подробное изложение более интересно и что дети могут что-нибудь из этих сведений запомнить. Конечно, нельзя лишать преподавателей права дополнять изложенные в учебной книге сведения, но зная, как легко увлечься в этом направлении, мы считаем долгом остеречь законоучителя от злоупотребления этим правом. По нашему мнению, наговорить много все равно, что не сказать ничего. Дети получат впечатление, но не в состоянии будут ни усвоить всего сказанного, ни выделись из него более существенное и сейчас же все забудут. Уже учебник чаще всего содержит учебного материала несколько больше, чем требуется программой, но эти добавления могут быть усвоены детьми сравнительно легко, потому что ученик слышит их от законоучителя и повторяет по книге. Что же касается сведений, которых нет в книге, то мы предоставили бы самому законоучителю прежде всего решить, считает ли он их существенно необходимыми и будет ли требовать от детей их знания в течение учебного курса и на экзамене? Если да, то вопрос только в том, позволяют ли силы детей и условия, при которых приходится работать, такое добавление к учебнику. Если же законоучитель делает добавления без ясного сознания их необходимости и затем сам забывает о том, что он говорил, то лучше бы было, если бы он не разбрасывался по сторонам, а обратил побольше внимания на тот материал, который подлежит обязательному усвоению детьми.

Ошибочно также поступает законоучитель, когда он смотрит на объяснение нового урока именно, как на объяснение, и не излагает урок, а больше говорит по поводу его. Он устанавливает связь с предшествующим, делает выводы и нравственные применения, поясняет непонятные мысли и отдельные слова, а самую основу предоставляет детям усвоить из книги.

Многие делают это совершенно сознательно, думая избежать этим механического усвоения урока, и с гордостью говорят о себе: «я объясняю не по книге». Но ведь дело не в том, чтобы законоучитель объяснял не по книге, а в том, чтобы ученик отвечал свободно и сознательно, не воспроизводя механически букву учебника. А между тем указанный способ объяснения урока ведет именно к порабощению ученика книге. Объяснения не помогают ученику усвоить сознательно учебник; чтение последнего не вызывает в памяти слышанных в классе объяснений. Ученик оказывается таким образом между двух разных влияний, – объяснений законоучителя и буквы учебника. Но так как законоучителя дети выслушают всего один, два раза, а книга у них постоянно в руках, то понятно, на чьей стороне останется перевес. Слова законоучителя, выслушанные, быть может, даже не без удовольствия, сейчас же забудутся, и детям не останется больше ничего, как механически учить урок по учебнику.

Тот же печальный результат получается и в том случае, если законоучитель в форме объяснений становится в разрез с изложением учебника. Законоучитель говорит свое, учебник свое и на свой лад. Ученик же не может самостоятельно переработать эти два различных изложения урока и по необходимости стремится усвоить одно из них, – то, которое предлагает учебник. Нам кажется поэтому, что при объяснении урока законоучитель обязательно должен считаться с книгой, по которой будут повторять урок дети, и твердо стоять на ее основе.

Мы не имеем в виду сказанным рекомендовать законоучителю воспроизводить буквально учебник. Это, конечно, нежелательно, да едва ли и возможно. Как бы просто ни был написан учебник, изложение его является строго обработанным, сжатым, точным, с книжными выражениями. Законоучитель же, хотя бы он и придерживался книги, естественно будет приближаться к простой разговорной речи. Он изложит урок в более живой форме, раскроет кратко изложенные в книге мысли, разъяснит то, что может оказаться непонятным для детей и, если считает нужным, сделает некоторые добавления к книге. Таким образом, создается иное по характеру, но по сущности близкое к книге изложение урока законоучителем которое является образцом для детей, представляет тот идеальный ответ, какой желательно было бы слышать от ученика на экзамене.

Указанное совпадение по существу устного изложения урока законоучителем и учебника, принятого в школе, не только обеспечивает успешное взаимодействие их на ученика, но в то же время содействует более живому усвоению детьми урока. Чтобы победить учебник и отвлечь детей от буквального его заучивания, нужно бороться с ним не на расстоянии, а постараться подойти поближе. Ученик отвечает по книге вынужденно, так как он не может самостоятельно перевести книжную речь на разговорную. Но как скоро он услышит образец такого переложения, он незаметно для себя отрешится от книги и будет в своих ответах следовать объяснениям законоучителя.

Само собой разумеется, что согласие объяснений законоучителя с учебником является обязательным для него постольку, поскольку он считает последний удовлетворительным. Если же он видит, что отдельные параграфы в учебнике изложены слишком трудно для понимания, или представляют бессодержательный набор фраз, так что не могут помочь ученику в изучении урока, то в таких случаях применяться к учебнику бесполезно. Лучше всего изучить данный отдел исключительно со слов, даже не предлагая детям читать урок по книге, так как последняя может только сбить их с толку.

Некоторые законоучители, рассказавши урок сами, имеют обыкновение прочитывать его с детьми в классе по учебнику, особенно когда занимаются с младшим или средним отделением. Мотивируют это тем, что дети еще плохо читают, а потому перевирают и неправильно заучивают слова. Но это едва ли основание для того, чтобы отсылать их к книге. Чем меньше слышат дети в классе живой рассказ, тем больше испытывают они влияние книги. А тут сам законоучитель сознательно лишает детей живого рассказа, чтобы помочь им пользоваться книгой. Пусть он уже рассказал им урок, он может повторить его еще, может предложить повторить одному и другому из учеников. Во всяком случае для класса будет несравненно полезнее прослушать хороший устный рассказ, чем чтение по книге, притом плохое.

Правда, дети при чтении учебника могут искажать слова, но едва ли законоучитель может предупредить это однократным чтением урока по книге. Гораздо вернее можно достигнуть этого ясным повторением трудно произносимых слов, собственных имен, или славянских речений самим законоучителем, а также целым классом. Родителей Пресвятой Девы Марии звали: Иоаким и Анна... И-о-а-к-и-м и Ан-на. Царство Иудейское было завоевано Навуходоносором... На-ву- хо-до-но-со-ром, царем Вавилонским...

Точно также законоучитель повторяет подлежащие точному заучиванию славянские фразы: слава в вышних Богу и на земли мир... Сей есть Сын Мой возлюбленный... Осанна в вышних... Перед повторением рассказа отдельными учениками хорошо предложить детям повторить такие слова и выражения хором.

Кроме трудных для произношения слов, дети часто искажают при заучивании по книге слова, хотя и легкие, но им незнакомые. Дети не слыхали и не понимают не только таких слов, как вельможа, царедворец, хитон, пещера, но и совсем обыденных: – покрывало, корабль, буря и др. Неизвестность ученику слова и является главной причиной его искажения. Отсюда ясно, что если законоучитель в устной передаче урока употребит и разъяснит эти слова, а дети их повторят и запомнят, то это знание, в связи с сознательным усвоением всего урока, вернее оградит их от искажения отдельных слов, чем чтение урока по книге.

Важное значение для ученика учебной книги выдвигает вопрос о выборе для школы учебника по Закону Божию. Мы говорим – о выборе, так как слишком часто законоучителю приходится иметь дело не с тем учебником, который он считает лучшим, а с тем, какой ему высылают.

Свобода выбора учебной книги важна в том отношении, что заставляет законоучителя критически отнестись к известным ему учебникам. Учебник – это иллюстрация педагогических взглядов автора, их практическое оправдание. Изучая различные учебники, законоучитель не только знакомится с педагогическими идеями их авторов, но – что гораздо важнее, – видит, насколько последние применимы в школьной практике, а также, – насколько удачно они проведены в их произведениях. Возьмите два соответствующих параграфа в двух разных учебниках, сопоставьте их детально, и у вас невольно возникнет вопрос, – почему один и тот же пункт программы излагается у каждого автора различно, иногда до противоположности. Почему различен объем изложения? По каким соображениям подробности, тщательно отмеченные у одного, пропущены у другого? Чем объясняется характер и тон изложения? каким требованиям, стремится удовлетворить его изложение? Посильный ответ на эти вопросы может многое выяснить законоучителю и научить его сознательно относиться к своему делу. Оценивая различные учебники, мы называем один хорошим, другой плохим. Но и то, и другое понятие относительны. Мы не можем ясно представить себе ни достоинств первого, ни недостатков второго, если только не сравним их детально. И так как на свете нет совершенства, то нередко бывает, что, благодаря изучению плохого учебника, законоучитель замечает недочеты хорошего и при преподавании вносит к нему известные поправки.

Ограничение законоучителя в выборе учебника часто мотивируется желательностью внести однообразие в преподавание столь важного предмета, как Закон Божий. Многие не прочь были бы в этих целях выбрать из всех существующих учебников один или объявить конкурс на составление лучшего учебника по Закону Божию и сделать его обязательным для всех училищ. Но мы думаем, что такая мера не осуществима, так как при крайнем разнообразии педагогических взглядов, ни один из учебников не может быть признан бесспорно лучшим. Если же и удалось бы достигнуть некоторого соглашения во взглядах, то обязательный учебник, несмотря на все его достоинства, не улучшит, а даже ухудшит преподавание Закона Божия.

Хороший учебник для школы необходим. Но еще необходимее известная свобода преподавания.⁹ Однообразие преподавания желательно, но оно не должно препятствовать стремлению к лучшей постановке дела. При известной свободе в деле преподавания необходимо возникают традиции. Они поддерживаются единством программ и указаниями методических руководств, но не исключают возможности искания новых путей и способов к достижению предлежащих законоучителю задач. Ограничение же свободы внесет в законоучительский труд мертвящую рутину, как это и случилось с преподаванием катехизиса в средних учебных заведениях.

Что касается вопроса о том, как самому законоучителю использовать свою свободу, и на каком учебнике ему остановиться, то на это может быть только один ответ: нужно брать в помощь себе книгу, соответствующую личным педагогическим взглядам. Если законоучитель ясно сознает, к чему он стремится и какими средствами может достичь поставленной цели, то выбор учебной книги не представит для него затруднений. В противном случае ему придется просить разъяснений по этому вопросу у более опытных сослуживцев.

При поверхностном отношении к выбору учебника, законоучитель чаще всего впадает в следующую ошибку: он выбирает учебник для себя, а не для ученика. Если книга производит хорошее впечатление полнотой и обстоятельностью содержания, литературностью и точностью изложения, некоторой оригинальностью в освещении материала, законоучитель готов признать ее последним словом учебной литературы, не задаваясь вопросом, насколько может данная книга помочь ученику в усвоении предмета. Между тем книга может быть прекрасной сама по себе, но в то же время совершенно не соответствовать развитию ученика и способу его мышления. Практически же для законоучителя вторая сторона гораздо важнее первой, так как легче примириться с какими-либо недочетами в содержании книги или допущенными в ней неточностями, чем с недоступностью ее детскому пониманию. Кроме того, на страже строгого согласия учебника с церковным учением, соответствия его программе и литературности его изложения стоит учебное начальство, обращающее значительно меньшее внимание на приспособленность книги к детскому пониманию.

Кто знаком с детской психологией и может поставить себя на место ученика, тот без затруднений определит, какая из данных книг для него более доступна и потребует более меньшего труда для усвоения урока. Если же на этот счет возникают сомнения, то можно произвести небольшой опыт. Дать ученику прочитать один параграф по одному учебнику, и другой, приблизительно однородного содержания, по другому и заметить, который из них он усвоит легче. Иногда, если ученик достаточно развитой, он сам скажет, какая книга для него проще. Опыт будет еще точнее, если двум одинаковым по развитию ученикам дать сначала прочитать соответствующие параграфы по разным учебникам, а затем предложить им обменяться учебниками и повторить опыт. Проделавши такой опыт, законоучитель не только правильно оценит сравнительную доступность ученику данных книг; он наглядно увидит, какое громадное значение имеет для ученика изложение учебной книги. Если она ничего не говорит уму, ученик механически заучивает отдельные фразы; если же книга написана просто и живо, он легко и быстро схватывает мысли и свободно их излагает, проявляя при этом самостоятельность в выборе слов и выражений.

Чтобы объяснения нового урока были усвоены детьми, а не пропали для них бесследно, они должны быть повторены самим законоучителем. В законоучительской практике как-то не принято объяснять детям урок больше одного раза. Обычно законоучитель, рассказавши один раз задаваемый урок, вызывает кого-либо из лучших учеников повторить сказанное. И ученик или ученица повторяют, повторяют бойко, хотя не всегда в той редакции, в какой говорил законоучитель, и иногда даже более подробно, чем он. Объясняется это тем, что более прилежные ученики и особенно ученицы самостоятельно выучивают по книге вперед, чтобы отличиться перед законоучителем. Но если таких учеников в классе почему-либо не окажется, то повторение объяснений законоучителя идет с большими затруднениями. Последний всячески старается выжать из учеников связанный пересказ, мучит себя и их, но, пока не поможет книга, добивается лишь знания «по вопросам».

Как скоро законоучитель увидел, что его объяснения не усвоены детьми, или усвоены слабо, он обязан повторить их и даже не один раз, а сколько потребуется. Необходимость повторения тем сильнее, чем труднее изучаемый материал и чем менее развиты дети. В старшем отделении законоучителю приходится повторять объяснения только трудных уроков и не более одного-двух раз, в среднем отделении требуют повторения большинство рассказов из свящ. истории, в младшем же отделении все основано на многократном повторении изучаемого в классе материала самим законоучителем. Приходится повторять одно и то же не два, не три раза, а до десяти и более раз, особенно самые первые уроки. И это вполне понятно. Раз дети учат со слов, без помощи книги, так как еще не умеют читать, им важно выслушать многократно повторенное во всех отношениях образцовое изложение урока. А такое изложение может быть дано только самим законоучителем.

Нам пришлось слышать у одного опытного законоучителя разучивание в младшем отделении коротенького рассказа о том, как Господь Иисус Христос научил Своих учеников молиться. Это был первый опыт изучения связанного рассказа и на одном из первых уроков.

– Один раз к Иисусу Христу подошли ученики и говорят Ему: «Господи, научи нас молиться!» А Он им ответил: «вы молитесь так, – читайте: Отче наш…»

Этот простой рассказ, после некоторых вступительных замечаний, законоучитель повторил детям не один раз, ясно и с выражением, а затем предложил одному из учеников самому рассказать, как Господь научил учеников молиться? Ученик ни звука.

– Да это просто, – уверяет законоучитель. – Ты слышал, как я рассказывал? – и опять повторяет рассказ.

– Кто же теперь может мне рассказать? – Поднимает руку один ученик, но, конечно, не может ничего повторить.

– Скажи, – говорит законоучитель, кто просил Господа Иисуса Христа научить молиться?

– Ученики.

– Вот, вот, верно, ученики, – ободряет его законоучитель. Один раз они пришли к Иисусу Христу и говорят: Господи, научи нас, как нужно молиться? Ну, а Господь что им ответил?

– Отче наш.

– Да. Господь говорит: вы, когда молитесь читайте: Отче наш, Иже ecu на небесех... и прочитал им всю эту молитву.

Можно бы было сосчитать, сколько раз пришлось законоучителю повторить «рассказ», но он делал это так естественно, находил столь законные поводы для повторения, что не пришло в голову считать. То он рассказывал, чтобы показать, как это просто, то учил, как нужно отвечать смело и громко, то помогал ученику, исправлял или просто повторял его ответ, как будто это было простой случайностью, а не рассчитанным приемом¹⁰. Таким образом, законоучитель добился того, что сначала лучшие ученики, а затем и слабые стали бойко и с надлежащим выражением передавать рассказ. Когда окончился урок, на наше замечание, что теперь уже все хорошо усвоили урок, законоучитель отвечал: «к следующему же уроку все забудут. Да я и спрашивать не буду. Приду и сначала сам расскажу».

К сказанному считаем необходимым присоединить краткое замечание относительно редакции повторений. Устные повторения, конечно, не могут быть тождественными, да это было бы и нежелательно. Настойчивое повторение урока в одних и тех же выражениях стесняет свободное развитие речи учеников, так что усвоение урока сводится к механическому заучиванию его со слов, подобно тому, как заучивается стихотворение или текст молитвы. Но с другой стороны, не следует и чрезмерно изменять редакцию повторений, меняя план изложения, вводя каждый раз новые подробности, или совсем изменяя выражения. Нужно помнить, что дети не только начальной школы, но и средней всегда стараются копировать преподавателя и, когда не могут уловить ни хода мыслей, ни формы выражения, совершенно теряются, припоминают отдельные фразы и слова, комбинируя их совершенно неправильно.

Для того, чтобы дети научились говорить связно и свободно, необходимо, во-первых, чтобы они ясно представляли себе предмет, и во-вторых, чтобы прочувствовали его. Если при этом законоучитель сам даст им образец хорошего рассказа, то успех будет вполне гарантирован. Дети, повторяя слова законоучителя, начинают постепенно проявлять собственное творчество, заменяя сокращенную форму предложений полной, дополнительное предложение косвенной речью, книжные слова и выражения более простыми, изменяя синтаксическую связь предложений и т. дал. Все это происходит совершенно естественно, потому что дети, хотя и находятся под влиянием слов законоучителя, но стремятся воспроизвести не самые слова, а воспринятые мысли.

Когда законоучитель убедится, что детей нужно учить не приказом, а показом, ему будет ясен путь, которым можно добиться свободных, связанных ответов даже от сравнительно слабых учеников. Очевидно, нужно дать возможность каждому ученику прослушать хорошую передачу урока возможно большее число раз. Трудно допустить, чтобы ученик среднего развития не мог повторить слов законоучителя, если бы последний рассказал урок, скажем, пять или больше раз. Обычно каждый урок и повторяется в классе никоим образом не менее пяти раз, но эти повторения часто столь нудны, что совершенно не приносят никакой пользы классу, являются лишь образцом того, как не нужно отвечать. Для успеха же дела необходимо, чтобы дети слушали непременно хорошую передачу урока. При этом важно не то, кто рассказывает, законоучитель или кто-нибудь из детей, а как рассказывают. Поэтому законоучитель должен учить детей излагать урок до тех пор, пока лучшие из них не будут в состоянии хорошо повторить его слова. После одного или двух повторений урока лучшими учениками, законоучитель может перейти к средним, постепенно подходя к слабейшим. Если собственные объяснения законоучителя и повторения их детьми будут образцовыми, то можно быть уверенным, что постепенно заговорят связанной речью такие ученики, которые при ином ведении урока не открывают рта.

Свободное и подробное повторение объяснений законоучителя значительно облегчается для детей, если рассказ делить на части. В учебных книгах иногда под одним заглавием помещается несколько самостоятельных рассказов, напр., под заглавием «Пророки, жившие в царстве Иудейском», говорится об Исаии, Данииле и трех отроках (?)¹¹. Иногда один рассказ делится на несколько отделов, напр., об Аврааме, – призвание Авраама, явление Бога Аврааму, принесение Исаака в жертву. Само собой разумеется, что все эти части, как совершенно самостоятельные, нужно изучать отдельно. Но этого мало. Если законоучитель будет рассказывать более или менее подробно, то и такой рассказ лучше всего разделить на части.

Начинающие законоучители часто упускают это из вида и рассказывают зараз все то, что предполагают дать к следующему уроку. Получается странная картина. Законоучитель говорит 10 – 15 и более минут; кажется, пора бы и остановиться, а он вдруг заявляет: «этого мало на урок, так я расскажу вам еще». Пока он таким образом дойдет до конца, дети забудут начало и его труд пропадет даром.

Чем младше и слабее дети, тем необходимее предлагать им рассказы возможно малыми частями.

В младшем отделении, где дети еще не в состоянии представить себе в целом виде сколько-нибудь сложного события, желательно даже каждый рассказ учебника делить на два, на три отдельных, самостоятельных рассказа с отдельными для каждого заглавиями. Так, напр., вместо одного рассказа о Рождестве Христове, можно выучить два: один о том, как родился Господь Иисус Христос в Вифлееме, и другой о том, как пастухи Вифлеемские узнали о рождении Господа. Повествование о сотворении мира распадается на шесть отдельных рассказов, – об ангелах и злых духах, о сотворении видимого мира, о сотворении первого человека, о сотворении Евы и о жизни прародителей в раю. Такие рассказы легко усваиваются детьми, и они быстро привыкают к связанной их передаче.

Как бы хорошо ни был усвоен урок, он всегда нуждается в повторении, и законоучителю постоянно приходится возвращаться к пройденному и воспроизводить его в памяти учеников. Для повторения или отводится часть урока, или назначаются специальные повторительные уроки. Последние обязательно должны быть назначаемы в конце курса, чтобы дети могли представить отделы Закона Божия в целом и в их взаимной связи. Чем больше будет таких уроков, т. е. чем скорее закончит законоучитель изучение курса и перейдет к повторению, тем лучше. Законоучители запасливые уделяют в выпускном отделении на повторение все второе полугодие.

Кроме такого окончательного повторения, некоторые законоучители по изучении каждого из отделов делают несколько повторительных уроков, но это едва ли целесообразно. Весь смысл такого повторения основывается на том предположении, что дети частями повторят отдел по книге, а законоучитель на выдержку проверит их знания, особенно более слабых. Работа при повторении предоставляется, таким образом, самому ученику под руководством книги. Весьма, однако, сомнительно, чтобы слабо усвоившие отдел, – а для них то и важно повторение, – могли в два – три урока пополнить свои знания. Мы уже говорили, что единственно надежным источником, откуда дети почерпают знания, является живое слово, а потому и при повторении мы не должны возлагать больших надежд на книгу. Чтобы воспроизвести в памяти ученика пройденное, нужно дать ему возможность снова прослушать устный его пересказ. Особенно это должно сказать о первых повторениях в младшем и среднем отделениях. При этом, конечно, лучше повторять небольшими отделами, чтобы внимание детей могло сосредоточиться на повторяемом материале. Поэтому практичнее всего вести повторение параллельно с изучением курса, небольшими частями, уделяя для этого несколько минут в конце урока. В случае недостатка времени лучше даже уменьшить задаваемый вновь урок, чтобы иметь возможность вернуться к пройденному раньше. Такое повторение вносит разнообразие в урок и гораздо больше содействует усвоению предмета и развитию детей, чем самостоятельное повторение по книге. Каждый хорошо усвоенный урок приучает учеников, к сознательному, связному изложению мыслей и делает их более способными к приобретению новых познаний.

Некоторые законоучители любят сводить повторение к более твердому усвоению «сущности» пройденного, – имен, цифр, отрывочных фактов, отдельных подробностей. Они засыпают ученика отдельными вопросами, не давая ему ничего изложить в целом, законченном виде. – Как звали первого царя еврейского? в какой день Иуда предал Иисуса Христа? сколько просфор требуется для совершения литургии? и тому подобное. Круг таких вопросов не слишком обширен, и законоучитель, постоянно вращаясь в нем, успевает подготовить детей к ответу почти на все возможные на экзамене вопросы. Такого рода подготовка специально для экзамена носит характерное название натаскивания. Лица, производящие экзамен, часто сами наталкивают законоучителя на путь натаскивания, предлагая экзаменующимся для ускорения только отрывочные вопросы. Но практичное для втирания очков неопытным экзаменаторам, натаскивание совершенно не соответствует задачам преподавания Закона Божия. Только живое, законченное знание представляет благодарную пищу для ума и может оказать благотворное влияние на сердце. Поэтому, как при изучении вновь, так и при повторении, следует добиваться от детей связанного, законченного изложения вопроса. Лучше повторить немногое надлежащим образом, чем пробежать чуть не весь курс по отрывочным вопросам.

При повторении необходимо руководствоваться теми же правилами, как и при разучивании нового урока. Повторять что-либо нужно для целого класса и с целым классом. Законоучитель намечает определенный материал для повторения по порядку, по связи с изучаемым уроком или по иным соображениям. В зависимости от трудности повторения, вызываются лучшие или средние ученики. Можно также спросить, кто из детей припомнит известный вопрос и предоставить отвечать вызвавшимся. Если кто-либо из них затруднится рассказать, законоучитель может помочь ему сам, или вызвать другого ученика. Когда таким образом расскажут намеченный материал не только средние, но и слабые ученики, цель повторения можно считать достигнутой.

Оканчивая занятия, законоучитель обычно задает детям урок. Дети начальной школы уже с конца первого года могут выполнять самостоятельные работы и постепенно должны быть приучаемы к таким работам. Последние, конечно, должны соответствовать силам учащихся. Отсюда первое требование, чтобы задаваемый урок не был слишком велик. Бесполезно, напр., задавать такие уроки, как повторить все выученные в течение года молитвы, всю свящ. историю Ветхого или Нового Завета, объяснение всех членов Символа веры и т. под. Хорошие ученики в таких случаях не делают ничего, потому что считают себя знающими; плохие тоже ничего не делают, потому что не в состоянии выполнить задание. Бесполезно также, при задании урока классу, увеличивать его для отстающих требованием, чтобы они повторили еще один или два прежних урока. Раз они не могут идти в уровень с классом, то как они выполнят еще дополнительные работы?

Чтобы избежать необходимости задавать детям большие уроки, нужно, во-первых, заблаговременно сосчитать число уроков в году и, хотя приблизительно, сообразить количество материала, падающего на каждый урок. Для дела очень мало пользы, если законоучитель в начале учебного года без нужды долго останавливается на легком материале, а затем, чтобы выполнить программу, начинает без меры увеличивать уроки, жалуясь на недостаток времени. Некоторым руководством для выяснения правильного темпа преподавания может служить классный журнал за прежние годы. По нему можно видеть, как велось дело раньше и успевал ли законоучитель своевременно пройти курс каждого отделения. Самое же главное в указанном отношении стараться, чтобы каждый урок дети, много или мало, но подвинулись вперед в своих познаниях. Время так дорого и предмет столь важен для детей, что нужно дорожить каждой минутой. Дурной обычай ждать в начале года, пока дети втянутся в работу, а также ничего не задавать к последнему дню занятий перед каникулами, или к первому после каникул отнимает у законоучителя часть учебного времени. Если к этому в течение года еще несколько уроков пройдут непроизводительно, то потом придется покрывать этот ущерб усиленными занятиями.

На дом задается только то, что достаточно проработано в классе. Никогда не следует задавать не объясненного урока, ссылаясь на то, что в нем все просто, или обещая детям объяснить в следующий раз, если они чего-либо не поймут. Но так как учебный материал по Закону Божию очень разнороден по содержанию и не одинаков по трудности для усвоения, то законоучителю при задании урока нельзя не считаться с этим обстоятельством. Для детей большую трудность представляет отвлеченный материал, – катехизис и отчасти изъяснение богослужения. Не умея переработать его самостоятельно, без помощи законоучителя, они стремятся заучить заданный урок по книге. Священную историю дети охотно учат дома и, если урок проработан в классе, усваивают его сознательно и живо. Но нужно заметить, что сравнительная легкость или трудность для детей указанных отделов много зависит от учебника, которым они пользуются. Можно изложить и катехизис понятно и раздельно, а можно и историю затуманить так, что детям придется бессознательно заучивать ее по книге. Заучивание текста молитв, заповедей, Символа веры требует времени, но может быть выполнено детьми успешно, а если законоучитель интересуется результатами их трудов, то и охотно.

Назначая детям урок, законоучитель должен стараться, поскольку это возможно, давать детям на дом работу механическую и более простую. Отвлеченный материал по возможности нужно изучать в классе и, если задавать на дом, то небольшими отделами. Для этого можно иногда давать урок из двух отделов: немного из катехизиса и в дополнение к этому изучение молитвы, повторение священной истории или что-либо вообще более легкое. Указанное комбинирование материала вносит в урок разнообразие и оживление, а главное, – позволяет проходить трудный для усвоения материал понемногу, с тщательной проработкой в классе.

Задание урока должно быть определенным. Странное впечатление получается, когда дети на вопрос, о чем они говорили? – начинают путаться и противоречить друг другу. Один говорит, что учили о воскрешении Лазаря, другой утверждает, что о воскрешении Лазаря было к предшествующему уроку, а теперь задан следующий рассказ, в конце же концов выясняется, что дан совсем иной урок. Определенность задания не только устраняет указанные недоразумения, точно указывая, что ученик должен сделать дома; она действует на него обязывающим образом и побуждает к добросовестному выполнению работы. Урок поэтому нужно задавать вслух всего класса, пока дети сидят на местах, а не после молитвы, когда в классе начинается движение и шум. Законоучитель объявляет классу урок и велит детям найти его в книге. При этом не мешает на первых порах не просто сказать, чтобы дети приготовили урок, но и конкретнее указать, что они должны сделать, – напр. прочитать два раза по книге, или прочитать несколько раз по книге и постараться повторить наизусть.

По окончании урока законоучитель записывает в классном журнале, чем он занимался в течение урока. Требование это имеет большой смысл. Записи в классном журнале дают верную картину преподавания, и потому аккуратное ведение журнала, безусловно, обязательно. Часто законоучителю самому приходится наводить справки по журналу и делать на основании его различные выводы; в случае же болезни законоучителя или оставления им школы, журнал поможет лицу, продолжающему дело, разобраться в ходе занятий.

В журнале часто отмечают только то, что задано детям к следующему уроку. Против этого, конечно, трудно возражать, так как журнал играет роль справочной книги. Но нам хотелось бы вместо этой записи или на ряду с ней видеть в журнале указание на то, что сделано в классе законоучителем. Гораздо важнее видеть в журнале верную картину работы законоучителя, чем перечисление данных ученикам уроков. Как будто бы это одно тоже. Дети и законоучитель работают вместе; что дано на урок учащимся, то, очевидно, было предметом общей работы в классе. Однако, это не всегда так. Если законоучитель учит детей в классе со слов, то он часто дает на урок меньше материала, чем он проработал в классе. Но важнее всего то, что записывая свою работу, законоучитель имеет возможность отнестись к данному уроку критически. Если он только экзаменовал учеников и ничего не сделал в течение урока, ему будет нечего записать. Если урок был бессодержателен, он не может не заметить этого при записи. Точно также, когда пишешь в журнале: «повторить старый урок», эта запись кажется совершенно естественной, но если написать два раза подряд: «разучивали рассказ о хождении Господа Иисуса Христа по водам», то сейчас же делается ясным, что оба урока прошли не достаточно производительно. Таким образом, давая в журнале отчет, что им сделано в течение каждого урока, законоучитель невольно утверждается в мысли, что успешность преподавания всецело зависит от него самого, и на его обязанности лежит научить детей Закону Божию.

Истины Закона Божия требуют тщательного и подробного изъяснения со стороны законоучителя, чтобы ученик со словесной формой соединял соответствующие мысли и живые представления.

Если мы ближе и внимательнее присмотримся к нашим ученикам, то увидим, что они нередко читают русский перевод молитвы, твердо ими усвоенный, с той же степенью понимания, как и славянский текст; подробно рассказывают о богослужении или таинствах, но не представляют сколько-нибудь ясно, как все это совершается в действительности. Даже при изучении священной истории рассказ ученика часто не сопровождается течением соответствующих представлений и многие детали остаются им не уясненными.

Указанное явление объясняется слабым развитием воображения у детей. Последнее создает образы на основании уже полученных восприятий; у ребенка же не может быть достаточно материала, которым могло бы орудовать воображение. Притом он не может, конечно, столь легко и правильно видоизменять и комбинировать при помощи воображения имеющиеся в памяти материал, как это делает взрослый и развитой человек. Вследствие этого ребенку трудно, на основании описания, представить себе ясно и отчетливо предмет, которого он не видел, или создать цельную картину, не похожую на окружающую его действительность, даже в том случае, если все слова описания для него понятны. Но и на этот счет мы очень часто ошибаемся. Слово, совершенно понятное и привычное для нас, часто не говорит ребенку ничего, или вызывает в его уме неопределенные и даже ошибочные представления.

Образование в уме ребенка требуемых представлений, понятий и картин значительно облегчается наглядностью преподавания. Она состоит в том, что преподаватель, говоря о предмете, показывает ученику сам предмет, если же это невозможно, то стремится вызвать перед его умственным взором яркий, живой образ предмета. Наглядность является необходимым условием успешности преподавания. Когда ученик имеет предмет перед глазами или созерцает его образ, он ясно представляет его себе в целом и в подробностях, – познает его. Слово помогает ему разобраться в получаемых от предмета впечатлениях, а последний в свою очередь, дополняют и разъясняют смысл слов. Приобретаемые наглядным путем знания прочно и надолго сохраняются в памяти учеников уже по одному тому, что восприняты им ясно. Кроме того, наглядное преподавание усиливает в детях интерес и возбуждает внимание к предмету, благодаря чему, они значительно быстрее усвоят и тверже запоминают изучаемое.

В настоящее время в начальной школе замечается усиленное стремление ввести в преподавание возможно более наглядности. Внимательный к своему делу учитель стремится все, о чем он говорит детям, показать в натуре, на моделях, на картине. Такое показывание считается необходимым и в тех случаях, когда речь идет о предметах простых и известных, так как для ясного и подробного представления предмета мало иметь его всегда перед глазами, но нужно внимательно всмотреться в него. Общее стремление к наглядности отражается и на постановке преподавания Закона Божия. Теперь уже трудно встретить школу, в которой не было бы картин по Закону Божию, или законоучителя, который отрицал бы их полезность. Тем не менее, нельзя не сознаться, что в отношении наглядности преподавания Закон Божий стоит далеко позади других предметов и само сознание необходимости более наглядного, показательного преподавания этого предмета недостаточно глубоко захватило законоучительскую среду.

Способы, которыми достигается наглядность преподавания Закона Божия, различны, и было бы большой ошибкой видеть ее только в показывании священно-исторических картин. Стремление вызвать в детях живые, яркие представления, соответствующие изучаемому материалу, должно быть постоянной заботой законоучителя и являться характерной чертой всей его работы в классе.

Прежде всего, требованию наглядности должна удовлетворять речь законоучителя, как по своему содержанию, так и со стороны построения.

В первом отношении речь должна быть изобразительной, картинной; во втором – простой, понятной. Каждому известно, что, читая книгу или слушая оратора, мы иногда из немногих слов составляем себе ясное представление о предмете, речи, тогда как в других случаях самое растянутое изложение дает только туманные намеки. Чтобы для ученика наша речь не была набором ничего не говорящих фраз, мы должны избегать как отвлеченных, общих понятий, так и общих мест. Ребенок мыслит конкретными представлениями; его воображение еще не привыкло к отвлечению и с трудом представляет качество или состояние предмета отдельно от последнего. Отвлеченные понятия терпение, зависть, ложь не вызывают в нем столь ясных представлений, как указание на конкретный факт: он терпел, позавидовал, солгал. Отсюда такие фразы¹², как: «право совершения богослужения принадлежит только лицам духовного сана», «прощение грехов в таинстве исповеди обязывает человека к исправлению», «осуждение евреев на сорокалетнее странствование было наказанием за их ропот на Бога и непослушание», не соответствуют детскому мышлению и дают слишком бледные, неопределенные представления. Те же фразы можно без всякого труда изложить более конкретно: «совершать богослужение имеют право только лица духовного сана», «получившие прощение грехов в таинстве исповеди, должен исправить свою жизнь», «за ропот и непослушание Господь осудил евреев на сорокалетнее странствование».

Много тумана вносят в изложение урока так называемые «фразы», т. е. общие места, одинаково приложимые к очень многим предметам. Общими местами особенно изобилует проповедническая литература. Отсюда, должно быть, проникают они и в школьное преподавание, особенно, когда законоучитель начинает предлагать детям назидание. Фразы правильные, слушаются легко, – быть может, потому, что не обязывают думать, – а в голове не остается никакого следа. Очевидно, что сам говорящий не имеет о предмете определенных, ясных представлений, потому и ходит вокруг да около него.

Возьмите такую тираду: «воля Его, чтобы мы любили друг друга и помогали бы тем, кто нуждается в помощи нашей; любя всех, мы должны быть милосердны, милостивы ко всем; должны быть снисходительны к другим и строги к самим себе; должны прощать обижающих нас и стараться исправить их...»¹³. Это такие общие фразы, которые можно повторять бесчисленное количество раз в течение курса, как только речь зайдет о любви, милосердии, прощении обид и пр. У автора эта тирада приведена при изложении учения пророка Илии (?!).

Еще более характерно другое место из того же автора: «Это были люди особенные; они всегда и во всем исполняли все заповеди Господни; они думали не о том, чтобы им самим лучше жилось, а о том, чтобы жить так, как Бог велел. А Бог велел любить всех людей; и они любили больше, чем себя; они соглашались скорее испытывать жестокие мучения и даже смерть, лишь бы не нарушить ни в чем волю Божию. Они не боялись говорить правду даже таким царям, которые могли за эту правду казнить их».

Приведенный набор фраз не дает никаких определенных представлений и одинаково приложим к апостолам, пророкам и мученикам. Если бы не последняя фраза, то читатель едва ли бы догадался, что речь идет здесь о пророках.

Чтобы привести учащихся к ясному представлению о предмете, важно указать им существенные, характерные признаки последнего, не загромождая их второстепенным и несущественным. Если эти признаки хорошо знакомы детям, то соединение их в один образ уже не представит для них большой трудности. В тех же случаях, когда законоучитель видит, что его слова не вызывают ясных представлений, он может прибегнуть к примеру, сравнению, уподоблению. Пример особенно полезен при изъяснении детям отвлеченных понятий. Так, при изъяснении заповедей миролюбия, смирения, почтительности к старшим, уважения к святыне и пр., – а также и различных пороков, всегда необходимо указать детям примеры тех и других, заимствуя их из свящ. истории, жития святых и из обыденной жизни. Точно так же истины о всемогуществе Божием, Его благости, правосудия, о силе молитвы за нас Божией Матери и святых угодников, о силе креста Христова, о служении Ангела-хранителя и пр. только тогда будут усвоены детьми ясно и определенно, когда законоучитель приведет для их выяснения и раскрытия соответствующие примеры.

Сравнение предмета, – по сходству или по различию, – более применимо, когда нужно вызвать в ученике живое представление конкретных, но не подлежащих непосредственному восприятию предметов, или менее отвлеченных понятий. Перепись народная становится более понятной детям, если указать им, что и они в школе тоже переписаны. Пещеру дети легко представят, если указать, что они сами делают подобные пещеры в снегу или в малом виде в сыром песке. Сущность молитвы становится понятней из сравнения нашего обращения к родителям с просьбой, благодарностью, лаской. Понятие о строгости субботнего покоя выясняется на сопоставлении с отдыхом наших праздников.

В основе употребления примеров и сравнений лежит стремление помочь ученику перенести отдельные черты хорошо известных ему предметов на предмет еще неизвестный и составить из этих отдельных штрихов цельный, яркий образ. Отсюда естественно вытекает требование пользоваться для примеров и сравнений только тем, что отчетливо и определенно представляется детьми, вести их от известного к неизвестному. Примеры и сравнения отдаленные, неясные, отвлеченные не делают предмета речи нагляднее, а только больше затемняют представление о нем.

Построение речи законоучителя, чтобы последняя давала детям ясные представления, должно быть простым, приближающимся к детской речи. Для этого нет нужды употреблять ребяческие выражения, но нужно помнить, что дети еще не могут ясно воспринять мыслей сложных. Поэтому длинная периодическая речь, где мысль изложена в целом ряде отдельных предложений, или тирада, в которой много придаточных предложений, особенно во второй и третьей степени подчинения, мало доступны детскому пониманию. С другой стороны, и сжатая речь является слишком трудной для детей, так как они не могут раскрыть ее содержания. Поэтому законоучителю следует по возможности избегать в своей речи предложений сокращенных в деепричастие, в простое определение, дополнение, приложение. Дети говорят между собой предложениями краткими, избегают общих придаточных предложений и полную форму предложения предпочитают сокращенной. Если законоучитель не считается с этой особенностью детской речи и, следовательно, мышления, и говорить языком книжным, то его речь много теряет в смысле ясности.

Образец простой, ясной, вызывающей в детях определенные представления речи, должны бы давать учебники. Последние являются постоянным спутником ученика и потому естественно желать, чтобы изложение их было ясно, определенно, конкретно. К сожалению, большинство авторов недостаточно внимательны к этому требованию или даже совсем не считаются с ним. Иначе ничем нельзя объяснить появление в их книгах тирад, вроде следующей:

Господь «пожалел людей и дал обещание самим Адаму и Еве, что сын женщины, Семя жены, как сказал Бог, очистит людей от первого греха, и тем самым спасет их от вечной смерти, то есть от вечных страданий в разлучении с Богом. Одним словом, Господь обещал уже Адаму и Еве, что со временем родится на земле чудесным образом от Девы Спаситель рода человеческого, Который, не имея Сам от рождения Адамова греха, примет этот грех за всех людей на Себя одного, пострадает и умрет за весь род человеческий...»¹⁴

Не знаем, какую пользу могут извлечь учащиеся начальной школы от чтения или заучивания подобной выдержки. В ней нагромождено очень много мыслей, но ни одна не выражена ясно, так что ученик решительно не в состоянии в них разобраться. Если же приведенные строки автор назначает для законоучителя, как руководство для устной беседы с детьми, то они и по содержанию, и по форме представляют прекрасный образец того, как не нужно говорить в школе с детьми. Тем более нельзя предлагать детям готовиться к уроку по книге, если он изложен в последней таким языком. В этом случае более практично совершенно не указывать детям изучаемого урока в книге, как бы его там и не было, а постараться изложить его в более простой, соответствующей детскому развитию форме, и разучить его исключительно со слов.

