Детская одаренность

Детская одаренность

(3 голоса5.0 из 5)

Что такое дет­ская ода­рен­ность? Какие виды бывают ода­рен­но­сти у детей? Какого ребенка счи­тают ода­рен­ным? На эти и дру­гие вопросы отве­чает книга А. И. Савен­кова, кото­рая отра­жает совре­мен­ные пред­став­ле­ния о дет­ской ода­рен­но­сти и т.д. Этот труд адре­со­ван не только учи­те­лям и вос­пи­та­те­лям дет­са­дов, а и родителям.

Чело­ве­че­ское мыш­ле­ние, спо­соб­ность к твор­че­ству — вели­чай­ший дар при­роды. Очень важно пони­мать, что даром этим при­рода отме­чает каж­дого человека.Но так же оче­видно и то, что свои дары она поровну не делит и кого — то награж­дает щедро, не ску­пясь, а кого — то обхо­дит сто­ро­ной. Ода­рен­ным же при­нято назы­вать того, чей дар явно пре­вос­хо­дит некие сред­ние воз­мож­но­сти, спо­соб­но­сти большинства.

Идея нерав­но­мер­но­сти этого рас­пре­де­ле­ния вполне оче­видна, однако не все с ней согласны Как-то, сме­ясь, Мон­тень заме­тил, что из всех спо­соб­но­стей Бог наи­бо­лее спра­вед­ливо рас­пре­де­лил умствен­ные — ибо никто не жалу­ется на их недостаток.

Мно­гие спе­ци­а­ли­сты назы­вают ода­рен­но­стью гене­ти­че­ски обу­слов­лен­ный ком­по­нент спо­соб­но­стей. Этот гене­ти­че­ски обу­слов­лен­ный дар в зна­чи­тель­ной мере опре­де­ляет как конеч­ный итог (резуль­тат раз­ви­тия), так и темп раз­ви­тия. Внеш­нее окру­же­ние, или, как гово­рят в про­фес­си­о­наль­ной лите­ра­туре, среда и вос­пи­та­ние, либо подав­ляют его, либо помо­гают этому дару рас­крыться. И подобно тому, как юве­лир может пре­вра­тить при­род­ный алмаз в рос­кош­ный брил­ли­ант, бла­го­при­ят­ная окру­жа­ю­щая среда и ква­ли­фи­ци­ро­ван­ное педа­го­ги­че­ское руко­вод­ство спо­собны пре­вра­тить этот при­род­ный дар в выда­ю­щийся талант.

Эта про­стая и, каза­лось бы, оче­вид­ная мысль с боль­шим тру­дом про­би­вала себе дорогу в оте­че­ствен­ной педа­го­гике и педа­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии. Мно­гие в нашем оте­че­стве не хотели и до сих пор не хотят “ждать мило­стей от при­роды”. Отсюда и идеи о том, что нет детей ода­рен­ных и нет не ода­рен­ных. Есть лишь те, кого пра­вильно или непра­вильно обу­чали и вос­пи­ты­вали, “нет пло­хих уче­ни­ков, есть пло­хие учителя…”.

Жаль разо­ча­ро­вы­вать этих людей, но при­рода не живет по их уста­нов­кам, у нее свои законы и пра­вила рас­пре­де­ле­ния даров, и видимо, свои пред­став­ле­ния о спра­вед­ли­во­сти и равновесии.

В послед­нее время мно­гое стало меняться, и тер­мин “ода­рен­ность” вновь стал исполь­зо­ваться в про­фес­си­о­наль­ной лите­ра­туре. Но споры не окончены.

Немного истории

Для выяс­не­ния сути поня­тия “ода­рен­ность” кратко оста­но­вимся на исто­рии его иссле­до­ва­ния. Это важно потому, что ста­рые, отжив­шие свой век и отверг­ну­тые нау­кой тео­рии и пред­став­ле­ния про­дол­жают жить в созна­нии людей, и ори­ен­та­ция на них порож­дает не про­сто массу заблуж­де­ний, но и крайне нега­тивно вли­яет на прак­тику вос­пи­та­ния и обу­че­ния, а сле­до­ва­тельно, на судьбы детей.