В рассказах ясности и картинности речи может много содействовать драматизм изложения, когда законоучитель, вместо того, чтобы излагать событие от своего лица, приводит собственные слова действующих лиц. Далеко не безразлично в смысле картинности сказать так: «одна хананейская женщина шла за Иисусом Христом и громко просила Его об исцелении дочери, в которую вселился злой дух и очень мучил ее»¹⁵, или же привести подлинные слова по Евангелию: «помилуй меня, Иисус, Сын Давидов! дочь моя тяжко беснуется». Первая редакция трудна для понимания и дает туманный образ; вторая рисует живую, яркую картину. Некоторые законоучители, как будто, боятся драматизма, и самую простую сцену стараются изложить описательно. – «Дьявол, завидуя блаженству первых людей, решил соблазнить их нарушить заповедь Божию. С этой целью он вошел в змея и, воспользовавшись случаем, когда Ева подошла к запрещенному дереву, стал с хитростью спрашивать у нее, со всех ли райских деревьев им можно есть плоды. Ева объяснила, что им позволено есть плоды со всех деревьев, кроме одного, так как вкушение плодов с этого дерева повлечет за собою смерть. Тогда дьявол стал уверять Еву, что это неправда. Напротив, если они вкусят запрещенных плодов, то сами сделаются богами и будут знать добро и зло, поэтому Бог и запретил им вкушать плоды с этого дерева...». Трудно понять, что заставляет законоучителя так мудрить над живым, драматическим рассказом, но если он думает, что такая речь понятнее детям, чем описание того же события в Библии, то он глубоко ошибается.

Простое, ясное изложение мыслей, вызывающее в сознании соответствующие представления, является основой наглядности в преподавании. Но законоучителю нельзя на этом успокаиваться. Как бы ясно он ни говорил о предмете, он не может изобразить его во всех деталях. Он дает только общие очертания, набрасывает основные штрихи. Воображению ученика предлежит задача дополнить и раскрасить эти схемы до ярких, цельных, живых образов. Только такие представления являются надежным материалом для дальнейшего умственного развития ребенка и являются особенно ценными для жизни религиозной.

Живое религиозное чувство возможно для человека только в том случае, если воображение делает доступным его взору невидимое и непостижимое. Силой воображения мы представляем, как бы воочию, события земной жизни Господа Иисуса Христа, Его крестную смерть и воскресение. Воображение приближает к нам мир духовный и открывает нам нашу таинственную связь с ним. При помощи его, по выражению поэта, «в небесах мы видим Бога».

Живые, яркие образы весьма необходимы и для развития нравственного чувства. Сочувствие ближнему обусловливается способностью войти в его положение, т. е. живо представить себя на его месте, понять и мысленно пережить его душевное состояние. Точно так же чувство тем сильнее овладевает нами, чем ярче мы представляем себе факты, лежащие в их основе. Наконец, воображение оказывает большое влияние и на волю. Ясное представление цели окрыляет человека и подкрепляет его силы. Только ярко рисующиеся воображению идеалы могут увлекать и являются путеводными звездами в нашей жизни.

Создание живых, ярких образов представляет, однако, большую трудность для воображения ребенка. Обязанность законоучителя прийти к нему в этом отношении на помощь, облегчить для него творческий процесс. Сделать это он может выразительностью своей речи, соответственной жестикуляцией, употреблением картин и рисованием предмета своей беседы.

Мы знаем, по собственному опыту, что выразительная ораторская речь слушается с большим интересом и несравненно меньше утомляет, чем речь монотонная. Объясняется это, однако, не тем, что здесь увлекает нас художественность произношения, – музыка слов, разнообразие интонаций. Выразительность увеличивает для нас содержательность речи, так как раскрывает и представляет во всей полноте мысли, вложенные в слова; делает ясным и значительным многое из того, что при монотонной речи прошло бы незамеченным, или не произвело бы должного впечатления.

Если таково значение выразительности для нас, то без преувеличения можно сказать, что для детей может быть вполне понятной только выразительная речь. Как бы ни старался законоучитель растолковать детям вопрос, но, если он говорит монотонно, – мысль его тонет в словах. Воображение детей, не получая в интонации законоучителя руководящих указаний, не может представить себе содержание слышимого во всей его полноте и желательной яркости. Выразительность речи возбуждает и облегчает деятельность воображения ребенка. Оттеняя отдельные мысли и слова, законоучитель обращает внимание детей на более существенное и важное, вносит в общую картину рельефность и яркость красок. Отражая в тоне своего голоса собственное отношение к предмету речи, он и в ребенке вызывает соответственные переживания. Вот почему мы считаем, что секрет успешности преподавания вообще и Закона Божия в особенности – заключается в умении говорить выразительно, и что кто говорит монотонно, не может быть хорошим законоучителем.

Другим средством усилить наглядность речи может служить соответственная жестикуляция. Под ней мы будем разуметь совокупность жестов и движений, способствующих более ясному пониманию и живому представлению детьми предмета речи. Жестикуляция, как педагогическое средство, можно сказать, совершенно не известна в законоучительской среде, и возможность пользоваться ею во многих возбуждает серьезные сомнения. При одной мысли о жестикуляции возникает опасение, как бы живые движения не повредили достоинству преподавания, не уронили бы в глазах учеников законоучителя и преподаваемый им предмет. Конечно, если законоучитель, которого дети привыкли всегда видеть неподвижно сидящим на стуле, с безжизненным лицом, не знающим, куда девать руки, вдруг оживет и заговорит оживленно, начнет ходить по классу, делать движения руками, дети изумятся и могут подумать о нем что- либо не подходящее. Но мы отказываемся допустить возможность странного понимания законоучителем жестикуляции, и утверждаем, что сознательное и планомерное применение ее не может быть ни смешным, ни странным. При этом необходимо, чтобы жесты законоучителя были не случайными, а строго обдуманными, рассчитанными, соответствовали его словам и вместе с ними давали одно целостное впечатаете.

Жестикуляция полезна, прежде всего, для самого законоучителя. Она воодушевляет его, увлекает и в значительной мере облегчает для него выразительное изложение урока. Когда оратор делает движение рукой, он этим не только усиливает впечатление на слушателей от своих слов, но и облегчает для себя более выразительное их произношение. На эту связь жестикуляций с выразительностью речи мы позволим себе обратить особенное внимание законоучителей. Жестикуляция не только является естественным спутником выразительной речи, но в свою очередь и сама содействует большей ее выразительности.

Для детей значение жестикуляции необыкновенно велико. Она дополняет и раскрывает устную речь, рисует перед ними живые, яркие картины. При помощи жестикуляции законоучитель легко может объяснить внешний вид предмета и картину действия, о которых идет речь. Так, например, говоря, что жертвенник в Святом святых имел форму четырехугольного ящика, законоучитель может дать детям представление о его размере, очертивши руками часть пространства; объясняя, что скиния была похожа на палатку, покажет руками, как стояли столбы и как между ними была натянута материя. Что такое пещера, – углубление, вырытое в горе, – можно также очень наглядно показать руками. Особенно применима жестикуляция при описании детям, например, отдельных моментов богослужения. Когда вы говорите, что во время малого входа диакон с Евангелием в руках и за ним священник выходят северными дверями и идут в Царские врата; здесь они останавливаются, и диакон, поднимая Евангелие, возглашает: премудрость, прости, – дети не могут ясно представить себе, как совершается малый вход. Но если вы при этом дополните свои слова соответственными жестами, укажете, как несет диакон Евангелие, как идут из алтаря (направление) диакон и священник, где они останавливаются, и как диакон возвышает Евангелие в Царских вратах, перед детьми встанет ясная картина совершения малого входа. Точно так же дети вынесут несравненно более ясное представление о совершении великого входа, если законоучитель пояснит жестами фразы: «диакон с дискосом на голове», «священник с чашею в руках», «обращается лицом к народу», «благословляет народ св. чашею».

Если же кто думает, что он и без жестикуляции даст детям столь же ясные и наглядные представления, тому мы рекомендовали бы проверить, понимают ли их ученики такие фразы, как, напр., «небо отверзлось», или представляют ли они, как это дети Ноя подошли к отцу, «не обращаясь к нему лицом». Думается, что девять десятых учеников заучили эти фразы механически, между тем как при помощи жестов ничего не стоит вложить в эти фразы конкретное содержание.

Применение жестикуляции не только содействует ясному восприятию детьми урока, но и значительно облегчает для них его запоминание. Ясные представления всегда запоминаются скорее и тверже, чем неопределенные малопонятные. Они становятся в более тесную связь с имеющимися уже в памяти представлениями и потому легче воспроизводятся в памяти. При применении же жестикуляции, быстрое и твердое усвоение изучаемого объясняется также тем, что дети одновременно получают впечатления слуховые, – от слов законоучителя, зрительные – от созерцания возникающих перед умственным взором образов, и моторные – от его жестов. Связанные нитями разнообразных ассоциаций, отдельные представления и мысли дают ученику целостное, осмысленное знание, твердо залегают в его сознании и, вследствие тесной взаимной связи, легко воспроизводятся памятью.

Насколько тесно жестикуляция законоучителя ассоциируется в памяти детей с его словами, видно из того, что при повторении законоучителем сделанных при рассказе жестов, дети легко припоминают и воспроизводят выслушанное. Так, если при рассказе о преображении Господнем, законоучитель, перечисляя апостолов, отложит три пальца; укажет руками, что Господь взошел на гору, а апостолы остались внизу, у горы; говоря дальше о лице Спасителя, покажет руками, что от него исходило сияние, при упоминании об одежде, оглянется или укажет на свою одежду, говоря о явлении Моисея и Илии, сделает жесты направо и налево; – при повторении рассказа, ему не нужно будет подсказывать ученику, или тратить время на наводящие вопросы. Достаточно не только жеста, но даже намека на сделанный жест, и ученик уже припоминает сказанное. Таким образом, даже в младшем отделении дети, благодаря применению жестикуляции, быстро привыкают свободно и связно рассказывать урок.

В заключение речи о необходимости и значении жестикуляции следовало бы оговориться, что в пользовании этим приемом необходимо соблюдать известную умеренность, иначе можно впасть в крайность и оказаться смешным. Но, право, не хочется останавливаться на таких предупреждениях. Во-первых, законоучитель не мальчик, расположенный к комическим выпадам и недостойному кривлянью. Его сан, положение в школе и возраст должны удерживать его в известных пределах. А затем, говоря откровенно, обычный тон наших уроков столь вял и однообразен, преподавание так формально, безразлично, что в отношении выразительности речи и жестикуляции мы готовы приветствовать даже преувеличения. Мы бы увидели из этого, что наш искренний и настойчивый совет оживить преподавание Закона Божия этими могущественными педагогическими средствами, находить отклик в законоучительской среде.

Несмотря на указанное значение выразительности речи и жестикуляции для наглядности преподавания, даже самое широкое пользование ими не освобождает законоучителя от обязанности стремиться к еще большей ясности приобретаемых детьми знаний. Упомянутые средства наглядного преподавания усиливают изобразительность речи, дают много отдельных штрихов, но создать цельное изображение предмета или полную картину действия можно только на основании непосредственного их созерцания.

Отсюда требование, чтобы преподаватель показывал детям в действительности все, что можно показать. Говорит ли законоучитель детям о храме, он не должен ограничиваться описанием, но, если только возможно, должен привести детей в храм, указать его устройство и показать все принадлежности богослужения. Для ознакомления с порядком совершения литургии полезно разрешать детям присутствие по очереди в алтаре, а если можно, то и прислуживание.

Предмет Закона Божия, однако, таков, что непосредственному созерцанию доступно весьма немногое. Поэтому для наглядного представления изучаемого приходится довольствоваться изображением предмета, – картинами, чертежами, картами.

Картина до известной степени восполняет недостаток непосредственного созерцания, так как представляет предмет со всеми его деталями и событиями со всей их обстановкой. Картина дополняет сказанное законоучителем новыми чертами, оттенить которые не всегда возможно в кратком словесном изложении, и помогает воображению составить, на основании отдельных представлений, один цельный образ. Картины в начальной школе чаще всего употребляются при изучении священной истории. Необходимость их при изучении этого отдела Закона Божия ясна из того, что в священной истории дети слышат о событиях, для которых нельзя указать аналогий в окружающей их действительности. Обстановка этих событий также совершенно незнакома детям и потому несмотря на самое тщательное и живое изложение священно-исторических рассказов законоучителем, дети без картины не могут получить полного представления о событии, а в худшем случае приходят даже к неверным представлениям.

Священно-исторические картины должны поэтому являться необходимой принадлежностью каждой школы и пользование ими каждый законоучитель должен считать для себя безусловно обязательным.

Для того, чтобы священно-исторические картины удовлетворяли своему назначению, они должны, прежде всего, соответствовать исторической правде. Иначе они не будут давать верного представления об изучаемом предмете или событии. Когда законоучитель рассказывает, согласно Евангелию, что, при воскресении Господа Иисуса Христа, с неба сошел светозарный Ангел, отвалил камень от двери гроба и сел на нем, а на картине нарисованы: два Ангела и оба стоят коленопреклоненными, то ясно, что такая картина плохая помощь законоучителю. Кроме того, картина должна быть полной, т. е. в ней должны найти себе место по возможности все детали, характерные для данного события, и упоминаемые в рассказе. Поэтому картины, в которых на первый план ставится художественность замысла и исполнения, обычно не пригодны в качестве классного пособия.

С внешней стороны желательно, чтобы священно-исторические картины были настолько велики по размерам и красочны по исполнению, чтобы они могли быть ясно видны для целого класса. Хорошо также, если в серии картин, лица, встречающиеся на нескольких картинах, изображены одинаково, чтобы дети могли сами узнавать их. Благодаря этому, дети скорее понимают содержание картины и в их памяти тверже запечатлеваются определенные образы исторических лиц. При этом картины должны, конечно, удовлетворять эстетическим требованиям и быть по возможности художественными, а по характеру исполнения – церковными, т. е. вполне соответствовать установившемуся в Церкви представлению и способу изображения упоминаемых в священной истории лиц и событий. Произведения слишком реалистического или декадентского характера не содействуют возникновению в детях возвышенных образов и благоговейного настроения и могут даже смущать их религиозное чувство; поэтому пользование ими при преподавании Закона Божия безусловно недопустимо.

Хорошо исполненные священно-исторические картины могут быть и прекрасными украшениями классной комнаты, но при этом необходимо их вставлять в рамку под стекло. Последнюю лучше всего делать так, чтобы можно было менять в ней картины, соответственно изучаемым рассказам. Не следует вывешивать картины все на стену, без рам. Во-первых, они скоро портятся и принимают непривлекательный вид, а главное, дети разом, бегло осмотревши все картины, перестают ими интересоваться и при объяснениях законоучителя менее внимательно рассматривают картину, чем если бы видели ее впервые. В виду этого некоторые законоучители, чтобы не ослабить в детях интереса к картине и преждевременно не рассеивать их внимание, не показывают ее детям вплоть до того момента, когда нужно ее, объяснять.

При пользовании картинами, законоучителю нужно помнить, что они назначаются не для удовлетворения любопытства детей и не для развлечения их. Недостаточно поэтому только выставить картину перед классом при изучении рассказа, или ограничиться после рассказа замечанием, что это событие и изображено на картине. Еще меньше имеет смысла после изучения нескольких рассказов, принести и сразу показать, детям относящиеся сюда картины. Картина есть книга написанная красками, и по ней нужно изучать рассказ, как по книге. Так как язык красок и образов для детей понятнее, чем язык букв, то естественно, что ученик может научиться рассказывать по картине, если только видит и понимает, что на ней нарисовано. Задача законоучителя сводится, таким образом, к тому, чтобы сделать анализ картины, отметивши и разъяснивши на ней нужные детали, а затем соединить добытые данные в цельный рассказ.

Преподавание по картинам не должно бы представлять трудностей для законоучителя, тем не менее, многие законоучители обходятся при преподавании священной истории вовсе без картин, другие не извлекают из применения их той пользы, какую могут дать хорошие картины. Объясняется это отчасти неудовлетворительностью существующих картин, главным же образом, сложностью предлагаемых методов преподавания по картинам. В методике Соколова Аф.¹⁶, указывается такой способ преподавания по картинам: а) рассматривание учениками картины по руководящим вопросам законоучителя; б) связное описание картины самими учениками; в) библейский рассказ по картине; г) повторение рассказа по картине и д) передача рассказа учениками без помощи картины.

Насколько приходилось наблюдать, законоучителя при таком способе преподавания больше всего затрудняют первые два акта. Хотя в методике приведены примеры вопросов, руководящих к описанию картины, но в действительности далеко не так просто получить от детей желаемые ответы. Так, при рассматривании картины «Каин и Авель», г. Соколов предполагает следующие вопросы и ответы на них учеников: «Во что одеты эти два человека? – В звериные шкуры. – В какому положении представлены они? – Один лежит; около него лежит палка. Другой поспешно уходит, держа палку. – Почему один из них лежит? – Он, вероятно, убит. – Кто же убил его? – Вероятно, тот человек, который поспешно уходит. – Почему около убитого представлены овцы? – Он, вероятно, стерег стадо».

Читая такой план урока, законоучитель, не без основания, может прийти к заключению, что подобный анализ картины хорош только в теории, а на практике требует слишком много времени и почти ничего не дает для скорейшего усвоения рассказа.

Еще труднее для учеников связное описание картины. По мысли г. Соколова, ученики, после рассматривания картины, сами опишут ее приблизительно в таких выражениях: «Среди поля пасутся овцы. Близ стада лежит человек. Он молод, одет в звериную шкуру и, вероятно, убит. Около него лежит палка и пролито много крови. Другой человек тоже молод, одет одинаково с убитым. Он держит в руке палку и поспешно уходит. Вероятно, он убил того, который лежит распростертым на земле». Не спорим, что если дети могут описать в таком роде картину, то им ничего не стоит усвоить краткий и простой рассказ о Каине и Авеле. Но в том-то и дело, что они не в состоянии сделать первого. Нельзя забывать, что рассказ усваивается легче, чем описание и потому совершенно не педагогично пользоваться последним для подготовки детей к изучению первого. Да и нет нужды тратить время на подобный труд, потому что картина изображает только один момент, а не последовательный ход события, и потому уменье связно описать картину мало поможет связной передаче самого рассказа.

Ошибка указанного метода, по нашему мнению, в том, что здесь картина изучается и описывается безотносительно к рассказу, который она иллюстрирует, что совершенно напрасно усложняет дело. Анализ картины необходим, но его можно сделать в связи с содержанием рассказа. Это тем более естественно, что если одни и те же исторические лица на всех картинах нарисованы одинаково, то ученики при первом взгляде на картину узнают их. Что же касается связного описания картины, то его можно совсем не требовать от учеников. Раз все необходимые для рассказа данные на ней отмечены, дети легко воспользуются ими и расположат их в такой связи, какая требуется смыслом рассказа.

Изучение священно-исторических рассказов по картине можно вести следующим образом. Законоучитель объявляет детям, о чем он будет им рассказывать, – положим, – о воскресении Господа Иисуса Христа. В качестве отправного пункта припоминает с ними, что Господь умер и погребен в пещере; к входу в последнюю привален камень, к которому приложена печать, и к пещере, приставлена стража. Затем он показывает картину, на которой дети узнают Господа, ангела и воинов, приставленных сторожить гроб. В дальнейшей беседе выясняется, что камень, который был привален ко входу в пещеру, отвален, – на нем сидит ангел, – и Иисус Христос, воскресший, является из пещеры; воины в страхе, пали на землю; вдали видно несколько женщин, идущих ко гробу¹⁷. После, этого законоучитель рассказывает о воскресении Христа, указывая на картине, то, что уже отмечено. Такой рассказ будет действительно рассказом по картине. В сознании детей установится тесная связь между рассказом и картиной, и по деталям последней они свободно воспроизведут рассказанное законоучителем событие.

Некоторые законоучители при преподавании по картинам поступают несколько иначе. Они сначала рассказывают без картины, затем показывают последнюю и объясняют, какие частные моменты на ней изображены. Такой способ применим, когда картина дает слишком мало данных, чтобы по ней вести рассказ, напр., «Помазание Саула на царство», «Рождество Божьей Матери». Картина в этом случае имеет целью дать детям конкретное представление о сущности изучаемого события и закрепить его в памяти.

Кроме картин священно-исторических и картин по объяснению богослужения, способ пользования которыми в сущности таков же, законоучитель может для усиления наглядности преподавания пользоваться так же световыми и стереоскопическими картинами. Первые получили уже довольно широкое распространение, вторые только начинают проникать в школу. Те и другие производят большее впечатление, чем обыкновенная картина, и дают более живое представление о событиях. Однако световые и стереоскопические картины не могут заменить стенных, так как показывание первых требует известных приспособлений (темноты в комнате), а вторыми дети могут пользоваться только по очереди. Обычно поэтому световые картины показываются по нескольку вместе во внеклассное время. Световые картины могут иметь отношение к изученным уже рассказам, или заключать в себе новые сведения, дополняющие программу курса. В первом случае они закрепляют в памяти учащихся рассказы, освежают и делают ярче в их сознании представление о событиях. Во время показывания таких картин можно предложить кому-либо из детей хорошо рассказать историю, прочитать относящееся к событию стихотворение, и самому сказать несколько слов по поводу изображенного на картине. Картины, дополняющие курс, обычно имеют в виду определенное чтение, рассказ (житие святого, событие из истории Церкви). Они и предлагаются детям.

Стереоскопические картины представляют события столь же рельефно, как и световые. Так как они исполняются фотографическим способом, с натуры, то содержанием их не может служить священная история. Зато при помощи стереоскопа можно дать детям живое изображение Палестины, ее природы, исторических местностей и той обстановки, при которой протекала земная жизнь Спасителя. Все это весьма важно для понимания и ясного, живого представления библейских событий.

Употреблением стереоскопических картин разрешается трудный вопрос о сообщении детям сведений из библейской географии. В известном объеме сведения эти безусловно необходимы. Однако для учеников начальной школы, не умеющих еще читать карты, более важно и интересно знать не о пространстве и положении упоминаемых местностей, а описание страны, – ее климата, растений, животных, местностей, примечательностей, особенностей быта. Элементы этих сведений можно найти в стенных и световых священно-исторических картинах, а в более полном и цельном виде – в картинах стереоскопических.

Что же касается сведений пространственного характера, то они сообщаются детям при помощи глобуса и карты. На первом законоучитель выясняет детям отношение Палестины к нашей стране, указавши, как и сколько дней едут в Святую землю наши паломники. При этом дети получают представление о сравнительной величине упоминаемых в священной истории стран. В дальнейшем остается пользоваться картой Палестины и картой путешествия евреев из Египта, отмечая города и местности, о которых идет речь. Кроме выяснения пространственного отношения последних, карта дает рассказам характер конкретности, действительности. Учащиеся знакомятся с событиями, имевшими место не в некотором царстве, в некотором государстве, а связывают их в памяти с определенными пунктами, местонахождение которых они ясно представляют.

Употребление картин и карт, в качестве наглядного пособия имеет, однако, то неудобство, что картина изображает только один момент события, а не последовательное его развитие, тогда как по ходу урока может представиться желательным наглядно представить детям и другой или другие его моменты. Требовать, чтобы картины иллюстрировали изучаемые в школе священно-исторические рассказы во всех подробностях, невозможно, так как тогда потребовались бы сотни картин. Кроме того, далеко не все равно, сразу ли ученик увидел картину со всеми ее деталями, как законченное целое, или она нарастает перед ним постепенно, в соответствии с ходом рассказа.

Достигнуть этого можно только в том случае, если законоучитель, пользуясь готовыми картинами, и сам может набросать перед детьми картину того, о чем он говорит. Для этого не нужно быть художником. Совершенно достаточно уметь сделать на классной доске эскизный набросок предмета или события. Начертить крест, подсвечник, кадило, аналой, хоругви, просфору может всякий. Не трудно также нарисовать план храма, скрижали завета, скинию с жертвенником, ковчегом завета и проч.; иконостас, солею, престол и жертвенник с находящимися на них священными предметами; истукан, которого видел во сне Навуходоносор, ясли, в которых был положен Младенец Христос, медного змея и т. под. Если законоучитель решится взять в руки мел и снизойдет до рисования на доске указанных предметов, его уже не нужно будет убеждать в полезности этого приема. Ему самому захочется иллюстрировать и целые рассказы. Это также не представляет никакой трудности. Нарисовать лодку с силуэтами фигур, волнующееся море, добавить в лодке силуэт Христа, разбуженного учениками, сгладить, наконец, губкой волны, и рассказ иллюстрирован. Если законоучитель, хоть сколько-нибудь, обладает живостью, то это не потребует и особого времени. Можно набросать рисунок во время самого рассказа.

Законоучителя не должно удерживать от рисования то обстоятельство, что в школе имеются картины. Рассматривание детьми готовой картины и рисование ее в классе законоучителем два существенно разные способа наглядного преподавания, которые не должны быть заменяемы один другим. Картина дает представление преимущественно о сущности события; черчение ее в классе представляет, прежде всего, ход последнего. В художественной картине ученик наблюдает событие в обстановке, которая до известной степени рассеивает внимание, в эскизном наброске дается только существенное. Но самое главное – это то, что при рисовании картины ученик получает впечатление моторного характера. Последовательность рассказа связывается в его сознании с процессом рисования картины и таким образом получается ряд новых ассоциаций, способствующих запоминанию рассказа. Чем больше получает ученик наглядных представлений, тем яснее, скорее и прочнее запоминает он рассказ. Поэтому показывание готовых художественных картин и эскизное рисование должны применяться в школе параллельно. Когда речь идет о предметах, рисование может предшествовать картине. Последняя дополняет схематическое изображение рисунка законоучителя. При изучении рассказов наоборот, лучше сначала сделать анализ картины, а затем, при рассказе, набросать рисунок, на который будут нанесены в порядке рассказа как отмеченные на картине детали, так и не охваченные ею.

Если рассказ по своему содержанию представляет несколько картин, то законоучителю придется набросать несколько эскизов. Иногда законченный рисунок сейчас же и стирается с доски, чтобы освободить место для другого; но, если можно, лучше рисовать на двух досках или разделить одну на два, четыре отделения, чтобы дети имели рисунок перед глазами и при повторении рассказа.

Если бы законоучитель использовал на своих уроках все указанные способы наглядного преподавания, мы могли бы тогда рекомендовать ему еще один шаг в этом направлении – научить и побудить детей самих иллюстрировать уроки Закона Божия. На первый взгляд это может показаться неосуществимым. Если законоучитель может затрудняться набросать картину, то как можно требовать этого от ученика, который еще учится писать элементы букв? Это совершенная правда. Требовать от ученика, чтобы он иллюстрировал то, что слышит от законоучителя, бесполезно. Вы совершенно напрасно потратите время и усилия и не научите его нарисовать самой простой вещи. Но совершенно другое дело, если вы его воодушевите. В ученике проснется стремление к творчеству, которому нужно будет дать направление и указать границы. Мы видели в одной школе тетради детей, сплошь заполненный рисунками, – по два и по четыре на каждой странице. Дети быстро рисовали, пользуясь каждой свободной минутой, иллюстрировали не только священную историю, но и догматические истины. Особенно нас поразило обилие иллюстраций на темы об ангеле – хранителе. Один ученик нарисовал ребенка, идущего в школу (с книжками); ангел-хранитель парит над ним и благословляет его. У другого ученика нарисован вагон трамвая: ангел побуждает стоящего на пути ребенка поскорее перейти рельсы. В третьей тетради более сложные рисунки: ребенок ложится спать и уже закрывается одеялом, а ангел стягивает с него одеяло и указывает на икону, – он забыл помолиться Богу. На другом рисунке ребенок сидит за столом, перед ним чашка с чаем, он протягивает к ней руку, а ангел, касаясь его плеча, указывает на икону, – нужно помолиться.

Стремление детей к рисованию вполне понятно и естественно. Если законоучитель говорит выразительно и с жестикуляцией, – перед умственным взором детей возникают яркие, живые образы. Показывание картин помогает ученикам соединить воспринятые образы в одно целое. Если при этом они увидят, как законоучитель несколькими штрихами воплощает свои мысли на классной доске, то понадобится, пожалуй, не столько побуждать их к рисованию, сколько умерять их пыл, иначе все тетради и книги покроются своеобразными плодами их творчества. Конечно, законоучитель, имея в виду неумение детей держать в руках карандаш, укажет им сначала своим примером более легкие предметы для зарисовывания – крест, принадлежности богослужения, божница, церковь и пр., а затем уже они сами перейдут к более сложным рисункам.

Польза иллюстрировать самими учениками уроков Закона Божия ясна из того, что здесь для них открывается широкое поле самодеятельности. Слушая самое живое изложение урока законоучителем и рассматривая картины, ученик пассивно воспринимает готовые впечатления когда же он берет карандаш, чтобы перенести их на бумагу, он начинает работать активно, переживает творческий процесс, который играет громадную роль в его развитии. Чтобы нарисовать картину, – как художнику-специалисту, так и ученику начальной школы, – необходимо найти мысль, усвоить ее, иногда переработать, словом, живо представить картину перед своим умственным взором, проникнуться ею, а потом уже зарисовать ее на бумаге. Действительно, нужно видеть, с какой жадностью ловит юный художник каждое слово, каждый жест законоучителя. Как напряженно работает его воображение, создавая обстановку и дополняя сказанное новыми чертами, свидетельствующими иногда о своеобразном отражении наших слов в детском сознании. Изучение этих особенностей могло бы дать ценный материал для понимания детской психологии и указать самому законоучителю, насколько речь его была понятна для детей.

Удивительно, с какой тщательностью и точностью наблюдает ученик действительность, чтобы передать ее на рисунке. Напр., в рисунке, изображающем чтение входных молитв, не только можно наблюдать верное изображение виденного учеником иконостаса, точное изображение солеи и клиросов, но можно узнать и священника, которого видел ученик, и по цепочке, висящей сзади, определить, какой у него надет крест. Ясно, что в сознании ученика с фотографической точностью отпечатлелись все особенности зарисованного священного действия, тогда как обычно дети, видя, не видят совершающегося в храме и почти ничего не могут сами припомнить из способа совершения богослужения.

О твердости запоминания зарисованного едва ли нужно говорить. Уже то обстоятельство, что для иллюстрирования урока требуется сложная предварительная работа, доказывает, что такой материал составляет прочное приобретение. То напряжение душевных сил, с которым ученик стремится усвоить и представить себе содержание урока, дают силу и отчетливость представлениям и делают связь между ними более сознательной и тесной, так что урок, можно сказать, врезывается в памяти.

Эта же активная работа в высшей степени полезна и для религиозного воспитания ребенка. Работая над созданием картины, ребенок живет в кругу религиозных представлений, проникается ими, любит их, как предмет собственного творчества. Эти религиозные переживания оставляют глубокий след в душе ученика и создают настроение, могущее стать основой его дальнейшего нравственного развития.

Метод иллюстрирования уроков самими учениками, несмотря на недавнее появление, хорошо известен в начальной школе под именем американского метода и с успехом применяется на уроках русского языка. При преподавании Закона Божия, он мог бы иметь еще более широкое применение. Тем не менее, мы не решаемся рекомендовать его каждому законоучителю. Как уже замечено, иллюстрирование учениками уроков является естественным завершением всей системы наглядного преподавания, и вне этой системы может принести не пользу, а вред учебному делу. Если законоучитель действительно преподает живо и наглядно; если он может нарисовать картину и словами, и жестами, и мелом, его ученики найдут в иллюстративном рисовании новый толчок к продуктивной умственной работе и обильный материал для религиозных переживаний. И наоборот, если законоучитель, по свойству своей натуры или под влиянием рутины, ведет свое дело без жизни и воодушевления, рисование будет на его уроках новым обременением детей. Пусть такой законоучитель, видя, как много можно сделать для оживления уроков Закона Божия, каким легким, увлекательным и действенным может быть этот предмет, поскорее озаботится выработать выразительную речь, приучить себя к соответствующей жестикуляции и испробует свои силы в эскизном рисовании. Тогда он увидит, могут ли дети последовать его примеру и сами иллюстрировать урок, или они еще не подготовлены к творческой работе.

Дети, поступающие в школу, особенно в деревне, слишком застенчивы и мало развиты. Тихо и односложно отвечают они на предлагаемые вопросы, теряются при неудаче и быстро забывают, что они сами сказали. При таких условиях занятия с ними, понятно, представляют значительную трудность для законоучителя. Особенно трудны первые уроки по Закону Божию, когда дети еще не освоились ни со школьной обстановкой, ни со школьными порядками, смотрят на законоучителя, как на чужого, и чувствуют себя на уроке очень стеснительно.

Если в классе несколько отделений, то законоучитель находит себе выход из затруднительного положения в том, что занимается со старшими, а к младшим разве обратится в конце урока с двумя-тремя вопросами. Но в тех школах, где законоучителю приходится в течение всего урока иметь дело с младшим отделением, перед ним возникает трудный вопрос, какой материал можно предложить детям, и с чего начать с ними беседу.

Насколько нам удалось подметить, большинство законоучителей начинают свои беседы с детьми с того, что учат их правильно креститься, объясняют значение крестного знамения и сложения перстов и затем переходят к изучению молитв. Только немногие после двух, трех предварительных бесед изучают с детьми священно-исторические рассказы и почти никто не считает возможным посвящать первые уроки по Закону Божию ознакомлению детей с важнейшими истинами вероучения. Последние сообщаются детям мимоходом при изучении молитв и поскольку они необходимы для понимания последних.

Такой порядок ошибочен в двух отношениях. Во-первых, дети занятые механической работой, – изучением текста молитв, нимало не подвигаются в умственном развитии. Повторение одних и тех же слов, смысла которых они еще не могут вполне понимать, утомляет их и понижает интерес к занятиям Законом Божиим. Но самое главное то, что дети, обратившие все внимание на заучивание молитв, и затем на изучение указанных в программе рассказов, к концу года оказываются такими же младенцами в вере, какими поступили в школу. Если принять во внимание, что катехизис они будут изучать только в третий или даже в четвертый год обучения, и что далеко не все пробудут в школе до окончания курса, то указанное упущение нужно признать весьма серьезным. А притом едва ли дети могут понимать молитвы и даже усваивать сознательно рассказы из священной истории, если они не будут иметь сколько-нибудь ясных представлений о сущности христианского учения.

По нашему мнению, сообщение детям важнейших истин православного христианского учения столь важно и необходимо, что законоучителю с этого и нужно начинать обучение. Прежде всего, нужно сделать ребенка христианином по его верованиям, сообщивши ему основные религиозные истины. Против этого обыкновенно указывают, что христианское учение столь возвышенно, глубоко и недоступно человеческому пониманию, что преподавать его только что поступившим в школу детям, совершенно бесполезно: они его не в состоянии усвоить. Кроме того, нельзя начинать преподавание Закона Божия с предметов отвлеченных, какими являются религиозные истины, а нужно давать детям для изучения конкретный материал. Возражения эти производят впечатление убедительных, потому что мы привыкли к научному, догматическому изложению истин веры и не представляем иного, более простого способа их изложения. Действительно, если излагать христианское вероучение и нравоучение так, как мы изучали его в катехизисе, то придется признать, что оно мало доступно даже и ученикам средних учебных заведений. Но ведь можно излагать христианские истины и значительно проще. Апостол говорит о млеке христианского учения, доступном и для младенцев по вере и мы сами допускаем в учении Христовом начатки, не требующие для их усвоения умственной зрелости. То, что в христианском учении непостижимо для разума, остается одинаково недоступным во всяком возрасте. И еще вопрос, кто более просто и с доверием способен отнестись к такой истине, – ребенок или взрослый.

Что же касается вопроса о трудности, то нам кажется, что скорее можно бы было говорить о трудности преподавания, а не усвоения истин вероучения. Преподаватель способный и знающий детскую психологию может просто и доступно детскому пониманию преподавать начала какого угодно предмета. У преподавателя же, не умеющего говорить просто и не считающегося со степенью детского понимания, усвоение самых простых сведений потребует от детей большого и тяжелого труда. Трудность для детей какого-либо предмета обусловливается, по нашему мнению, не столько его содержанием, сколько формой изложения. Что же касается трудности преподавания истин вероучения для законоучителя, то действительно, легче просто передать какой-либо рассказ из свящ. истории, чем просто изложить учение о духовности Божества. Однако едва ли это может служить достаточным основанием для того, чтобы отложить на два или на три года оглашение детей важнейшими религиозными сведениями. К тому же, если в законоучительской среде твердо установится сознание необходимости бесед об основных истинах веры, выяснится содержание и характер этих бесед, то дело окажется гораздо легче, чем это представляется с первого взгляда.

Приступая к занятиям с младшим отделением, законоучитель прежде всего должен позаботиться о том, чтобы сгладить принужденность и тем сделать возможным свободную, живую беседу. Если дети, только что поступившие в школу, не отвечают на самые простые вопросы, причина этого не их неразвитость. Они чувствуют себя в школьной обстановке слишком стесненно и смотрят на учителя и законоучителя, как на чужих им лиц. Законоучителю не нужно жалеть усилий, чтобы разбить в детях это предубеждение к себе. Вооружившись приветливостью и терпением, ему нужно, прежде всего, узнать своих учеников, их фамилии, их семейное положение, издалека ли они приходят, хотят ли учиться, есть ли у них в семье грамотные и т. под. Если эта беседа не будет иметь характера допроса, если законоучитель покажет детям, что он интересуется ими и найдет каждому сказать что-либо приятное, застенчивость детей быстро проходит, они забывают, что они на уроке, охотно отвечают и даже сами решаются предлагать вопросы.

При ознакомлении с детьми, законоучитель должен обратить особенное внимание на их религиозные познания. Большинство детей приходят в школу со знанием двух, трех молитв; они нечто слышали в семье о Боге, о святых, об ангелах. Конечно, сведения эти далеко не полны, иногда даже превратны, но они знакомят законоучителя с внутренним миром детей, яснее намечают ему задачу преподавания и могут служить исходным пунктом его бесед. Знакомясь с мировоззрением детей, законоучитель изучает ход их мышления и формы представлений, усваивает народные выражения и незаметно для себя учится говорить понятным для детей языком.

Ознакомление с детьми займет один, много два урока. После этого законоучитель может перейти к систематическим беседам. Предметом последних, как мы уже сказали, должны быть основные истины вероучения. Однако законоучитель сделал бы ошибку, если бы он остановился исключительно на изучении этих истин. Дети, особенно на первых порах, вследствие непривычки к работе быстро утомляются; поэтому необходимо по возможности разнообразить их труд, предлагая для усвоения разнородный материал. Механическое заучивание текста молитв, усвоение рассказов, рассматривание картины, изъяснение катехизической истины должны чередоваться на уроке, составляя вместе одну цельную беседу. Поэтому в младшем отделении практичнее всего вести беседы по совместной системе, ставя в качестве основного материала истины вероучения. Последние изучаются в системе, так как невозможно рассказывать детям о Божией Матери, прежде чем сказано о воплощении Сына Божия, и нельзя говорить о Господе Иисусе Христе, если не объяснено о троичности Лиц. Молитвы и рассказы присоединяются к изучаемым истинам по единству содержания. Как скоро сказано о троичности Лиц, изучается молитва Пресвятой Троице, когда говорится о Божьей Матери, рассказывается о Ее рождестве, введении во храм и благовещении.

Самое важное при изъяснении детям истин вероучения это характер беседы. Она должна быть возможно простой, доступной детям. Книжность языка, точность определений, богословская терминология умаляют доступность беседы детям и потому весьма в ней не желательны. Лишенная научного характера, простая беседа, естественно, будет несколько многословнее, чем катехизическое изложение тех же истин. Для лучшего усвоения детьми одно и то же придется повторять по нескольку раз. При таких условиях беседа у словоохотливого законоучителя может легко обратиться в бессодержательный набор фраз, в которых ученику будет очень трудно разобраться и извлечь определенные знания. Избежать этого законоучитель может легко следующим способом. Пред уроком он не только намечает себе предмет беседы, но и набрасывает подробно те тезисы, в каких он будет излагать данную истину. Такая подготовка к уроку даст беседе определенное содержание. Законоучитель будет иметь перед собой определенную цель и, как бы он ни разнообразил изложение своих мыслей, ему не представит трудности свести свою речь к намеченным заранее тезисам. Эти последние дети должны усвоить твердо, так чтобы могли свободно и сознательно отвечать на предлагаемые им по содержанию беседы вопросы.

Многие из законоучителей начинают свои занятия с младшим отделением беседой о крестном знамении, мотивируя это простотой и конкретностью предмета. Научить детей правильно слагать пальцы и осенять себя крестным знамением действительно не трудно и вместе с тем очень важно. Но едва ли удобно на первом же уроке объяснять, почему мы осеняем себя крестом и известным образом складываем для этого пальцы. Детям трудно будет понять, что Иисус Христос есть Второе Лицо Пресвятой Троицы, Сын Божий, пришедший на землю и пострадавший для нашего спасения. Лучше поэтому вести беседы в более или менее строгой системе и начать с учения о Боге. Исходным пунктом этой беседы можно взять обычное представление детей, что Боженька – это икона. Здесь можно объяснить детям, что икона не Бог, Бога нельзя видеть, потому что Бог не имеет ни рук, ни ног, ни глаз, ни головы; словом, Он не имеет тела, хотя Сам и видит, и слышит. У каждого из нас есть душа, а мы ее не видим. Когда человек умирает, душа выходить из тела, но ее также никто не видит. Как невидима наша душа, так же невидим и Бог. Поэтому мы называем Его духом. Душу мы также называем духом. Иконой мы называем образ, изображение Бога. Но икона не Бог, так же как портрет Государя не сам Государь.

Бог не имеет тела, но мы рисуем Его с головой, глазами, руками и ногами, потому что иначе нельзя Его нарисовать. Иконы мы имеем для того, чтобы всегда и особенно во время молитвы помнить о Боге и любить Его.

Из приведенного конспекта видно, что беседа о Боге-духе вполне доступна пониманию только что поступивших в школу детей. Правда, для того, чтобы дети усвоили намеченное содержание беседы, от законоучителя требуется не мало терпения. Много раз приходится возвращаться к одной и той же мысли, повторять ее на разные лады, пока, наконец, дети будут в состоянии связно и свободно отвечать на предлагаемые им вопросы. Но зато, когда удастся преодолеть первую трудность, законоучитель сразу почувствует, что дальше дело пойдет успешнее.

Вслед за изложением учения о Боге-духе, можно перейти к учению о так называемых свойствах Божьих. Конечно, слово «свойство» не должно быть упоминаемо в школе. Не следует также говорить детям о неизменяемости, вседовольстве и всеблаженстве Бога, так как эти свойства относятся преимущественно к жизни Божества в Себе. Но для детей весьма важно знать, что в отношениях к миру Господь Бог всемогущ, всеблаг, всеправеден, всеведущ и вездесущ. Задача бесед об этих свойствах заключается не в том, чтобы дети овладели указанными терминами. Законоучитель может обойтись и без них, но важно, чтобы ученики утвердились в сознании, что Господь может совершить все, что угодно Его воли; Он сотворил весь мир, все, что мы видим вокруг себя; сотворил и человека. Все сотворенное находится во власти Бога; Он как бы все держит в Своей руке. От Бога зависит жизнь и смерть человека, его здоровье и болезнь; Бог дает человеку ум и способность к ученью, и все, что с нами в жизни случается, все происходит по воле Божьей. Бог может послать людям урожай, потому что от Него зависит и дождь, и солнце, и может наказать человека неурожаем, пожаром или другими бедами.

Беседу о всемогуществе Божьем можно иллюстрировать указанием на то, что на иконах Бог изображается с шаром в руке, и сделать из нее тот практический вывод, что перед началом каждого дела мы должны попросить у Господа Бога помощи, перекреститься и сказать: Господи, благослови! а, окончивши дело, поблагодарить Господа молитвой: слава Тебе, Господи, слава Тебе! Краткое объяснение этих молитв с указанием случаев их употребления может служить заключением беседы.

О благости Божьей законоучитель может рассказать, что Господь любит нас так, как не может любить никто из людей, – больше, чем самый добрый отец или мать. Господь сотворил человека и весь этот мир; дает нам все необходимое для жизни; больше же всего Господь заботится, чтобы мы жили без греха, свято и после смерти получили царство небесное. Всеблагой Господь с любовью принимает наши молитвы и всегда готов исполнить наши просьбы, если мы усердно молимся Ему, и если это полезно для нас. Бог лучше нас самих знает, что необходимо для нас и полезно для нашего спасения. Поэтому нужно полагаться на Его святую волю и не огорчаться, если Он не исполняет наших просьб. Беседа о благости и любви Божьей к человеку дает законоучителю повод указать детям, что и они должны любить Господа Бога всем своим сердцем, не оскорблять Его худыми поступками и чаще обращаться к Нему с молитвой.

Всеблагой Бог в то же время и всеправеден. Он не оставляет ни одного доброго дела без награды и ни одного худого поступка без наказания. Если человек согрешил, он должен покаяться, – просить прощения у Господа и исправиться; тогда Господь простит ему грех. Упорных же грешников, которые не каются и не стараются отстать от греха, Он наказывает. Иным людям Господь посылает наказание здесь, на земле, а всем по справедливости воздаст награду или наказание на том свете, после страшного суда. Страшный суд будет при конце мира. Все умершие воскреснут (оживут) и соберутся перед Богом, и Он будет судить людей. Тех, кто в Него веровал, любил молиться Ему и делал добрые дела, примет к Себе в рай, в царство небесное, а злых людей пошлет в ад и там они будут мучиться вечно. Мы все много согрешаем и за свои грехи заслуживаем тяжелое наказание. Поэтому мы должны усердно просить Господа Бога, чтобы Он был милостив к нам, простил наши грехи, не наказывал нас за них. Молитвы о помиловании: Господи, помилуй! – Боже, милостив буди мне грешному!

Бог находится везде. Он присутствует и с нами в классе, хотя мы Его и не видим. Человек никуда не может скрыться от Бога. Поэтому неправильно иногда говорят: «здесь никого нет; никто не видит». Где мы, там и Бог. Бог везде, но на небе Его видят ангелы и святые люди; поэтому часто говорят, что Бог на небе. И на земле Бог находится везде, особенно же в храме или в церкви. Он принимает в храме наши молитвы и подает нам Свою милость. Храм мы называем, поэтому домом Божьим. Мы должны любить храм и почитать его. Храм – место молитвы для всех, и в праздники мы должны спешить в храм, чтобы вместе со всеми помолиться Господу. Когда проходим мимо храма, непременно нужно снять шапку и осенить себя крестным знамением. В храм нужно входить тихо; при входе перекреститься и стоять скромно, с благоговением, помня, что мы стоим перед Самим Богом. Не нужно разговаривать, переходить с места на место и выходить из церкви до конца службы.

Бог всеведущ. Он знает все, – не только то, что сейчас происходит, но все, что было давно, и все, что будет потом. Господу известно и то, что мы делаем, и даже то, что мы думаем. Поэтому нужно не только бояться худых дел, но стараться, чтобы в нас не было и дурных мыслей.

Когда мы молимся, мы крестимся, становимся на колени, делаем поклоны. Это молитва внешняя. А, кроме того, мы умом своим обращаемся к Богу. Это молитва внутренняя. Внутренняя молитва важнее внешней. Очень худо поступает тот, кто молится только внешним образом, – крестится, кланяется, а сам душей не обращается к Богу и думает о другом. Людей он может обмануть, потому что они не видят, что у человека в душе. Бога же нельзя обмануть. Он видит, кто как молится, и Ему неугодна внешняя молитва без внутренней.

После бесед о свойствах Божьих, законоучитель может сказать детям о троичности Лиц. Мы называем Бога Пресвятой Троицей, потому что в Боге три Лица: первое Лицо – Бог Отец, второе – Бог Сын и третье – Бог Дух Святый. Только нужно твердо помнить, что три Лица не три отдельных Бога, а один Бог. Каким образом Бог один и в Нем три Лица, этого человек не может понять. Все три Лица Пресвятой Троицы равны между Собой: все, что может сотворить Бог Отец, могут сотворить и Бог Сын и Бог Дух Святый. Как нужно почитать Бога Отца и молиться Ему, так же должно почитать и Бога Сына, и Бога Духа Святого и молиться Им.

При изложении учения о Троичности Лиц весьма желательно показать детям изображение Пресвятой Троицы, чтобы они могли приурочить свои представления к конкретным образам. Детям нужно при этом объяснить, почему Бог Отец изображается в виде старца, с шаром в руке, Бог Сын с крестом и Бог Дух Святый в виде голубя. О Боге Сыне в частности необходимо сообщить, что Он приходил на землю, родился здесь от Пресвятой Девы Марии, стал человеком. Назвали Его, когда Он родился, Иисусом Христом. Значит, Иисус Христос и Бог, и также человек, или, – можно сказать одним словом, – Богочеловек. Господь Иисус Христос был Младенцем и, когда вырос, учил народ, как нужно жить, чтобы получить царство небесное. Господь Иисус Христос творил много чудес. Он исцелял больных, воскрешал мертвых, помогал всем несчастным, которые просили Его о помощи. Он жил на земле 33 года с половиной. Но злые люди стали завидовать Господу, возненавидели Его и распяли на кресте. Господь умер и был погребен, но через три дня воскрес из мертвых.

Когда будет сказано о троичности Лиц в Божестве, о Богочеловеке и Его крестной смерти, законоучитель может объяснить детям крестное знамение и перстосложение для крестного знамения и вместе с тем изучить молитвы Пресвятой Троице (Пресвятая Троице..., Святый Боже..., Во имя Отца..., Слава Отцу...) и каждому Лицу Пресвятой Троицы в отдельности (Отче наш... Господи Иисусе Христе... Царю небесный...). При изучении молитвы Господней желательно объяснить детям, почему эта молитва так называется и изучить с детьми рассказ о том, как Господь Иисус Христос научил Своих учеников молиться.

О кресте Христовом детям может быть предложена самостоятельная беседа. Господь распят был на кресте. На крестах в то время распинали самых тяжких злодеев, и все боялись креста. Теперь же мы почитаем крест, так как на нем пострадал за нас и умер Сам Господь Иисус Христос. Мы целуем крест, кланяемся ему, носим на себе, украшаем крестом храмы, дома, ставим кресты на дороге, осеняем себя крестным знамением. Все это мы делаем потому, что веруем в распятого за нас Господа Иисуса Христа и любим Его, как своего Спасителя. Крест, на котором был распят Господь, был такой (картина или чертеж), но мы изображаем его и таким (восьмиконечный) и проще (рисунки), и каждый крест почитаем одинаково.

Господь Иисус Христос родился на земле от Пресвятой Девы, которую звали Марией. Мы называем Ее Божьей Матерью, Богородицей, потому что от Нее родился Бог; называем Царицей Небесной, потому что Она владычествует на небе и на земле. Она выше всех самых святых людей и выше всех ангелов. Божия Матерь всегда молится за нас Сыну Своему Господу Иисусу Христу, и Ее молитвы имеют великую силу для нашего спасения. Мы называем Ее за это нашей небесной Заступницей и просим Ее в своих молитвах ходатайствовать за нас. Божия Матерь изображается на иконах с Младенцем Иисусом Христом на руках. Иконы Ее носят разные названия – Казанская, всех скорбящих радость и пр. Казанская икона называется так потому, что первая такая икона чудесно явилась в город Казани; икона всех скорбящих радости называется так потому, что на ней изображено много несчастных, ожидающих милости и утешения от Царицы небесной. Изображения Божией Матери на иконах обязательно должны быть показаны детям, чтобы они не смешивали Пресвятой Троицы и Пресвятой Богородицы.

Вместе с Божией Матерью мы имеем заступников и ходатаев за нас перед Богом – ангелов и святых. Ангелы – это духи бестелесные и потому нами невидимые. Они подобны душе человеческой: также невидимы и бессмертны, как наша душа. Ангелы ближе к Богу, чем мы; больше нас знают и больше могут сделать, чем мы. Слово «ангел» значит вестник. Так называются ангелы потому, что Господь посылает их на землю возвещать людям Свою волю. Хотя ангелы тела не имеют и невидимы, но по воле Божией они могут принимать вид человека и таким образом являются человеку. Поэтому на иконах и на картинах ангелы изображаются в виде юноши, но только с крыльями и в белых одеждах, потому что они безгрешны. В действительности крыльев у ангелов нет; они духи бестелесные, а рисуют их с крыльями в знак того, что они всегда готовы исполнить волю Божию. Ангелов рисуют еще так: голова и два крыла. Это указывает на то, что они не имеют тела. Правда, они не имеют и головы, и крыльев, но если и этого не нарисовать, то не получится никакого рисунка.

Из ангелов особенно близок к человеку ангел-хранитель. Он дается Богом каждому из нас при крещении и находится при нас во все время нашей жизни. Ангел хранитель охраняет нас от несчастья, внушает нам добрые мысли и молится за нас Богу. Когда мы слушаем наставления ангела хранителя и удаляемся греха, он радуется за нас; если же грешим, мы глубоко огорчаем нашего хранителя.

Ангелы сотворены прежде, чем сотворен мир, который мы видим вокруг себя. Ангелов много и они разделяются на 9 степеней. Высшие из ангелов называются херувимами, серафимами, архангелами. Все ангелы были сотворены Богом добрыми, святыми, но один из высших ангелов возгордился, захотел стать наравне с Богом, перестал Ему повиноваться и склонил к тому же некоторых из подвластных ему ангелов. Господь наказал непокорных ангелов и удалил их с неба, от Своего лица, в ад, где они будут вечно мучиться. Согрешившие ангелы называются демонами, или бесами, а старший из них называется дьяволом или сатаной. Все они исполнены злобы против Бога и зависти к людям. Они стараются отдалить людей от Бога и соблазнить на грех, чтобы после смерти человек не получил царства небесного, а мучился вместе с ними в аду. Злые духи также невидимы, как и ангелы. Так как они были прежде добрыми ангелами, то изображаются с крыльями, но только со злобой на лице и в темных одеждах, что указывает на их греховность.

Святыми угодниками мы называем тех людей, которые здесь на земле жили по воле Божией и угодили Богу своими делами. Святые угодники находятся у Бога, на небесах, всегда видят и прославляют Его и молятся за нас грешных. Господь Иисус Христос называет святых угодников Своими друзьями и по их молитвам посылает нам Свою милость. Некоторые святые угодники при жизни творили много чудес, теперь же, когда они находятся у Бога, они могут еще больше помогать нам в наших нуждах. Поэтому мы должны молиться святым угодникам Божиим, просить их помощи и заступления перед Богом.

Из всех святых угодников ближе всех к нам тот святой, имя которого мы носим. Каждому из нас дается имя в честь какого-либо святого, который и становится нашим небесным покровителем на всю нашу жизнь. День, когда прославляется святой, имя которого мы носим, мы называем днем нашего ангела.

Мы намеренно привели здесь довольно полный конспект бесед об основных истинах веры с детьми младшего отделения, зная, что многие начинающие законоучители становятся положительно в тупик перед выбором тем для первых бесед по Закону Божию и, особенно перед способом их раскрытия. Мы не настаиваем при этом на строгом выполнении указанного плана во всех его подробностях. По своим личным взглядам или по требованию обстоятельств законоучитель может изменять последовательность бесед, хотя хотелось бы, чтобы детям был сообщен весь указанный материал и по возможности в системе. Надеемся также, что и в раскрытии упомянутых истин законоучитель проявит самостоятельность, заботясь о простоте и наглядности речи и дополняя, где найдет нужным, новыми сведениями и нравственными применениями.

Кроме указанных первоначальных сведений, можно также сообщить детям кратко о храме, его важнейших принадлежностях, о поведении в храме, о благословении священника, о времени, когда христианину надлежит осенить себя крестным знамением, о таинстве исповеди и св. причащения и др. В настоящее время необходимость сообщения детям основных истин веры в первый же год обучения сознается настолько сильно, что в некоторых учебниках помещаются так называемые предварительные беседы с детьми. Есть такая беседы в новом издании (Училищного Совета) «Наставления в Законе Божием» высокопр. Агафодора, но, к сожалению, они слишком сухи и недостаточно полны. С большей полнотой предварительные сведения приведены в учебнике Н. Нахимова «Вера, молитва и жизнь прав. христианина», но изложены настолько трудно и отвлеченно, что, по признанию самого автора, представляют только материал, подлежащий собственной дальнейшей переработке со стороны законоучителя. Между тем главная то трудность бесед с детьми младшего отделения и заключается в картинном, доступном для детей раскрытии предмета. 

Больше пользы для себя, в смысле руководства к ведению бесед с младшим отделением, законоучитель может извлечь из так называемых примерных уроков. Внимательное чтение этих уроков поможет законоучителю самому живее и образнее представить изучаемую истину, после чего ему не трудно будет передать ее детям, применяясь к их пониманию.

Тщательное изучение указанного материала должно занять много уроков. Нужно помнить, что дети, только что пришедшие в школу, воспринимают объяснения очень медленно. Кроме того, их нельзя утомлять однообразием материала, и беседы вероучительного содержания необходимо прерывать соответствующими им нравственными применениями, заучиванием молитв, с кратким их изъяснением, и изучением рассказов. Относительно места изучения с детьми молитв и священноисторических рассказов не сделано в конспекте, определенных указаний. Естественно, конечно, изучать молитвы Пресвятой Троице, когда будет объяснено о Троичности Лиц, молитву Огради мя, Господи... после беседы о кресте Христовом и так далее. Точно также рассказы из священной истории можно предлагать детям с первых же уроков. С беседой о душе можно рассказать о сотворении первого человека – Адама и о сотворении Адаму жены – Евы; понятие о всемогуществе Божием можно иллюстрировать рассказом о сотворении видимого мира. Впрочем, законоучитель сам увидит, изучение каких молитв и каких рассказов посильно детям, и может более длинные молитвы (Достойно есть, Ангелу хранителю) и более трудные рассказы (Благовещение Божией Матери) отложить к концу первого года или даже на второй год обучения.

Задача начальной школы в отношении молитвы заключается в том, чтобы научить детей молиться. Для этого мало изучить с ними текст молитв, недостаточно привести их к ясному разумению их смысла; нужно еще возбудить в них молитвенную настроенность и стремление к молитвенному общению с Богом. По выражению объяснительной записки к программе церковно-приходских школ, «дети должны усвоить себе благочестивый навык в молитве, чтобы молитва сделалась насущной потребностью их души, и они чувствовали себя неспокойными, не исполнив ее долга».

Задача – научить детей молиться лежит, прежде всего, на обязанности семьи. Ребенок, выросший в христианской семье, должен с самых юных лет любить молитву и к школьному возрасту приобрести известный навык в молитве. Если бы это было так, то задача школы в деле научения молитве значительно упрощалась бы; законоучителю оставалось бы только пополнить запас молитв, имеющийся в памяти учащихся и внести сознательность в их молитву.

К сожалению, в настоящее время, при общем падении молитвенного духа, едва ли можно найти много семейств, в которых научение детей молитве стоит на надлежащей высоте. Если многие дети приходят в школу, не умея правильно осенить себя крестным знамением и не зная ни «Богородицы», ни «Отче наш», то, очевидно, домашние не могли, или далее не хотели научить их молиться. Но и на тех детях, которых дома учили молиться, без особого труда можно заметить, что дело это велось не с достаточной настойчивостью и умением. При таких условиях школа не может не прийти на помощь семье, а в некоторых случаях и всецело должна взять на себя научение своих питомцев молитве. Она должна не только дать детям твердое и толковое знание необходимых молитв, но также расположить и приучить их к освящению себя молитвой и крестным знамением. Таким образом, в деле научения детей молитве законоучителю необходимо: 1) изучить с детьми текст необходимых молитв; 2) изъяснить им смысл изученных молитв, 3) возбудить в детях потребность в молитве и расположение к ней и 4) приучить их к молитве.

Состав изучаемых в начальной школе молитв определяется программой. В этом отношении программа для церковно-приходских школ мало отличается от примерной программы министерства народного просвещения. Во-первых, в новой программе церковно-приходских школ указана молитва Милосердия двери.., которой в министерской программе нет. Законоучитель министерской школы не погрешит, если восполнит недостаток программы и изучит с детьми эту молитву, представляющую трогательное обращение души к Владычице мира. Знание ее тем более необходимо для детей, что две другие назначенные для изучения молитвы Божией Матери – Богородице Дево, радуйся... и Достойно есть... обе хвалебные, торжественные. Между тем человек по своей слабости всегда более склонен прибегать с мольбой о помощи, нежели с хвалой и благодарностью. Поэтому, прежде чем внушить ребенку необходимость прославлять Матерь Божию в хвалебных молитвах, ему нужно указать на Нее, как на непрестанную нашу Заступницу и Ходатаицу, и научить его обращаться к Ней в своих нуждах.

Другое отличие министерской программы от программы для церковно-приходских школ в том, что первой требуется изучить и читать перед началом урока Преблагий Господи..., а после урока Благодарим Тебе, Создателю..., тогда как вторая программа указывает читать перед уроками Царю Небесный... и после урока Достойно есть... Тот и другой порядок имеет за себя известные основания. Преблагий Господи... и Благодарим Тебе, Создателю... составлены специально для школы и не освящены церковным употреблением, тогда как Царю небесный... и Достойно есть... молитвы церковные. Употребление этих молитв перед и после урока значительно облегчает детей, делая ненужным изучение Преблагий Господи... и Благодарим Тебе, Создателю... Но, с другой стороны, содержание последних молитв строго соответствует настроению, с которым ученик должен относиться к школьным занятиям, и полно выражает те нужды, с какими учащийся должен обращаться к Господу. Конкретность содержания этих молитв, несомненно, помогает детям сознательно и с соответствующим настроением прочитывать их перед и после урока. Поэтому замена в церковно-приходской школе молитв перед учением и после учения молитвами Царю небесный... и Достойно есть... должна быть объясняема единственно желанием не обременять детей заучиванием двух довольно длинных молитв, которые предназначаются исключительно для школьного употребления¹⁸.

Теми же побуждениями объясняется и то обстоятельство, что в министерской программе не указаны тропари двунадесятых праздников и тропарь св. Кириллу и Мефодию. Если в распоряжении законоучителя имеется достаточно времени, он может восполнить курс изучением указанных молитв или других молитв по собственному выбору, как, напр., тропаря на храмовой праздник, местно-чтимому святому или иконе и др.

Редакция большинства изучаемых в школе молитв установлена Церковью и, конечно, не может быть изменяема. Только относительно молитв перед учением и после учения, за живых и за умерших могут возникать недоумения, так как эти молитвы в различных учебных руководствах читаются различно. В первой одни читают дарствующую (благодать) нам смысл и укрепляющую душевныя наша силы, другие – дарствующаю и укрепляющаю (Духа Святого) душевная наша силы. Логически вторая редакция предпочтительнее, так как не благодать сама по себе, а Дух Святой Своей благодатью дает нам разумение и укрепляет наши силы. Во второй молитве одни читают: Благослови наших начальников, родителей и учителей..., другие – благослови нашего Государя, начальников, родителей и учителей... Там, где мы вспоминаем наших начальников, пекущихся о нашем благополучии, совершенно естественно возвести мысль детей к источнику власти и виновнику всех государственных мероприятий – Государю и благодарно помянуть его в молитве.

Во всяком случае, в какой бы редакции ни читались упомянутые молитвы, законоучителю необходимо позаботиться по крайней мере о том, чтобы они читались всеми учащими в школе одинаково. Детей совершенно сбивает с толку и не мало смущает, когда с законоучителем они изучают молитву в одной редакции, а с учителем или учителем пения читают и поют в другой.

Молитвы за живых и умерших представляют не что иное, как сокращение помянника, помещенного в молитвослове, в конце утренних и вечерних молитв, и также в различных учебниках читаются различно. В «Начальном наставлении» прот. Д. Соколова читаем такую редакцию ее, к которой близко подходят и другие руководства: «Спаси, Господи, и помилуй раб Твоих: отца моего духовного, родителей моих, сродников, начальников, наставников, благодетелей, любящих и ненавидящих мя и всех православных христиан». Но эта редакция молитвы за живых не всегда соответствует действительной потребности молящегося – помянуть близких ему лиц. В ней поминаются родители, но если у ребенка отец или мать умерли, как он должен изменить молитву? Можно быть уверенным, что он не сумеет сделать этого и будет механически повторять раз заученную формулу. Едва ли также может ребенок сознательно повторять и прочие рубрики молитвы. Не у каждого из них есть благодетели в общепринятом смысле этого слова, тем более не свойственно ребенку предполагать, что его кто-либо ненавидит; когда же дети подрастут, у них не будет наставников, а формула остается, внося в молитву бездушный, бессодержательный формализм.

Столь же искусственной представляется нам редакция и молитвы за умерших, предлагаемая прот. Д. Соколовым: «упокой, Господи, души усопших раб Твоих, сродников и благодетелей, и всех православных христиан, прости вся согрешения их вольная и невольная и даруй им царствие небесное». В этой молитве не упоминается родителей, за которых, если они умерли, должно молиться, прежде всего; внести же эту рубрику в молитву возможно только тогда, когда у молящегося умрет и отец, и мать. Кроме того, у молящегося может явиться потребность помолиться об упокоении таких близких ему лиц, которые не подходят ни под категорию сродников, ни благодетелей, а с другой стороны, молясь за благодетелей, большинство, в особенности дети, могут не соединять с этим выражением представления об отдельных лицах, которых они могли бы так назвать.

Искусственностью приведенных молитв нужно объяснить то обстоятельство, что они совершенно не применяются в жизни. Сколько нам ни приходилось беседовать с детьми тех начальных училищ, в которых изучаются молитвы за живых и умерших, ни в одном случае не удалось обнаружить, чтобы дети молились за родителей и родных словами выученной в школе молитвы. Все, кто молятся, употребляют ту молитву, которой они научились до школы со слов матери. Обаятельность этой молитвы для ребенка, да и для взрослого, заключается в том, что здесь нет всеобъемлющих рубрик, с которыми молящийся не соединяет представления о каких-либо отдельных лицах, а есть имена действительно дорогих для него лиц, – родителей, братьев, сестер. Ребенок знает, за кого именно он молится, и чувство любви к ним дает силу и искренность его молитве.

Наше чувство тем сильнее, чем конкретнее его предмет. Мы любим не «сродников», не «благодетелей», а определенных лиц. Во время литургии и панихиды мы слышим поминовение живых и усопших по именам, и только невозможность знать или перечислить всех поименно вынуждает употреблять общие выражения: «православных воинов», «всех сродников», «всех зде поминаемых» и т. п. Поэтому нет никаких оснований учить детей, вопреки установившемуся обычаю и церковной практике, поминать в молитвах за живых и умерших близких им лиц по искусственным рубрикам, а не по именам.

В виду сказанного молитва о здравии живых могла бы быть предложена детям в следующей форме: «Спаси, Господи, и помилуй (назвать имена тех, за кого мы молимся), меня грешного (или грешную), всех сродников моих и всех православных христиан», – и об упокоении усопших: «упокой Господи, души усопших раб Твоих (назвать имена тех, за кого мы молимся), сродников моих и всех православных христиан и прости им все согрешения вольные и невольные, и даруй им царствие небесное». При этом в той и другой молитве допустимы как собственные имена (Иоанна, Марию), так и нарицательные (папу, маму) и собственные уменьшительные (Колю, Анюту). Однако, предлагая приведенную редакцию молитв ученикам, которые не научены дома молиться за близких им живых и умерших, законоучителю нет необходимости переучивать тех, которые усвоили со слов домашних несколько иную редакцию этих молитв. Задача законоучителя здесь не в том, чтобы заключить молитвенное обращение детей в рамки определенной формулы, а чтобы утвердить в них святой обычай молиться за своих близких – живых и умерших.

Порядок, в каком должны быть заучиваемы в начальной школе молитвы, не имеет большого значения для успешности преподавания Закона Божия и не заслуживает того внимания, какое уделяется ему в методиках Закона Божия. Особенно это должно сказать о том случае, когда преподавание ведется по концентрической системе, при которой круг изучаемых молитв делится на три года обучения.

Очевидно, имея в виду поступательную систему преподавания, одни методики предлагают изучать молитвы в порядке дня, т. е. утренние, дневные и вечерние, другие находят нужным изучать сначала молитвы семейные, затем школьный, церковные и общественные, третьи считают обязательным следовать в изучении молитв порядку церковному, т. е. тому порядку, в каком они печатаются в молитвословах.

Педагогического значения все эти указания не имеют никакого, тем более что трудно даже определить, какие молитвы принадлежат к утренним, дневным, семейным, общественным, или какой порядок должен быть назвать церковным. Только некоторые молитвы всегда читаются в церкви в строго определенном порядке, именно, – с трисвятого по Отче наш... в остальном же и сами молитвословы могут весьма расходиться.

При преподавании по совместной и совместно-концентрической системе вопрос о порядке изучения молитв сводится, в сущности, к вопросу о том, какой предмет должен быть признан центральным, основным. Если таким предметом является история, то применительно к ней располагаются и молитвы; если вероучение, то и молитвы изучаются в порядке основных догматов. Хотя должно заметить, что не все молитвы имеют столь тесную связь с историей и вероучением, чтобы их непременно нужно было изучать в связи с последними. Такие молитвы, как утренняя и вечерняя, стоят совершенно обособленно и от истории, и от вероучения, и могут быть изучаемы совершенно самостоятельно.

Мы уже высказались за то, что первый год обучения должен представлять концентр по отношению к остальному курсу и материал в нем лучше всего изложить по совместной системе с вероучением в основе. Поэтому и молитвы, изучаемые в течение этого года, располагаются применительно к изучаемым истинам вероучения, как было указано в главе о предварительных беседах с детьми. Это и естественно, так как изучение молитвы Божией Матери, прежде чем детям сообщено о Господе Иисусе Христе, или изучение молитв Господу Иисусу Христу до выяснения догмата троичности Лиц может мешать ясности усвоения детьми необходимейших христианских истин.

Во второй год обучения в связи с изучением свящ. истории было бы естественно изучить тропари двунадесятых праздников, однако они по программе церковно-приходских школ отнесены для облегчения курса второго года на третий год. Очевидно, изучение их придется вести независимо от прочего материала третьего года, приурочивая по возможности к дням праздников. Точно также изучаются тропари храмовому святому, святым Кириллу и Мефодию, молитвы перед причащением и молитва св. Ефрема Сирина. Что же касается прочих молитв, – утренней и вечерней, молитвы Ангелу хранителю, Милосердия двери, соименному святому, то искусственная связь их с каким-либо священно-историческим рассказом ни мало не облегчит детям их понимания. С большим удобством они могут быть изучены самостоятельно.

От детей, оканчивающих школу, обыкновенно требуют, чтобы они могли прочитать заученные молитвы свободно и без ошибок. Но так как молитв в школе изучается значительное число, а способности у учеников различны, то на экзамене не редки случаи, когда ученик затрудняется прочитать ту или другую молитву. Ошибки делаются детьми в молитвах и для домашнего, и для церковного употребления, и лица экзаменующие чаще всего относятся к тем и другим ошибкам одинаково строго или одинаково снисходительно. С точки зрения формальной это понятно, так как знание тех и других молитв требуется программой, но если взглянуть на цель, с которой изучаются молитвы, то будет совершенно ясно, что одни из них требуют более, другие менее твердого заучивания. Молитвы, назначаемые для домашнего употребления, именно входящие в состав утренних и вечерних, молитвы перед вкушением и после вкушения пищи и краткие молитвы ученик должен употреблять ежедневно и во время пребывания в школе, и по выходе из нее. Но если он заучил текст их недостаточно твердо, то, очевидно, он окажется не в состоянии выполнить лежащий на нем долг молитвы. Школа поэтому должна дать детям возможно твердое знание повседневных молитв, – настолько твердое, чтобы они не могли изгладиться из памяти даже в том случае, если ученик впоследствии не будет радеть об исполнении молитвенного долга. Нам пришлось слышать рассказ одного интеллигента, который в детстве неопустительно молился утром и вечером, а потом оставил этот обычай. «Во время болезни, – говорил он, – когда я остался наедине с собой, тяжелое чувство охватило меня, и слова знакомых молитв сами стали приходить на память. Я много раз перечитывал молитвы, которым был с детства научен, и с тех пор снова стал молиться утром и вечером». Таким переворотом своего настроения говоривший, очевидно, был в значительной степени обязан твердому усвоению этих молитв в детстве.

Другое дело молитвы церковные, напр., Единородный Сыне..., Святе тихий..., тропари и кондаки двунадесятых праздников и др. Их ученику никогда не придется читать одному, а только повторять мысленно вслед за чтецом или певчими в храме. А для этого не требуется такого твердого знания; часто не умеющие прочитать молитву нисколько не затрудняются петь ее вместе с хором. Кроме того, ученик, участвуя в богослужении и слыша молитвы, которые он заучивал в школе, незаметно для себя укрепляет их текст в своей памяти. Поэтому нам кажется, что законоучитель поступил бы разумно и в полном соответствии с требованием жизненности преподавания, если бы он из числа изучаемых в школе молитв обратил особенное внимание на твердое и точное знание детьми домашних повседневных молитв, хотя бы в некоторый ущерб прочим.

Знание текста этих молитв должно быть ценимо не меньше их понимания. Если ученик выйдет из школы без ясного представления смысла какого-либо слова или выражения, есть надежда, что он дойдет до полного понимания их впоследствии, а если он не будет в состоянии пользоваться молитвой, вследствие нетвердого знания ее текста, то самое глубокое понимание ее для него будет совершенно бесполезным. В отношении церковных молитв, наоборот, первое требование – понимание молитвы, а затем, по мере возможности, и знание ее наизусть. Если ученик не в состоянии прочитать без ошибки молитву, которую постоянно слышит в церкви, это не причинит ущерба его религиозно-нравственному развитию, лишь бы он понимал ее. Поэтому, в случае, недостатка времени, можно, по нашему мнению, вместо заучивания упомянутых молитв, ограничиться умением детей пропеть их целым классом.

При заучивании текста некоторых молитв законоучителю необходимо обратить внимание на те выражения, которые изменяются соответственно тому, мужчина или женщина читает молитву. Такие выражения мы находим в молитве мытаря (мне грешному – грешной), в молитве Владыко Боже, Отче Вседержителю... (помилуй мя грешного – грешную; недостойного раба Твоего – недостойную рабу Твою), в молитве Ангелу хранителю (моли за мя грешного и недостойного раба, яко да достойна мя покажеши – грешную и недостойную рабу, яко да достойну мя покажеши), в молитве св. Ефрема Сирина (даруй ми рабу Твоему – рабе Твоей), в, молитве перед причащением (причастника – причастницу мя приими). Изменяемые выражения есть также в молитве к святому, имя которого мы носим. В учебниках все эти выражения напечатаны в такой форме, в какой должен читать молитву мужчина, или приведены параллельно обе редакции – для мужчины и для женщины. А так как дети всегда обнаруживают стремление строго держаться учебника, то иногда случается, что девочки, отвечая упомянутые молитвы, читают: «помилуй мя грешного», «даруй ми рабу Твоему...» или все, – мальчики и девочки, – читают слова молитвы в той и другой редакции вместе: «причастника, причастницу мя приими»...; «помилуй мя грешного недостойного раба Твоего, грешную недостойную рабу Твою»... и т. п.

Обязанность школы внести в молитву ученика разумность и сознательность. Но такое заучивание молитв, с очевидным несоответствием их редакции полу молящихся, свидетельствует, прежде всего, о совершенном непонимании детьми молитвы и о механическом отношении к ней. Ученик знает, что, становясь перед иконой, он должен читать молитву, но какую, о чем, ему все равно: только бы не молчать. Такая молитва по искренности и силе чувства в человеке простом, малоразвитом может быть иногда и высокою, но по сознательности не далека от лепета ребенка, который, становясь подле молящейся матери, крестится и кланяется, и шепчет, что только может прийти ему на ум до детских песенок включительно. Молитвы изучаются в школе для того, чтобы пользоваться ими в жизни; следовательно, ученику или ученице необходимо знать, как нужно молиться ему или ей. Сознательно усвояя ту или иную редакцию, ученик будет проникаться мыслью, что молитва не мертвая формула, но действительное обращение к Богу или святым, составленное от его лица, в котором он за себя молится и от себя благодарит и приносит хвалу. Чем глубже в ученике сознание субъективности молитвы, тем сильнее будет действовать она на его сердце.

Способов заучивания текста молитв можно указать три: 1) заучивание учеником по книге, 2) заучивание посредством пения и 3) заучивание чрез хоровое повторение молитвы за законоучителем. Первый из этих способов состоит в том, что ученику предлагается самостоятельно заучить текст молитвы, многократно прочитывая его по книге. Так как эта работа дается на дом, то при указанном способе достигается большая экономия времени. Однако, надо заметить, что для самостоятельного заучивания молитвы ученик должен уметь свободно читать, а в первый год обучения, когда изучается большинство молитв, дети еще только учатся читать и потому самостоятельного изучения текста молитв требовать от них нельзя. Другое дело во второй и следующие годы обучения. Ученики читают свободно, делаются развитее и для них не составит большого труда заучить 3 – 4 строчки. Для законоучителя же несравненно выгоднее дать детям на дом механическую работу, а классное время употребить на беседу с ними.

Чтобы заучивание текста шло успешно и не обременяло детей, законоучителю нужно иметь в виду следующее:

1) Дети не всегда умеют заучивать. Им нужно объяснить, что они должны дома несколько раз, не спеша, прочитать заданное, а затем стараться повторить то же самое, не смотря в книгу.

2) Чтобы дети не искажали слов заучиваемой молитвы и правильно ставили ударения, законоучителю следует задаваемый урок прочитать вслух 1–2 раза самому и повторить его несколько раз хором с классом.

3) Задавать детям подлежащий заучиванию материал небольшими частями. Нет необходимости при рассказе о Синайском законодательстве сейчас же выучить и текст всех заповедей. Лучше продолжать изучение рассказов и параллельно с ними понемногу заучивать заповеди.

4) Заданное спрашивать в следующий урок, а не откладывать поверку знаний на несколько уроков, – чтобы спросить все сразу. Можно спросить детей, кто из них выучил молитву, и предоставить последним ответить урок. Такой порядок побуждает и остальных поскорее заучить молитву, а законоучителя освобождает от необходимости тратить время на спрашивание не выучивших твердо урока. Только в этом случае придется задавать тот же урок второй и третий раз, пока не выучат и не будут спрошены все дети.

5) Не давать детям заучивать текста, предварительно не объяснивши его. Заучивание непонятного требует большого труда и убивает интерес к работе.

Другой способ заучивания молитв состоит в том, что поступившие в школу дети сначала слушают на общей молитве пение молитв, затем сами начинают принимать участие в пении и таким образом запоминают слова молитвы. Этот способ имеет то значение, что заучивание молитвы происходит без затраты учебного времени и незаметно для самих детей, но он не достаточен для твердого усвоения детьми текста молитвы. Дети сравнительно скоро выучиваются петь молитву вместе со всеми, но это не значит, что они уже знают ее; они только ознакомились с ней. Кроме того, при общем пении дети не понимают молитвы и, не расслышавши хорошенько слов, искажают их, и законоучителю приходится не мало потрудиться, чтобы исправить их ошибки. Поэтому законоучителю нет оснований надеяться, что дети выучат молитвы без него, посредством ежедневного пения. Практичнее выучить текст молитв с учениками в классе, чтобы они пели их перед уроками и после уроков правильно и в таком виде закрепили бы их в своей памяти.

Некоторые законоучители пользуются пением для заучивания текста молитв во время урока. Сначала законоучитель сам говорит несколько слов молитвы, а затем поет их вместе с детьми. Пение вносит много оживления в урок и помогает законоучителю возбудить внимание детей к уроку. При пении в классе можно предупредить и искажение детьми слов молитвы. Но заучивание текста посредством пения вообще подвигается слишком медленно, и потому пение, для заучивания молитв, может иметь значение лишь вспомогательного средства.

Наиболее распространенным способом заучивания является хоровое чтение молитвы классом. Законоучитель говорит несколько слов молитвы, а ученики все вместе повторяют за ним сказанное. Когда дети несколько усвоят слова молитвы, законоучитель перестает им подсказывать слова, но продолжает читать молитву вместе с ними, а затем дети читают хором одни. Чтобы дети произносили слова молитвы одновременно, не отставая друг от друга, законоучитель указывает им такт рукой.