Дол­гое время гос­под­ство­вало пред­став­ле­ние о боже­ствен­ном про­ис­хож­де­нии дара, опре­де­ля­ю­щего инди­ви­ду­аль­ные раз­ли­чия людей. Так, напри­мер, еще Пла­тон писал о том, что “…поэт тво­рит не от искус­ства и зна­ния, а от боже­ствен­ного предопределения”.

Но при­мерно в сере­дине XIX века сфор­ми­ро­ва­лось дру­гое пони­ма­ние. Извест­ный англий­ский уче­ный Френ­сис Галь­тон, вдох­нов­лен­ный тру­дами сво­его дво­ю­род­ного брата Чарльза Дар­вина, стал активно раз­ра­ба­ты­вать идею о том, что гени­аль­ный чело­век — “про­дукт гени­аль­ного рода”. Он вни­ма­тельно про­ана­ли­зи­ро­вал родо­слов­ные выда­ю­щихся людей сво­его вре­мени и про­шлого и нашел ряд зако­но­мер­но­стей, доста­точно ясно ука­зы­ва­ю­щих, с его точки зре­ния, на то, что про­яв­ле­ния ода­рен­но­сти зави­сят в первую оче­редь от наследственности.

Однако уже позже, с появ­ле­нием и раз­ви­тием гене­тики, было дока­зано, что про­цесс пере­дачи наслед­ствен­ных при­зна­ков опо­сре­до­ван мно­же­ством фак­то­ров и имеет далеко не пря­мой харак­тер. Говоря иначе, дар, о кото­ром мы гово­рим, не может быть уна­сле­до­ван напря­мую, подобно родо­вому замку, дво­рян­скому титулу, мель­нице или Коту в сапо­гах, как, напри­мер, в зна­ме­ни­той сказке Ш. Перро.

Оста­но­вимся на этом подроб­нее несколько позже. А пока отме­тим важ­ную веху в исто­рии изу­че­ния про­блемы ода­рен­но­сти — Ф. Галь­тон, образно говоря, спу­стил про­блему ода­рен­но­сти с небес на землю. После него идея боже­ствен­ной при­роды ода­рен­но­сти в серьез­ных науч­ных источ­ни­ках уже не обсуж­да­ется, раз­ра­ботка про­блем ода­рен­но­сти идет в дру­гом, есте­ствен­но­на­уч­ном русле.

Парал­лельно, правда, суще­ство­вала и прямо про­ти­во­по­лож­ная точка зре­ния, согласно кото­рой ника­кого дара (ни боже­ствен­ного, ни врож­ден­ного) вообще не суще­ствует. Эта идея нашла свое выра­же­ние в несколько стран­ном тер­мине “tabula rasa” (лат. “чистая доска”). Ребе­нок подо­бен “чистой доске”, без вся­ких зна­ков и идей, и нет ника­кой, ни боже­ствен­ной, ни наслед­ствен­ной, пред­рас­по­ло­жен­но­сти к умствен­ной или какой-либо дру­гой дея­тель­но­сти. Несмотря на явную сомни­тель­ность, ощу­щав­шу­юся еще в пору сво­его зарож­де­ния, дан­ная тео­рия нахо­дит своих при­вер­жен­цев и поныне.

Реаль­ная прак­тика сви­де­тель­ство­вала о том, что умствен­ные, твор­че­ские спо­соб­но­сти людей не равны и отли­чия эти про­яв­ля­ются уже в дет­стве. Диа­па­зон их очень широк — от умствен­ной отста­ло­сти до высо­кой сте­пени ода­рен­но­сти. Объ­яс­нить эти раз­ли­чия только воз­дей­ствием среды и вос­пи­та­ния невоз­можно. В осо­бен­но­сти, когда речь идет о редко встре­ча­ю­щихся, выда­ю­щихся про­яв­ле­ниях одаренности.

Одаренность общая и специальная

Но споры велись и среди тех, кто при­зна­вал суще­ство­ва­ние ода­рен­но­сти. Спо­рили о том, суще­ствует ли так назы­ва­е­мая общая ода­рен­ность как “уни­вер­саль­ная спо­соб­ность” (спо­соб­ность ко всему) или дар все­гда про­яв­ля­ется только в одной или несколь­ких сфе­рах деятельности.