Против хорового заучивания возражают, что оно составляет тяжелый труд, как для учеников, так и для законоучителя и может убить в детях всякий интерес к изучению Закона Божия, так как отличается чисто механическим характером; что при таком способе учения не может быть и речи о воспитании в сердцах учеников тех чувств и расположении, какие выражаются в молитвах. Возражение это отчасти справедливо. Хоровое заучивание текста – труд и для законоучителя, и для учеников, но если нет средств твердо усвоить текст молитвы без труда, то приходится взяться за него. Притом хоровое заучивание совсем не такой большой труд, как его хотят представить.

Молитва такого объема, как Достойно есть... может быть выучена во втором полугодии детьми младшего отделения в течение одного часа, не считая времени, необходимого для поверки знания отдельных учеников. Если же дети многократно слышали пение этой молитвы и сами принимали в нем участие, то времени потребуется даже меньше. Справедливо также и то, что хоровое заучивание молитв, имеет характер механический и, как таковое, не может возбуждать в детях молитвенного настроения, но опять заметим, что заучивание, каким бы оно способом ни велось, по существу всегда будет процессом механическим. От законоучителя зависит обратить его в бессмысленное долбление непонятного текста, или внести в этот труд ребенка известную долю сознательности. Точно также законоучитель может в значительной степени ослабить неблагоприятные следствия механизма работы для молитвенного настроения, если сам не будет забывать, что учит с детьми молитву. 

При хоровом заучивании молитв законоучителю, кроме уже сказанных правил, – не заучивать необъясненного текста и делить длинные молитвы на части, – необходимо иметь в виду следующее:

1) Нужно внимательно следить за тем, чтобы все дети читали молитву. Рассеянные, апатичные и шаловливые дети иногда уклоняются от хорового чтения, и потому будут отставать от класса. Видеть, кто не участвует в чтении, сравнительно легко: стоит только внимательно оглядывать класс.

2) Необходимо приложить все усилия к тому, чтобы дети правильно выговаривали слова молитвы и делали правильные остановки. В произношении славянских слов дети делают очень много ошибок: Царю небесному, вм. небесный; отче, вм. очи; не спошли, вм. ниспосли; еси на небеси, вм. на небесех; всилися, тибе, свитый и пр.. Одни из этих ошибок вытекают из неправильностей местного говора, другие объясняются трудностью для детей славянских слов. Особенно трудно исправлять ошибки в произношении, когда дети неправильно заучили молитвы дома. Из остановок особенно настойчиво дети ошибаются в словах: Дево – радуйся, Вседержителя – Творца. Главное средство научить детей правильному произношению слов молитвы – это ясное, отчетливое, даже несколько резкое произношение слов самим законоучителем. Когда законоучитель отчеканивает каждый звук, дети, подчиняясь его произношению, также читают молитву ясно и правильно. Наряду с этим, конечно, нужно внимательно вслушиваться, как читают молитву отдельные ученики, и сейчас же исправлять ошибку. При сколько-нибудь развитом слухе и некоторой внимательности заметить ошибки не трудно. Чтобы побудить детей самих следить за правильностью чтения молитвы, законоучитель может при чтении искажаемых слов каким-либо жестом показать, где предстоит опасность сделать ошибку, и что он особенно внимательно слушает, как произнесут дети данное слово.

3) Хоровое чтение должно быть достаточно громким, но отнюдь не крикливым; не спешным, но и без растягивания отдельных слов. Некоторые законоучители имеют обыкновение, для приучения детей к правильному произношению трудных слов, читать последние по слогам, напр., при-сно-бла-жен-ну-ю, пре-по-да-ва-е-мо-му. Такое чтение, как искусственное, допустимо, по нашему мнению, лишь до тех пор, пока дети не освоятся с данными словами, и затем должно быть оставлено.

4) Хоровое чтение молитвы не должно быть монотонным, но по возможности выразительным, с правильными логическими ударениями и остановками, где они требуются по смыслу молитвы. Оно не должно приближаться к пению, при котором трудно оттенить слова, имеющие большую логическую важность, а должно оставаться именно чтением, хотя, как чтение общее, оно по необходимости будет более медленным. Не должно также отчеканивать каждое слово отдельно, сопровождая грамматические ударения резким движением руки сверху вниз. Такое чтение производит впечатление, как будто дети с каждым взмахом руки законоучителя отрубают от молитвы по одному слову и часто ведет к тому, что они начинают сбиваться при чтении молитвы на стихотворный размер, например:

Ангеле | Божий, хра | нителю | мой свя | тый...

Ты мя | днесь просве | ти и от | всякаго | зла сохра | ни.

Как скоро законоучитель заметит, что большинство детей выучило молитву, он должен приступить к проверке их знаний, предлагая прочитать молитву отдельным ученикам. Чтобы не тратить лишнего времени, лучше спрашивать сначала хороших учеников или тех, которые сами вызовутся отвечать. При этом весьма важно, чтобы все прочие ученики слушали ответ товарища, следили за правильностью чтения им молитвы и исправляли его ошибки. В тех случаях, когда и лучшие ученики отвечают недостаточно твердо, лучше всего прочитать еще несколько раз молитву хором.

Заучивание текста молитвы может считаться оконченным, когда и слабые ученики могут прочитать ее свободно и без ошибок. Чтобы иметь уверенность, что действительно все ученики выучили молитву, некоторые законоучители отводят в классном журнале несколько граф, по одной для каждой молитвы, и отмечают в них, кто из детей выучил известную молитву (+) и кто еще не знает ее (-). Такая запись дает некоторую экономию времени, указывая законоучителю, на кого из учащихся ему нужно обратить преимущественное внимание.

Отвечающие молитву дети должны читать ее благоговейно, не торопясь, с необходимыми остановками и выразительно, т. е. с соблюдением логических ударений. Научить детей такому чтению молитвы весьма важно. Если они читают молитву торопливо и монотонно, не влагая в произносимые фразы ни мысли, ни чувства, они не только в данный момент не могут прочувствовать смысл молитвы, но приобретают привычку и в дальнейшем к механическому исполнению долга молитвы. Осмысленное же, благоговейное, выразительное чтение, обратившееся, благодаря усилиям законоучителя, в привычку, всегда будет вызывать в них молитвенное настроение.

Если все дети свободно отвечают текст молитвы, это еще не значить, что они будут помнить ее всегда. Кто имел дело с детьми, тот знает, что они, как скоро заучивают урок, так же скоро его и забывают. Чуть не после каждых каникул приходится слышать жалобы от законоучителей, что дети все перезабыли. Не редко также на экзамене хорошие, по отзыву законоучителя, ученики оказываются не в состоянии прочитать какую-либо молитву. Все это указывает на необходимость повторения молитв, особенно домашних, настолько частого, чтобы дети не забыли их всю свою жизнь. Частое повторение выученных молитв в классе было бы ненужным только в том случае, если бы дети, раз выучивши молитву, пользовались ею в своей личной жизни. К сожалению, не каждая выученная молитва и далеко не у всех детей тотчас входит в их молитвенный обиход. Очень многие успевают забыть молитву прежде, чем привыкнут к ее употреблению.

Повторение молитв следует вести все время обучения детей. Для этого нет нужды отводить специальные уроки; можно уделить на это немного времени в начале или середине урока, или воспользоваться теми немногими минутами, которые часто остаются свободными в конце урока, когда материал для беседы исчерпан. Для повторения можно пропеть молитву, прочитать ее хором, предложить прочитать ее одному, двум отдельным ученикам; можно повторить молитву, не задавая ее на дом, можно предложить детям повторить ее и дома. В последнем случае следует предъявить более строгие требования и спросить большее число учеников.

Некоторые законоучители в целях более твердого усвоения детьми текста молитв имеют обыкновение прочитывать в классе хором все, что выучено детьми, включая иногда Символ веры и заповеди, перед каждым уроком. Думается, что это уже крайность. Такое чтение отнимает у каждого урока не менее пяти минут, а в результате может все-таки оказаться, что некоторые из детей, уклоняясь от чтения, или слишком механически повторяя молитву вслед за другими, окажутся не в состоянии прочитать ее самостоятельно.

Уменье и привычка ученика читать молитву благоговейно и выразительно весьма много способствуют углублению его в ее смысл и в значительной степени облегчают объяснение молитвы. Последнее должно состоять, прежде всего, в выяснении детям непосредственного смысла непонятных славянских слов и изречений, так как в противном случае ученик будет произносить слова молитвы, не соединяя с ними никаких представлений, или придавая им ложный смысл. Идеальным объяснением было бы такое, чтобы дети совершенно ясно и твердо усвоили смысл каждого славянского слова, чтобы оно сделалось для них как бы родным, понятным само по себе, без перевода на русский язык. Сродниться до такой степени со славянской речью можно чрез чтение славянских книг, где одно и то же слово будет встречаться в самых разнообразных сочетаниях. Начальная школа, конечно, не может ставить себе такой широкой задачи, но в отношении молитв, благодаря частому их повторению, может достигнуть того, что дети в совершенстве освоятся с теми немногочисленными чисто славянскими словами и выражениями, какие содержатся в заучиваемых молитвах.

Для заучивания значения славянских слов обыкновенно бывает достаточно несколько раз повторить их в классе. Так как во многих учебниках после молитвы приведено и значение непонятных для детей слов, то можно предложить детям прочитать, а при повторении молитвы, повторить и эти слова; можно также дать детям списать слова в свои тетради, – с книги, или с классной доски. Однако эти последние приемы имеют только вспомогательное значение и могут быть применены, когда дети научатся более или менее свободно читать и писать. Главным же средством для усвоения значения славянских слов остается возможно частое переспрашивание учеников. Так как усвоению слов весьма помогает употребление их в живой речи, в различных сочетаниях, то законоучитель может намеренно употреблять в своей речи славянские слова, обращая на них внимание детей. «Этот урок нужно паки повторить...» «такой поступок заслуживает сугубого наказания...» Этот прием много помогает усвоению славянских слов, но пользоваться им нужно умеренно, иначе речь законоучителя может утратить чистоту, а часто употребляемые славянские слова перестанут обращать на себя внимание детей.

С объяснением непонятных слов соединяется перевод молитвы на русский язык. Собственно это не перевод, так как последний предполагает знание форм языка и точное соответствие подлиннику, а переложение молитвы на русскую речь. В законоучительской практике можно встретить случаи, когда дети после заучивания значения непонятных слов заучивают и русский перевод молитвы, помещаемый в учебниках. О таком заучивании нужно сказать, что оно не имеет никакого смысла. Перевод, хотя и точный, усваивается детьми механически, без всякого отношения к подлиннику и потому ни мало не содействует пониманию молитвы. Ученик должен переложить молитву сам, под руководством законоучителя. Главное затруднение для ученика заменить славянскую конструкцию слов русской; законоучитель помогает ему в этом, указывая главное слово, а затем делая от него вопросы. Напр.. в молитве после обеда главное слово благодарим. Кто благодарит? кого благодарим? Если ученики не могут сами найти слово, которое отвечает на этот вопрос, законоучитель указывает его. Тебя – разумеется Господа. Как мы называем Господа? за что или почему мы благодарим Господа? кого Он насытил? чем? и т. д. Достаточно один, два раза таким образом указать детям зависимость слов в изучаемой молитве, и дети будут свободно передавать молитву по-русски.

Перевод молитвы на русский язык еще не дает детям полного понимания молитвы, так как остается сокрытым внутренний смысл молитвы, – содержащиеся в ней понятия, мысли, образы. Ученик свободно переводит слово «благодать», «Промысленник», «отверзи двери милосердия» и пр., но не понимает, что такое благодать, почему Господь называется Промысленником и что это за двери милосердия. Раскрытие внутреннего смысла понятий и составляет самое существенное в объяснении детям молитв. Законоучитель должен тщательно проследить в каждой молитве, какие слова и выражения могут быть не понятны детям и объяснить каждое из них. Термины догматического характера, – Сотворитель, Промысленник, вездесущий, царство небесное и др. – чаще всего нуждаются в воспроизведении соответствующих пунктов вероучения и, если последнее усвоено детьми надлежащим образом, то объяснение их не представляет большой трудности. Выражения образные, поэтические делаются понятными детям, когда они вызывают в их воображении соответствующие конкретные представления. Поэтому в их объяснении важнее всего картинность, наглядность. Если законоучитель может картинно представить руку Божию, в которой заключены все необходимый для человека блага, то дети поймут, что открытие этой руки дает бесчисленные блага всему живущему, а закрытие грозит погибелью. Точно также дети не в состоянии будут представить значение слов «очи всех уповают» на Господа, если законоучитель не вызовет в их сознании картину, как люди и все прочие живые существа молитвенно взирают на небо и ждут отверзения щедрой и всесильной десницы Божией. Не поймут дети и того, почему Ангел хранитель называется покрывающим и соблюдающим нас от всякого зла, если их сознанию чужд образ Ангела, стоящего над спящим младенцем и молитвенно ограждающего его сон. Таково же выражение «милосердия двери отверзи нам»; пока дети не представят себе картинно, что наши грехи закрывают от нас, не допускают нас к милосердию Божию, оно будет лишено для них какого-либо конкретного содержания. Без руководственной помощи законоучителя дети также часто не сознают, участниками какой Тайной Вечери принять нас просим мы Господа в молитве перед причащением, и даже не понимают, к чему относятся слова: «сие есть тело Мое» и «сия есть кровь Моя».

Здесь не можем не привести двух примеров того, каким образом опытный законоучитель может раскрыть детям внутреннее содержание отдельных слов молитвы и сделать свои объяснения жизненными. Беседа шла о молитве Святому Духу. Законоучитель, объясняя именование Св. Духа Утешителем, указал детям, как иногда человек приходит в храм в самой глубокой скорби, со слезами молится здесь и выходить из храма успокоенным: Дух Святой по молитвам Божией Матери и святых утешил его. Затем он спросил, всех ли утешает Дух Святой? Дети ответили, что не всех, а только тех, кто обращается с молитвой к Нему или к святым угодникам. Далее, рассказал, как Дух Святой утешал св. мучеников, которые среди самых жестоких мучений радовались и славили Бога. В это время один из учеников начал перелистывать книгу. «Иванов! ты слушаешь?» спросил законоучитель. – «Слушаю, батюшка!» – «Смотри слушай! Ведь вам еще долго жить на свете, сколько иному горя, может быть, придется перетерпеть. Иной до того заскучает, что места себе не находит; а все оттого, что не знает, где и у кого искать утешения. Скажи мне, если бы с тобой, сохрани Бог, горе какое приключилось, что нужно сделать?..» На следующий урок батюшка уже не спрашивал молитвы Духу Святому, а – нашему Утешителю.

Другой раз шло объяснение молитвы Ангелу хранителю. «Прилежно значит усердно», отвечает ученица. – «А как же усердно-то молиться Ангелу хранителю?» – останавливает ее батюшка. Ученица молчит. «Скажи ты, обращается он к другой ученице, усердно прочитала она молитву Ангелу хранителю?» – «Нет, не усердно». – «Прочитай ты усерднее...». Так вот, что значит прилежно, обращается к всему классу батюшка. Когда ты говоришь Ангелу хранителю: «прилежно молю тя», а сама молитву читаешь без внимания, торопишься, думаешь о другом, то ты неправду говоришь. Ангела Господня ты только огорчаешь такой молитвой».

Сознательное усвоение детьми смысла молитвы еще не составляет конечной цели научения молитве. Законоучитель должен стараться не о том только, чтобы дети затвердили слова молитвы и усвоили ее смысл, но также и о том, «чтобы вызвать в сердце детей те молитвенные расположения, для которых слова молитвы служат выражением¹⁹». Необходимо, чтобы ученик, приступающий к изучению молитвы, предварительно проникся ее содержанием так, чтобы изучение молитвы сделалось потребностью его сердца, а слова ее явились естественным выражением сознанных и прочувствованных мыслей. Соответственно этой цели законоучитель не должен при объяснении детям молитв уклоняться в богословские тонкости и вдаваться в филологический анализ отдельных слов; его задача не в том, чтобы сообщить ребенку по поводу молитвы возможно больше исторических, догматических и нравственных истин. Подобных объяснений можно наговорить детям, сколько угодно; ими полны многочисленные руководства по объяснению молитв, но все они не ведут ни к чему, кроме обременения памяти детей, так как большей частью оказываются непонятнее самой объясняемой молитвы. Для возбуждения в детях молитвенного настроения гораздо полезнее, если законоучитель, не вдаваясь в тонкости и отвлеченные мудрствования, изложить в простой отеческой беседе сущность изучаемой молитвы и даст детям почувствовать всю важность ее для них и настоятельную нужду ее употребления.

Нам пришлось слышать объяснение краткой молитвы Господи, благослови – детям, только что поступившим в школу. Законоучитель употребил много усилий, чтобы втолковать им, почему Бог называется Господом (потому что Он господствует над всем миром), а когда дело перешло к объяснению слова «благослови», дети оказались совершенно бессильными понять, что «благословить» значит сказать хорошее, доброе слово. Объяснение законоучителя, кроме того, что оно было непонятно, скучно и утомительно, казалось, даже разочаровало детей. У них уже было представление о благословении священническом, многие видали, наверное, как благословляют к венцу жениха и невесту, или как отец или мать перед смертью благословляют детей, как благословляют родители детей, отправляющихся в дальнюю дорогу, в солдаты и т. п. Внешним символом благословения во всех этих случаях является крестообразное осенение благословляемого рукой (в некот. случаях иконой). В таком же виде, изображается на иконах благословляющий Христос и нет никакой нужды разрушать в детях это естественное представление о благословении божественном и заменять его образом более бледным. Правда, оно человекообразно; в действительности Бог не благословляет человека рукой, но Он не говорит человеку также и «доброго слова». При этом должно заметить, что образность первого выражения более понятна ребенку, чем второго, так как отрешиться от представления, что Бог имеет руки, ноги, легче, чем усвоить мысль, что Бог и не говорит так, как мы.

Внутренняя сущность благословения состоит в ниспослании или испрошении благословляемому благодатного освящения и помощи. Это акт таинственный, но, тем не менее, его можно и должно раскрыть детям со стороны следствия и сделать отсюда переход к возможно частому употреблению молитвы Господи, благослови. Если законоучитель, взявши точкой отправления благословение родительское, выяснит своим питомцам постоянную нужду нашу в божественном освящении и помощи; если он укажет при этом конкретные случаи, когда христианин непременно должен осенить себя крестным знамением с молитвенным призыванием: Господи, благослови, – приложит усилия, чтобы дети не только выслушали и запомнили его наставления, но и выполняли их, то это будет несравненно полезнее и дороже самых глубоко мысленных филологических и богословских объяснений упомянутой молитвы.

Большинство методических руководств по Закону Божию требует, чтобы законоучитель предпосылал изучению молитвы беседу о ее содержании, с целью сделать текст ее понятным для детей. Беседа эта должна иметь самое близкое отношение к тексту молитвы и сводиться в конце концов к возможно близкому переводу молитвы²⁰. Необходимость предварить изучение молитвы беседой очевидна, так как невозможно прийти в класс и без всяких предисловий начать разучивать с детьми текст молитвы. Однако на практике многие законоучители тщательно избегают ведение этих бесед, считая их занятием праздным и весьма трудным не только для детей, но и для себя. Предлагаемые для руководства законоучителям образцы предварительных бесед в достаточной мере оправдывают такое их игнорирование. Не говоря уже о их искусственности, они задаются превышающей силы только что поступивших в школу детей целью – логически оправдать все отдельные выражения молитвы и довести детей до уменья передать ее содержание, прежде чем им известен ее текст.

Нам кажется, что если бы законоучитель, отказавшись от таких претензий, не касался в предварительной беседе отдельных мыслей молитвы, а имел в виду только ее сущность и указал детям на естественность, важность и необходимость для нас данного молитвенного обращения, то этим он действительно ввел бы детей в понимание духа молитвы, сделал бы ее близкой и понятной сердцу детей. Точкой отправления для такой беседы могут служить как рассказ из священной истории, так и истина догматическая, или просто пример из обыденной жизни. Не представляя особой трудности для законоучителя, беседа с указанным содержанием возбуждает в детях расположение к молитве. Они видят, почему и для чего изучают молитву, и слова последней, отвечая возбужденному в них беседой настроению, глубоко западут в их душу.

При изучении с детьми молитв, законоучитель непременно должен также указать им, когда должно употреблять заучиваемые молитвы. Иначе бесполезно их и заучивать. В школьной практике можно встретить случаи, правда, весьма редкие, что дети, твердо зная текст утренней и вечерней молитв, затрудняются объяснить, почему они так называются. Что же касается молитв кратких: Во имя Отца и Сына..., Свят, свят..., Господи, благослови, то в забвении указать случаи их употребления повинны многие законоучители. Ребенок знает молитвы, но не умеет ими пользоваться, и потому они представляют для него как бы мертвый капитал. Конечно, нельзя перечислить всех случаев, когда какая молитва должна употребляться; чем чаще она на устах, тем лучше; однако при этом необходимо отметить такие случаи и положения, к которым церковный или народный обычай приурочивает определенные краткие молитвы.

В частности, необходимость указывать детям время употребления молитв налагает на законоучителя обязанность точно определить, какие молитвы и в каком порядке должны читать дети дома утром и вечером. Многие забывают об этом, и дети, предоставленные себе, или продолжают прочитывать только те молитвы, какие они знали до поступления в школу, или читают молитвы, какие им придут на память и притом в произвольном порядке. Последнее с первого взгляда может казаться безразличным. Но если всмотреться глубже в психологию детей, то можно видеть, что строго определенный порядок представляет сильный противовес стремлению сокращать состав утренних и вечерних молитв.

Когда ребенку не дано определенного порядка молитв, он прочитывает их столько, насколько хватает усердия. Иногда он даже старается припомнить, какую бы еще присоединить молитву к прочитанным, но зато гораздо чаще, под влиянием утомления или других причин, он может ограничиться только некоторыми из молитв. Кто знает, как легко утратить святой обычай утренней и вечерней молитвы и как трудно к нему возвратиться, тот поймет, к чему поведет такая свобода выбора ребенком молитв для прочтения утром и вечером. Сегодня он выпустил одну молитву, завтра его будет тянуть выпустить другую; поводов к этому окажется много. Дело легко может окончиться тем, что, постепенно сокращая состав молитв, он и совсем перестанет молиться перед сном и восстав от сна. Напротив, если законоучитель укажет детям определенный порядок, а, следовательно, и состав молитв, то последний останется для них на всю жизнь нормой, отступление от которой будет уже вызывать беспокойство совести.

Состав и порядок утренних и вечерних молитв установлен практикой Церкви и указан в издаваемых Святейшим Синодом молитвословах. Законоучителю не следовало бы, по-видимому, и рассуждать об этом, а прямо отослать детей к молитвослову. Но на практике такое решение вопроса встречает большие затруднения. При общем ослаблении ревности к молитве, последование молитв утренних и на сон грядущий большинству может показаться слишком длинным и обременительным. Училищный Совет в издаваемых им для школьного употребления молитвословах значительно сократил принятый состав утренних и вечерних молитв, признавая, очевидно, неполезным возлагать на детей бремя больше того, чем они могут понести. Кроме того, в школе изучаются не все молитвы утренние и вечерние, даже из помещенных в учебных молитвословах Училищного Совета, так что дети лишены возможности читать их дома наизусть. Последнее затруднение можно было бы обойти, снабдив детей маленькими молитвословами, но пока этого в школах не делается, да, по нашему мнению, едва ли даже и желательно настаивать на том, чтобы дети молились дома по молитвослову. Это значило бы ставить исполнение ими долга утренней и вечерней молитвы в зависимость от фактов совершенно случайных, напр., от того, имеется ли под руками молитвослов, не истрепался ли он, не нужен ли другому члену семьи, достаточно ли светло в комнате и т. п.

Наконец, законоучителям по собственному опыту должно быть известно, что чтение молитвы наизусть и чтение по книге не могут быть и сравниваемы в смысле влияния на настроение. Если, при чтении твердо заученной молитвы наизусть, не легко проникнуться ее словами так, чтобы они сделались как бы собственными, исходящими из самого сердца, то во много раз труднее достигнуть этого, читая молитву по книге. Механизм чтения поглощает много внимания, – тем больше, чем менее знакома молитва, – и не дает возможности сосредоточиться на ее смысл. Потому, быть может, чтение утренних и вечерних молитв по молитвослову у нас в домашнем быту явление весьма редкое; лиц, молитвенно настроенных, оно не удовлетворяет, а более равнодушным к молитве кажется слишком обременительным.

Таким образом, законоучителю, если он сочтет необходимым научить детей молиться дома утром и вечером, остается одно: самому избрать для этой цели молитвы из выученных детьми и расположить их применительно к порядку молитвослова. Дело это требует большой осмотрительности. Нельзя назначать детям для прочтения утром и вечером молитв меньше того, сколько они уже привыкли читать дома, но неразумно указывать и слишком много. В первом случае можно вызвать справедливое нарекание, что школа ослабляет религиозность детей, во втором – молитва утром и вечером может показаться детям обременительной, и они будут уклоняться от нее. Чтобы не впасть в ту или другую крайность, можно указать детям наименьший обязательный состав молитв, предоставляя по мере усердия прибавлять к нему и другие молитвы²¹.

В общем порядок утренних и вечерних молитв мог бы быть таков:

Утренние молитвы: Во имя Отца и Сына, и Святаго Духа. Аминь. Слава Тебе, Боже наш, слава Тебе; Царю небесный... Трисвятое по Отче наш.., Богородице Дево, радуйся.., К Тебе, Владыко Человеколюбче... Потом можно читать молитвы, какие кто знает, по мере усердия. Моли Бога о мне, святый угодниче Божий..; Спаси, Господи, люди Твоя..; Спаси, Господи, и помилуй... – за живых (земной поклон); Упокой Господи... – за умерших (земной поклон); Достойно есть яко воистину..; Господи, Иисусе Христе, Сыне Божий...

Вечерние молитвы: Начало, как в утренних, кончая молитвою Богородице Дево, радуйся...; Господи Боже наш, еже согреших во дни сем... Потом молитвы, какие кто желает. Ангеле Христов, хранителю мой²²... ; Спаси, Господи, и помилуй... – за живых (земной поклон), Упокой, Господи... – за умерших (земной поклон), Милосердия двери отверзи нам..., Господи Иисусе Христе, Сыне Божий...

Кроме соблюдения указанных условий при заучивании и изъяснении молитв, от законоучителя требуются усилия, направленные непосредственно к тому, чтобы дети пользовались в потребных случаях заучиваемыми молитвами. Все эти усилия по своему характеру могут быть разделены на две группы: отеческое убеждение освящать себя молитвой и разумное приучение к молитве. Первым и наиболее действительным средством сделать молитву постоянной спутницей жизни ребенка служит словесное убеждение детей свято выполнять в потребных случаях долг молитвы. Мы говорим: убеждение, а не приказание, потому что в сфере сердечной жизни, к которой по преимуществу относится молитва, никакие приказания или принуждения не могут иметь силы. Приказанием можно добиться только внешнего исполнения долга молитвы, но зато этим путем весьма легко уничтожить участие в молитве души ребенка. Неуместно приказание и потому, что законоучитель не имеет возможности проверить, исполняются ли учениками его требования или нет. Единственным свидетелем и судьей этого остается совесть ребенка, и потому вполне естественно ее поставить на страже долга молитвы.

Чтобы увещания действительно влияли на душу детей и располагали их к молитве, от законоучителя требуется не мало настойчивости и такта. Ему должно пользоваться всяким подходящим случаем внушать детям обязанность молиться: заучивают ли дети молитву, он напомнит им, что они делают это с целью употреблять ее в своей жизни; объясняет ли молитву, он укажет детям, сколь велики и потребны для них те блага, которых мы просим в ней у Бога. Объяснение молитвы Господней даст ему случай указать детям, что молитва завещана нам Самим Господом; при объяснении пятой заповеди укажет на особенную обязанность нашу молиться за родителей и всех тех, кто заменяет для нас их место. Таких поводов для беседы с детьми о необходимости для нас молитвы внимательный законоучитель найдет много как в учебном материале, так и в школьной, и личной жизни детей.

Все подобные наставления должны быть проникнуты искренним чувством расположения к детям и иметь характер кроткого отеческого увещания. Только такой тон может тронуть сердце детей и заставить их не за страх, а за совесть исполнить слова своего законоучителя. При этом последний должен стараться, чтобы его наставления заключали в себе не общие, а конкретные, определенные указания, так как иначе дети, при всей готовности со своей стороны, не сумеют их выполнить. Законоучитель напрасно стал бы повторять детям заповедь Апостола: непрестанно молитесь, о всем благодарите (1Фесс.5:17–18). Дети не могут не только исполнить, но даже и понять такого высокого требования, прежде чем они не научатся употреблять молитву в отдельных случаях своей жизни.

Вместе с указанием на важность и спасительность для нас молитвы и обязанность благоговейного отношения к ней, законоучитель должен настойчиво убеждать детей возможно чаще освящать себя молитвой и крестным знамением. Само собой разумеется, что при этом нельзя возлагать на детей бремена тяжкие и неудобоносимые, требуя, напр., чтобы дети каждый раз, садясь дома за книгу для приготовления уроков, читали молитву Преблагий Господи... Ревность не по разуму не даст желаемых плодов и даже может охладить в детях готовность следовать и прочим наставлениям законоучителя. Но необходимо обратить особенное внимание на то, чтобы дети знали и соблюдали благочестивый обычай осенять себя крестным знамением в известных случаях. Православный человек, строго соблюдающей святые заветы старины, считает долгом, вставая от сна, прежде всего, перекреститься. То же делает он, выходя из дома, при входе в дом, принимаясь за дело, проходя мимо храма или иконы, при встрече крестного хода или покойника, перед отправлением в дорогу, когда слышит благовест или гром, ложась вечером в постель и проч. Освященный веками, указанный обычай неуклонно соблюдался нашими предками и в настоящее время является одним из самых ярких свидетельств тесного единения христианина с Православной Церковью. К, сожалению, он начинает исчезать, даже в среде простого народа, и долг школы, ставящей целью религиозно-нравственное воспитание своих питомцев, обновить и утвердить его в подрастающем поколении. Дети оказываются весьма чуткими к наставлениям законоучителя в этой области, особенно, если он приобрел их доверие и расположение. Нам пришлось слышать однажды беседу законоучителя о молитве: Огради мя, Господи... Объяснивши молитву, он обратился к детям с просьбой не забыть в этот день, когда они будут ложиться спать, осенить себя и постель крестным знамением (даже показал – как) и прочесть эту молитву. «Кто не забудет сделать так, как я говорю, прибавил батюшка, тот завтра, когда я приду на урок, пусть сам мне об этом скажет». Дети искренно обещали исполнить, что велел им законоучитель, и в следующий урок многие, без напоминания с его стороны, заявили, что они исполнили свое обещание.

Указывая детям случаи, когда благопотребно осенить себя крестным знамением, законоучитель должен позаботиться и о том, чтобы со стороны детей это было делом не машинальным, но сознательным и прочувствованным. Этого можно достигнуть, если дети будут вообще сознавать важность тех моментов, в которые они прибегают к помощи свыше. Но более всего необходимо внушать детям, чтобы они соединяли с крестным знамением и краткие молитвы, для чего, конечно, им следует разъяснить, какому случаю более всего соответствует какая молитва. Так, вставая от сна, обычно произносят краткое славословие: во имя Отца..., при выходе из дома, перед началом дела²³, перед отправлением в путь, купаньем и проч. произносят: Господи, благослови! при входе в дом – Господи Иисусе Христе... при ударе, грома – Свят, свят... Те же молитвы чаще всего произносятся перед храмом или иконой Господа Иисуса Христа и Пресвятой Троицы. Хорошо бы было, если бы законоучитель научил детей перед храмом или иконой Божией Матери обращаться к Ней с краткою молитвой: Пресвятая Богородице, спаси нас; перед иконой святого призывать этого святого, напр.: святителю, отче Николае, моли Бога о нас. Последнее не представляет большой трудности, так как в селах известно детям весьма немного храмов и икон, в городах же можно ограничиться только более известными и ближайшими к месту жительства детей. Впоследствии они и сами не затруднятся составить по известным им образцами соответствующие краткие молитвенные обращения.

В жизни каждого человека бывают особые случаи, располагающие к искренней, горячей молитве. Это большей частью какие-либо несчастья, когда человеку явным представляется его бессилие и ощущается особенная потребность в помощи Божией. Если законоучителю известно семейное положение учащихся, то его обязанность в подобных случаях указать ребенку, где он может искать себе утешения и успокоения. Болен ли кто из домашних ученика, законоучитель напомнит последнему об обязанности помолиться с особенным усердием о здравии болящего, умер ли кто, помолиться о его упокоении. Когда душа сама жаждет излить свои чувства, не много нужно усилий, чтобы самое холодное сердце склонить к молитве, дать ему возможность пережить молитвенное настроение, которое оставляет неизгладимый след в форме постоянного, более или менее сильного расположения к молитве.

Время от времени законоучителю необходимо, пользуясь удобным случаем, проверять, насколько исполняются детьми его наставления относительно молитвы. Однако при этом лучше избегать прямого допроса учеников: «молился ли ты сегодня?» или: «читал ли ты сегодня эту молитву?» Подобные вопросы имеют две неудобных стороны: во-первых, они оскорбляют сквозящим в них недоверием тех детей, которые неуклонно исполняют долг молитвы, и наталкивают их на мысль, что, значит, можно и не молиться дома или сокращать молитвы по желанию; во-вторых, они приучают детей ко лжи, влагая в их уста готовый ответ: «да молился»... «читал». Область нравственного долга не терпит полицейского допроса, и ученик, как бы он ни был правдив и искренен, при таких вопросах не может отвечать с желательной откровенностью. Ученик вам солгал; вы это чувствуете, но обличить его во лжи невозможно, если только он в состоянии прочитать молитву наизусть; а солгавши перед товарищами, он будет упорно стоять на своем, и законоучитель только напрасно уронит себя перед классом, не будучи в состоянии доказать свои предположения.

Законоучитель может составить себе более или мене точное представление о том, кто из детей приучен к молитве и осенению себя крестным знамением, и без указанных вопросов. Уже при первом знакомстве с детьми, из опроса, кто какие молитвы знает можно видеть, кто приучен дома молиться утром и вечером, а из беседы о том, когда благопотребно в течение дня осенять себя крестным знамением, – составить довольно ясное представление, кому из детей не чужд указанный обычай. В дальнейшем ходе обучения дети более охотно и искренно отвечают законоучителю, если их спросить, когда и как они молятся дома, какие молитвы читают, мимо каких храмов и икон проходят по дороге в школу и т. п. Едва ли возможны также в школе случаи, чтобы на вопрос законоучителя: «кто из вас читал сегодня известную молитву? кто не забыл перекреститься, когда был гром?» и т. п., поднял руку ученик, в действительности этого не сделавший. Само собой разумеется, что те ученики, относительно которых у законоучителя возникает сомнение, нуждаются с его стороны в большем внимании. По отношению к ним ему нужно удвоить свои усилия, имея в виду при наставлениях преимущественно их, однако, не ожесточая и не восстановляя против себя порицанием перед товарищами и даже по возможности не обнаруживая своих предположений и намерений перед ними самими.

Под именем приучения к молитве разумеется систематическое упражнение детей в молитве, обычно состоящее в прочтении молитвы перед уроком и после урока, перед завтраком и после завтрака, молитв утренних перед началом уроков, а иногда и вечерних после их окончания. Необходимость приучения детей к молитве ясна из слабости нашей воли. Не еже бо хощу, доброе творю, но еже не хощу злое, сие содеваю, говорит Апостол (Рим.7:19). Молитва – не только потребность души, но и долг; чтобы ученик свято исполнял этот долг, недостаточно раскрыть содержание молитвы для его ума и расположить к ней сердце, нужно еще сделать волю его удобопреклонной под ярмо этой священной обязанности, что может быть достигнуто путем разумного упражнения в молитве. Способность возвышаться в молитве, умом и сердцем к Богу дается человеку не вдруг, но является плодом частого ее употребления. Не потому ли мы и встречаем не мало таких людей, которые, весьма редко прибегая к помощи молитвы, настолько отвыкают от нее, что временами и хотели бы молиться, но не могут вызвать в себе соответствующего настроения. Школа должна поэтому стремиться к тому, чтобы учащиеся во время пребывания в ней приобрели твердый «навык к ежедневному, строго для них обязательному исполнению молитв по известному указанному правилу»²⁴.

Практика относительно способов приучения к молитве не везде одинакова. В школах церковно-приходских, согласно требованию программы, перед началом уроков читаются утренние, а по окончании уроков вечерние молитвы. Программы для школ других ведомств ничего не говорят о прочтении в классе утренних и вечерних молитв но, насколько нам известно, во многих школах соблюдается чтение утренних, а в некоторых (весьма немногих) и вечерних молитв. Такой порядок имеет в виду не только освятить молитвой начало и конец классных занятий, но главным образом укрепить в детях благочестивый обычай утренней и вечерней молитвы. Последнего, однако, по нашему мнению, едва ли можно достигнуть этим путем. Правда, дети, благодаря ежедневному употреблению молитв, запоминают их слова и порядок, можно даже сказать, привыкают к прочтению их в классе, но зато они подвергаются опасности отвыкнуть от употребления тех же молитв дома. При своей наблюдательности ребенок очень скоро заметит, что ему приходится читать одни, и те же молитвы два раза подряд, – вставши от сна и по приходе в школу. Естественно, в нем может возникнуть желание сократить или и совершенно прекратить домашнюю молитву. Так идет дело в дни учебные. Молитвы утренние и вечерние, хотя и не в обычное время, но прочитываются. Но вот настают каникулы, или дети кончают курс. Они уже не пойдут в школу читать утренние и вечерние молитвы с учителем или законоучителем, а привычка помолиться дома в установленное церковным обычаем время – утрачена. Возобновят ли они ее? – Многие да, но далеко не все, и часть вины в этом последнем случае, бесспорно, должна пасть на школу, присвоившую себе то, что должно принадлежать частной жизни верующих.

Ежедневная молитва перед началом и по окончании классных занятий необходима в школе, но она не должна совпадать по своему составу с утренними и вечерними. Эти последние молитвы дети должны приучиться прочитывать дома, восстав от сна и отходя ко сну. В классе же более уместно начинать и оканчивать занятия молитвами общего, а не специального назначения. В выборе последних законоучителю нет необходимости стесняться вопросом, знают ли дети молитву или нет. Напротив, даже с намерением можно выбирать молитвы, часто употребляемые Церковью, но которых за недостатком учебного времени дети не могут выучить наизусть, напр., тропари и кондаки важнейших праздников. Дети могут прочитывать их по молитвослову.

Некоторые из молитв, напр. Царю небесный... Отче наш... Богородице Дево, радуйся... Достойно есть... могут быть пропеты всем классом. Кроме того, во время утренней молитвы весьма желательно прочитывать дневное Евангелие или небольшой отдел из Евангелия по указанию законоучителя.

Молитва за близких каждому ребенку лиц, живых и умерших, с поименным их перечислением, предназначается для частного употребления и не может иметь места в общей молитве перед началом уроков. Но и школа представляет собой семью, в которой все члены должны молиться друг за друга. И если нельзя рекомендовать молиться в классе о здравии законоучителя и учителя, которые сами здесь присутствуют и участвуют в молитве, то тяжелая болезнь, а тем более смерть этих лиц, а также кого-либо из детей или вообще лиц, близких к школе, обязывает детей поминать их о здравии – до выздоровления, или, в случае смерти, – об упокоении, в течение установленных Церковью сорока дней. Равным образом в молитве перед началом уроков уместны моления по поводу общественных бедствий, по поводу войны и т. п.²⁵ Употребление молитв, имеющих непосредственное отношение к явлениям общественной жизни, обязательное с точки зрения христианской любви, весьма важно также и в том отношении, что научает и приучает детей выражать в своих домашних молитвах те потребности, которые для них наиболее важны в данную минуту.

Чтобы молитва в классе, была действительным средством приучения детей не только к ежедневному исполнению долга молитвы, но и к благоговейному отношению к ней, необходимо приложить усилия, чтобы дети не механически повторяли слова молитвы, но молились в истинном смысле этого слова. Для этого, прежде всего, нужно устранить все, что может мешать молитвенному настроению детей и вызывать в них рассеянность. Молитва не должна начинаться прежде, чем дети не станут на назначенные места и успокоятся; не следует позволять им стоять во время молитвы толпой или группами, так как в этом случае, скорее всего, возможны между ними разговоры и свойственные их возрасту шалости. Дети должны стоять чинно, не прислоняясь к стене или столам, не оборачиваясь назад, не занимаясь приведением в порядок своего костюма или собиранием книг. Сложение пальцев для крестного знамения, осенение себя им и поклоны дети должны делать правильно и истово.

Строгость и бдительный надзор считаются обычно для этого самым действительным средством, но при содействии их можно достигнуть только внешней благопристойности в молитве. Самого же главного, – соответствующего внутреннего настроения они не создадут в детях. Для последнего, кроме надлежащего объяснения молитв, указания детям необходимости и благотворности молитвы и отеческого убеждения молиться не устами только, а и сердцем, весьма много значит пример самого законоучителя. «Как вода на ровной площади следует за пальцем, который впереди ведет ее, – говорит блаж. Иероним о силе примера для детей, так и мягкий, нежный возраст удобно склоняется и на ту, и на другую сторону и влечется туда, куда его поведешь»²⁶.

Когда законоучитель сам усердно и искренно молится вместе с детьми, его настроение передается и детям и располагает их к горячей, сердечной молитве. К сожалению, преувеличенное значение, какое придают надзору за детьми во время молитвы, не редко утверждает законоучителя в мысли, что классная молитва назначается для детей, а не для него. Он приходит учить детей, они пусть и молятся, а его обязанность только наблюсти за тем, чтобы они молились. На почве указанного взгляда может развиться и иногда действительно развивается в законоучителе такое отношение к молитве в классе, которое не может не действовать на детей отрицательно, он то становится боком к иконе, чтобы лучше следить за детьми, то переходит с места на место, чтобы посмотреть, молится ли тот или другой из учеников; во время молитвы он успеет сделать замечание, или жестом напомнить зазевавшемуся ученику о его обязанности. Дети при такой бдительности стоят на молитве более или менее скромно, но сомнительно, чтобы они молились, или по крайней мере слушали внимательно слова молитвы. На их лицах ясно написана забота, как бы не быть замеченным в чем-нибудь и не подвергнуться взысканию, а глаза тревожно перебегают от иконы на законоучителя; каждое движение последнего, взгляд, слово заставляют класс устремить все внимание туда, где им замечен какой-либо непорядок.

Требование, чтобы законоучитель молился с детьми, возбуждает вопрос: кто же будет следить за ними во время молитвы и предупреждать возможность нарушения благопристойности со стороны отдельных учеников? Ответим на это, что в школе, где законоучитель успел подчинить детей своему влиянию, нет особенной нужды в таком надзоре. Благоговейное чтение и пение, и пример законоучителя являются в этом случае достаточно сильными побуждениями для детей, чтобы они сосредоточили свое внимание на словах молитвы, углубились в ее смысл. Законоучитель может спокойно стоять впереди класса, будучи уверен, что дети молятся, как и он сам. Во избежание же отдельных случаев рассеянности, невнимания или даже шалости со стороны детей, он может занимать такие места, откуда ему будут видны все дети, или большая часть, хотя, повторяем, дело не в местах, а в том, чтобы законоучитель не увлекался ролью надзирателя и ради нее не забывал помолиться вместе с детьми. Если труд учеников нуждается в благодатном освящении молитвой, то тем более нуждается в помощи свыше сам законоучитель, потому что на ниве Божией и насаждающий, и поливающий есть ничто, а все Бог возращающий (1Кор.3:7).

В школах церковно-приходских каждый урок начинается и оканчивается молитвой. В школах других ведомств или принят тот же порядок, или молитвы перед учением и после учения прочитываются только перед началом и по окончании всех уроков. Но и в том, и в другом случае урок Закона Божия непременно должен начинаться и оканчиваться молитвой. Этого требует высокое значение предмета и необходимость благодатной помощи для плодотворного его усвоения. Молитва напоминает законоучителю и указывает детям, что это не обыкновенный урок, а святое дело научения истинам христианской веры, требующее особенного, благоговейного отношения со стороны учащего и учеников.

Молитва перед уроком и после урока в некоторых школах читается одним из учеников, в других всеми детьми на распев (речитатив), в третьих поется. В числе преимуществ двух последних способов указывают на то, что при них все дети участвуют в молитве, так как все произносят ее слова, и кроме того, легко и твердо запоминают текст молитвы, благодаря частому повторению ее. Но в сущности оба эти преимущества весьма не велики. И при чтении молитвы дети, если внимательно слушают ее слова, запоминают их достаточно твердо, а что касается их участия в молитве при пении и чтении речитативом, то оно чисто внешнее, механическое. Школа должна отдать предпочтение тому способу, который наиболее соответствует молитвенному настроению души, а такими способами могут быть признаны только чтение и затем пение. Только в чтении и пении может быть выражена мысль молитвы, полнота душевных чувств и только они способны возбуждать в душе соответствующее настроение. Что же касается речитатива, то неизбежная монотонность и искусственная длительность произношения делают его мало пригодным для указанной цели.

Хорошо пропеть молитву значительно труднее, чем хорошо прочитать; поэтому на первых порах в школе с вновь поступившими детьми следует читать молитву и только, когда дети научатся петь ее свободно и стройно, можно перейти к пению. Но никогда не следует обращать молитву в урок пения. Если при пении детьми молитвы законоучителю постоянно приходится менять тон своего голоса, помогать стройности пения усиленными взмахами руки или даже прерывать начатую молитву и заставлять начинать петь ее снова, то, конечно, процесс пения займет все внимание детей, а самая молитва отойдет на второй план, тогда как желательно, чтобы первый был механическим, а слова молитвы залегали в душу. Не допустимо также во время молитвы подыгрывание детям на музыкальных инструментах, как не принятое Православной Церковью.

Чтобы молитва перед уроком и после урока была совершаема с должным благоговением, необходимо соблюдение тех же условий, как и при молитве перед началом дневных занятий. Кроме того, если молитва читается не целым классом, а отдельными учениками, желательно, чтобы в назначении детей для чтения был установлен какой-либо порядок. Весьма неприятное впечатление получается в тех случаях, когда дети, стараясь обратить на себя внимание законоучителя, со всех сторон начинают выкрикивать: «я прочитаю молитву» ... «позвольте мне прочитать...» Этого не бывает, когда они убедятся, что их просьбы не оказывают влияния на законоучителя, так как он руководится при этом другими соображениями. В числе последних первое место должна занимать уверенность, что ученик, которому поручается читать молитву, не будет нуждаться в подсказывании и не остановится совсем на половине ее. Молитва, прочтенная с такими затруднениями, вызывает совсем не молитвенное настроение в прочих детях; они начинают улыбаться, подсказывают, сами вызываются прочитать молитву. Затем, когда все дети будут в состоянии твердо прочесть молитву, можно завести между ними очередь, приурочив ее к дневным дежурствам. При этом желательно, чтобы порядок чтения молитвы был вполне определен и ясен для учащихся и строго поддерживался законоучителем и учителем, особенно на первых порах, чтобы между детьми не возникало никаких недоумении из-за чтения молитвы.

Священная история в курсе начальной школы занимает центральное место по отношению к прочим отделам Закона Божия. Ее содержание составляют главнейшие факты домостроительства Божия о спасении человека; те же истины о домостроительстве, только в отвлеченной форме предлагаются и в Символе веры. Многочисленные обетования и повеления, наказание грешников и награды праведникам открывают нам в истории ту же волю Божию, которая изложена и в заповедях. Без знания свящ. истории невозможно ясное понимание ни молитв, ни богослужения, так как главным содержанием в них является благоговейное и благодарственное воспоминание событий из священной истории. Совершенно справедливо поэтому свящ. история считается фундаментом религиозного образования и на тщательное изучение ее законоучителями обращается особенное внимание, часто даже в ущерб прочим отделам. Нам приходилось встречать школы, где дети прямо поражали твердостью своих познаний по священной истории, а обилием их столь далеко выступали за пределы программы, что смело могли бы стать на ряду с учениками средних учебных заведений.

Такое рвение к изучению священной истории можно бы было только одобрить, если бы оно не являлось плодом формального взгляда на цель преподавания ее в школе. Детям сообщаются такие сведения, которые не только не нужны для их религиозно-нравственного развития, но и совершенно не имеют смысла в кратком курсе начальной школы, напр., что первый стан по переходе евреев через Чермное море назывался Галгал, т. е. свержение, что ковчег завета был сделан из дерева ситтим, что отца пророка Самуила звали Елканой и т. п. Даже и такие законоучители, которые ясно понимают бесцельность заучивания детьми отрывочных мелких сведений и останавливают свое внимание на важнейших фактах истории, не всегда свободны от упрека в увлечении формальной стороной дела. И для них конечной целью всех усилий является знание, т. е. подробное, твердое и по возможности ясное усвоение рассудком и памятью фактической стороны священной истории. И они слишком часто забывают, что все, что вошло в содержание священнейшей из книг, написано нам в наставление, чтобы мы терпением и утешением из Писаний сохраняли надежду (Рим.15:4). Между тем наставление то и не дает подобное изучение священной истории в школе. Дети заучивают факты для того только, чтобы, ответив их на экзамене, поскорее забыть, и оказываются решительно не в состоянии видеть что-нибудь дальше фактического содержания. Нам приходилось встречать оканчивающих курс детей, которые бойко отвечали любой из требуемых программой рассказов, но совершенно терялись, когда им предлагали рассказать, как Господь Иисус Христос учил, что должно прощать обиды? что Он всякого грешника простит, если тот искренно покается? как Господь чудесно спасал Своих избранников от потопления, огня, диких зверей и т. п.

Мы не имеем в виду отрицать необходимости твердого и отчетливого знания детьми священно-исторических рассказов, но думаем, что оно составляет при преподавании священной истории только ближайшую цель, только первую ступень, на которой законоучитель ни в каком случае не может успокоиться. Священная история представляет не только ряд событий из жизни ветхозаветного человечества и Основателя Нового Завета Господа Иисуса Христа; по внутреннему содержанию своему она есть откровение Божие человеку, выраженное не в отвлеченных положениях, а в конкретных фактах. Это история отношений Бога к человеку и человека к Богу, полная самых глубоких, возвышенных идей.

В священной истории нам открываются бесконечные свойства Божии: Его всеведение, всемогущество, премудрость, правда; особенно же Его бесконечная любовь к роду человеческому. История показывает нам, что Господь промышляет о мире и о каждом отдельном человеке; Он владеет судьбами народов и царств; Он воздвигает вождей и царя и дает им власть; Он хранит Свой народ, избавляя его от врагов; посылает провозвестников Своей воли, укрепляет веру чудесами, устрашает непокорных Его воле наказаниями, и все это делает для одной цели – спасения людей. Со стороны последних священная история представляет множество самых поучительных примеров, как послушание воле Божией, так и дерзкого ее нарушения. Мы видим удивительную преданность вере до готовности пожертвовать за нее своею жизнью, трогательные примеры братской и сыновней любви, самоотверженного служения ближнему и т. п. В первых же строках священного повествования мы слышим о непослушании прародителей и страшных следствиях его для них и для всего человечества; следующий рассказ о братоубийстве в семействе Адама и Евы дает видеть силу и распространение греха. Но вместе с этим мы видим, что грех человека не остается без наказания со стороны правосудного Бога. История же дает нам разительные доказательства силы молитвы, действенности родительского благословения, благотворности искреннего раскаяния, непреложности божественных обетований и мн. др.

Идеи священной истории, облеченные в форму рассказа, легче находят доступ к душе ребенка и прочнее усвояются его сердцем, чем отвлеченно выраженные катехизические истины. Последние всегда стремятся проникнуть в сердце чрез рассудок, тогда как при изучении истории рассудок постигает идею, следуя указаниям сердца, в котором переживается рассказ. Внешняя и внутренняя сторона, факт и идея стоят здесь в неразрывной органической связи; при каждом воспоминании первого, обновляется в душе и вторая, делаясь вследствие этого все ярче и сильнее.

Факты сами говорят за себя, могут возразить нам на это. Идеи, лежащие в основе священно-исторических рассказов, столь просты и ясны, что без особых усилий законоучителя могут быть поняты учениками; а чего дети не поймут в школе, то сделается ясным для них в зрелом возрасте. – Действительно, многие из событий священной истории таковы, что сами по себе много говорят нашему сердцу и вызывают в нем благоговейные чувства; в некоторых рассказах идея выражена в столь ярких чертах, что, только исказивши рассказ, можно сделать ее менее заметной. Но таких рассказов не много. Что же касается предположения, что ученик, твердо заучивши в школе священную историю, впоследствии поймет и скрытые в ней идеи, то оно ни на чем не основано. Опыт показывает, что многие из окончивших начальную школу разучиваются даже читать; тем более, следовательно, они могут забыть рассказы из священной истории, прежде чем будут в состоянии их осмыслить. Если же некоторые счастливцы по выходе из школы не только не забудут приобретенных ими познаний, а даже пополнят их и осмыслять, то это едва ли может служить оправданием для законоучителя.

Таким образом, законоучителю, при преподавании священной истории, необходимо иметь в виду две цели: во-первых, чтобы дети живо, полно и твердо усвоили фактическую сторону священно-исторических рассказов и, во-вторых, чтобы они вместе с этим прониклись теми идеями, которые сокрыты в священном повествовании.

В первом отношении законоучителю прежде всего необходимо выяснить себе, в каком объеме должно изучать с детьми начальной школы священно-исторические рассказы. Хотя программа определенно указывает, какие события из Ветхого и Нового Завета должны быть изучены в школе, но она не определяет точно, насколько подробные знания требуются от оканчивающих курс. Цитаты из Библии, приведенные в программе после каждого заголовка рассказа, также не разрешают этого вопроса; они больше указывают, где в Библии говорится о данном событии. Практика законоучительская поэтому разнообразна. Одни излагают события кратко, считая совершенно достаточным, чтобы дети усвоили «сущность» рассказа, другие, напротив, стараются дать детям полную картину события и тщательно излагают все подробности, какие приведены в Библии. Первые успевают сообщить детям о многих событиях, но в самой сжатой, конспективной форме; вторые успевают изучить с детьми меньше рассказов, но более или менее подробно. В первых дети тверже отвечают на экзамене на отдельные вопросы, у вторых лучше рассказывают.

Чтобы разобраться в поставленном вопросе, законоучителю с одной стороны нужно помнить, что силы детей ограничены и в начальной школе невозможно изучить все рассказы в той полноте, как они изложены в Библии. Если законоучитель будет рассказывать детям слишком подробно, их знания от этого не увеличатся, а скорее уменьшатся. Они услышат многое, но, не будучи в силах одолеть предложенный материал, усвоят его поверхностно. С другой стороны, и сухое конспективное перечисление фактов совершенно недопустимо в школе. Детям нельзя предлагать один остов событий, лишенный деталей, который собственно и делают рассказ живым и интересным. Для нас некоторые мелкие подробности могут показаться не существенными и не интересными, а дети на них-то, прежде всего и обращают свое внимание. Сжатое изложение, кроме, того, оказывает весьма слабое влияние на развитие ребенка, так как упражняет главным образом его память. Но и для запоминания оно слишком трудно. Конспективную речь нельзя пересказать; ее можно только заучить; поэтому для ученика гораздо легче усвоить рассказ в подробном, чем в сжатом изложении. Главное же, – сухое, сжатое изложение не производит впечатления на детей и потому не может служить основой для религиозно-нравственного воздействия на них.

Примирить эти два требования можно только одним путем, – изучать немногое, но по возможности обстоятельно, подробно. В виду невозможности представить детям истории домостроительства во всей полноте и строгой системе, следует довольствоваться эпизодическим ее изложением, – изучать важнейшие события, да и в них останавливаться главным образом на тех эпизодах, которые более необходимы для ясного и целостного представления изучаемого события или для религиозно-нравственного воздействия на учащихся.

С этой точки зрения мы не можем признать правильным, когда законоучитель, считая обременительным для детей запоминание какого-либо эпизода, говорит о нем вскользь. Напр., не рассказывая подробно о суде Ирода над Господом Иисусом Христом, тем не менее, упоминает об этом обстоятельстве: «Пилат отослал Иисуса Христа на суд к Ироду, царю Галилейскому, но и тот не осудил Господа, потому что не нашел в Нем вины»; – не считают возможным рассказывать о призвании Исайи к пророческому служению, однако не могут удержаться, чтобы не заметить: «призванный к пророческому служению в чудесном видении...» и т. д. Вполне правильно упомянутые эпизоды, равно как и многие другие, напр. о выпуске Ноем из ковчега ворона и голубя или в притче о блудном сыне о недовольстве старшего сына, – или рассказать, как следует, или вовсе выпустить без всякого упоминания.

Точно также не следует для связи между изучаемыми событиями кратко упоминать о посредствующих, напр., при рассказе о всемирном потопе, сказать два-три слова о патриархах; говоря о видении Иаковом таинственной лествицы, заметить, что Исав продал Иакову право первородства за чечевичную похлебку и т. под. Но особенно недопустимо излагать целые рассказы в форме конспекта, в роде следующего: «Пророк Илия строго обличал жителей царства Израильского за идолопоклонство и был вестником гнева Божия. Он предсказал, что Бог накажет их трехлетним бездождием и голодом. Предсказание это исполнилось, и народ обратился к Богу с молитвой о помиловании. Тогда пророк испросил у Бога дождь на землю и, желая сильнее уверить народ в том, что Бог только один и нет других богов, умолил Господа послать с неба огонь на жертву. Жрецы идольские не могли сделать того же молитвой к своим ложным богам, и Илия казнил их смертью, как соблазнителей народа Божия. Пророк Илия силой Божьей воскресил сына одной вдовы в Сарепте, удостоился беседовать с Богом на горе Хориве и взят живым на небо на огненной колеснице. Это видел пророк Елисей»²⁷.

Желание ли передать детям возможно больше фактических сведений или боязнь увеличить объем книги руководили почтенным автором, но только приведенную тираду никоим образом нельзя назвать рассказом. Это Сухой конспект, который не может оказать никакого впечатления на детей и не даст им ясного представления о личности Илии, которого Церковь называет основанием пророков. Разве может простое упоминание о трехлетнем бездождии научить детей видеть в бедствиях народных карающую руку Божию или сухое замечание о низведении с неба огня на жертву разве покажет детям силу молитвы праведника? По нашему мнению, если законоучитель хочет раскрыть детям упомянутые идеи, то он должен подробно и картинно рассказать детям соответствующие факты из жизни пророка, прочие же, в виду невозможности подробного изучения свящ. истории в начальной школе, опустить.

Защищая полноту изложения изучаемых в школе, рассказов, спешим оговориться, что мы отнюдь не рекомендуем законоучителю вдаваться в многословие и усложнять рассказ вымышленными подробностями, как это мы видим в довольно распространенных книгах пастора Тодта («Чтения для детей»), или священника А. Соколова («Свящ. История в простых рассказах»). «Я думала, – причитает у последнего автора наинская вдова, – вырастет мой милый сын, а я уже буду старушка; буду жить у него, он будет меня кормить и поить; он добрый, – будет меня беречь. И вдруг ты умер, мой дорогой сын...»

Если законоучитель станет на путь такого изложения рассказов, он будет рисовать ученикам поэтические картины, будет передавать сильные сцены. Ученики будут слушать с большим вниманием, быть может, умиляться до слез, но польза от такого творчества законоучителя будет очень сомнительной. Дети не будут в состоянии запомнить сердечных излияний законоучителя, а вместе с ними забудут и ту историческую правду, которая была вкраплена в его беседы. Если же не забудут, то каково будет их разочарование, когда они в последствии узнают, что батюшка сочинял, заставляя их переживать то, чего, быть может, и не было в действительности.

Слово Божие не нуждается в наших измышлениях. Оно само по себе живо и действенно. Переданное просто, но с чистой верой и искренним воодушевлением, оно производит неотразимое действие на душу человека. Библия содержит достаточно сведений, дающих весьма подробную картину описываемых событий. В начальной школе, как мы уже говорили, приходится даже сокращать библейское изложение событий, выбирая из них только важнейшие эпизоды. Поэтому нет решительно никакой нужды осложнять библейские рассказы собственным творчеством. Совершенно достаточно, если законоучитель сохранит в своем рассказе те подробности, какие дает Библия, и умело воспользуется ими для получения цельной, яркой картины.

Большое затруднение для ученика представляет запомнить начало рассказа. Это замечается не только в тех случаях, когда он заучивает рассказ по книге дословно, но даже и когда он усваивает его со слов. Но часто учебники и законоучитель, вместо того, чтобы облегчить ученику запоминание начала рассказа, усугубляют эту трудность. Рассказ начинают издалека, чуть не от Адама, устанавливая связь с предшествующим, поясняя смысл события или предлагая различные нравственные назидания. Так, пред рассказом о преображении Господнем, ученики читают и слышат такое предисловие: «Апостолы верили, что Учитель их действительно Мессия, пришествие Которого предсказано пророками; но они считали Мессию человеком, земным царем, который покорит евреям весь мир и будет царствовать вечно. Чтобы убедить Апостолов, что Иисус не только человек, но и Бог, надо было дать им особое доказательство того. И вот Он берет с Собой...» (Г. Гладков. Закон Божий).

Начиная рассказ подобным рассуждением, законоучитель возлагает на ученика двойной труд, – запомнить рассказ и, кроме того, запомнить предисловие к рассказу, имеющее к последнему очень отдаленное отношение. При этом предисловие, состоящее из рассуждений или кратких указаний на обстоятельства, обусловливавшие событие, значительно труднее самого рассказа. Мы забываем, что говорим с детьми, которые не могут разобраться, где кончается предисловие и где начинается сам рассказ и усиливаются воспроизвести все, что наговорил законоучитель. Последнему, при передаче детям рассказа, необходимо иметь это в виду и обязательно собственным примером показать, как нужно приступить к рассказу об изучаемом событии, т. е. самому начать рассказ естественно, без обиняков.

Предлагая это правило, мы собственно не против предисловий. Невозможно прийти в класс и вдруг, без всяких предварений, начать рассказывать ученикам о чем-либо. Но мы стоим за то, чтобы не сливать рассказ с предисловием. Пусть ученик ясно видит, что законоучитель говорит в качестве вступления к рассказу, и как он начинает сам рассказ. Для этого не нужно, прежде всего, сливать синтаксически или логически вступление и сам рассказ, как в приведенном выше примере. Напротив, следует не только изложить рассказ самостоятельно от вступления, но даже оттенить начало его тоном голоса, отделить паузой, или даже прямо предупредить детей, что сейчас им будет рассказано о том-то.

Подобно началу и весь рассказ не должно запутывать и осложнять различными дополнениями. Необходимо помнить, что своим рассказом законоучитель учит детей рассказывать. Последние обычно стараются воспроизвести, что слышат от законоучителя, с буквальной точностью. Творчество просыпается в них постепенно, по мере того, как они воодушевляются предметом и приобретают некоторый запас слов. Но еще и в старшем отделении речь законоучителя представляет для учеников образец и норму, от которой они с трудом отступают.

В таком образце совершенно неуместны отступления, пояснения, назидания и т. под. вставки. Если законоучитель с дополнениями и отступлениями будет 15–20 минут рассказывать о каком-либо простом событии, он потеряет напрасно много времени. Дети будут внимательно слушать рассказ, но не в состоянии будут уловить его последовательности, так как нередко законоучитель, увлекшись, наговорит столько, что и сам не в состоянии повторить своего рассказа.

Нам могут возразить, что каждый рассказ требует известных разъяснений и без них не может быть понят учащимися. Это верно. Но ничто не обязывает законоучителя включать все объяснения в рассказ. Их можно сделать или до, или после рассказа, но не во время его. Большинство отдельных слов и выражений, – пещера, ясли, сребреник, принесение жертвы, помазание на царство и пр. – можно объяснить при рассматривании детьми картины; выводы из рассказа, нравственные приложения удобнее всего сделать после рассказа, когда дети несколько усвоят его. Наконец, если законоучитель находит более удобным и естественным сделать некоторые объяснения во время самого рассказа, это не освобождает его от обязанности дать детям образец ответа. После редакции распространенной он должен повторить тот же рассказ в такой форме, в какой хотел бы слышать ответы учеников на экзамене.

Вместе с усвоением фактической стороны рассказа должно идти и раскрытие его идейного содержания. Связь между идейной и фактической сторонами настолько тесна, что невозможно игнорировать одну без ущерба для другой. Идея, облеченная в форму рассказа, делается наглядной, конкретной. С другой стороны – и сам рассказ, проникнутый идеей, перестает быть для учащихся простой исторической справкой. Одухотворенный ею, он сам начинает говорить уму и сердцу, и тогда история, священная сама по себе, будет входить и в сознание детей, как священная, а не как простой рассказ, предназначаемый для удовлетворения любознательности.

Отсюда первое и основное условие доступности для детей идейной стороны священно-исторического рассказа заключается в том, чтобы форма последнего соответствовала заключенной в нем идее. Нам кажется, что законоучитель, прежде чем передавать детям какой-либо рассказ из священной истории, непременно должен выяснить себе, какие отдельные подробности его содержания представляют особенную важность для религиозно-нравственного развития детей. Тогда будет ясно, в каком объеме должен быть сообщен детям рассказ, на что нужно обратить их особенное внимание и какие детали без ущерба для дела можно выпустить. Так, напр., если законоучитель имеет в виду оттенить в рассказе о сыновьях Ноя различие между поступком Хама и поведением Сима и Иафета, он не может не указать, что последние подошли к отцу, обратившись спиною, чтобы не видать наготы его; говоря о жертвоприношении Илии на горе Кармил для засвидетельствования народу могущества Иеговы, непременно упомянет, что посланный с неба огонь попалил не только жертву, но и сам жертвенник и воду, которая наполняла ров; в притче о блудном сыне, чтобы показать милосердие и любовь Божию к кающемуся грешнику, не преминет оттенить, что отец увидел сына, когда он был еще далеко, сам побежал к нему навстречу и, едва сын начал говорить: «отче, я согрешил...», отец уже прощает его.

Такие подробности могут показаться несущественными, но дети на них то и останавливают прежде всего свое внимание. Детям нельзя предлагать один остов рассказа, лишенный подробностей, который собственно и делают последний интересным, живым и наглядным, но из них нужно выбирать главным образом такие, которые бы не затемняли идеи рассказа, а содействовали ее усвоению. Нельзя успокаивать себя мыслью, что все подробности, какие сообщаются детям на уроках Закона Божия, заимствуются из Библии, следовательно, почтенны уже по своему источнику и содержательны по своему внутреннему смыслу. Мы говорим не о безотносительном значении сообщаемых Библией фактов, которое не может подлежать никакому сомнению, а о значении их в курсе начальной школы. Для изучающего Библию важна каждая йота этой богодухновенной книги, потому что она служит разумению целого; но в школе изучается не вся Библия, а лишь важнейшие факты домостроительства, и потому понятно, что здесь имеют значение только такие детали, которые служат пониманию этих именно фактов. Нагромождать в рассказах подробности, которые не могут быть объяснены за недостатком времени, или смысл которых не может быть понятен детям в их возрасте и при их развитии, не только не полезно, а даже вредно, потому что это без нужды осложняет и запутывает рассказ. Так, напр., совершенно излишне, говоря об Ироде, упоминать, как это делается во многих учебниках, что с его воцарением царская власть перешла от потомков Иуды к иноплеменнику, если детям ничего неизвестно о благословении Иаковом сыновей.

Соответствие идее требуется не только со стороны объема рассказа, но и со стороны его изложения. Передать детям библейский рассказ в такой форме, чтобы через нее сквозила идея, значит на половину уже объяснить его. Для такой передачи рассказа нет нужды ни изменять исторической правде, ни искажать библейского текста произвольными уклонениями; напротив того, чаще всего придется обращаться к Библии, заменяя ее образными, сильными выражениями бледную речь наших учебников. Так, например, самый первый рассказ о сотворении мира в большинстве учебных руководств излагается приблизительно таким образом: Бог сотворил все существующее из ничего Своим словом... В первый день Он сотворил свет, во второй – твердь, или видимое небо и т. д. В таком изложении на первый план выдвигается мысль, что Бог сотворил мир в шесть дней и далее следует перечисление, – что именно Он сотворил в каждый день. Какое значение придается упомянутым сведениям, можно видеть из того, что еще не так давно на уроках Закона Божия пресерьезно решались вопросы, в какой день сотворены кит, рак, летучая мышь и пр. На самом же деле для нашей веры все эти подробности совершенно не имеют того значения, какое им придают. Для детей важна не история постепенного образования нашей планеты, а ведение о Всемогущем Творце вселенной. Той рече, и быша: той повеле, и создашася... (Пс.32:9), и без Него ничтоже бысть, еже бысть (Ин.1:3), – вот основная мысль, которую должно внушить детям повествование о творении. Для ясного представления ее необходимо будет твердо усвоить и фактический материал, но в соответствие идее несравненно лучше изложить его словами Библии: «сказал Бог: да будет свет! – и стал свет... сказал Бог: да произведет земля... – и стало так».

В описании жизни исторических лиц поучительные черты их характера должны выступать рельефно, чтобы дети могли благоговеть перед верой и послушанием Авраама, сочувствовали проданному братьями и потом возвышенному Богом Иосифу, благоговели перед праведностью Моисея и пророков, жалели о малодушии Саула, удивлялись мудрости Соломона, преклонялись перед мужеством Даниила и трех отроков и пр. Но ярче всего в их душе должен запечатлеться образ Богочеловека, Его бесконечная любовь к людям, смирение, незлобие, Его уничижение и божественная слава.

Изложение библейских событий в таком объеме и форме, чтобы внутреннее содержание выступало в рассказ, как нечто неотъемлемое от фактического материала, может быть названо самым естественным и самым верным средством приблизить к пониманию детей идейную сторону библейского повествования, сделать для них свящ. историю источником, из которого и в последующей жизни они могли бы почерпать назидание, утешение, надежду. Однако не всегда это средство может оказаться вполне достаточным для раскрытия перед умственным взором детей доступного их уму внутреннего содержания свящ. истории. Обобщить конкретное содержание факта и выразить его в форме отвлеченной истины – труд не легкий для ученика начальной школы и требует содействия законоучителя. Мысли ребенка иногда необходимо дать толчок для работы в известном направлении, иногда облегчить этот процесс рядом вопросов, а в случаях наиболее трудных законоучителю и самому приходится делать вывод из изучаемого рассказа.

Одним из таких средств может служить предварение детей о том, какая мысль содержится в рассказе, который они будут слушать. Это можно сделать кратко, заменивши заглавие рассказа другим, соответствующим основной его идее, напр., вместо того, чтобы сказать: «к следующему уроку, дети, я вам расскажу о принесении Авраамом в жертву своего сына», законоучитель говорит: «теперь, дети, я расскажу вам, как велико было послушание Авраама воле Божией». Перед историей о потопе можно сказать: «вот, вы увидите сейчас, как страшно Господь наказал за грехи людей всю землю»; рассказ о трех отроках можно озаглавить: как строго благочестивые отроки соблюдали повеления Божии, что готовы были лучше умереть, чем нарушить последние, и т. д. Первое, обычное заглавие рассказа указывает на фактическое, второе – на идейное его содержание, и, смотря по тому, под каким заглавием предлагается детям рассказ, в ту сторону обращается и их преимущественное внимание.

Краткое указание на идею рассказа можно иногда развить таким образом, что получится нечто в роде предисловия к рассказу. В нем можно сопоставить изъясняемую идею с известной детям догматической истиной, с другим священно-историческим фактом аналогичного или противоположного содержания или, наконец, с действительной жизнью. Так, историю принесения в жертву Исаака можно сблизить с грехопадением прародителей, объяснив детям, что первые люди оказали непослушание в такой заповеди, исполнить которую не представляло особенной трудности. Тогда поступок Авраама в глазах детей получит еще большую ценность и вместе с тем им будет понятнее тяжкое, но справедливое наказание прародителей и благоволение Божие к Аврааму. Перед рассказом о потопе можно указать на нашу беспечность, вследствие которой мы никогда не думаем о наказании за наши грехи. Это будет тем более уместно, что в рассказе мы находим определенное указание на долготерпение Божие, непонимание которого часто утверждает в нас мысль о безнаказанности греха. Истории о трех отроках можно предпослать краткое замечание о нашем малодушии, вследствие которого мы без всяких принуждений со стороны изменяем заветам своей веры. Мысль, развитая чрез сопоставление, приобретает большую ясность и определенность, а рассказ, благодаря тому же, производит большее впечатление на детей.

Предварительное изъяснение внутреннего содержания священно-исторических рассказов не всегда применимо. Некоторые из них слишком кратки, так что перед ними неуместны особые вступительные размышления, которые могут заслонить собой сам рассказ, исчерпавши все его содержание. Другие рассказы, напротив, по своему содержанию настолько сложны, что из них можно извлечь не один, а два вывода и даже более, так что не представляется и возможности без натяжки объединить внутреннее содержание рассказа; в третьих – наиболее важная с воспитательной точки зрения мысль проникает не весь рассказ, а вытекает из передаваемых в нем частных обстоятельств, и тогда изложение его с точки зрения этой мысли может мешать правильному усвоению детьми фактической стороны рассказа.

Наконец, указываемый способ представляет еще и то неудобство, что вывод из рассказа здесь делает законоучитель, а не сами дети, под его руководством. Более широкое применение в школьной практике может иметь поэтому другой прием, особенно применимый при повторении курса истории. Он состоит в том, что законоучитель предлагает детям припомнить, какой рассказ соответствует известной догматической или нравственной истине. Благодаря такой постановке вопроса, идейная сторона рассказа выдвигается на первый план, а факт является лишь ее наглядным выражением, иллюстрацией доказательством. Вместе с тем этот прием подготовляет детей к пользованию свящ. историей в дальнейшей жизни. Только в школе нас могут спросить, кто и при каких обстоятельствах бросил Даниила в ров львиный, и чему научает нас эта история, в жизни же всегда бывает наоборот: сначала возникает в нас определенная мысль, а затем уже мы ищем обоснования ее в свящ. истории. Таким образом, для последующей жизни учащихся недостаточно уметь рассказать историю и указать сокрытую в ней идею, но необходимо, чтобы они могли на основании известных им данных из свящ. истории и разрешать возникающие у них вопросы. В этих целях законоучитель может предлагать самые разнообразные вопросы, сообразуясь с развитием учащихся. Так, он может спросить: от чего зависит на войне победа, от числа ли войска, или от других причин (история Гедеона), кто дает человеку разум и мудрость (Соломон, Даниил и три отрока), как Господь спасал избранников Своих от погибели (Моисей, Даниил, три отрока, Апостол Петр), какие известные нам примеры наказанной непочтительности к старшим, и пр.

Еще лучше, если подобные вопросы предлагаются не случайно, а по поводу изъяснения других рассказов, молитв, катехизиса. Напр., при рассказе о насыщении пятью хлебами можно спросить детей как Господь питал целый народ еврейский в пустыне, и как Он чудесно питал пророка Илию; при объяснении притчи о мытаре и фарисее уместно припомнить, как неугодно было Господу гордое желание людей построить башню до небес, и как Он наказал их, а также, кого возвеличил Он за смирение (Пресвятая Дева Мария, честнейшая Херувим). Молитва перед обедом дает повод припомнить, что для нашего здоровья благословение Божие важнее пищи (рассказ о Данииле и трех отроках); Спаси, Господи, люди Твоя... будет понятнее, если припомнить, как Господь многократно спасал от врагов народ еврейский; смысл повеления просить только хлеба насущного и только на один день выясняется из рассказа о даровании премудрости Соломону.

При объяснении первой заповеди можно указать на Даниила, несмотря на запрещение царя, не прекращавшего ежедневно утром и вечером молиться Богу, и на мучеников за веру Маккавеев; ко второй заповеди подходят примеры трех отроков и предательства Иуды, для которого деньги оказались дороже Христа; к пятой – послушание Господа Иисуса Христа Его Пречистой Матери и забота о Ней на кресте, – а также поступок детей Ноя; к шестой – можно найти несколько примеров наказания Богом убийц и убийства, не поставляемая в грех; к десятой – зависть Каина, а также братьев Иосифа. При объяснении таинств необходимость для нас крещения и миропомазания подтверждается крещением Господа Иисуса Христа и сошествием Святого Духа, причащения – историей установления этого таинства; святость брака открывается из посещения Господом брака в Кане Галилейской, право священника прощать грехи – из рассказа о явлении воскресшего Господа ученикам.

При изъяснении истин догматических пользование священной историей одинаково полезно, как для более ясного и наглядного представления первых, так и для более осмысленного усвоения второй. Разнообразные пути Промысла Божия в жизни человека видны из повествования об Иосифе, Моисее; служение ангелов изъясняется из многих рассказов об их явлениях и рассказа о Товии; сила ходатайства за нас Божией Матери из рассказа о браке в Кане Галилейской и пр.

При изъяснении детям идейного содержания священно-исторических рассказов следует заботиться не только о том, чтобы дети поняли и запомнили, какая истина и почему именно такая вытекает из известного рассказа, но чтобы они и усвоили, восприняли сердцем идею рассказа. Если бы законоучитель ограничил свою задачу только первой частью, то было бы достаточно сделать логический вывод, разъяснить его и связать с рассказом, хотя бы стереотипным вопросом: «чему научает нас эта история?» Но если законоучитель стремится к тому, чтобы дети прониклись содержащейся в рассказе идеей, то этот прием, рассчитанный на деятельность рассудка и памяти, будет для него непригоден. Ему нужно, чтобы идея была воспринята детьми, как неотъемлемая часть рассказа, как его внутреннее содержание. Это достигается при помощи вопросов эвристических, о значении которых в учебном и воспитательном отношении мы уже говорили. Они заставляют детей задуматься глубже над содержанием рассказа и вызывают в их сознании истину, которая дает ключ к его пониманию. Она является в этом случае уже не внешней по отношению к рассказу, так как последний только при свете ее получает более глубокий смысл, но составляет одно целое с ним, неотделима от него.

Так, изъясняя историю грехопадения прародителей, законоучитель может остановить внимание детей на вопросах, почему было грешно вкушение плода с древа познания добра и зла и почему за такой, по нашему, малый грех прародители понесли такое тяжелое наказание? Не много нужно усилий, чтобы по первому вопросу дети пришли к мысли, что непослушание воли Божией, в чем бы оно ни проявлялось, есть грех, а по второму, что и малые грехи – не малость, потому что обнаруживают в человеке полное нежелание или полную неспособность следовать воле Божией. Связь выяснившихся истин с рассказом здесь настолько тесна, что трудно даже сказать, первые ли служат изъяснению рассказа без них могущего вызвать недоумение в детях, или последний является их наглядным выражением и подтверждением.

Уменье поставить эвристический вопрос дается не без труда и требует от законоучителя внимательного обдумывания каждого урока, но зато часто удачный вопрос лучше всякого пространного объяснения открывает детям смысл рассказа и лежащие в основе его истины. Например, законоучитель рассказывает историю об избрании на царство Саула. Сказавши о том, что евреи собрались бросить между собой жребий, он прерывает рассказ вопросом: «дети! как вы думаете, на кого пал жребий быть царем?» Дети в один голос отвечают: «на Саула», – и объясняют затем, что так назначено было Богом. После этого не трудно уже выяснить ту общую мысль, что в жизни людей всем невидимо управляет Промысл Божий и что Господь поставляет царей над народами. Другой пример: законоучитель, после рассказа об укрощении бури, предлагает детям вопрос: «скажите, дети, почему Господь укоряет учеников за то, что они испугались? Как же им было не испугаться, когда поднялась такая буря» (указывает на картину?) Дети. «Им нечего было бояться, потому что они ехали с Иисусом Христом». Законоучитель. «А Иисус Христос, мы знаем, был кто?» Дети. «Бог». Законоучитель. «Верно, дети! когда Господь с нами, ничего не нужно бояться. Он может избавить нас от всякой опасности».