Боль­шая часть иссле­до­ва­те­лей скло­ня­лась к тому, что ода­рен­ность — инте­гра­тив­ное (сум­мар­ное, общее) лич­ност­ное свой­ство. Иначе говоря, если чело­век ода­рен, то он спо­со­бен достичь успе­хов во мно­гих видах дея­тель­но­сти. Прак­тика пока­зы­вала, что выда­ю­щи­еся ода­рен­ные люди довольно часто дости­гали вер­шин одно­вре­менно в самых раз­ных обла­стях: Лео­нардо да Винчи был и худож­ни­ком, и инже­не­ром, и выда­ю­щимся есте­ство­ис­пы­та­те­лем; М. В. Ломо­но­сов был не только выда­ю­щимся уче­ным, но и поэтом и худож­ни­ком; А. С. Пуш­кин писал стихи и прозу, а кроме того, делал пре­крас­ные иллю­стра­ции к своим про­из­ве­де­ниям, и спи­сок этот можно долго продолжать.

Но раз­ра­ба­ты­ва­лась и дру­гая точка зре­ния: согласно ей нет ода­рен­но­сти вообще, ода­рен­ность все­гда при­вя­зана к опре­де­лен­ному виду дея­тель­но­сти, она все­гда либо мате­ма­ти­че­ская, либо музы­каль­ная, либо лите­ра­тур­ная, либо спор­тив­ная и далее прак­ти­че­ски до бес­ко­нечно-сти. Выхо­дит, сколько видов дея­тель­но­сти, столько и видов одаренности.

Эта идея при­об­рела попу­ляр­ность в основ­ном среди тех, кто прежде активно высту­пал про­тив самого поня­тия “ода­рен­ность”, но вынуж­ден был при­знать его суще­ство­ва­ние под дав­ле­нием реально наблю­да­е­мых явле­ний. Ведь если мы при­знаем эту точку зре­ния, то мы вынуж­дены при­знать и выте­ка­ю­щий отсюда логи­че­ский вывод: нет людей (детей) не ода­рен­ных, каж­дый ода­рен в какой-либо обла­сти, надо только найти эту область и помочь чело­веку (ребенку) реализоваться.

Но как же на самом деле?

Резуль­таты иссле­до­ва­ний спе­ци­а­ли­стов на про­тя­же­нии всего XX века убе­ди­тельно сви­де­тель­ствуют о том, что  об ода­рен­но­сти ско­рее сле­дует гово­рить как об инте­граль­ном, сум­мар­ном лич­ност­ном свой­стве. В пси­хике выда­ю­щихся людей есть некие общие спо­соб­но­сти, кото­рые уни­вер­сальны и не свя­заны с какой-то спе­ци­аль­ной деятельностью.

Спе­ци­аль­ная ода­рен­ность, допус­ка­ю­щая ситу­а­цию, что чело­век ода­рен в какой-то одной сфере дея­тель­но­сти и прак­ти­че­ски не при­го­ден к дру­гой, в при­роде — боль­шая ред­кость. Извест­ный рос­сий­ский пси­хо­лог В. Д. Шад­ри­ков отме­тил в одной из своих работ, что при­рода не могла поз­во­лить себе рос­кошь закла­ды­вать в гено­тип столько спе­ци­аль­ных спо­соб­но­стей. И потом, пси­хика чело­века фор­ми­ро­ва­лась много мил­ли­о­нов лет, а мно­гие виды дея­тель­но­сти, о выда­ю­щихся дости­же­ниях в кото­рых мы гово­рим как о спе­ци­аль­ной ода­рен­но­сти, появи­лись лишь несколько сотен лет тому назад.

Для того чтобы рас­смот­реть про­блему раз­ви­тия общих и спе­ци­аль­ных спо­соб­но­стей, можно при­ме­нить попу­ляр­ный в био­ло­гии и прак­ти­че­ски не исполь­зу­е­мый в пси­хо­ло­гии науч­ный прием — метод модель­ных систем. Как известно, при­рода строит свои системы по общим зако­нам, и алго­ритмы раз­ви­тия исполь­зу­ются одни и те же, то есть одна при­род­ная система вполне может слу­жить моде­лью дру­гой. В каче­стве такой модель­ной системы нам послу­жит… живое дерево!