Дети, хотя и могут, при помощи эвристических вопросов, прийти к сознанию известной истины, содержащейся в священно-историческом рассказе, но вследствие малого запаса слов и неуменья выражать правильно свои мысли, очень часто оказываются не в состоянии точно ее формулировать. Между тем это последнее для них особенно важно, так как мысль, выраженная в точных, кратких и сильных словах, приобретает особенную ясность и силу и оказывает несравненно большее воздействие на волю, чем мысль, не выливавшаяся в определенную словесную форму. Подобно тому, как удачное нравоучение придает басне большую силу, как бы запечатлевая ее мысль, так точно и при изучении священной истории удачно выраженная идея усиливает впечатление от рассказа и сама на всю жизнь может остаться в памяти детей. Законоучитель поэтому должен стремиться к тому, чтобы выразить внутреннее содержите рассказа в одном или нескольких кратких положениях. Также должно поступать и в тех случаях, когда идея рассказа понятна без особых объяснений и когда, следовательно, остается позаботиться только о том, чтобы тверже запечатлеть ее в памяти детей. Особенно полезно пользоваться для указанной цели, – конечно, когда представляется к тому возможность, – краткими изречениями Свящ. Писания, которые заучиваются детьми наизусть. Таковы, напр., тексты: благословение отчее утверждает домы чад (к истории о детях Ноя); милующий нищаго взаим дает Богу (к учению Иисуса Христа о страшном суде); Бог гордым противится, смиренным же дает благодать (к притче о мытаре и фарисее); послушание лучше жертвы (к рассказу о непокорности Саула); Бога бойтеся, царя чтите (к истории о трех отроках) и пр. В тех случаях, когда трудно подыскать соответствующий содержанию рассказа краткий и сильный библейский текст, можно воспользоваться и пословицей, если она выражена в сильной и соответствующей достоинству библейского повествования форме, напр.: Бог правду видит, да не скоро скажет (история Иосифа); или: не в силе Бог, а в правде (победа Давида над Голиафом).

В заключение, однако, считаем необходимым заметить, что в священно-исторических рассказах содержатся и такие идеи, которые превышают понимание детей; некоторые же из них отличаются при этом характером чисто богословским, отвлеченно-теоретическим и не могут иметь непосредственного применения к жизни детей. Поэтому в изъяснении внутреннего смысла рассказов из священной истории законоучителю не следует задаваться слишком широкими задачами, а должно останавливать внимание преимущественно на таких выводах из изучаемого материала, которые сами по себе доступны детскому пониманию, вытекают из рассказа без натяжки и могут оказать влияние на нравственное развитие детей. Стремление извлечь урок чуть не из каждого слова, прибегая к отдаленным выводам и натяжкам, почти столь же непохвально, как и безжизненное, сухое заучивание библейских рассказов. И при указанном ограничении, законоучителю открывается широкая возможность преподать детям чрез надлежащее раскрытие священно-исторических рассказов не мало руководящих истин и сделать преподавание священной истории живым и плодотворными.

Богослужение можно изъяснять со стороны непосредственного смысла молитв и песнопений, входящих в состав служб церковных, со стороны порядка богослужения и исторического происхождения отдельных его моментов, и, наконец, – таинственного знаменования последних. Но так как всестороннее изучение богослужения недоступно в начальной школе по недостатку учебного времени и слабому развитию детей, то необходимость заставляет законоучителя ограничиваться только тем, что он считает более важным для детей и доступным их пониманию.

В современной школе особенным вниманием при изъяснении богослужения пользуется уставная сторона. Детей заставляют заучивать порядок службы и способ совершения различных богослужебных действий в мельчайших подробностях, иногда не исключая даже таких, что при совершении проскомидии священник берет в левую руку просфору, а в правую копие, и что он начинает вырезать агнец с правой стороны печати, при чем объясняется, какая сторона печати на просфоре будет правой, и пр. Уроки этого рода по необходимости оказываются чрезвычайно сухими и трудными для усвоения. Ученики должны заучивать учебник от слова до слова, так как малейший пропуск нарушает полноту и последовательность описания.

Законоучитель, обращающий усиленное внимание на уставную сторону богослужения, едва ли может серьезно рассчитывать, что его ученики ознакомятся с церковным уставом настолько, что будут в состоянии отправить за псаломщика какую-либо церковную службу. Знание церковного устава и даже порядка служб церковных достигается практикой, а не теоретическим изучением различных пособий. Доказательством этого может служить, между прочим, то, что окончившие курс семинарии, дважды изучивши церковный устав (в духовном училище и в семинарии), оказываются в большом затруднении, когда им приходится применять свои познания к делу. Что же касается начальной школы, то нет ничего удивительного, если ученик, твердо заучивший по учебнику порядок литургии, тем не менее, может остаться при том наивном убеждении, что литургия оглашенных совершается в будни, а литургия верных в праздник. Но если бы даже и было возможно в начальной школе изучить порядок служб церковных, то исключительное внимание к этой стороне не может быть признано желательным. Начальная школа имеет своей задачей руководствовать детей к сознательному и благоговейному участию в церковном богослужении, для чего нет необходимости вдаваться в уставные тонкости.

Другие из законоучителей увлекаются при изъяснении богослужения символической стороной. Желая осмыслить для ребенка богослужение, они преимущественное свое внимание обращают на таинственный смысл отдельных богослужебных моментов и действии. В основе своей такое пристрастие к символическому толкованию имеет похвальное стремление сделать для детей доступным внутренний смысл богослужения. Но при этом забывают, что прежде чем уяснять детям внутренний смысл, нужно приблизить к их пониманию непосредственный, буквальный смысл всего, что они видят и слышат в церкви.

Знание символического смысла должно показывать каждому, что православное богослужение в целом и во всех частностях проникнуто одной определенной идеей воспоминания домостроительства Божия о спасении падшего человека. Символизм объясняет обилие обрядов при совершении служб церковных, а также и то, почему Церковь так дорожит точностью их выполнения. Но для понимания непосредственного смысла богослужения он не дает ничего или почти ничего. Можно заставить детей твердо заучить, что знаменует каждый обряд, о чем напоминает нам та или другая молитва, но при всем этом церковные службы сами по себе останутся для них совершенно непонятными.

В школьной практике, само собой разумеется, нельзя встретить ни одного законоучителя, который бы ограничивался изучением только порядка служб или только таинственного их знаменования. Но преимущественное внимание к церковно-уставной и таинственной стороне богослужения в ущерб пониманию детьми его непосредственного смысла составляет бьющий в глаза недостаток нашей школы. Чаще всего изъяснение богослужения только в том и состоит, что детям с большими или меньшими подробностями рассказывается порядок известной службы и указывается таинственное знаменование отдельных моментов и действий. О характере такого урока лучше всего можно судить по следующей краткой выдержке из трех бывших весьма распространенными учебников по Закону Божию

Прот. П. Смирнова: «Литургию оглашенных священник начинает возгласом: Благословенно царство Отца и Сына, и Святаго Духа ныне и присно, и во веки веков. За сим (?) поются антифоны. Большей частью поются антифоны изобразительные. Так называются псалмы 102 и 145, потому что в них в особенности изображаются милости Божии и к роду человеческому. Первый начинается словами: благослови, душе моя, Господа. Второй начинается словами: хвали, душе моя, Господа. Псалмы эти называются антифонами (зн. противогласник), потому что поются попеременно на обоих клиросах.

В великие праздники Рождества Христова, Богоявления, Входа в Иерусалим, Пасхи, Вознесения Господня, Пятидесятницы и Воздвижения Креста Господня поются антифонно стихи из псалмов, в особенности приноровленные (?) к событиям, в эти дни воспоминаемым Церковью. В праздник Пасхи поются между прочим (?!) стихи: Да воскреснет Бог».

Прот. Г. Чельцова: «Литургия оглашенных состоит из молитвословий, называемых ектениями, песнопений в честь Господа и чтения слова Божия. Она начинается прославлением царства Пресвятой Троицы, именно возгласом священника: благословенно (то есть, достойно прославления) царство Отца и Сына, и Святаго Духа ныне, и присно, и во веки веков. Певчие, как бы от лица всех присутствующих, подтверждают слова священника словом аминь (то есть, истинно так). Потом произносятся диаконом, а если его нет, то священником, великая и малая ектении²⁸, из которых первая начинается словами: миром Господу помолимся (то есть, помолимся в мире со всеми и, имея душевное спокойствие); а вторая словами: паки и паки (то есть, еще и еще) миром Господу помолимся. Словами этих ектений мы просим у Бога разных милостей себе и другим, причем после каждого прошения певчие от лица всех присутствующих поют: Господи, помилуй. Эти ектении оканчиваются преданием (?!) себя и всей своей жизни в волю Божию, в надежде на ходатайство Божией Матери и всех святых, а также словами священника, которыми он прославляет Бога, – Отца и Сына, и Святаго Духа. После этих ектений поется песнь Сыну Божию, в которой, воспоминая Его воплощение, распятие и победу над смертью, мы просим Его спасти нас».

Прот. Д. Соколова: «Литургия оглашенных начинается (?) приглашением помолиться Богу миром, то есть, помирившись со всеми и не рассеянно, и молитвой о том, чтобы Господь дал блага душевные и телесные всем людям. После каждого прошения этой молитвы (великой ектении) молящиеся произносят: Господи, помилуй. Потом поют священные песни о даровании нам милости Божией. По окончании этих песней, разделенных в честь Пресвятой Троицы на три статьи (?), бывает малый вход...»

Оцеживание комара, бросающееся в глаза при первом взгляде на приведенные выдержки, должно составлять главный предмет забот законоучителя, строго стоящего на почве, подобных учебных руководств. Когда же законоучитель не ограничивается сообщаемыми в учебнике сведениями, а старается пополнить их в том же направлении, то такое преподавание по справедливости может быть отнесено к числу тяжелых грехов против шестой заповеди.

Здесь есть все, кроме того, что действительно нужно детям для сознательного и благоговейного участия в церковном богослужении. Дети начальной школы узнают, что изобразительными псалмами называются 102 и 145 (а каждый ли законоучитель, преподающий по другому учебнику, ответит на такой вопрос?), что слово антифон значит противогласник (которое из этих двух слов более понятно?); что «ектения» значит протяжение, или протяжное моление (зачем это, когда в действительности она произносится нисколько не протяжнее других возгласов), и кто ее произносит – диакон или священник (как будто не побывавший в школе думает, что и мирянин может выступить для произнесения ектении) и мн. др. Но было бы лучше, если бы дети не обременяли своей памяти такой ученостью, которая для них решительно не нужна.

Описания, подобные приведенным выше, не могут дать детям представления и о порядке службы. В самом деле, разве может ученик узнать в «молитве о том, чтобы Господь дал блага душевные и телесные всем людям», великую ектению, а в «священных песнях, разделенных в честь Пресвятой Троицы на три статьи», псалмы изобразительные, Единородный Сыне... и блаженны? Сомнительно также, чтобы ученик составил верное представление о начале литургии, если в описании ее отсутствует упоминание об ектениях, а говорится подробно об одних только антифонах.

Соответственно цели изъяснения богослужения в начальной школе, на первое место должно быть выдвигаемо не изучение порядка и устава богослужения, не изъяснение его таинственного знаменования, а введение детей в понимание непосредственного смысла молитвословий и действий, если возможно, – всех, невозможно, – то главнейших. Без этого, как бы хорошо ни изучили они уставную и символическую стороны служб церковных, они все-таки будут, видя, не видеть и слыша, не слышать того, что происходит вокруг них в храме.

Понимание непосредственного смысла молитв, песнопений и богослужебных действий – первая и необходимейшая ступень в изучении богослужения; на ней поэтому и должен остановить свое внимание законоучитель начальной школы. Дети приходят в церковь не за тем, чтобы следить, по уставу ли и не с пропусками ли совершается служба, не за тем также, чтобы воспоминать священно-исторические события, а чтобы молиться. Не важно поэтому, если ребенок не будет знать, сам ли диакон берет с престола св. Евангелие для совершения малого входа, или ему дает его священник, с правой или левой стороны обходят они престол, и кто из них идет впереди. Не будет большого ущерба для религиозно-нравственного развития учащихся, если они всю свою жизнь не узнают, о чем должна напоминать нам предносимая Евангелию свеча, или что означает крестообразное возвышение евангелия, но зато все усилия законоучителя объяснить малый вход смело можно назвать напрасными, если дети не поймут, что словами: приидите, поклонимся и припадем ко Христу... Церковь обращается к ним, и если возвышенные слова этой песни не будут влечь их поклониться и мысленно припасть к стопам Спасителя.

Законоучитель не может, конечно, совершенно игнорировать и порядка богослужения, и его символического значения. Первое необходимо, чтобы уроки законоучителя представляли нечто целое, а не отрывочное объяснение отдельных молитв и действий богослужения, а это может получиться только в том случае, если дети на основании уроков законоучителя представят себе картину совершения объясняемой им службы. Раскрытие детям символического смысла важно в том отношении, что, благодаря ему, открывается детям глубокая содержательность богослужения и отдельных его моментов, возбуждающая благоговение и привлекающая к сердечному участию в общей молитве. Однако, в виду условий преподавания в начальной школе, обе указанные стороны богослужения могут быть изучаемы только в общих чертах.

При объяснении литургии оглашенных было бы, напр., совершенно достаточно представить детям последовательность ее в следующем виде: литургия оглашенных начинается возгласом священника: Благословенно царство... и оканчивается повелением оглашенным выйти из церкви (подлинные слова). Кроме ектений, на ней поется псалом Благослови, душе моя, Господа... песнь Единородный Сыне... совершается малый вход и читаются Апостол и Евангелие. При этом можно, не вдаваясь в мелкие подробности, описать совершение малого входа и указать, какими возгласами предваряется чтение Евангелия. Но необходимее всего прочитать с детьми и объяснить стихи из псалма Благослови, душе моя, Господа... песнь Единородный Сыне... и Приидите, поклонимся... Ектении тоже необходимо объяснить, но так как они входят в состав большинства церковных служб, то лучше их прочитать отдельно, не заставляя детей запоминать, какие именно ектении произносятся во время первой части литургии и в каком порядке.

Что касается изъяснения таинственного смысла богослужения, то здесь внимание законоучителя должно быть обращено преимущественно на такие сведения, которые могут содействовать возбуждению в детях благоговейного внимания к происходящему в церкви. Поэтому следует избегать толкований более или менее отдаленных, в роде того, что крестообразное возвышение Евангелия при малом входе означает победу святой веры в мире, что свеча, несомая перед священником во время каждения перед началом всенощного бдения, напоминает первозданный свет, а свеча, несомая перед священником во время вечернего входа, служит напоминанием того, что Иисус Христос есть «свет миру». Хотя сущность богослужения и заключается в воспоминании домостроительства Божия, однако это приложимо лишь к основе, а не к частностям. Никогда не нужно забывать, что большинство последних возникли исторически в силу простой необходимости, а символическое значение придано им уже потом.

По нашему мнению, в начальной школе можно ограничиться указанием таинственного значения только главнейших моментов в богослужении. Так, из вечерни может быть указано воспоминание о творении мира (псалом предначинательный), изгнании из рая и ожидании Спасителя (в дальнейшем последовании); из утрени воскресной – воспоминание двух важнейших событий из жизни Господа Иисуса Христа – Его рождения (Бог Господь... и Слава в вышних Богу...) и воскресения (тропарь на Бог Господь, чтение Евангелия с изнесением его на средину храма, канон и некоторые молитвословия). При объяснении же литургии достаточно указать детям на воспоминания, соединенные с совершением проскомидии (рождение и смерть Господа Иисуса Христа), знаменование малого и великого входа, воспоминание Тайной вечери (причащение священнослужителей), воскресения и явления ученикам (в явлении св. Даров народу для причащения) и вознесения (последнее явление св. Даров).

Чтобы и в этих случаях объяснение было понято детьми, следует сблизить воспоминаемый факт с отдельными подробностями в богослужении, а не ограничиваться одним общим указанием, что в такой-то момент богослужения воспоминается такое-то событие. Дети только тогда поймут, что малый вод служит воспоминанием выступления Господа Иисуса Христа на проповедь, если их внимание обратить на пение блаженств евангельских и на то, что в несомом Евангелии содержится учение Самого Иисуса Христа. Точно также при изъяснении таинственного значения великого входа следует сблизить торжественное перенесение св. Даров с торжественным входом Спасителя в Иерусалим; говоря о первом явлении св. Даров народу, следует отметить соответствие отнятия завесы, открытия царских врат и изнесения св. Даров с землетрясением, бывшим при воскресении, отвалением Ангелом камня от гроба и явлением Иисуса Христа женам мироносицам; наконец, при изъяснении знаменования перенесения св. Даров на жертвенник обратить внимание детей на то, что это последнее явление св. Даров, что священник при этом крестообразно осеняет чашей народ и произносить слова: всегда, ныне и присно... подобно тому, как Господь Иисус Христос, явившись Своим ученикам последний раз, благословил их и вознесся на небеса, а перед этим обещал пребывать на земле с верующими во вся дни, до скончания века (Mф.28:20). Таинственное знаменование всех указанных моментов, изъясненное детям в живой беседе, будет усвоено ими без особого труда и, заключая в общем весь внутренний таинственный смысл богослужения, будет действительно возбуждать в них благоговейные чувствования.

Кроме уставных тонкостей и обилия символических толкований, не малым бременем ложатся на память учеников, так называемые, предварительные сведения о богослужении, – о храме и его устройстве, священных одеждах и сосудах, лицах, совершающих богослужение, а также попутное сообщение сведений исторических и филологических, не имеющих никакого отношения к той цели, какую должно преследовать изъяснение богослужения в начальной школе. Некоторые из этих сведений бесспорно необходимы для того, чтобы ввести ученика в церковно-богослужебную жизнь. Так, напр., нельзя допустить, чтобы окончивший школу ученик не знал, где в церкви клиросы, не понимал, что такое риза, или назвал бы хоругви «иже херувимы». Однако, составители учебников, а за ними и многие из законоучителей часто злоупотребляют такого рода материалом и заставляют учащихся запоминать не мало сведений, которые никогда не пригодятся им в жизни. От детей требуется знать, что одежды на престоле называются – верхняя индитией, а нижняя – срачицей, что слово «антиминс» значит: «вместо престола», «дискос» значит круглое блюдо, ектения – протяжное моление, кафизма – сидение, лития – общее моление, полиелей – много милости, ирмос – связь, литургия – общее дело и т. п. Им говорится подробно о символическом значении священных одежд, о том, какие песнопения называются стихирами, и что «некоторые из стихир имеют особые названия: стихиры на Господи воззвах, стихиры на стиховне, стихиры на хвалите»; перечисляется, в честь каких святых вынимаются частицы из третьей просфоры, по образцу каких песнопений и молитв священных лиц составлены ирмосы канона, и даже то, какие святые потрудились в составлении этих песней²⁹.

Мы решительно отказываемся понять, какой смысл может иметь заучивание детьми сведений, подобных указанным. Самому законоучителю, прошедшему специальную духовную школу и совершающему богослужение, все это должно знать, но едва ли кто решится защищать необходимость или хотя бы даже некоторую пользу приобретения этих знаний для ученика начальной школы. Если риза напоминает священнику о правде, которой он должен быть облечен, то ему и надлежит об этом знать и непрестанно помнить, а не мирянину.

При полной бесполезности упомянутых сведений, многие из них нежелательны в начальной школе еще и потому, что, превышая понимание детей, заучиваются ими механически и представляют в памяти детей мертвый материал. В самом деле, каким образом ученик поймет значение омофора, когда он не знает притчи об овце пропавшей, или – что набедренник и палица служат «образом меча духовного, т. е. слова Божия», когда им неизвестен текст из Свящ. Писания, дающий право на такое сближение? Сомнительно также, чтобы знание русского значения слов «ектения», «ирмос», «литургия» помогло детям составить более ясное представление об ектении, ирмосе, литургии.

Ознакомление с буквальным смыслом богослужебных молитвословий не исчерпывает всей задачи изъяснения богослужения в школе. Оно дает детям возможность сознательно относиться ко всему, происходящему в церкви, но еще недостаточно для того, чтобы сделать их живыми участниками богослужения. Можно присутствовать на богослужении и понимать его во всех частностях, и, тем не менее, не участвовать в нем. Для участия в богослужении, в частности в литургии, требуется, чтобы мы проникались мыслями и чувствованиями, вызвать которые в молящихся имеют целью молитвословия и священнодействия церковной службы. Не то составляет конечную цель изъяснения богослужения, чтобы дети понимали, что слова миром Господу помолимся значат: помолимся в мир со всеми людьми, но, чтобы эти слова звучали для детей постоянным призывом, приступая к молитве, изгнать из своего сердца всякий гнев и злобу. Мало пользы ребенку знать, кто такие плавающие, путешествующие, недугующие и плененные, если вместе с этим ему не будет внушено обязанности молиться за всех их, как за своих братьев, тем более что если и он окажется в подобных обстоятельствах, за него будет молиться вся Церковь. Привлечь детей к сердечному участию в церковном богослужении законоучитель может соответственным изъяснением богослужебных молитвословий и отеческими увещаниями к неопустительному посещению служб церковных и благоговейному поведению в храме.

Молитвы, песнопения и возгласы, входящие в состав богослужения, в общем должны быть изъясняемы детям так же, как и молитвы, заучиваемые ими для домашнего употребления. Понимание детьми непонятных славянских слов и выражений, с передачей смысла всей молитвы, составляет основу изъяснения, хотя, опять заметим, при этом не следует слишком увлекаться грамматикой и объяснять детям, что сый от глагола есмь, причастие настоящего времени, значит сущий, или пытаться дать им понятие о дательном самостоятельном. Для детей важна не грамматическая точность перевода, а смысл молитвы; поэтому не будет большой беды, если дети при переводе молитвы поставят слова не в такую грамматическую связь, в какой они стоят в славянском языке, только бы не пострадал от этого смысл молитвы. Вторую необходимую ступень в изъяснении молитвословий составляет раскрытие детям внутреннего содержания, их идей. Задача законоучителя в этом отношении – приблизить молитвословия уму и сердцу учащихся, указав высокую важность их для нас и соответствие священнодействиям и воспоминаемым событиям, а также расположить детей к тем благоговейным мыслям и чувствованиям, выражением которых является богослужение.

Некоторые из возгласов и песнопений, входящих в состав богослужения, имеют ту особенность, что в них содержится не обращение души человека к Богу, а обращение Церкви, в лице священнослужителя или певчих, к молящимся в храме. В этих обращениях мы слышим призыв к участию в молитве (Господу помолимся), к благоговейному вниманию (вонмем, премудростию вонмем, отложим попечение), к благоговейным чувствованиям или действиям (приидите, поклонимся и припадем ко Христу..., Возлюбим друг друга..., Достойно и праведно есть покланятися..., Главы ваша Господеви приклоните..., Горе имеим сердца и пр.). Между тем многие из молящихся слышат возглас священника: главы ваша Господеви преклоните..., но не преклоняют свои головы, поют вслед за певчими: придите поклонимся и припадем ко Христу..., и даже не осеняют себя крестным знамением. И поступают так не по рассеянности и отсутствии молитвенного настроения, а чаще всего и не подозревают, что слова молитвы и возгласы обращены к ним. Законоучителю необходимо при изъяснении этих молитвословий и возгласов утвердить детей в мысли, что все обращения Церкви к предстоящим в храме обращены и к каждому из них. Если это будет сделано, то упомянутые возгласы не будут оставаться для ребенка пустым звуком; он научится слышать в них живой голос Церкви, который всегда и в последующей жизни будет доходить до его сердца и находить себе в нем отклик.

От начальной школы, конечно, нельзя требовать, чтобы она довела своих питомцев до ясного понимания всего, что читается и поется в церкви. Для изъяснения детям неизменяемых частей богослужения, в особенности литургии, времени может оказаться достаточно, в остальном же самое большее, что может дать школа, – это понимание простой славянской речи и более употребительных непонятных слов и речений. Однако было бы весьма желательно из изменяемых частей богослужения предъявить более строгие требования относительно понимания детьми евангельских чтений на литургии в воскресные и праздничные дни.

Многие законоучители имеют весьма похвальное обыкновение в последний урок перед воскресеньем или праздником прочитывать в классе с кратким объяснением положенное на литургии чтение из Евангелия. Но еще лучше делают те, кто выносит изъяснение евангельского чтения за пределы урока, заканчивая им и общей молитвой труд будничных дней. Такой порядок особенно применим, как в видах экономии времени, так и потому, что производит более глубокое впечатлите на детей, – в школах многолюдных, разделенных на несколько параллельных классов. Чтение славянского текста Евангелия входит в программу начальной школы, так что предлагаемый порядок не может оказаться обременительным для законоучителя и невыгодно отразиться на успешности преподавания им прочего учебного материала; между тем он содействует пониманию детьми слова Божия и приучает к внимательному слушанию его за богослужением. Приходя в церковь, ребенок уже слышит в чтении Евангелия нечто знакомое и понятное ему и в известной степени переживает те чувствования, какие пробудились в нем при чтении евангельского текста в школе, благодаря словам законоучителя.

Изъяснение богослужения и усилия развить в детях любовь к нему не освобождают законоучителя от обязанности заботиться о том, чтобы дети, по возможности, неопустительно посещали богослужение в воскресные и праздничные дни. Общественная молитва в храме для верующего не только внутренняя потребность, но и долг перед Богом и Церковью. Школа поэтому сделает большое упущение в воспитательном отношении, если будет относиться равнодушно к посещению детьми богослужения. Однако в этом случае нет нужды прибегать к принуждению, обязывая детей посещать богослужение, с назначением взысканий в случае уклонения их от этой обязанности. Дети не настолько погрузились в суету жизни, не настолько привязались к ее удовольствиям, чтобы для побуждения их к посещению богослужения были необходимы приказания и угрозы. Если законоучитель, пользующийся любовью детей и влиянием на них, надлежащим образом внушит детям мысль о важности богослужения, раскроет им в живой, отеческой бесед внутренний смысл всего совершающегося в церкви, то его слово будет для них сильнее всякого приказания. Они с радостью пойдут в храм, особенно если совершает богослужение их батюшка, и будут переживать все те чувства, какие были в них вызваны его беседами при изъяснении богослужения.

Если прибавить к этому, что обязывать детей начальной школы к посещению богослужения не всегда и возможно, так как они пользуются весьма малой самостоятельностью в семье, а родители, не отпустившие по каким-либо причинам ребенка в церковь, всегда могут сослаться на извиняющие их обстоятельства, то вполне понятно, что воздействие школы на детей в отношении посещения ими церковного богослужения может выражаться наиболее целесообразно лишь в форме побуждения.

Там, где приходская жизнь более развита, где законоучитель знает родителей своих учеников, он может побуждать детей к посещению богослужения и непосредственно, и влияя на их родителей. Постоянное общение со своим приходом открывает ему широкую возможность настоять, запретить, умолить со всяким долготерпением и – с несомненным успехом. В городах, к сожалению, такая связь законоучителя с родителями детей представляет явление редкое. Тем внимательнее, следовательно, должен относиться законоучитель к тому, чтобы на своих уроках не упустить случая повлиять на детей в указанном отношении. А таких случаев он может найти много. Рассказывает ли он истории: «двенадцатилетний отрок Иисус во храме», он не забудет оттенить ревность благочестивых евреев, приходивших ежегодно из отдаленных городов в Иерусалим для поклонения Господу во храме; говорит ли он об освящении храма Соломонова, он укажет на постоянное присутствие в храме славы Божией; объясняет ли четвертую заповедь, укажет детям на посещение богослужения, как на самый естественный способ освящения седьмого дня, и пр.

От законоучителя зависит поставить свои уроки таким образом, что они сами по себе будут влечь детей в церковь и заставят их внимательно относиться ко всему, совершающемуся там. Мы знали законоучителя, который, прежде чем приступить к изъяснению отдельных моментов богослужения, предлагал детям идти в церковь и самим заметить подробности и особенности их совершения. «Дети! говорил он, в следующий урок я расскажу вам, с какой торжественностью переносятся приготовленные Св. Дары с жертвенника на престол, а вы пойдите в церковь и сами постарайтесь заметить, что делают священник и диакон, когда на клиросе поют иже херувимы, как и с чем они выходят из алтаря, что они говорят, когда останавливаются на амвоне против царских врат и как стоит в это время народ». После такого обращения можно было быть уверенным, что дети охотно придут к церковной службе и, благодаря заранее поставленным вопросам, будут в состоянии заметить в богослужении такие особенности, которые обыкновенно ускользают от внимания и самых усердных богомольцев.

Хотя на изъяснение богослужения удаляется не особенно много уроков в старшем отделении, но законоучителю, усвоившему указанный прием обучения, предоставляется много и других случаев возбудить в детях любовь к богослужению и побудить их к посещению храма. Напр., в великие праздники и некоторые дни церкви бывают полны народа. Несомненно, что его влечет сюда не только значение самого дня, но и особенности богослужения, его торжественность. Поэтому и законоучителю, при указании детям на первое, нельзя обходить молчанием вторых. Так, перед праздником Воздвижения животворящего креста весьма благовременно кратко сообщить детям, что за всенощным бдением или утреней будет вынесен на средину храма с особой торжественностью св. крест для поклонения верующим; перед праздником Введения во храм Пресвятой Богородицы можно предварить детей, что с этого дня Церковь уже начинает приготовлять верующих к достойной встрече, великого праздника Рождества Христова пением торжественной песни: Христос рождается... Подобные же указания можно сделать перед праздниками Рождества Христова, Крещения Господня и навечерием этого дня, перед неделями Православия, Крестопоклонной, мытаря и фарисея, Вербным воскресеньем, перед днями Страстной и Светлой седмиц, днем Св. Троицы, храмовым праздником, а также перед такими днями, когда в местном храме совершаются нарочитые моления, напр.. молебствие о ниспослании дождя, панихиды по известным детям общественным деятелям, днями крестных ходов и т. под. Само собой разумеется, что все это должно быть сообщено детям с той целью и таким образом, чтобы возбудить в них не простое любопытство, но благоговейное внимание.

Законоучителю, конечно, важно знать, влияют ли на детей его наставления относительно посещения храма. Для этой цели, если он лишен возможности сам видеть детей в церкви, или иметь сведения об аккуратном посещении ими богослужения от учителя, весьма полезно время от времени проверять, насколько усердно посещают дети богослужение. Однако и в этом случае не следует прибегать к допросу учеников. Если законоучитель хочет узнать, кто из детей принял к сердцу его наставления, он может спросить: кто в какой церкви был вчера? на какой службе? о чем читалось Евангелие? какой батюшка служил? сколько священников выходило на величание? говорил ли батюшка проповедь и о чем? и т. п. Однако все такие вопросы должны быть предлагаемы отнюдь не с целью уличить и хорошенько пробрать не бывших в церкви детей. Вытекая из хода урока, как один из способов дать более наглядное представление о совершении богослужения, они должны только указывать законоучителю детей менее поддающихся его влиянию и служить руководственным указанием, по отношению к кому из них он должен удвоить свои усилия.

Побуждая детей неопустительно посещать богослужение, законоучитель в то же время должен всячески внушать им мысль о необходимости благоговейного поведения в храме, остерегая их от свойственной детскому возрасту рассеянности. Этой тенденцией по возможности должны быть проникнуты все те сведения, какие сообщаются детям о храме и богослужении³⁰. Пусть в их представлении храм будет не просто зданием, особенным образом устроенным и освященным, а домом Божиим, местом, где невидимо присутствует Сам Господь, и алтарь – не отделением храма, предназначенным для священнослужителей, но святым святых, куда миряне не могут входить без крайней нужды, а, войдя, должны благоговейно поклониться перед св. престолом. Пусть лучше дети не знают, какую форму имеет св. престол и как называются одежды, которыми он покрыт, но они должны твердо усвоить себе мысль, что это главная святыня храма, и что лица непосвященные не могут ни прикасаться к престолу, ни лобызать его. Важнее же всего утвердить в детях сознание, что в св. Тайнах преподается истинное Тело и истинная Кровь Господа Иисуса Христа. Сближение литургии с Тайной вечерию также производит на детей возвышающее душу впечатление. Усвоив взгляд на литургию, как на повторение Тайной вечери, молящийся мысленно представляет себя в Сионской горнице; в словах: приимите, ядите... и пейте от нея вси... слышит голос Самого Спасителя, невидимое присутствие Которого живо ощущается его сердцем, и потому, приступая к св. чаше, с ясным сознанием и искренним чувством произнесет: Вечери Твоея тайныя днесь, Сыне Божий, причастника мя приими...

Чтобы наставления относительно благоговейного поведения в храме имели характер конкретный, законоучителю следует объяснить детям, в какие моменты богослужения они должны усугубить свое моление и какими внешними действиями должны выражать свое внимание и участие в церковной службе. Они должны твердо знать, что при пении или чтении Символа веры, при словах: силою честнаго и животворящаго креста (на всенощной, после Евангелия, и при произнесении священником отпуста) предстоящим в храме следует осенить себя крестным знамением; на благословение священника и каждение ответить поклонением головы; при возгласе: главы ваша Господеви приклоните, во время чтения Евангелия и во время великого входа – преклонить головы.

Не менее важно указать детям, когда во время богослужения приличествует делать земные поклоны и преклонять колена. Устав церковный требует особенно частого коленопреклонения и поклонов во время великопостного богослужения. Но было бы весьма обременительно, да и нет особенной необходимости для ученика запоминать все случаи, когда при великопостном богослужении устав церковный указывает преклонять колена или делать земные поклоны. В большинстве случаев молящиеся следуют здесь примеру священника, который выходит на солею для чтения молитвы св. Ефрема Сирина и тропарей на часах. Что же касается прочих служб церковных, во время которых коленопреклонения и поклоны предоставляются усердию молящихся, то законоучителю необходимо указать детям важнейшие моменты богослужения, когда усиленное молитвенное настроение должно побуждать молящихся преклонить колена. Особенно должно выяснить в сознания учащихся великое значение момента пресуществления св. Даров. Между тем не редкость встретить на экзамене, детей которые не в состоянии сказать, когда именно во время литургии хлеб и вино становятся Телом и Кровью Христовыми. Для большей определенности весьма полезно указать детям не только общей фразой, что пресуществление совершается во время пения Тебе поем... но и научить их замечать, – если можно, – самый момент пресуществления по преклонению перед св. Дарами священнослужителей. Последнее всегда будет служить питомцу школы наглядным напоминанием о совершении великого таинства пресуществления св. Даров и будет влечь его преклонить колена перед св. Тайнами.

Под именем катехизиса в начальной школе разумеется краткое изложение истин веры и нравственности христианской. Объем и образец краткого катехизиса представляет катехизис, изложенный в Начатках христианского учения. Однако, говоря о катехизисе, мы будем иметь в виду не только этот отдел Закона Божия, как он изложен в «Начатках», но и все вообще истины вероучения и нравоучения, какие законоучителю приходится сообщать детям, при изъяснении молитв и изучении священной истории.

Догматы веры открыты людям, чтобы быть в них основой нравственности. Ведение о Боге и Его отношениях к миру и человеку должно наполнять душу благоговейными чувствованиями, вызывая глубокое смирение перед Высочайшим Существом, преданность Его благому и премудрому Промыслу и готовность следовать Его святой воле. В то же время догматы веры имеют и непосредственное отношение к жизни, так как на них основываются и из них вытекают определенные нравственные требования. Особенно это должно сказать об основных истинах вероучения, которые сообщаются детям в начальной школе. Необходимость и спасительность догматов для человека основывается на указанном значении их для религиозно-нравственной жизни, и если они не имеют никакого влияния на последнюю, то остаются в душе мертвым, бесплодным знанием. Не к таким результатам, конечно, должен стремиться законоучитель. Его задача возбудить в детях живую, действенную веру, а для этого необходимо не только то, чтобы преподаваемые им истины были ясно усвоены разумом детей, но еще более, чтобы они проникли и пленили их сердце, сделались в нем действительною основой нравственного совершенствования.

Современная начальная школа прилагает, к сожалению, весьма мало усилий к достижению указанной цели. Основной, характерной чертой преподавания в ней катехизиса является стремление к возможно более точному и твердому заучиванию катехизических формул. Еще не так далеко от нас время, когда законоучитель, из боязни погрешить против точности выражения догматов, требовал от учеников заучивания катехизиса от слова до слова и сам сознательно уклонялся от всяких объяснений заучиваемого. Верхом знаний считалось, когда ученик мог дословно воспроизвести не только ответы, а и вопросы. Эта система научения детей необходимым истинам веры и нравственности наибольшего своего развитая достигла в средних учебных заведениях, где в несколько смягченном виде, продолжает господствовать и по cие время. За средней школой следовала и продолжает следовать и начальная. Хотя здесь, вследствие недостатка времени и слабого развитая учащихся, катехизис изучается в очень сокращенном объеме, однако сущность остается та же. Все построено на заучивании формул. «Вопрос. Какое понятие должно иметь о Боге? – Ответ. Бог есть Дух вечный, всеблагий, всеведущий, всеправедный, всемогущий, вездесущий, неизменяемый, вседовольный, всеблаженный. – Вопрос. Что есть Церковь? – Ответ. Церковь есть установленное от Бога общество людей, соединенных между собой православной верой, законом Божиим, священноначалием и таинствами»³¹. Если принять во внимание, что согласно указаний объяснительной записки к программе для церковно-приходских школ, «при преподавании катехизических истин, законоучитель должен строго держаться определений их, данных в руководстве, и требовать от детей, по возможности, точной передачи их», то будет ясно, какой тип преподавания катехизиса должен преобладать в начальной церковно-приходской школе. Там, где и наставник, и ученик должны строго придерживаться данного руководства, дело наставления детей истинам веры и нравственности естественно должно сводиться к заучиванию формул, предложенных в принятом учебнике. Что последние выражают учение Церкви самым точным образом, в этом не может быть никакого сомнения, но вся беда в том, что они имеют в виду рассудок и только рассудок, да и то не детский. Соответственно цели – выразить кратко и точно учение Церкви, они излагаются в форме понятий, языком сжатым и отвлеченным. Не удивительно, что ребенок, не будучи в состоянии усвоить недоступный его уму материал, заучивает содержание катехизиса совершенно механически, не соединяя с формулой никаких или, в лучшем случае, самые общие, бледные представления.

Что заучивание катехизических формул в действительности не дает ученику религиозного ведения, в этом не трудно убедиться; стоит только предложить ему вопрос не в той форме, в какой он поставлен в катехизисе. Вы увидите тогда, что ученики, твердо заучившие, что «Ангелы невидимая тварь», «существа духовные», все же представляют себе Ангелов имеющими крылья; дети знают, что в таинстве причащения «верующий под видом хлеба и вина вкушает Тело и Кровь Христовы, чрез это соединяется с Христом и делается причастником вечной жизни», а между тем на вопрос: чего причащаются верующие во время литургии? – нередко отвечают: «просфоры и вина».

Законоучители сами хорошо видят, какие ничтожные, сравнительно с затраченными усилиями, результаты получаются от такого изучения катехизиса. Нередко можно слышать с их стороны горькие сетования: «бьешься, бьешься с детьми, а они все-таки не понимают самых простых вещей: смешивают Троицу с Богородицей, Церковь – общество верующих с церковью – храмом и т. под».

Обыкновенно безуспешность изучения в школе катехизиса объясняют неразвитостью детей и трудностью понимания катехизических истин. Однако чем объяснить, что те же дети до поступления в школу уже имеют свое миросозерцание, в котором находит место и Боженька, дающий здоровье и наказывающий непослушных детей, и ангельчики, которые слетают вечером с неба и стоят у постели, и домовой, который любимым лошадям заплетает по ночам гривы, а нелюбимых гоняет, и леший, который может обойти в лесу, и пр. Они знают, чем умилостивить домового, как избавиться от чар лешего и многое другое, о чем мы, законоучители, часто не имеем никакого представления. Если со слов матери и кратких замечаний окружающих лиц, которые, чаще всего, вовсе не имеют в виду чему-нибудь учить ребенка, последний оказывается в состоянии усвоить целое миросозерцание, а в школе систематическое изучение истин веры далеко не приводить к желательным результатам, то причину последнего обстоятельства должно искать не в неразвитости детей, не в недоступности их уму христианских истин, а в непригодности господствующего в школе способа научения детей истинам веры.

Мы стараемся сообщить детям истины вероучения в форме понятий и точных определений, в то время как ребенок еще не имеет в этой области достаточного запаса представлений. Последнее – элементарная форма мышления, понятия – высшая, так как являются результатом обобщения многих однородных представлений. Отличительная черта представлений – их конкретность, тогда как понятия отвлечены. Уже вследствие одного этого представления должны быть признаны материалом более доступным уму ученика начальной школы, неспособного еще к отвлечению и обобщению. Вместе с тем представления в силу своей конкретности всегда отличаются живостью и образностью; они заключают в себе элемент поэтический, а понятия по своему характеру стоят ближе к области философии. Отсюда понятно неодинаковое влияние на ребенка тех и других. Представление может пленять сердце и через него оказывать могущественное действие на практическую деятельность; понятие же по своей отвлеченности не имеет непосредственного применения в жизни, которая состоит из действительных конкретных фактов. Оно объединяет наличные и служит основой для ряда новых религиозных представлений и нравственных требований и только чрез них влияет на жизнь. Но кто не в состоянии расчленить отвлеченную истину на ее конкретные элементы, для того понятия должны представлять мертвое, бесполезное знание.

Из указанного различия между понятием и представлением должно вытекать первое и основное правило для законоучителя – при преподавании катехизиса в начальной школе заботиться не о заучивании детьми точных определений и формул, а о том, чтобы обогатить религиозное сознание учащихся живыми, конкретными представлениями. Не будет особенной беды, если ученик, ясно и живо представляя истину, окажется не в состояния точно ее формулировать. Придет время, рассудок вступит в свои права, и тогда будет своевременным обобщить сумму представлений, заключив ее в рамки точных логических понятий.

Стремление поставить детей на высшую степень религиозного ведения, ввести их в область понятий действительно приводит к тому, что ученик усваивает весьма совершенную, точную форму догмата. Но при этом забывают, что у ребенка еще нет того материала, который бы нуждался в формулировке; нет представлений, которые являлись бы внутренним содержанием заучиваемой формулы. Неудивительно поэтому, что школа оказывается не в состоянии бороться с суевериями, предрассудками и искажениями христианской истины, которыми полно наше народное миросозерцание, сильное конкретностью, яркостью и поэтичностью своих образов.

Однако, высказываясь против заучивания катехизических формул, мы не имеем в виду отстаивать противоположную крайность – совершенно не требовать от учащихся ясной и раздельной передачи всего, что им изъяснено на уроках катехизиса. Было бы весьма печально, если бы в результате беседы законоучителя дети не могли ответить ни на один из предложенных вопросов. Это свидетельствовало бы только о том, что они не усвоили слов законоучителя. Все содержание урока необходимо свести к известным положениям, хотя последние не должны иметь формы логического определения. Так напр., совершенно бесполезно заставлять ребенка заучивать, что «крещение есть таинство, в котором верующий, при троекратном погружении в воду, с произнесением слов..., очищается от грехов и возрождается в новую христианскую жизнь». Дети едва ли в состоянии анализировать столь сжатое определение и ясно представить заключенные в нем мысли. Для них будет несравненно понятнее, если законоучитель, не прибегая к заучиванию формулы, выяснит, что крещение – таинство, что оно состоит в погружении верующего трижды в воду с произнесением известных слов, и что в крещении подается прощение всех грехов, совершенных до крещения, и греха прародительского. Точно также не будет большой пользы для ученика, если он твердо запомнит, что Ангелы – духи, одаренные умом, волею и могуществом. Как бы ни старался законоучитель раскрыть эту формулу, она все же останется мертвой в сознании ребенка, так как не соответствует форме его мышления. Но раскройте это сжатое определение, расчлените его на более конкретные положения, что Ангелы не имеют тела, что они духи, подобные душе человеческой, что они так же невидимы и бессмертны, как наша душа, но что они выше души по своей силе, разуму и святости, – и учение об Ангелах будет доступным самому слабому уму. Если при этом разъяснить, почему Ангелы так называются, как они внезапно являются людям и также внезапно исчезают, как они изображаются на иконах и почему, то дети вынесут из беседы живое, ясное и полное представление об Ангелах.

В учении об Ангеле хранителе катехизис ограничивается очень сухим определением: «так называется Ангел, который дается нам от Бога при крещении и охраняет от всего худого»³². Из такой сухой и краткой формулы едва ли ученик может вынести более или менее ясное представление об отношении к нему Ангела хранителя. Еще меньше надежды, чтобы на основе такого знания в сердце ребенка могло возникнуть чувство благоговейного почитания Ангела хранителя. Но если законоучитель внушит детям, что Ангел хранитель – наш небесный заступник перед Богом, возносящий наши молитвы к престолу Божию и непрестанно молящийся за нас, выяснит, далее, каким образом Ангел хранитель оберегает нас от греха и наставляет на добрые поступки, укажет, наконец, на примерах из жизни, когда мы нуждаемся в его помощи и действительно получаем ее, то этим он может достигнуть того, что учение об Ангеле хранителе не только сделается ясным уму ученика, но и расположит его благоговеть перед своим небесным хранителем и заступником и молиться ему.

Задачу конкретного раскрытая попечений о нас Ангела хранителя, забытую школой, взяла на себя живопись. В каждом магазине картин вы найдете целую коллекцию иллюстраций на эту тему. Вот дети резвятся на краю пропасти, а подле них Ангел хранитель, оберегающий, чтобы они не упали туда; или на другой картине – у изголовья спящего в колыбели младенца Ангел, покрывающий его своими крыльями, с молитвенным, обращенным к небу, взором. Нам пришлось слышать от одного почтенного лица, богословски образованного, что он только тогда понял учение об Ангеле хранителе, когда купил своим детям и стал объяснять им упомянутые картинки. Если таково значение картинного, образного раскрытия догмата, то нельзя не пожелать, чтобы и на уроках катехизиса законоучитель возможно чаще рисовал воображению детей подобные картины, не ограничиваясь сухим катехизическим изложением изучаемых истин.

Расчленение катехизической формулы на частные положения, в значительной степени увеличивая объем катехизиса, может, по-видимому, неблагоприятно отозваться на твердости его усвоения. В самом деле, если для детей не легкий труд заучить краткую формулу, что «Ангелы суть духи бестелесные, одаренные умом, волею и могуществом», то трудность изучения катехизиса увеличится, если законоучитель будет излагать то же самое учение в более распространенной форме. Такое опасение, однако, совершенно неосновательно. Трудность изучения катехизиса в том и состоит, что ученику предлагаются формулы в высшей степени сжатые, в которых каждое слово заключает отдельную мысль, нуждающуюся в подробном изъяснении. Формула, обнять все содержание которой не в состоянии ум ребенка, заучивается наизусть; малейшее изменение ее уже грозит искажением истины. Между тем, если ту же истину изложить в форме описательной, более конкретной и картинной, усвоение ее не будет требовать особенного напряжения ни мышления, ни памяти. Воображение приходит на помощь рассудку, рисуя перед ним живые образы и картины, описание которых допускает значительную свободу в выборе слов и выражений.

Нет поэтому никаких оснований бояться подробного, в смысле, большей конкретности, изложения догматических истин ученикам начальной школы. Нужно только заботиться о том, чтобы оно было действительно раскрытием внутреннего содержания догмата, а не осложнением простой истины новыми сведениями. Таким осложнением догмата, увеличивающим для детей трудность изучения катехизиса, было бы, напр., если бы законоучитель, излагая учение об Ангеле хранителе, стал приводить из Св. Писания доказательства, что каждому христианину действительно дается Ангел хранитель, или вздумал бы разбирать мнение, что народы и города имеют своих Ангелов и т.п.

Обычной формой изложения катехизических истин является вопросно-ответная, которая поэтому называется также катехизической. «Начатки» написаны в вопросах и ответах; примеру их следуют многие пособия, употребляемые в начальной школе, а объяснительной запиской к программе для церковно-приходских школ такая форма преподавания указывается уже, как нечто обязательное, хотя и «введенное» в целях облегчения детей. Действительно вопросно-ответная форма в значительной степени облегчает усвоение всякого урока, а катехизиса, в виду заучивания его наизусть, в особенности. Система вопросов дает возможность исключить из катехизиса все, что служит для связи отдельных положений, отчетливее выделяет каждое из них и тем делает возможным твердое и точное их заучивание.

Таким образом вопросно-ответная форма изложения катехизиса стоит в тесной связи со стремлением к буквальному заучиванию его текста, а потому, как скоро законоучитель отрешится от задачи преподать детям учение веры в ряде сжатых формул, необходимость в ней отпадает. По-нашему же мнению, она должна быть признана даже и нежелательной при научении детей истинам веры. Внося некоторую дробность в изложение, вопросы разбивают катехизис на отдельные тезисы, между которыми ученик не всегда в состоянии установить связь, чтобы представить себе учение веры в цельном, последовательном виде.

Самый же важный недостаток изложения катехизиса в вопросах и ответах состоит в том, что оно вносит в преподавание слишком много механизма, заставляя вести урок всегда по одной точно намеченной колее. Обыкновенно вопрос считается средством оживить урок, и это совершенно справедливо, но только относительно вопросов, в постановке которых преподаватель совершенно свободен. В катехизисе же этой свободы нет. Вопрос может быть предложен только в той форме, которая требовала бы данного в руководстве и твердо заученного ответа. Стоит немного изменить вопрос, и заученная формула не будет отвечать на него. Поэтому многие законоучители, особенно средних учебных заведений, и не пытаются вносить какое-либо творчество в постановку вопросов катехизиса, а предлагают их всегда в той форме и в том порядке, как они стоят в книге.

Связная форма изложения не исключает, однако, ни возможности, ни даже необходимости для законоучителя пользоваться вопросами при изучении катехизиса. Каждая истина, для полноты усвоения ее ребенком, должна быть представлена его уму с различных сторон. Здесь законоучителю представляется широкая возможность привлекать детей к активной работе при помощи эвристических вопросов, сводя урок к живой беседе. Беседа должна придать отвлеченной догматической истине ясность и наглядность, вызывая в сознании ребенка входящие в ее содержание конкретные представления; она должна указать место изучаемой истины в христианском мировоззрении, поставляя изучаемое в тесную связь с тем, что уже изучено детьми; она должна показать учащимся великую ценность догмата для жизни, ставя его основой нравственных требований; наконец, беседа должна дать догмату жизненность и силу, вызывая в сердце детей соответственные чувствования и настроения.

Истины веры, усвоенные учеником в живой, до некоторой степени даже поэтической форме, уже сами по себе являются жизненными. Они открывают умственному взору ребенка новый мир возвышенных идей и представлений, питающих ум и пленяющих сердце. Они входят в мировоззрение, на котором зиждется нравственная деятельность, и создают известную настроенность, на почве которой произрастают христианские добродетели. Но законоучителю не следует упускать случая усилить влияние на поступки детей отдельных догматов, применяя последние к жизни. Между учением веры и требованиями нравственности в уме детей должна установиться неразрывная, очевидная связь, благодаря которой первое делается жизненным, а вторая находят для себя незыблемое основание и мотив к осуществлению.

Достигнуть этого можно, прежде всего известным раскрытием содержания догматов. Некоторые догматические истины представляют столь богатый и благодарный материал, что жизненно-практическое раскрытие их не представляет решительно никаких затруднений, и если они, тем не менее, преподаются отвлеченно, теоретически, то этого нельзя объяснить ничем иным, как полным забвением воспитательных целей. Что, напр., может значить истина везде присутствия Божия, как не то, что от Бога никуда нельзя скрыться? или чему научает нас свойство всеведения, как не тому, что от Бога мы не можем утаить не только наших дел, но и наших мыслей и желаний?

Обычное в наше время пренебрежение догматическими вопросами в светском обществе, как праздными и схоластическими, многим обязано действительно схоластической постановке изучения катехизиса в нашей низшей и средней школе. Догмат только тогда делается ценным, когда человеку верующему становится ясной тесная связь его с жизнью, когда учение веры и требования нравственности составят в его сознании одно неразрывное целое. Если законоучитель будет таким образом смотреть на дело, то в его беседе всегда будет сквозить нравственная тенденция. Будет ли он говорить детям о правосудии Божием, он постарается указать им на их ответственность перед Богом за все свои поступки, мысли и желания; изъясняя учение о промысле Божием, будет возбуждать преданность всеблагой и премудрой воле Творца, беседуя о святой апостольской Церкви, не преминет на основе этих свойств внушить детям необходимость постоянного единения, послушания и преданности Православной Церкви и т. д.

Особенную жизненность приобретает догмат, когда ученик увидит отношение его к себе самому, к своей жизни. Катехизические формулы имеют своим предметом общие понятия: человека, христианина, грешника и пр. Следуя книге, и законоучители часто излагают учение веры в общих положениях без всякого отношения к личности ученика. Последний же, приурочивая все изучаемые истины к отвлеченным понятиям «христианина», «верующего», часто остается совершенно чуждым сознания, что христианин, верующий, о которых говорится в учебнике и так часто повторяется на уроке, прежде всего он сам, и не умеет применить к себе твердо заученную истину. Можно встретить даже таких учеников, которые, твердо изучивши отдел о таинствах, не могут сказать, какие таинства совершены над ними. В одной школе девочка старшего отделения, прекрасно отвечавшая по учебнику о четвертом члене Символа веры, была чрезвычайно смущена, когда ей был предложен вопрос, за кого именно «за нас» распят был Христос и страдал ли Он за нее или за меня? Она догадывалась, что если Иисус Христос пострадал за людей, то, значит, пострадал и за нее; она, видимо, нисколько раз хотела это сказать, но такая мысль представляла для нее столь неожиданное и странное открытие, что она так и не решилась ее высказать. И неудивительно, потому что мы сами, вероятно, в стремлении к возможно большей объективности своих суждений, не привыкли применять религиозные истины к себе самим. Нам припоминается по этому поводу беседа начетчика – пашковца со студентом академии о спасении. Пока речь шла об общих вопросах, последний богословствовал совершенно свободно, но когда пашковец спросил его, считает ли он Иисуса Христа своим Спасителем и спас ли его Христос, уверенность богослова пропала; «хотя» и «если» стали пестрить его речь, и он не мог дать твердого и определенного ответа. Изучая вопрос о спасении человечества, он не задавался вопросом о своем собственном спасении и никак не ожидал, чтобы его знания понадобилось применить к себе самому, а пашковец со сознанием своего превосходства требовал ответа, настаивая, что им нет дела до других, а нужнее всего решить о себе, кто спасен, а кто нет.

Мы, конечно, не имеем в виду утверждать, что законоучитель должен непременно все истины веры излагать не в общих положениях, а применительно к личности ученика. Во многих случаях это было бы искажением или, по крайней мере, умалением истины. Так, едва ли возможно и справедливо внушать ребенку, что Господь заботится о нем, как любящий Отец, умалчивая в то же время, что Промысл Божий обнимает все сотворенное. Первая мысль вытекает из второй и без нее не может быть ни принята с доверием, ни правильно понята. Но научение истинами веры нельзя считать оконченным, если ученик не увидит отношения их к себе. Мы учим ребенка Закону Божию для него самого и потому должны употребить все усилия, чтобы истина, излагаемая для ума в форме общего положения, усвоялась сердцем ребенка, как конкретная, относящаяся к нему самому.

Кроме общего склонения объяснений догматических истин в сторону практическую, законоучитель может делать и нарочитые применения догматов к жизни, указывая на вытекающие из них нравственные правила и требования. При этом не следует ограничиваться выводами и наставлениями общего характера. Хотя последние шире охватывают область нравственных требований, основывающихся на догмате, и таким образом полнее исчерпывают его жизненное значение, но по силе воздействия на волю не могут быть и сравниваемы с конкретными требованиями, так что учить детей «всему доброму», «всему хорошему», все равно, что не учить ничему. Гораздо ценнее, если законоучитель, вместо того, чтобы распространяться вообще о необходимости почитания Божией Матери, постарается раскрыть это требование в честнейших положениях, – укажет определенные способы его исполнения, напр., читать неопустительно и с особенным вниманием утром и вечером известную молитву или молитвы, идти в церковь к богослужению в ближайший богородичный праздник, выразить известным образом свое благоговение перед местной чтимой иконой Божией Матери, не забыть осенить себя крестным знамением, проходя мимо храма или иконы Божией Матери, и т. п.

Внимательный законоучитель может найти много поводов сделать практический вывод из догмата. Нам пришлось однажды быть свидетелем такого случая. Перед началом урока дети разбили камнем окно в соседней квартире бедной женщины. Последняя пришла жаловаться, но учительница, сколько ни старалась, не могла найти виновного. Входит законоучитель, спросил, в чем дело, и, по-видимому, не обратив внимания на происшедшее, начал урок. Он говорит детям об Ангеле-хранителе, как он внушает нам добрые желания, но мы часто не слушаем его, от каких опасностей он нас охраняет и пр. Когда дети увлеклись беседой, законоучитель вдруг перешел к случившемуся перед уроком: сказал о том, что в квартире могли быть малые дети и камень мог бы убить кого-либо из них, – Ангел-хранитель сохранил от такой беды; что если бросивший камень не совсем испорченный мальчик, то он должен был слышать внушение Ангела не вести себя на улице так безобразно, что, наверное, он и теперь слышит у себя в душе голос Ангела-хранителя, который внушает ему сознаться и попросить прощения за свой поступок. Урок окончился; после молитвы законоучитель только обратился к классу с вопросом: «кто же из вас, дети, обидел сегодня бедную женщину? – один из детей тотчас со слезами сознался, что это сделал он. Законоучителю оставалось уже успокоить его и разъяснить, что своим сознанием он сделал угодное Ангелу-хранителю и снова приблизил его к себе³³.

Учение об обязанностях христианина содержится в 10 заповедях закона Моисеева и в заповедях блаженства. В первых оно излагается главным образом в форме, отрицательной, – чего верующий не должен делать, во-вторых – в положительной, – какие добродетели он должен в себе воспитывать. Как те, так и другие заповеди содержать волю одного Бога и равно необходимы для человека верующего. Однако нельзя не заметить, что для христианина заповеди блаженства, не содержащие ни воспрещений, ни повелений, ближе по духу, чем заповеди ветхозаветные. Первые требуют рабского повиновения Высшей воле, вторые же взывают к сыновней любви верующего к своему Спасителю. Правда, для человека, стоящего на низкой ступени религиозно-нравственного развития, более понятны и действенны запрещения. Ветхозаветный человек руководился только законом Моисея, но едва ли было бы справедливым в нашей христианской школе изучать подробно заповеди, данные Богом в Ветхом Завете, и пройти молчанием заповеди Христа Спасителя, или уделить им значительно меньше внимания. Между тем в «Начатках христианского учения» изъяснены только заповеди десятословия; о блаженствах евангельских вовсе не упоминается, не приведен даже и сам их текст. В программах для церковно-приходских школ и школ Министерства нар. пр. указаны заповеди блаженства, но в ряду рассказов из священной истории, а не в отделе катехизиса, что может дать законоучителю основание не останавливаться с особенной тщательностью на изъяснении их детям.

Такое отношение к заповедям блаженства, по нашему мнению, едва ли может быть оправдываемо с точки зрения воспитательных целей. Детям необходимо внушать не только боязнь греха, но и стремление к добродетели; воспитывать их не только запрещениями, но и обетованиями. Уклоняться от более подробного изъяснения заповедей блаженства в курсе начальной школы можно бы было или вследствие недоступности их пониманию детей, или ясности их, не требующей особых изъяснений. Но ни того, ни другого сказать о них нельзя. Заповеди блаженства не труднее и не отвлеченнее заповедей ветхозаветных, но, с другой стороны, они по своей важности и глубокой содержательности не меньше нуждаются в объяснении, чем последние. Законоучителю поэтому следует обратить на заповеди блаженства больше внимания, чем требует программа, и изъяснять их с такой же подробностью, как и заповеди закона Моисеева.

К заповедям блаженства очень тесно примыкает вся нагорная проповедь. Хотя в программах для начальных школ она не указывается, но некоторые отделы ее обыкновенно излагаются в учебниках вслед за блаженствами. Это свидетельствуем не только о том значении, какое придают авторы учебников наставлениям нагорной проповеди Христа Спасителя, но и о том, что более подробное изложение последних вполне отвечает требованиям законоучителей. Действительно, учение о неосуждении ближних, о промысле Божием, о силе молитвы столь важно для жизни, что необходимо должно быть преподано детям, хотя бы для этого пришлось сократить программу в других менее существенных пунктах³⁴.

Задача законоучителя, при изучении в школе нравственных требований Закона Божия, заключается, с одной стороны, в том, чтобы раскрыть их внутреннее содержание, с другой, – чтобы склонить волю детей к исполнению этих требований. Последнее являлось бы излишним только в том случае, если бы в природе человека было одно стремление к добру, требующее лишь указания для себя правильного пути к христианскому идеалу, нормировки определенными правилами. Христианину тогда достаточно было бы только знать волю Божию, чтобы исполнять ее. Но так как в плоти и искупленного человека живет «иной», «греховный» закон, влекущий его в сторону зла (Рим.7:23), то школа не можем ограничиться одним изучением нравственных правил. Пробудить и укрепить в ребенке стремление к добродетели – вот конечная цель законоучителя при научении детей истинам христианского нравоучения.

Первой ступенью к достижению указанной цели может служить соответственное изъяснение нравственных требований. Законоучителю необходимо твердо помнить, что заповедь не формула, подлежащая изучение, но воля Божия, которой христианин должен руководиться в своей жизни. Не то, следовательно, важно, чтобы ученик запомнил грехи, запрещаемые известной заповедью, и умел перечислить добродетели, предписываемый ею, но – чтобы он мог сознательно и разумно оценить нравственное достоинство поступка, чтобы научился при руководстве заповедей различать добро от зла. В жизни практической ему едва ли придется решать вопрос, какие возможны виды кражи или убийства, но вопросы обратные, – греховен ли данный поступок и почему, – несомненно, будут возникать в душе с большей или меньшей настойчивостью, в зависимости от чуткости совести.

По-видимому, та или другая постановка вопроса не представляет существенной разницы. Кто умеет точно определить, какие частные виды проступков включает грех, запрещаемый заповедью, тот не затруднится подвести каждый отдельный поступок под определенную рубрику. На деле, однако, далеко не одно и то же изучить заповеди и научить детей познавать себя и свою деятельность по руководству заповедей. И так как законоучитель чаще всего убежден, что единственный предмет его изъяснений – заповеди, а не жизнь по заповедям, то очень часто дети оканчивают школу с весьма смутным представлением о применимости заповедей к жизни.

Помнится, как однажды на экзамене нескольким ученикам различных школ был предложен вопрос: «призывал ли ты сегодня имя Божие? Все ответили, что призывали. «Скажи теперь, продолжал экзаменующий, как ты призывал имя Божие, – всуе или не всуе?» Почти все отвечали с полной уверенностью, что они призывали имя Божие всуе. Из дальнейших вопросов оказалось, что они помолились утром Богу. Может быть, вопрос был несколько непонятен, или здесь играло роль то обстоятельство, что дети в случае колебаний предпочитают давать ответы в форме положительной, но, во всяком случае, очевидно, что они были вовсе не подготовлены к решению вопросов практических, изучали заповеди без всякого отношения их к жизни. Нередко также дети затрудняются ответом на такие необходимые для жизни вопросы, как, напр.: запрещается ли третьей заповедью присяга, почему должно почитать царя и какой заповедью это повелевается, почему кощунство представляет тяжкий грех против третьей заповеди? и пр. Бывает и так, что ученик, твердо перечисляющий виды грехов против восьмой заповеди, не умеет объяснить, почему недобросовестное исполнение рабочим своей работы или прошение милостыни лицами, могущими работать, составляет воровство? и пр.

Жизненность изъяснения заповедей достигается тем же способом, какой указан нами и относительно объяснения истин догматических. Догматы веры и правила жизни столь тесно связаны друг с другом, что и способы преподавания их в школе должны быть одинаковы. Законоучителю следует отрешиться от отвлеченного анализа понятий, составляющих сущность запрещения или повеления, заменяя их по возможности конкретными требованиями, более близкими и понятными детям. Изложение урока в мертвом ряде вопросно-ответов, догматический тон, сухое перечисление видов греха и добродетели должны уступить при изъяснении заповедей место живой, наглядной беседе с детьми о том, как повелевает Господь жить христианину, и какие их поступки в настоящем и какие из возможных в дальнейшей жизни согласны с волей Божией или противны ей и почему. Изучая заповеди в такой форме, дети действительно будут видеть в них правило жизни, научатся смотреть на свои поступки с точки зрения Закона Божия и применять изучаемые заповеди к своей жизни.

Чтобы возможно полнее и точнее анализировать основные понятия заповеди, некоторые законоучители заставляют детей заучивать весьма подробную номенклатуру грехов и обязанностей. По нашему мнению, этот способ уместен только в том случае, когда учащиеся уже обладают богатым запасом нравственных суждений, требующих объединения в строго научной системе. Для ученика же начальной школы такие понятия, как любостяжание, чревоугодие, лихоимство, нестяжательность и т. п., общие по своему содержанию, притом не употребительные в обыденной речи, даже и при тщательном изъяснении, обычно остаются бледными, бессодержательными и усвояются механически. Законоучитель сделает гораздо лучше, если он будет заменять общие понятия чистейшими, напр., вместо чревоугодия укажет на объедение или страсть к лакомству, вместо тунеядства – собирание милостыни теми, кто может работать, вместо суеверия – веру в приметы и ворожбу и т. п. Но еще лучше, если законоучитель найдет возможность вовсе избежать упомянутых рубрик и ограничится тем, что изложит описательно, в каких случаях человек нарушает известную заповедь, напр., укажет, что не тот только виновен в воровстве, кто тайно присваивает себе чужое добро, но и тот, кто утаивает найденное, обмеривает или обвешивает покупателя, дает плохой товар, вместо хорошего, и пр.

Конкретности и жизненности изъяснения заповедей много содействует умелое пользование примерами. В воспитательном отношении пример имеет то значение, что оказывает влияние на чувство. Самое подробное перечисление видов убийства по силе впечатления не может идти в сравнение с простой газетной заметкой об одном из таких случаев, хотя и не выдающемся по своим подробностям из ряда других. На конкретном примере грех познается, как действительный грех, и вызывает отвращение к нему, а противоположные ему подвиги добродетели возбуждают благоговение, удивление и стремление к подражанию им. При этом само собой разумеется, что задача примера заключается не в том только, чтобы разъяснить детям, какие поступки согласны с заповедью и какие ее запрещаются, но также и показать, как низок перед Богом известный грех и как высока противоположная ему добродетель. Наказание Божие за грех и благоволение за подвиг добродетели должны поэтому рельефно выделяться в приводимых на уроке примерах.

Наиболее подходящими примерами при изъяснении заповедей являются заимствованные из свящ. истории, так как в них весьма ярко выступает идея правосудия Божия, – за грехом следует наказание, добродетель увенчивается наградой. Большое значение могут иметь также рассказы из жития святых и назидательные рассказы. При богатстве выбора в этой области и недостатке классного времени, можно давать их детям для прочтения на дом. Что же касается примеров из обыденной жизни и жизни детей, то пользование ими требует известной осторожности. В них не следует допускать ни прямых указаний, ни даже намеков на определенных, известных детям лиц, так как это вызывает у детей осуждение не поступков, а лиц и может отозваться в них уменьшением почтительности к старшим. Из жизни самих детей можно указывать на явления и поступки, обычные в детской среде, или чаще наблюдаемые в школе; можно даже с резкостью осудить поступок, виновник которого остался неизвестным. Указывать же характерные черты или поступки отдельных учеников следует в духе отеческого наставления, чтобы не оскорбить, не унизить ребенка и не подвергнуть его насмешкам товарищей.

В частности, относительно изъяснения детям заповедей блаженства нельзя не отметить той их особенности, что они не содержат в себе ни запрещений, ни повелений, а указывают нам существенный черты христианского идеала. При изъяснении последних законоучителю нельзя ограничиваться одним логическим определением того, какие люди называются нищими духом, плачущими и т. д., но должно представить их в ярких, наглядных чертах, чтобы дети могли всегда сравнивать себя и свою жизнь с идеалом, начертанным в блаженствах евангельских. Однако здесь можно впасть в некоторую односторонность. При обычном изъяснении заповедей возвышенный идеал христианской жизни часто остается для ученика далеким, чуждым, не окрыляя его надеждой, а скорее возбуждая в нем пессимистическое настроение. Царство небесное уготовано нищим духом, плачущим, миротворцам, а не мне, потому что я не таков, – вот сознание, в котором может утвердиться ученик, изучивши заповеди блаженства. Нужно ли говорить, как безотрадна и как пагубна для христианской ревности такая мысль? Этого не случится, если законоучитель, раскрывая детям понятие о христианских добродетелях, о которых говорится в блаженствах, укажет частнейшие проявления их в жизни, – так, чтобы ученик не только ясно видел несоответствие своей жизни христианскому идеалу, но мог бы заметить также и свои первые, хотя бы еще и не твердые и не вполне сознательные, шаги на пути к нему.

Нам припоминается по этому поводу урок одного законоучителя о седьмой заповеди блаженства. Объяснивши, кто называется миротворцем, законоучитель обратился затем к детям с вопросом: не случалось ли кому-нибудь из них быть миротворцем? Класс, по-видимому, был удивлен таким вопросом, и потребовалось 2–3 наводящих вопроса, прежде чем встала одна девочка и рассказала, как она раз примирила свою сестру и подругу, споривших из-за ленточки, тем, что отдала сестре свою ленточку. Смысл заповеди сделался тотчас ясным и для других; все начали усиленно припоминать аналогичные случаи из своей жизни, и еще несколько детей подняли руки. Законоучителю оставалось только добавить, что этого именно и ждет от нас Господь, и если мы всегда будем поступать так, то и мы удостоимся обещанной миротворцам награды.

Такое жизненное раскрытие заповедей само по себе отвращает душу от греха и располагает к исполнению воли Божией, но законоучителю необходимо также побуждать детей к исполнению изучаемых заповедей и путем непосредственного увещания. Последнее полезно для слабой воли человеческой во всех возрастах жизни; в возрасте же, когда начинает слагаться нравственный характер, когда в ребенке кладется основание дальнейшему нравственному развитию, оно положительно необходимо. В своей нравственной жизни ребенок ищет поддержки извне и легко поддается как доброму, так и дурному влиянию.

Содержание заповедей, обнимающих собой всю нравственную деятельность христианина, может дать обильный материал для назиданий. Однако, как мы уже замечали, не следует злоупотреблять назиданиями. Часто законоучитель, желая сильнее повлиять на детей, начинает предлагать им нравственные правила и советы в таком обилии, что невозможно не только выполнить их, но даже и удержать в памяти. Нравственный сентенции так и сыплются с языка по всякому поводу, а часто и без повода, по какой-либо случайной ассоциации. Казалось бы, такое усердие в назидании детей должно отразиться весьма благотворно на их настроении и поведении, на деле же часто происходит совершенно обратное. Ученик, сверх меры нагружаемый разнообразными наставлениями, скоро пресыщается ими и теряет всякую восприимчивость к ним; он, слыша, не слышит, а иногда даже выносит из школы и отвращение ко всему, что имеет характер наставления. Да и сам законоучитель, предлагающий детям слишком много нравоучений, едва ли может удержаться на той высоте искренности и воодушевления, какие необходимы, чтобы повлиять на волю ученика и заставить его следовать преподаваемым правилам. Скорее всего, можно ожидать, что и он сам утомится наставлять детей на каждом шагу, и нравоучения будут сходить с его языка механически, без всякого участия сердца. Не окрепшему еще в добре первому человеку Господь дал только одну заповедь и притом, с нашей обыденной точки зрения, малую; подобно этому и законоучитель поступит благоразумнее, если ограничит свои наставления небольшим кругом обязанностей, но зато приложить все усилия к тому, чтобы слова его не пошли на ветер, а были свято соблюдаемы детьми.

Другая ошибка, в которую может впасть законоучитель при назидании детей, это слишком общий характер предлагаемых советов и наставлений, о чем мы уже говорили. Так как для детей более понятны и исполнимы требования конкретные, частные, то отсюда вытекает, наконец, третье правило – предпочитать такие запрещения и наставления, исполнение которых доступно детям в их возрасте и положении, по возможности избегая таких, которые могут иметь применение только в более или менее отдаленном будущем. К последнего рода наставлениям влечет желание предостеречь детей от наиболее крупных проступков против заповедей и расположить к важнейшим добродетелям. Но нельзя забывать, что для воспитания в ребенке нравственной настроенности и характера менее существенное и важное с точки зрения нравственных требований часто оказывается более необходимым с точки зрения воспитательной. Так, несомненно, что ложная присяга и нарушение данной клятвы греховнее божбы; однако, законоучитель, по нашему мнению, сделал бы большую ошибку, если при объяснении третьей заповеди, оставляя без внимания столь распространенную среди детей привычку божиться, стал бы настойчиво увещевать их не присягать ложно и свято блюсти данную присягу. С большой долей вероятности можно в этом случае предположить, что наставления законоучителя потеряют силу и забудутся гораздо раньше, чем кому-либо из учащихся придется принять присягу, между тем как ученик, наученный в школе не оскорблять святейшего имени Божия божбой, по собственному внутреннему побуждению устрашится погрешить и против присяги.

Таким образом, научение ребенка чему-либо малому, но именно тому, что он может исполнить сейчас же, должно почитаться в школе бесспорно более полезным и желательным, чем самые пространный о красноречивые поучения о добродетелях, которые еще не доступны детям, и пороках, которые им еще не угрожают. В частности было бы желательно обратить внимание детей на некоторые обычные в их возрасте наклонности и проступки, – божбу (3-ья заповедь), леность (4-ая зап.), утаивание найденного и присваивание чужого (8-ая зап.), клевету и доносы на товарищей (9-ая зап.), а также расположить их к неопустительному посещению богослужения, поддержать, а если можно, то и обновить падающий в семье обычай прочитывать накануне воскресных и праздничных дней рядовое евангелие (4-ая заповедь) и др. Если законоучитель не приложит усилий в школе научить детей исполнять Закон Божий на таких доступных детям и легких требованиях, то мы затрудняемся указать, с какого времени изучение этого Закона сделается действительно полезным для нравственного развитая учащихся.

В начальной школе, соответственно продолжительности курса обучения, учащиеся делятся на три или четыре отделения. В школах многолюдных, состоящих из нескольких параллельных классов, каждое отделение составляет особый класс, с отдельным учителем, и законоучитель в течение всего урока имеет перед собой одинаковый по развитию состав учащихся. Но чаще всего в начальной школе только один или два класса, и тогда законоучителю в течение урока приходится заниматься с двумя или тремя отделениями. Каждое из них весьма различно по своим познаниям и развитию; с каждым нужно пройти особый, указываемый программой, материал. Поэтому занятия одновременно с несколькими отделениями представляют значительную трудность для законоучителя даже и опытного.

Законоучителю тем труднее заниматься, чем больше в классе отделений. На деле, однако, редко приходится вести урок больше, чем с тремя отделениями, так как школы, переходящие на четырехлетний курс, обычно делятся на два класса, по два отделения в каждом. В виду этого, говоря о занятиях с несколькими отделениями, мы будем иметь в виду школу с трехгодичным курсом. Думаем, что законоучитель не затруднится применить высказанные нами положения, если ему придется заниматься с двумя или с четырьмя отделениями.

При нескольких отделениях в классе, законоучителю представляется возможность идти двумя путями, – заниматься с каждым отделением особо, или со всеми вместе. В первом случае урок делится на части по числу отделений и законоучитель занимается по очереди с каждым отделением, предоставляя остальным свободу заниматься, чем они хотят, или, назначая им самостоятельные работы.

При том различии в развитии, какое наблюдается между только что поступившими в школу детьми и учащимися второй и третий год, отдельные занятия с каждым отделением являются делом простой необходимости. Потому в школе и существуют отделения, что различные группы учащихся требуют особого, отдельного научения. Занимаясь с одним отделением, законоучитель всегда имеет перед собой однородную группу детей. Он применяется к пониманию этой группы в порядке и темпе изучения учебного материала, сообразуется с ее интересами и силами. Поэтому занятия с одним отделением, при равных прочих условиях, продуктивнее, чем одновременные занятия с детьми, принадлежащими по своему развитию к разным группам.

Тем не менее, занятия с каждым отделением особо имеют и свои неудобства. Если же при этом свободные от занятий с законоучителем дети остаются без всякого дела, то такой порядок урока решительно недопустим. Простой арифметический расчет может показать, как много времени потеряет законоучитель, занимаясь с каждым отделением по очереди. Если ребенок в течение каждого урока остается без дела только на 5 минут, то это, при продолжительности урока в 50–60 минут, равносильно потере для него десятой-двенадцатой части всех уроков по Закону Божию. Обычно же каждое отделение занимается с законоучителем не дольше 15 – 20 минут; остальную часть урока дети томятся от скуки, занимаются посторонними делами, развлекаются разговорами и шалостями. Сокращение времени для занятий с каждым отделением отзывается и на характере преподавания. Законоучитель спешит, не имея времени надлежащим образом проработать с каждым отделением задаваемый урок, и вместо живой беседы, незаметно для себя, переходит к механическому выспрашиванию выученного детьми по учебнику.

Правда, систематическое применение указанного порядка раздельного преподавания можно встретить в законоучительской практике, только, как исключение. Но неуменье или нежелание занять работой все присутствующие в классе отделения представляют довольно распространенный недостаток в преподавании Закона Божия. И опытные законоучители хорошо знают, как легко, увлекшись беседой с одной группой детей, забыть о существовали других. У начинающих же законоучителей нередко то одно, то другое отделение остается без дела. Само собой разумеется, что подобные случаи, особенно, если они часты, понижают уровень познания, детей по Закону Божию и затрудняют успешное прохождение курса. Так как при изучении Закона Божия дорога каждая минута, то законоучителю необходимо прилагать все усилия и тщательно следить, чтобы на его уроках все отделения были постоянно заняты и работали производительно.

Назначение свободным отделениям самостоятельных работ, по-видимому, устраняет потерю учебного времени. В то время, как законоучитель занимается с одним отделением, другие выполняют данную им работу. Таким образом, у детей не пропадает непроизводительно время, и законоучитель в каждый отдельный момент имеет дело только с одним отделением.

Однако и назначение свободным отделениям самостоятельных работ нельзя признать вполне удачным разрешением вопроса о занятиях с несколькими отделениями. Дело в том, что самостоятельная работа ученика начальной школы не может быть столь продуктивной, как занятия его с законоучителем. В живой беседе с детьми законоучитель возбуждает в них работу мысли, направляет ее, исправляет ошибки и, таким образом, ведет к знанию. Под руководством законоучителя ученик переживает творческие процессы, обусловливающие его духовное развитие. Предоставленный же себе он ограничивается механическим усвоением знаний и таким же механическим их изложением.

Если бы ученик с первых дней поступления в школу был способен к самообразованию, то труд законоучителя мог бы свестись к тому, чтобы только побуждать ученика к работе и контролировать его. Но мы видим, что везде, где законоучитель склоняется к такому пониманию своих обязанностей, дети не отличаются ни познаниями, ни развитием. Сам выбор самостоятельных работ, и особенно для младших отделений, представляет для законоучителя большие затруднения, а успешности их выполнения не мало мешает то обстоятельство, что учащиеся работают в той же комнате, в которой занимается и законоучитель. Чем живее и интереснее его преподавание, тем труднее для детей сосредоточить свое внимание на данной им работе.

Указанные неудобства отдельных занятий с каждым отделением побуждают многих законоучителей заниматься со всеми или несколькими отделениями вместе, требуя, чтобы все, что говорится в классе, слушали все дети. Таким образом, если законоучитель объясняет что-либо старшим, слушают средние и младшие; занимается со средними, слушают и старшие, и младшие. При этом все внимание законоучителя обращено на то, чтобы урок был усвоен надлежащим образом тем отделением, для которого назначается. Если он занимается со старшими, то к средним обращается только с отдельными вопросами, а младших, чтобы не терять времени, совсем не беспокоит, требуя только, чтобы они сидели тихо и слушали.

Выгода этого приема заключается в том, что дети во время урока не остаются без дела. Если они не принимают активного участия в уроке, то по крайней мере, слушают беседу законоучителя с другими детьми. Несомненно также, что из такого общего урока все отделения извлекают известную пользу. Даже для младшего отделения он не проходит бесследно, так как отдельный мысли и рассказы могут быть доступны и им, а слушание живой беседы понемногу приучает их к правильной связной речи.

При внимательном взгляде, упомянутые выгоды слушания каждого урока всем классом, оказываются, однако, не столь существенными. Для старшего отделения несомненно полезно, в целях повторения, прослушать рассказы из священной истории, изучаемые средним отделением, но, может быть, совершенно излишне, необходимое для учеников среднего отделения, многократное повторение каждого рассказа. Точно также, средним и старшим весьма полезно повторить молитву, при изучении ее учениками младшего отделения, но повторять ее столько раз, сколько нужно для младших, – напрасная трата времени. С другой стороны, когда младшие слушают разучивание урока средними, или младшие и средние слушают урок, предназначаемый специально для старшего отделения, они извлекают для себя пользы несравненно меньше, чем если бы законоучитель занимался с ними непосредственно. Но и эту степень пользы они получат в зависимости от того, насколько законоучитель умеет простотой своей речи сделать урок доступным усвоение младших отделений, а живостью и наглядностью преподавания возбудить в них интерес к предмету урока. Отсутствие в преподавании этих качеств делает урок совершенно бесполезным и весьма скучным для младших отделений.