Корни дерева скрыты под зем­лей — так скрыты от непо­сред­ствен­ного наблю­де­ния при­род­ные, гене­ти­че­ские задатки чело­ве­че­ской пси­хики. Ствол дерева, его мощь, кре­пость и дру­гие харак­те­ри­стики зави­сят и от того, каковы скры­тые корни, и от вли­я­ния мно­гих внеш­них пара­мет­ров и усло­вий. Ствол — это в нашем слу­чае ана­лог тех самых общих спо­соб­но­стей или общей ода­рен­но­сти, той уни­вер­саль­ной харак­те­ри­стики, от кото­рой берут начало мно­го­чис­лен­ные “ветви” — част­ные про­яв­ле­ния одаренности.

От ствола отхо­дят сна­чала круп­ные ветви, они ста­но­вятся тоньше, делятся; тон­кие ветви, в свою оче­редь, делятся еще и еще… Пред­ста­вим себе, напри­мер, ветвь “худо­же­ствен­ная ода­рен­ность”. Спо­соб­но­сти к музыке, изоб­ра­зи­тель­ному искус­ству, лите­ра­туре, арти­сти­че­ские спо­соб­но­сти — это раз­ные спо­соб­но­сти. Но при этом они имеют много общего, и это общее обычно и объ­еди­ня­ется сло­вами “худо­же­ствен­ная ода­рен­ность”, “худо­же­ствен­ные спо­соб­но­сти”. И подобно тому, как от боль­шой ветви отхо­дят ветви меньше и тоньше, так из “общих худо­же­ствен­ных спо­соб­но­стей” вырас­тают спо­соб­но­сти “изоб­ра­зи­тель­ные”, “музы­каль­ные”, “арти­сти­че­ские” и др. Поэтому мно­гие худож­ники могут писать стихи без осо­бых слож­но­стей, музы­канты зани­ма­ются живо­пи­сью, а писа­тели иллю­стри­руют соб­ствен­ные произведения.

Чем больше у чело­века раз­ви­тых част­ных спо­соб­но­стей — “вет­вей”, чем выше уро­вень раз­ви­тия каж­дой, тем пыш­нее, вет­ви­стее крона нашего вооб­ра­жа­е­мого дерева. Чем рав­но­мер­нее, гар­мо­нич­нее раз­виты эти част­ные спо­соб­но­сти (ветви), тем более орга­нич­ным выгля­дит вооб­ра­жа­е­мое дерево.

В педа­го­ги­че­ском плане вопрос об общей и спе­ци­аль­ной ода­рен­но­сти имеет и важ­ный воз­раст­ной аспект.

Актуальная и потенциальная, ранняя и поздняя одаренность у детей

Спе­ци­а­ли­сты рас­смат­ри­вают дет­скую ода­рен­ность еще в одном аспекте — насколько она в дан­ное время про­яв­лена ребен­ком. Про­яв­лен­ную, оче­вид­ную ода­рен­ность, то есть заме­чен­ную пси­хо­ло­гами, педа­го­гами, роди­те­лями, назы­вают “акту­аль­ной”. И напро­тив, ода­рен­ность, кото­рая не сразу заметна, не оче­видна для окру­жа­ю­щих, назы­вают “потен­ци­аль­ной”.

Наи­бо­лее про­дук­ти­вен педа­го­ги­че­ский путь, согласно кото­рому ода­рен­ность на ран­них воз­раст­ных эта­пах (стар­ший дошколь­ный и млад­ший школь­ный воз­раст), должна рас­смат­ри­ваться и раз­ви­ваться пре­иму­ще­ственно как общая, уни­вер­саль­ная спо­соб­ность. А с воз­рас­том эта уни­вер­саль­ная, “общая спо­соб­ность” все более при­об­ре­тает спе­ци­фи­че­ские черты и опре­де­лен­ную пред­мет­ную направ­лен­ность. И глав­ная педа­го­ги­че­ская задача в этот период сме­ща­ется с раз­ви­тия общих спо­соб­но­стей к поиску адек­ват­ного спо­соба реа­ли­за­ции лич­но­сти в опре­де­лен­ных видах деятельности.

Мно­гие извест­ные уче­ные, музы­канты, худож­ники и даже писа­тели про­явили свои выда­ю­щи­еся спо­соб­но­сти сразу в ран­нем воз­расте. Всем известны бле­стя­щие твор­че­ские дости­же­ния малень­кого В.-А. Моцарта, выда­ю­щи­еся успехи в дет­стве Ф. Галь­тона, И. И. Меч­ни­кова, К. Гаусса, Н. Вин­нера, Г. В. Лейб­ница, В. Гюго. Этот спи­сок можно про­дол­жить. Довольно часто ода­рен­ные дети ста­но­вятся выда­ю­щи­мися взрос­лыми, но не всегда.

И наобо­рот, не менее часто дети, не про­явив­шие себя в дет­стве, дости­гали выда­ю­щихся резуль­та­тов в зре­лом воз­расте. Нередко выда­ю­щийся умствен­ный потен­циал, как сви­де­тель­ствуют био­гра­фии мно­гих извест­ных людей, дол­гое время оста­ется неза­ме­чен­ным окружающими.

Есте­ственно, что в каж­дом слу­чае при­чины, по кото­рым ода­рен­ность оста­ва­лась неза­ме­чен­ной, раз­личны. Потен­циал может быть дей­стви­тельно не про­яв­лен до опре­де­лен­ного вре­мени. А может быть, роди­тели, педа­гоги и дру­гие взрос­лые были невни­ма­тельны к тон­ким дви­же­ниям дет­ской души, им не хва­тило зна­ний, у них не сра­бо­тала инту­и­ция. Или напро­тив, в силу непо­ни­ма­ния они не заме­тили в ребенке этих выда­ю­щихся потен­ци­аль­ных воз­мож­но­стей и даже рас­смат­ри­вали про­яв­ле­ния твор­че­с­ко­сти, интел­лек­ту­аль­ной ини­ци­а­тивы как нега­тив­ные свой­ства. А наи­бо­лее цен­ными счи­тали совсем другие.

Всем нам по соб­ствен­ному опыту известно, что нередко встре­ча­ются роди­тели, школь­ные учи­теля, вузов­ские про­фес­сора, руко­во­ди­тели про­из­вод­ства, кото­рые ценят при­ле­жа­ние, послу­ша­ние, акку­рат­ность выше ори­ги­наль­но­сти, сме­ло­сти, неза­ви­си­мо­сти дей­ствий и суждений.

Свое­об­раз­ное под­твер­жде­ние этой мысли нашли аме­ри­кан­ские уче­ные, изу­чив­шие под этим углом зре­ния био­гра­фии 400 выда­ю­щихся людей. В иссле­до­ва­нии обна­ру­жено, что 60 % из них имели серьез­ные про­блемы в период школь­ного обу­че­ния в плане при­спо­соб­ле­ния к усло­виям обучения.

Факт суще­ство­ва­ния акту­аль­ной и потен­ци­аль­ной ода­рен­но­сти делает осо­бенно важ­ной дру­гую про­блему, про­блему про­гно­зи­ро­ва­ния раз­ви­тия. Какие при­знаки, свой­ства лич­но­сти, черты харак­тера, осо­бен­но­сти пове­де­ния и дея­тель­но­сти могут ука­зать взрос­лому на то, что ребе­нок в буду­щем может стать выда­ю­щимся уче­ным, худож­ни­ком, лиде­ром? Ответ на этот слож­ный вопрос не может быть про­стым. Уче­ные уже обна­ру­жили ряд зако­но­мер­но­стей, поз­во­ля­ю­щих про­гно­зи­ро­вать буду­щее ребенка, но до алго­ритма постро­е­ния надеж­ных обос­но­ван­ных про­гно­зов еще бес­ко­нечно далеко.

При этом миро­вой педа­го­ги­че­ский опыт пока­зы­вает, что часто вера в воз­мож­но­сти вос­пи­тан­ника, помно­жен­ная на мастер­ство роди­те­лей и педа­го­гов, спо­собна тво­рить педа­го­ги­че­ские чудеса. В жизни часто ока­зы­ва­ется важно даже не то, что дала чело­веку при­рода, а то, что он сумел сде­лать с тем даром, что у него есть.

Сколько всего одаренных детей

Трудно опре­де­лить, кто из детей ода­рен. Еще слож­нее ска­зать, кто из них может стать и ста­нет выда­ю­щимся уче­ным, худож­ни­ком, обще­ствен­ным дея­те­лем. Но на вопрос о том, сколько всего ода­рен­ных, как и на вопрос, сколько в обще­стве может быть выда­ю­щихся людей, как ни странно, отве­тить несколько проще. Правда, опыт пока­зы­вает, что не сле­дует спра­ши­вать об этом у пси­хо­ло­гов и педа­го­гов. Боль­шин­ство из них при ответе на него бук­вально начи­нают захле­сты­вать эмо­ции, и они назы­вают то 1 %, то 2 %, то 5 %, то 20 % от общего числа детей.