Тот же самый способ занятий может видоизменяться таким образом, что законоучитель берет для каждого отделения особый материал, но такой, что в общем он составляет одно целое. Так, напр., старшему отделению изъясняется учение о Троичности Лиц в Боге, младшие изучают молитву Пресвятой Троице, а средним предлагается припомнить рассказ о крещении Господнем, где говорится о явлении всех Лиц Пресвятой Троицы. Или: старшим законоучитель изъясняет седьмой член Символа веры, в среднем отделении рассказывает беседу Господа Иисуса Христа о страшном суде, с младшими учит молитвы о помиловании, или говорит им о правосудии Божием. Быстро переходя от одного отделения к другому, законоучитель всех объединяет в общей работе и достигает того, что с внешней стороны его урок представляет нечто целое. Все учащиеся заняты, и каждое отделение находит в уроке соответствующий его силам материал. Кроме того, обращение законоучителя то к одному, то к другому отделению объединяет класс в общей беседе.

Уменье вести урок с тремя отделениями указанным способом ценится в законоучительской среде весьма высоко и считается признаком значительной опытности. Оно действительно нелегко, и требует от законоучителя не только живости, но и значительного предварительного труда, чтобы разбить изучаемый материал на однородные группы.

Сравнивая оба последние способа одновременных занятий с тремя отделениями, мы видим, что в первом законоучитель держится в порядке преподавания поступательной системы, при втором – ведет дело по совместной системе. Там он переходит к другому отделению не прежде, как закончит занятия с одним; здесь, благодаря однородности материала, может свободно переходить от одного отделения к другому. Но сущность этого последнего способа занятий с тремя отделениями остается та же, что и в первом. Как там, так и здесь все построено на том, чтобы весь класс слушал урок законоучителя, независимо от того, к какому отделению он специально обращается. Отсюда применение указанного способа встречает те же неудобства, что и отдельных занятий с каждым отделением. Не говоря о трудности расположить весь материал по Закону Божию на группы, по совместной системе, заметим, что как бы живо ни вел законоучитель свой урок, ученики старшего и среднего отделений будут терять время непроизводительно, слушая, как младшие заучивают текст молитвы, а младшие очень мало усвоят из учения о Триедином Боге и не только по недоступности их пониманию этого учения, а главным образом потому, что законоучитель не имеет времени остановиться на нем так долго, как требуется для младшего отделения.

Таким образом, ни назначение свободным отделениям самостоятельных работ, ни общие уроки со всем классом не разрешают удовлетворительно вопроса о занятиях с несколькими отделениями. И тот и другой способ, в общем, содействуя разумной экономии учебного времени, представляют существенные недостатки и потому исключительное пользование которым-либо из них нельзя признать целесообразным.

Общий недостаток отдельных занятий с каждым отделением мы указали в том, что законоучителю приходится дробить урок между наличными отделениями, так как с каждым нужно повторить заданный урок и проработать новый. Сделать это надлежащим образом весьма трудно: или урок, задаваемый вновь, будет очень мал, или он будет проработан слишком поверхностно, и детям придется учить его самостоятельно, – по книге. Слушание урока всеми отделениями мало изменяет такое положение дела, потому что все равно законоучитель в каждый отдельный момент обращается специально только к одному отделению, принимает во внимание преимущественно его развитие и останавливается на предмете столько, сколько нужно для этого именно отделения.

Отсюда ясно, что если бы законоучитель не довольствовался тем, что его беседу с одним отделением слушают все остальные, а предлагал бы один и тот же урок двум, а если можно, то и всем отделениям, он выиграл бы очень много времени. Действительно, работая с каждым отделением по очереди, он может удалить из урока каждому из них не более 20 минут, остальное время дети должны слушать чужой урок. Если же законоучитель соединит два отделения вместе и будет разучивать с ними один и тот же урок, он получит возможность отдать им уже не 20, а 40 минут. При соединении же трех отделений, весь класс будет работать с законоучителем в течение целого урока.

На практике указанный прием соединения двух или даже трех отделений встречается весьма редко. В методических руководствах также не находим указаний на возможность его применения. Между тем он настолько прост и дает такую экономию времени, что невольно требует к себе внимания.

Так как учебный материал по Закону Божию распределен по годам не столько по трудности его для усвоения, сколько по содержанию, то очень многие уроки, назначенные программой для одного отделения, доступны и для более младших. Так, все учение о богослужении, изучаемое в старшем отделении, по нашему мнению, без труда может быть усвоено учениками среднего отделения, а в некоторых частях доступно и младшим. Правда, участие в беседе среднего отделения может несколько задерживать старших, хотя едва ли много. Во всяком случае, это неудобство слишком не велико, по сравнение с получаемой от соединения отделений экономией времени.

Действительным препятствием к соединению отделений для изучения одного и того же урока являются скорее соображения формального свойства. Если среднее отделение будет изучать то же, что и старшее, то, очевидно, оно не успеет пройти назначенного программой для второго года обучения. Но едва ли на это обстоятельство можно смотреть, как на серьезное препятствие к соединению отделений. Задача программы прежде всего установить объем преподавания; порядок же преподавания в ней только намечается. Каждый законоучитель в пределах учебного года может изучать назначенный материал в том или ином порядке. Поэтому нельзя считать недопустимым и перестановку некоторых частей курса из одного года в другой. Хотя спешим оговориться, что делать это лучше с ведома подлежащего начальства.

Как широко может применяться в школе соединение отделений, с точностью определить невозможно. Все зависит от законоучителя, от его уменья излагать вопрос так, чтобы он был доступен не только тому отделению, в котором его положено изучать, но и более младшим ученикам. Однако, в программе можно указать и такие пункты, которые как бы сами просят, чтобы законоучитель сделал на них опыт соединения отделений.

По программе для церковно-приходских школ изучение молитв распределено на 3 года, при чем тропари двунадесятых праздников, храма, св. Кириллу и Мефодию, соименному святому, молитвы пред причащением и молитва св. Ефрема Сирина отнесены к третьему году. Хотя дети учат эти молитвы дома, по книге, законоучителю каждый год приходится тратить время на спрашивание этих молитв и, особенно на их объяснение. Между тем изучение всех упомянутых молитв не представляет никакой трудности для среднего отделения и законоучитель свободно может изучать их вместе с двумя отделениями, один раз в два года. Точно также молитвы, назначенные для изучения во втором отделении – Милосердия двери, утренняя и вечерняя. Ангелу – хранителю, могут быть изучаемы средним и младшим отделением вместе и тоже один раз в два года. Только, конечно, нужно будет изучать их во втором полугодии, когда младшее отделение привыкнет к заучиванию молитв с голоса. Если упомянутые молитвы отнесены ко второму году обучения, то не потому, что дети не могут выучить их в первый год, а в виду того, что изучение столь длинных молитв в младшем отделении отнимет у законоучителя много времени и отвлечет от занятий с другими отделениями. В данном же случае последнее опасение отпадает, так как младшие, если их не привлечь к изучению молитв со средними, все равно будут сидеть без дела.

Что касается повторения молитв, то в нем нуждаются все отделения, и всего лучше повторять молитвы одновременно со всеми отделениями, в которых данная молитва уже выучена.

Священная история отнесена программой преимущественно на второй год, но некоторые рассказы, – сотворение мира, грехопадение, события двунадесятых праздников, страдания, смерть и воскресение Христа Спасителя, – изучаются в младшем отделении. Здесь нельзя не заметить, что из этих рассказов некоторые значительно труднее, чем рассказы из Нового Завета, изучаемые во второй год. Если дети в младшем отделении могут усвоить о сотворении мира, грехопадении, Благовещении, то тем более для них не представят трудности рассказы о чудесах Христовых. С другой стороны, в среднем отделении при последовательном изучении священной истории, повторяются рассказы, выученные в первый год. Отсюда соединение младшего и среднего отделений на уроках священной историй может быть таково. Когда младшие выучат необходимейшие молитвы, и научатся рассказывать о сотворении мира и грехопадении прародителей, законоучитель предлагает обоим отделениям один и тот же рассказ. Средние усвоят его сравнительно быстро. Тем не менее, для твердого усвоения ими рассказа в классе со слов, законоучителю придется рассказать его один, два раза самому и предложить повторить рассказанное трем-четырем ученикам. После этого средние могут перейти к изучению новых рассказов, а законоучитель оканчивает изучение рассказа с младшими. Если последние слушали внимательно, участвовали в объяснении картины, отвечали на отдельные повторительные вопросы, то изучение с ними рассказа облегчается почти на половину. Таким образом, средние могут повторить вместе с младшими рассказы о событиях двунадесятых праздников, а младшие, при незначительной затрате времени, выучат вместе, со средними несколько рассказов из Нового Завета.

Тем же способом можно соединять при изучении священной истории среднее и старшее отделения. В последнем вся священная история обязательно должна быть повторена, и было бы большой ошибкой вести это повторение отдельно от изучения истории средними. Соединением отделений законоучитель достигает двух целей: во-первых, он не тратит особого времени на повторение истории со старшими, а во-вторых, приобретает возможность проходить курс старшего отделения более медленно, небольшими частями.

Соединение отделений на изучении священной истории можно повести и дальше, в связи с изучением богослужения. Мы уже говорили, что последнее доступно не только старшему, но и среднему отделению. Поэтому учение о богослужении законоучитель может изучить вместе во втором и третьем отделении. Второе отделение, вследствие этого не успеет пройти части своего курса, – некоторых молитв или рассказов из Ветхого Завета. Оно должно будет восполнить этот пропуск по переходе в старшее отделение и опять вместе со средними. Таким образом, один год законоучитель изучает с двумя отделениями учение о богослужении, а другой – и тоже с двумя отделениями – соответствующее по объему количество учебного материала из курса среднего отделения.

Мы не беремся здесь определить, в каких частях среднее отделение могло бы изучать катехизис вместе с старшими учениками. Во всяком случае законоучителю, преподающему в школе с несколькими отделениями, не можем рекомендовать в среднем отделения изъяснить Символ веры кратко, а в старшем отделении то же самое изъяснять подробно, как это иногда практикуется. Гораздо лучше, чтобы дети среднего отделения выучили со старшим отделением, сколько могут, но как следует, а остальное можно оставить до следующего года.

В тех случаях, когда совместное изучение урока двумя или тремя отделениями не представляется возможным по трудности его для младших групп, или по каким-либо другим причинам, законоучитель может заниматься с каждым отделением особо, но в то же время, обязывая свободные отделения слушать его урок. При этом ему нужно приложить все усилия к тому, чтобы поддержать внимание последних к уроку. Дети очень хорошо различают, для них ли говорит законоучитель, или не для них. И если он во время урока все старается стать ближе к тому отделению, для которого предназначается урок, говорит, обращаясь в сторону этого отделения; предлагает вопросы детям только этого отделения, он напрасно будет требовать от других, чтобы они слушали его урок, и убеждать, что «это также и для них необходимо». Дети не могут слушать внимательно, если видят, что урок ведется не для них, и степень усвоения его ими нисколько не интересует законоучителя. Необходимо, следовательно, вести урок со всеми отделениями, которые привлекаются к его слушанию, вместе, – по возможности так, как бы это была одна группа. Следует привлекать к активному участию в уроке по возможности все слушающие последние отделения и добиваться того, чтобы и более младшие уловили сущность урока. Словом, урок должно вести так же, как и при соединении отделений. Отличие будет только в том, что законоучитель ставит здесь целью полное усвоение урока той группой, для которой он специально назначается и, как скоро это достигнуто, идет дальше. Близкое сходство этих двух способов занятий с несколькими отделениями дает возможность законоучителю легко определить, какой из них более пригоден в каждом отдельном случае, – можно ли дать один общий урок двум-трем отделениям или заниматься с одним отделением, довольствуясь тем, что остальные слушают урок.

Как бы ни стремился законоучитель привлекать к слушанию урока все отделения, он встретит много случаев, в которых применение этого приема обещает слишком мало пользы или даже явно не целесообразно. Нельзя же, в самом деле, обязывать старших и средних слушать, как ученики младшего отделения заучивают текст молитв, или привлекать старшие отделения к участию в уроках, на которых изъясняются младшим начальные, основные понятия вероучения. С другой стороны, едва ли много могут извлечь для себя пользы только что поступившие в школу дети, если законоучитель будет обязывать их слушать изъяснение в старшем отделении заповедей десятисловия или блаженства, или изъяснение Символа веры. Во всех таких случаях свободным отделениям должны быть предлагаемы самостоятельные работы. В общем последние чаще могут быть назначаемы старшим отделениям, чем младшим, и не только потому, что первые более способны к самостоятельной работе, но и в виду того, что младшим представляется больше случаев слушать с пользой для себя уроки старших отделений, чем наоборот.

Самостоятельные работы учащихся могут быть устными или письменными. В старшем отделении можно давать детям чтение по книге объясненного урока или того, который законоучитель хотел бы повторить с детьми. Так как дети не могут обойтись без чтения учебника, то эта работа значительно облегчает им труд домашнего приготовления урока.

Вместо учебной книги, учащиеся могут иногда читать соответствующий отрывок Евангелия на славянском языке, из Ветхого Завета по «Историческим чтениям» или другой книге, а в школах церковно-приходских – из Псалтири и Часослова. Это упражнение не только помогает детям научиться свободно читать по церковно-славянски, но также укрепляет в их памяти выученные рассказы и знакомит их со Священным Писанием. Так как в начальной школе, особенно министерской, изучение церковно-славянского языка и ознакомлению со Священным Писанием отводится далеко не достаточно места, то на указанную самостоятельную работу следует обратить особенное внимание. Можно также предлагать детям заняться заучиванием того, что подлежит заучиванию наизусть. Кроме указанных в программе молитв и некоторых богослужебных песнопений дети могли бы, если есть возможность, заучить и некоторые стихотворения религиозного содержания. Эту работу дети одинаково могут выполнить и в классе, и дома, но материал, который просится на заучивание, столь обилен, что его достанет и для классной, и для домашней работы.

Что касается письменных работ, то выбор их значительно труднее. Учащиеся третий год дети уже настолько развиты, что механическое списывание с книги будет для них занятием совершенно разным. Давать им писать наизусть текст молитв, заповедей тоже не целесообразно. Напишут только те, кто и без того уже верно выучил текст; остальные не будут в состоянии выполнить задание. Но и написавшие допустят в незнакомом им славянском тексте много грамматических ошибок, предупредить которые законоучитель будет не в силах, а для разбора их в классе не найдет достаточно времени. Таким образом, указанное упражнение для Закона Божия не дает ничего, а для умения писать правильно может быть даже вредно.

В некоторых методических руководствах рекомендуется давать детям старшего отделения письменное изложение преподанного, а также сочинения на темы, требующие самостоятельного размышления. Но на практике такие работы даются весьма немногими законоучителями. Большинство находит, что они требуют много времени и дают мало, в смысле полноты и основательности знания Закона Божия. Отчасти это правда. Письменная работа более громоздка, чем чтение по книге; выполнить ее, пока законоучитель занимается с другими отделениями, не всегда возможно. Кроме того, письменная работа часто требует предварительных разъяснений, составления плана, наблюдения за ходом работы и, хотя бы краткого, последующего разбора. Тем не менее, мы не можем отнестись к письменным работам по Закону Божию отрицательно. В практике нередко бывают случаи, когда законоучителю нужно заняться подольше со средним и младшим отделениями и притом таким материалом, который уже хорошо усвоен старшими. При таких условиях практичнее занять старших письменной работой, на которой им легче сосредоточить внимание в течение целого урока. Несправедливо также, что письменные работы по Закону Божию мало помогают надлежащему усвоению этого предмета и более важны для уменья правильно излагать свои мысли. Все зависит от их постановки. Во всяком случае, польза письменных работ по Закону Божию для успехов детей по русскому языку, нисколько не роняет их значения, а скорее увеличивает их ценность.

Таким образом, при занятиях с тремя отделениями, законоучитель может давать старшим письменные работы, состояния в изложении изученного, или в сочинениях, требующих известной переработки уже усвоенного ими. Для изложения лучше всего давать детям то, чего нет в учебной книжке, так как влияние последней, как бы оно ни было мало, связывает свободу изложения. Такого материала в распоряжении законоучителя вполне достаточно. Одни находят возможным дополнять курс священной истории несколькими рассказами, другие иллюстрируют объяснение заповедей примерами; наконец, программа предлагает при четырехлетнем курсе знакомить детей с житиями местно чтимых святых и с местными святынями, чего также нет в учебнике. Письменное изложение этого материала много способствует более твердому усвоению его детьми и вместе с тем приучает их к письменному изложению своих мыслей.

Сочинения на темы, требующие некоторого творчества, более трудны для детей и могут быть назначаемы только в том случае, если дети освоились с подобного рода работами на уроках русского языка. В противном случае, законоучитель потратит много времени на руководство в ущерб другим отделениям.

Предлагаемая детям тема должна быть точно формулирована, и, если нужно, пояснена; план, по крайней мере, в общих чертах, указывается законоучителем. При этом само собой разумеется, что тема должна соответствовать силам учащихся, – иными словами, – быть возможно проще. Так, можно дать детям сравнить устройство христианского храма с устройством скинии, указать различие второго пришествия Христова от первого; описать особенности богослужения, как они видели их в церкви, сделать обобщения или выводы из истории, напр., откуда Апостолы могли убедиться, что Иисус Христос не простой человек, а Сын Божий, о милосердии Божием к грешникам, о зависти, как причине многих грехов и т. под.

В некоторых школах, впрочем в весьма немногих, старшие ученики в свободное от занятий с законоучителем время переводят письменно со славянского языка на русский. По нашему мнению, эта работа, в качестве, самостоятельной, не может быть рекомендована. Перевод, особенно письменный, сопряжен с массой мелких трудностей, предусмотреть и предварительно разъяснить которые невозможно. Между тем, ученик, встретивший затруднение при переводе, не может идти дальше, пока ему не поможет законоучитель. Более правильно поэтому поступают те законоучители, которые, в целях лучшего ознакомления детей с славянским языком, предлагают им прочитать небольшой отдел на славянском языке и подыскать в словарике значите непонятных слов.

В среднем отделении выбор самостоятельных работ более ограничен. Чтение по книге и заучивание применимо в среднем отделении так же, как и в старшем, но здесь нельзя давать сочинений. Даже и изложение в большинстве случаев является для среднего отделения непосильным. Зато, если в школе введено иллюстративное рисование, дети могут в свободное время иллюстрировать пройденные уроки. Это тоже письменное изложение, но только не словами, а рисунками, поэтому оно является не только показателем живого представления детьми разъясненного урока, но в то же время и средством более основательного его усвоения.

В младшем отделении дети совсем мало могут работать самостоятельно. В первом полугодии, когда они еще не умеют ни читать, ни писать, некоторые законоучители оставляют их совсем без внимания, или, следуя совету отдельных методических руководств, отпускают побегать на дворе. Думается, что этого законоучитель может легко избежать. Во-первых, у младшего отделения во время урока не так много свободного времени; они могут с интересом и с пользой для себя слушать занятия со средним, а иногда и со старшим отделением. Во-вторых, можно занять детей рисованием священных предметов. Это занятие развивает в них наблюдательность и подготовляет их к исполнению более сложных рисунков, а кроме того, очень нравится детям. Наконец, если законоучитель не находит для детей никакой самостоятельной работы по Закону Божию, то может предоставить учащему занять детей работой по другому предмету.

Во втором полугодии дети младшего отделения могут читать самостоятельно по книге. Тогда им можно давать чтение по учебнику, но лучше не рассказы, чтобы не приучать их к механическому заучиванию учебника, а то, что подлежит заучиванию. Тогда чтение детьми книги будет содействовать скорейшему заучиванию ими текста молитв и более правильному произношению отдельных слов.

Из письменных работ во втором полугодии первого года дети могут уже списывать с книги или с классной доски, напр., текст молитв, собственные имена, славянские слова с их русским значением, но опять же не рассказы.

Давая ученикам письменную работу, законоучитель должен точно указать, чего он от них ожидает, а также сделать необходимые разъяснения, чтобы больше не нужно было отрываться для этого от беседы с другими отделениями. В дальнейшем ему остается только следить за тем, чтобы дети действительно работали и не списывали друг у друга. Однако, несмотря на предварительные указания законоучителя, возможно, что отдельные ученики, встретивши в назначенной работе затруднения, перестают писать и беспомощно посматривают по сторонам. В таких случаях законоучителю следует подойти к ученику, не мешая общей работе, узнать, в чем дело, и кратко разрешить недоумение. Сделанную детьми работу законоучителю обязательно следует исправить дома, а при возвращении детям написанных ими сочинений, хотя кратко, указать общие недостатки их работы.

При устных самостоятельных работах учеников, законоучителю также нельзя совсем забывать об их существовании. Зоркий глаз законоучителя много помогает учащимся сосредоточиться на данной им работе, и не развлекаться ничем посторонним. Кроме того, весьма желательно в конце урока уделить несколько минут на то, чтобы проверить, как учащиеся выполнили данную им работу. Это не только является лишним побуждением к работе для более ленивых и рассеянных учеников, но и некоторым удовлетворением для прилежных и внимательных. Ничто не расхолаживает ученика так сильно, как сознание, что сам законоучитель, давший работу, не захотел поинтересоваться, насколько дети могли ее выполнить.

Необходимость выдвинуть в преподавании Закона Божия на первый план воспитательные задачи живо сознается в настоящее время не одними законоучителями. И в светской печати все чаще и чаще высказывается недовольство формальным преподаванием Закона Божия и раздаются настойчивые требования придать ему более жизненный характер. Поворот в пользу последнего уже начался, и нет сомнения, что теоретически-отвлеченное изучение Закона Божия уступит место жизненно-практическому научению детей Закону Божию. Однако, старая закваска еще сильна, борьба с ней, пугая малодушных мнимыми и действительными препятствиями, кажется для многих делом слишком трудным, почти неосуществимым, по крайней мере, в настоящее время. «Мы связаны по рукам и ногам программой; над нами постоянно тяготеет призрак экзамена», – говорят одни. «Мы одиноки в своих усилиях повлиять на религиозно-нравственное развитие детей, – прибавляют другие; – родители мало заботятся о христианском воспитании детей, а когда приводят их в школу, то уже считают себя совершенно свободными от дальнейших обязанностей в этом направленна учащие не оказывают того содействия, на какое можно бы было рассчитывать, да и дети оказываются слишком неподатливыми к усилиям повлиять на их религиозно-нравственное настроение. Легко говорить о воспитательном воздействии на детей, еще легче требовать от законоучителя жизненного преподавания Закона Божия, но каково все это выполнить?»

Слушая подобные речи, мы не можем, прежде всего, не согласиться с тем, что отрешиться от формального преподавания Закона Божия и придать ему характер предмета воспитательного дело действительно не легкое. Оно требует от законоучителя много преданности своему делу, энергии, тщательного изучения способов преподавания, внимательной работы над собой. Но мы считаем указываемые препятствия слишком преувеличенными, чтобы из-за них беспомощно опускать руки перед задачей первостепенной важности.

Программа, которую законоучитель обязан выполнить в школе, и экзамен, как поверка, насколько успешно она выполнена, действительно ограничивают законоучителя, не позволяя ему свободно распоряжаться временем уроков и быть столь же свободным в выборе предмета для своих бесед. Но программа начальной школы, указывая учебный материал, который должен быть усвоен детьми, нимало не стесняет законоучителя в характере и методах преподавания. Возражения против нее понятны со стороны только тех законоучителей, которые были бы не прочь по возможности уменьшить подлежащий изучению учебный материал, чтобы выгадать время для назидательных бесед. Но мы уже говорили о нежелательности сводить преподавание Закона Божия к назидательным беседам; поэтому ссылка на программы представляется нам недоразумением, основанным на неправильном понимании отношения между учебной и воспитательной сторонами дела. Программа могла бы оказаться помехой законоучителю в деле религиозно-нравственного влияния на детей только в двух случаях: если бы она была слишком обширна, или предлагала для изучения несоответствующий целям воспитания материал. Но ни того, ни другого сказать о ней нельзя. Мы далеки от того, чтобы считать действующие в настоящее время программы идеальными, не допускающими мысли об их дальнейшей разработке, но думаем, что указываемый ими учебный материал дает законоучителю широкую возможность влиять на религиозно-нравственное развитие учащихся. Нужно только уметь использовать этот материал.

То же самое должно заметить и относительно экзаменов. Лица, которым предоставляется право производить экзамен, не всегда оказываются специально знакомыми со школьным делом. Не представляя себе ясно цели преподавания Закона Божия, не принимая во внимание ни условий, при которых приходится работать законоучителю начальной школы, ни развития учеников, они могут предъявлять на экзамене требования слишком формального характера. Если законоучитель приложил все усилия к тому, чтобы сделать для детей понятным церковное богослужение, а экзаменатор требует от них знания устава; если законоучитель своей первой заботой ставил выяснение идейной стороны священной истории, а экзаменатора интересует, как звали отца Саула и из какого колена он происходит, то вполне понятно, что законоучителю в этом случае придется пережить на экзамене минуты горького разочарования.

Думаем, однако, что едва ли возможны такие экзаменаторы, которые сознательно настаивали бы на преподавании Закона Божия, не соответствующем целям воспитания. Большинство просто требует от детей знаний, а в определении объема последних руководится учебником или установившейся школьной практикой. Для них имя отца Саула важно только потому, что оно приведено в книге и что знание подробностей может свидетельствовать вообще о твердом усвоении всего учебника. Поэтому они страшны только таким законоучителям, которые, под предлогом необходимости нравственного влияния, представляют своих учеников на экзамен решительно без всяких знаний. Если же законоучитель не игнорирует учебного материала, но считает ясное и твердое усвоение его необходимым условием воспитательного воздействия на детей, то ответы его учеников на экзамене едва ли навлекут на него неудовольствие самого строгого и сухого экзаменатора. Никто, думаем, не поставит законоучителю в вину, что он взвешивал учебный материал с точки зрения важности его для религиозно-нравственного развития учащихся и заботился о раскрытии его с тех сторон, которыми он мог бы более благотворно воздействовать на них.

Прискорбно в высокой степени видеть и равнодушное отношение к религиозно-нравственному воспитанию подрастающего поколения, особенно в лицах, на обязанности которых оно должно бы было лежать, прежде всего. В настоящее время так редки семьи, в которых дети воспитывались бы в духе христианского благочестия; не мало родителей, – частью по небрежению, частью по увлечению иными задачами воспитания, – забывают возбуждать и питать в детях религиозное чувство, а о нравственности их заботятся лишь постольку, поскольку ее требования совпадают с понятием о внешней благопристойности и приличию. Трудно законоучителю работать при таких условиях, трудно, тем более что и в своем ближайшем сотруднике по школе – учителе он часто находит только сочувствие своим усилиям, но не активное содействие. В стремлении удовлетворить всевозможным требованиям, с разных сторон предъявляемым в настоящее время к народной школе, учитель заботится, быть может, слишком о многом и потому забывает о едином на потребу. Религиозно-нравственное влияние на детей он считает исключительной обязанностью законоучителя, ссылаясь на то, что он даже и не в праве «вмешиваться» в эту область.

Тяжело сознавать, что дело, которому служишь, не признается теми, в ком хотелось бы найти нравственную опору и содействие. Но освобождает ли это нас – законоучителей от лежащей на нас обязанности? Каждый отвечает за себя. Если родители с небрежением относятся к христианскому воспитанию своих детей, или учитель считает заботу оберегать и укреплять религиозную настроенность вверенного ему ученика вне своих обязанностей, то они и дадут перед Богом ответ. Служителю же Церкви, поставленному на страже веры, не они должны служить примером, но он для них. Холодность или даже прямое противодействие целям его высокого служения, какие он встретит, должны не угашать, а воспламенять его ревность, давать повод усугубить свои усилия.

Так ответили бы мы каждому законоучителю, который в общей холодности к религии стал бы искать оправдания своего небрежения к делу религиозно-нравственного воспитания вверенных ему детей. В утешение же законоучителям, не зрящим вспять и не озирающимся по сторонам, не можем не высказать своего твердого убеждения, что возбудить интерес, внимание и уважение к Закону Божию – всецело в наших руках. Не потому игнорируется Закон Божий, что предмет его религия, а именно потому, что, при формальном характере преподавания, он слишком мало влияет на религиозно-нравственное развитие учащихся. Уменье читать, писать, считать приносит ученику очевидную, осязательную пользу, а польза от формального усвоения истин Закона Божия возбуждает сомнения и споры среди самих законоучителей. Можно ли при этом условии требовать, чтобы Закон Божий искренно ценили и считали первым по важности предметом в школе?

Но покажите только, какое влияние может иметь изучение Закона Божия на религиозность и нравственность детей, и равнодушное отношение к нему, как к предмету, не имеющему жизненного значения, будет невозможным. Каждый должен будет считаться с ним, как с могущественным воспитательным средством. Едва ли найдется много среди родителей и воспитателей, даже самых холодных к религии, таких, которые не хотели бы видеть детей религиозными; еще меньше, конечно, таких, для которых было бы безразлично их нравственное настроение. И раз преподавание Закона Божия будет действительно воспитывать детей в религиозно-нравственном отношении, оно найдет и в родителях детей, и в учителе признание своего значения в школьном обучении.

Несправедливыми кажутся нам также и жалобы на малую восприимчивость детей к наставлениям законоучителя. В деле христианского воспитания действительно не только возможны, но и часты горькие разочарования. То мы видим, что, несмотря на все наши усилия, ученик не поддается влиянию, то замечаем, что ученик, доселе принимавший близко к сердцу каждое слово, неожиданно изменяется к худшему. Но значит ли это, что труд в таких случаях напрасен? Думаем, что у нас нет оснований рассуждать так, потому что мы не можем проникнуть в душу неподатливого ученика и проследить, какое впечатление производят на него наши слова, – ожесточают ли его еще больше, или мало-помалу размягчают почву. Разве мало можно указать в жизни таких случаев, когда наставление, встреченное враждебно и вызвавшее совершенно обратные ему поступки, чрез долгое иногда время с новой силой пробуждается в сознании и подчиняет себе волю?

Как ответ на это, нам невольно припоминается известная легенда о благоразумном разбойнике. Во время бегства Божией Матери с Иосифом и Младенцем Иисусом в Египет Святое Семейство попало в руки разбойников. В их стане Пресвятая Дева увидела больного младенца, взяла его, приложила к груди, и несколько капель Ее молока тотчас вернули младенцу здоровье и спокойствие. Пораженные разбойники отпустили святых путников. Исцеленный младенец вырос и, следуя по пути отца, сделался грозой Иудеи, но скоро был схвачен и распят вместе с Христом. И что же? Благодать, коснувшаяся его в детстве, озаряет его; он узнал в распятом Спасителя мира, и сердечное молитвенное обращение к Нему открыло разбойнику двери рая.

Кто знает, быть может, и тому словесному млеку, которым мы напитаем юную душу, суждено будет иметь подобное же значение. На смертном ли одре, после беспечно проведенной жизни, в минуту ли смертной опасности, под влиянием ли неутешной скорби, или при иных обстоятельствах, располагающих душу углубиться в себя, воскреснут в ней пленительные образы и возвышенные идеи, воспринятые в детстве, и вызовут умиление и раскаяние. Зерна, находимые в древних гробницах, в течение тысячелетий не утрачивают своей всхожести; так и семя божественного учения, хотя и подавляемое тернием страстей и житейских забот, может не утратить своей жизненности в течение всей жизни человека.

Но и, не говоря об исключительных случаях влияния впечатлений и уроков раннего детства в дальнейшей жизни, разве мы можем точно взвесить или даже всегда видеть непосредственное влияние наших наставлений на детей. Религиозно-нравственное развитие каждого отдельного человека обусловливается весьма многими причинами, и со стороны законоучителя было бы слишком смелым все доброе в своих учениках приписывать себе и за все дурное в них считать ответственным одного себя. Тем не менее, мы не можем сомневаться в том, что разумное, сердечное слово есть великая нравственная сила, которая не может пропасть бесследно в душе слушателей. В одних действие этой силы скажется в усилении религиозной настроенности и стремлении к добродетели, других побудит оставить свои греховные привычки или, по крайней мере, ослабит последние, третьих, наконец, удержит от падения. Не в каждом из указанных случаев благотворное влияние уроков законоучителя одинаково заметно, но во всех, безусловно, ценно. При непрерывной борьбе в природе человека доброго и злого начал, все, что только содействуете победе первого и ослаблению второго, все имеет великое значение в деле спасения и стоит каких угодно усилий. С этим сознанием законоучителю не должны быть страшны никакие трудности, никакие препятствия в деле научения детей вере и жизни христианской. Он свято должен исполнять свой долг перед Богом и вверенными его духовному руководству детьми, с искренней молитвой, дабы в немощном слове его совершилась сила Божия, и в твердом уповании, что с плачем несущий семена, возвратится с радостью, неся снопы свои. (Пс.125:6).

1) Наставление в Законе Божием. Для начальных училищ и пригот. кл. Изд. 22-ое. Цена 20 коп., в переплете 30 коп.

2) Краткие сведения из Истории Церкви. По прогр. ц.-прих. школ. Изд. 3-е. Цена 5 коп.

3) Свящ. История Ветхого Завета. Для средн. уч. зав. и высших нач. училищ. Изд. 11-ое. Цена 30 коп.

4) Свящ. История Нового Завета. Для средн. уч. зав. и высших нач. училищ. Изд. 10-ое. Цена 35 коп.

Учебные книги Прот. А. Темномерова составлены по строго концентрической системе и на многих съездах о.о. законоучителей признаны лучшими учебниками по Закону Божию.

5) Пособие к изучению Христианского Катехизиса. Ч. I. О вере. Цена 40 коп.

В этой книге обращено особое внимание на истины пререкаемые, основательное знание которых чрезвычайно важно в настоящее время для каждого православного христианина.

6) Учение Свящ. Писания о смерти, загробной жизни и воскресении из мертвых. Догм.-экзегетическое изсл. Цена 2 руб.

7) Методика Закона Божия. Цена 1 руб. 60 коп.

Предлагаемая методика имеет характер практически и содержит много важных указаний не только для начинающего, но и для опытного законоучителя.

8) Сборник духовных стихотворений, положенных на 3–4 голоса М. А. Данилевской. Цена 50 коп.

9) Систем. курс ручного труда. Вып. 1. Свободное вырезывание из цветной бумаги. Сост. Е. Дедюлина. Удост. мал. золотой мед. Цена 1 руб. 50 коп.

10) Картины для преподавания Свящ. Истории Ветх. и Нового Завета. 60 картин. Разм. 7×9 вершк. Цена 9 руб.; на папке, в прочном футляре 15 руб.

Картина должна быть книгой, написанной красками. Этому требование стремятся удовлетворить упомянутые картины. Составленные в соответствие педагогическим требованиям и художественно исполненные в ярких тонах, эти картины делают возможным наглядное преподавание по ним Свящ. Истории.

Склад изданий Прот. А. Темномерова в кн. складе Общества религиозно-нравственного просвещения. Петроград. Стремянная ул., 20.

Ежемесячный, литературно-художественный, иллюстрированный журнал для детей

Издается НЕЗАБУДКА с 1914 года

под редакцией прот. А. Темномерова и А. Платоновой.

Задача «НЕЗАБУДКИ» дать чтение, которое, возбуждая захватывающей интерес и отвечая умственным запросам ребенка, пробуждало бы и укрепляло в нем благородные стремления духа и любовь ко всему родному.

Содержание «НЕЗАБУДКИ»: статьи рел.-нравств. сод., повести, рассказы, – исторические и бытовые, – стих., популярно-научные статьи, искорки, анекдоты, шарады и проч.

12 № № журнала составляют более 800 стр. текста, увеличенного книжного формата.

В качестве премий в 1914 г. дано: 1) 10 худож. красочных автотипий с картин русских и иностранных художников, 2) Сист. курс ручного труда. Вып. I. Своб. вырезание из цветной бум. (см. выше). В 1915 г. будет дано: 10 худож. красочных автотипий и две исторических повести А. Платоновой: «Любовь до конца» (из жизни первых христ.) и «Под грозой» (из времен татарщины).

Многочисленные отзывы печати признают «НЕЗАБУДКУ» выдающимся детским журналом по тщательному выбору и разнообразию материала, живости и доступности изложения и изяществу издания.

«НЕЗАБУДКА» назначается для семьи, школ, нар. и детских библиотек и мл. классов ср. учебн. завед.

Подписная цена «НЕЗАБУДКИ» 4 руб. в год. Пробный № 30 коп., нал. плат. 40 коп. Проспекты бесплатно. Редакция: Петроград, Петропавловская крепость, 86.

При «НЕЗАБУДКЕ» будет издаваться для школ и народа «Библиотека Незабудки». В «Библиотеку» войдут книги разнообразного содержания (рел.-нравственного, исторического, географического, бытового и популярно-научного). Особенности книжек «Библиотеки» – интересное содержание доступное изложение и обилие иллюстраций.

КНИЖНЫЙ СКЛАД

ОБЩЕСТВА РЕЛИГИ0ЗН0-НРАВСТВЕННОГО ПР0СВЕЩЕНИЯ

В ДУХ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ.

Петроград. Стремянная улица, № 20. = Телефон 94 – 89

Из книжного склада можно получать все имеющиеся в продаже книги, по всем каталогам (религиозно-нравственного содержания, учебники, беллетристику и др.).

Книги высылаются по требованиям с наложенным платежом, по получении предварительного задатка в размере ¼ всего заказа. Пересылка за счет покупателя.

Полный каталог склада высылается бесплатно.

Между прочими продаются следующие книги:

По стопам Святых Апостолов.

441 стр., 129 иллюстр., ц. 1 р. 25 к., в коленк. переп. 1 р. 75 к.

Ряд очерков о деяниях св. апостолов и о путешествиях св. апостола Павла. Прекрасный язык, простота изложения делают книгу особенно пригодной для народного чтения и для школ. Может быть рекомендована, как хороший подарок для детей среднего и старшего возраста. Учеб. Ком. Вед. учр. Имп. Марии одобрена для ученическ. библ. учебн. зав. Вед. и Уч. Ком. М. Н. Пр. внесена в список сочинений, заслуживающих внимания при пополнении бесплатных народн. читален и библ.

И. П. Ювачев.

Паломничество в Палестину к гробу Господню.

Очерки путешествия в Константинополь, Малую Азию, Сирию, Палестину, Египет и Турцию. 361 стр. (больш. форм.), 126 иллюстраций, ц. 1 р. 50 к., в коленк. переп. с тиснением, 2 р. 25 к.

Редкий из грамотных паломников не запишет для памяти своего обозрения святынь. Верующему человеку никогда не скучно слушать и читать про те места, где жил и страдал Спаситель мира. Вот почему и появляются в печати так много воспоминаний о Палестине, о Иерусалиме, о храме гроба Господня. Но настоящая книга выделяется из числа их своими особенными достоинствами. Она написана так живо, как будто читатель сам видит описываемые святые места и вместе с автором переживает его впечатления.

Книга, хорошо изданная, на прекрасной бумаге, может быть прекрасным подарком для детей среднего и старшего возраста.

Учебн. Ком. Мин. Нар. Пр. внесен в список сочинений, заслуживающих внимания при пополнении бесплатных народных читален и библиотек и Учебн. Ком. Св. Синода допущена в ученические библ. духовных семинарий, мужск. дух. и женск. епарх. училищ. 

В страна святых настроений.

341 стр., 88 иллюстр. ц. 80 к., в колени, переп. с тисн. 1 р. 30 к.

Книжка представляет описание путешествия в Константинополь и на Афон. В ней автор дает и исторические сведения об описываемых местах и свои впечатления от них. Написана книга живые языком и читается с интересом. Напечатанная на хорошей бумаге, с рисунками, книга может быть предлагаема для подарков детям среднего и старшего возраста.

Учебн. Ком. М. Н. Пр. внесена в список сочинений, заслуживающих внимания при пополнении бесплатных народных читален и библиотек и Учебн. Ком. Св. Синода допущена в ученические и фундаментальные библ. дух.-учебн. заведений, мужск. и женск.

Н. П. Смоленский.

Свет во тьме светит.

460 стр., 54 рис., ц. 80 к., в коленк. переп. с тисн. 1 р. 30 к.

В книге содержатся 70 небольших статей и рассказов религиозно-нравственного содержания, написанных просто и увлекательно и проникнутых особенной нежностью и задушевностью.

Для детей незаменимая книга и по интересу и по назидательности, а также может быть рекомендована и для семейного и народного чтения.

Прекрасный детский подарок особенно для детей среднего возраста.

Учебн. Ком. Вед. учр. Имп. Марии одобрена для ученических библиотек уч. зав. Вед. и Учебн. Ком. М. Н. Пр. внесена в список сочинений, заслуживающих внимания при пополнении народных читален и библ.