Более объ­ек­тивны в дан­ном слу­чае спе­ци­а­ли­сты по мате­ма­ти­че­ской ста­ти­стике. Для ответа на этот вопрос они поль­зу­ются не наблю­де­ни­ями, в кото­рых уже по опре­де­ле­нию велик эле­мент субъ­ек­ти­визма, и не резуль­та­тами экс­пе­ри­мен­тов, кото­рые можно истол­ко­вы­вать по-раз­ному, и уж конечно не руко­вод­ству­ясь эмо­ци­о­наль­ными поры­вами, а опи­ра­ясь на стро­гие мате­ма­ти­че­ские законы, опи­сы­ва­ю­щие при­род­ные явле­ния. Один из них — закон нор­маль­ного распределения.

Он выра­жа­ется гра­фи­че­ски кри­вой, напо­ми­на­ю­щей коло­кол. Цен­траль­ная часть этой кри­вой (верх­няя, сред­няя часть коло­кола) сим­во­ли­зи­рует норму, а сим­мет­рич­ные левая и пра­вая ее части — откло­не­ния от этой нормы. Осо­бенно широко этот закон при­ме­ня­ется в био­ло­гии (био­мет­рии). Согласно ему, в любой попу­ля­ции общее число нор­маль­ных осо­бей нахо­дится в пре­де­лах 68 %, суще­ствен­ные откло­не­ния в обе сто­роны состав­ляют по 16 %.

Чтобы про­ил­лю­стри­ро­вать его дей­ствие, часто исполь­зуют при­мер с изме­ре­нием роста ново­бран­цев, при­шед­ших на при­зыв­ной пункт. Пред­ста­вим, что врачи изме­рили рост несколь­ких тысяч ново­бран­цев. Боль­шая их часть неиз­бежно ока­жется при­мерно одного, сред­него, роста. Раз­ница в росте между ними будет коле­баться в крайне незна­чи­тель­ных пре­де­лах. Число таких людей состав­ляет при­мерно 68%. Но при этом обя­за­тельно най­дутся те, кто выше, и те, кто ниже сред­них зна­че­ний. Зна­чи­тель­ные откло­не­ния начи­на­ются при­мерно с 16 %. При­чем чем выше сте­пень откло­не­ния, тем реже оно встре­ча­ется. То есть очень высо­кие и очень низ­кие люди — боль­шая редкость.

То же самое про­ис­хо­дит и с умствен­ными спо­соб­но­стями. Но поскольку их реаль­ное изме­ре­ние про­из­ве­сти зна­чи­тельно слож­нее, чем, напри­мер, рост, вес, объем груд­ной клетки, то обычно пред­ла­га­ется рас­смат­ри­вать несколько иные цифры. Норма колеб­лется в интер­вале 60–70 %, соот­вет­ственно коли­че­ство откло­не­ний (ода­рен­ных и отста­ю­щих) будет нахо­диться в этом слу­чае в пре­де­лах 15–20 % для каж­дой группы.

При­чем отме­тим еще раз, чем выше сте­пень откло­не­ния (как ода­рен­но­сти, так и отста­ло­сти), тем реже это откло­не­ние можно встре­тить. Еще Ф. Галь­тон отме­чал, что “выда­ю­щийся гений”, столь же боль­шая ред­кость, как и “пол­ный идиот”. Ф. Галь­тон, опе­ри­руя зако­ном нор­маль­ного рас­пре­де­ле­ния, отме­чал, что если уро­вень умствен­ного раз­ви­тия нор­маль­ного чело­века при­нять условно за 100 еди­ниц, то умствен­ные спо­соб­но­сти гения будут равны 200, а иди­ота — 0.

Зна­чи­тельно позже, в 1912 году, извест­ный немец­кий уче­ный Вильям Штерн исполь­зо­вал это число — 100 — для фор­мулы рас­чета коэф­фи­ци­ента интел­лекта (IQ).

детская одаренностьХро­но­ло­ги­че­ский воз­раст опре­де­ля­ется очень легко, а вот умствен­ный опре­де­ляли по спе­ци­аль­ным тестам (от англий­ского test — “проба”, “опыт”). О пра­во­мер­но­сти этих изме­ре­ний мы пого­во­рим отдельно. В дан-ном слу­чае нам важен сам прин­цип расчета.

Извест­ный спе­ци­а­лист по кон­стру­и­ро­ва­нию ана­ло­гич­ных тестов, автор широко извест­ной мето­дики диа­гно­стики интел­лекта, аме­ри­кан­ский пси­хо­лог Дэвид Векслер обсле­до­вал 1,7 тыс. людей и на осно­ва­нии полу­чен­ных дан­ных пред­ло­жил сле­ду­ю­щую классификацию.

Таб­лица 1. Пока­за­тели интел­лек­ту­аль­ной одаренности.

IQ (пока­за­тель)
Уро­вень интел- лек­ту­аль­ного развития
%
1
130 и выше
Весьма высо­кий интеллект
2,2
2
120–129
Высо­кий интеллект
6,7
3
110–119
Хоро­шая норма
16,1
4
90–109
Сред­ний уровень
50,0
5
80–89
Сни­жен­ная норма
16,1
6
70–79
Погра­нич­ный уровень
6,7
7
69 и ниже
Умствен­ный дефект
2,2

В насто­я­щее время наряду с тер­ми­ном “ода­рен­ные дети” исполь­зу­ется тер­мин “высо­ко­ода­рен­ные дети”. В это число обычно попа­дает 2 % от общего числа детей.

Кого считают одаренным

“Ода­рен­ный ребе­нок — это ребе­нок, кото­рый выде­ля­ется яркими, оче­вид­ными, ино­гда выда­ю­щи­мися дости­же­ни­ями (или имеет внут­рен­ние пред­по­сылки для таких дости­же­ний) в том или ином виде деятельностисти”.

Есте­ственно, воз­ни­кает вопрос, о каких дости­же­ниях идет речь. В спе­ци­аль­ной лите­ра­туре чаще всего выде­ляют несколько кате­го­рий детей, кото­рых обычно и назы­вают одаренными:

- дети с высо­кими пока­за­те­лями по спе­ци­аль­ным тестам интел­лекта (интел­лек­ту­аль­ная одаренность);
— дети с высо­ким уров­нем твор­че­ских спо­соб­но­стей (твор­че­ская одаренность);
— дети, достиг­шие успе­хов в каких-либо обла­стях дея­тель­но­сти (юные музы­канты, худож­ники, мате­ма­тики, шах­ма­ти­сты и др.); эту кате­го­рию детей чаще назы­вают талантливыми;
— дети, хорошо обу­ча­ю­щи­еся в школе (ака­де­ми­че­ская одаренность).

Каж­дая из этих кате­го­рий отра­жает опре­де­лен­ное отно­ше­ние к пони­ма­нию ода­рен­но­сти как пси­хи­че­ского явле­ния. Отме­тим, что все они не точны с точки зре­ния совре­мен­ной пси­хо­ло­гии. Но при­хо­дится кон­ста­ти­ро­вать, что обра­зо­ва­тель­ная прак­тика реа­ги­рует пре­иму­ще­ственно на эти четыре кате­го­рии. Рас­смот­рим после­до­ва­тельно осо­бен­но­сти каж­дой точки зрения.

Интеллектуальная одаренность

Вплоть до сере­дины XX века ода­рен­ность опре­де­ляли исклю­чи­тельно по спе­ци­аль­ным тестам интел­лекта (intellegens qutient, сокра­щенно IQ). Эта прак­тика вызы­вала много спо­ров. Об этом много писали и про­дол­жают писать в про­фес­си­о­наль­ной лите­ра­туре, под­чер­ки­вая, что “коэф­фи­ци­ент интел­лекта” (IQ) — это вовсе не то, что “при­род­ный ум”. Не будем касаться этих слож­ных про­фес­си­о­наль­ных вопро­сов, рас­смот­рим лишь глав­ную про­блему, кото­рая и при­вела к дис­кре­ди­та­ции эту тео­рию и порож­ден­ную ей практику.

Вычис­лен­ный на основе резуль­та­тов отве­тов по спе­ци­аль­ным тестам коэф­фи­ци­ент интел­лекта ока­зался мало полез­ным в педа­го­ги­че­ской прак­тике и в осо­бен­но­сти как осно­ва­ние для про­гно­зи­ро­ва­ния буду­щих дости­же­ний. Как сви­де­тель­ство­вали мно­го­лет­ние дол­го­вре­мен­ные иссле­до­ва­ния, высо­кий коэф­фи­ци­ент интел­лекта, про­яв­лен­ный в дет­стве, мало что гово­рит о том, ста­нет ли ребе­нок выда­ю­щимся уче­ным, худож­ни­ком, руко­во­ди­те­лем (лиде­ром) и др. А ведь сам пока­за­тель — коэф­фи­ци­ент интел­лекта — пре­тен­до­вал ни больше ни меньше чем на роль уни­вер­саль­ной лич­ност­ной харак­те­ри­стики, сви­де­тель­ству­ю­щей об общем уровне одаренности.

При­чину этого явле­ния выявила тео­ре­ти­че­ская пси­хо­ло­гия. Ана­лиз тесто­вых зада­ний, исполь­зу­ю­щихся тра­ди­ци­онно в тестах интел­лекта, начи­ная с пер­вых вари­ан­тов, создан­ных в начале XX века, и до ком­плек­тов ана­ло­гич­ных мето­дик вто­рой поло­вины XX века, пока­зал, что прак­ти­че­ски все эти зада­ния акти­ви­зи­руют и выяв­ляют лишь один вид мыш­ле­ния, назы­ва­е­мый логи­че­ским (или, как гово­рят про­фес­си­о­налы, кон­вер­гент­ным). А для дости­же­ния успе­хов в науке, искус­стве, прак­ти­че­ской сфере нужно не столько уме­ние выяв­лять зако­но­мер­но­сти, сле­до­вать задан­ному алго­ритму и т. п., сколько уме­ние нестан­дартно, ори­ги­нально мыс­лить, уме­ние нахо­дить новые про­блемы и необыч­ные реше­ния этих проблем.

Творческая одаренность

Одним из пер­вых прак­ти­ков, обна­ру­жив­ших это несо­от­вет­ствие, был аме­ри­кан­ский учи­тель и пси­хо­лог Е. П. Тор­ранс. Наблю­дая за сво­ими уче­ни­ками, он при­шел к выводу, что успешны в твор­че­ской дея­тель­но­сти не те дети, кото­рые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высо­кий коэф­фи­ци­ент интел­лекта (IQ). Точ­нее, эти пока­за­тели (учеб­ная успеш­ность и высо­кий интел­лект) могут при­сут­ство­вать, но они не явля­ются обя­за­тель­ными гаран­тами буду­щих и насто­я­щих успе­хов в жизни. Для твор­че­ства, а именно это тре­бу­ется от талант­ли­вого чело­века в любой сфере, необ­хо­димо нечто другое.

Е. П. Тор­ранс одним из пер­вых раз­ра­бо­тал мето­дики для выяв­ле­ния твор­че­ских спо­соб­но­стей детей. Испы­та­ния про­де­мон­стри­ро­вав­ших высо­кий коэф­фи­ци­ент интел­лекта после появ­ле­ния его работ стали допол­нять спе­ци­аль­ными испы­та­ни­ями уровня твор­че­ских способностей.

Они полу­чили наиме­но­ва­ние тестов кре­а­тив­но­сти. В ходе даль­ней­ших иссле­до­ва­ний выяс­ни­лось, что для реа­ли­за­ции лич­но­сти в твор­че­стве необ­хо­димо осо­бое соче­та­ние уров­ней раз­ви­тия логи­че­ского (или кон­вер­гент­ного мыш­ле­ния, выяв­ля­е­мого обычно по тестам интел­лекта) и твор­че­ского мышления.

Талантливые дети

Талант­ли­вые дети — осо­бая кате­го­рия ода­рен­ных. Раз­го­вор о них — это, по сути, раз­го­вор о плю­сах и мину­сах ран­ней специализации.

Скон­цен­три­ро­вав уси­лия ода­рен­ного ребенка на каком-то одном виде дея­тель­но­сти (музыка, изоб­ра­зи­тель­ное искус­ство, шах­маты и др.) часто можно добиться выда­ю­щихся резуль­та­тов, зна­чи­тельно пре­вос­хо­дя­щих обыч­ные пред­став­ле­ния. Исто­рия чело­ве­че­ства сви­де­тель­ствует о том, что в ред­ких слу­чаях это ока­зы­ва­лось полез­ным для раз­ви­тия ребенка в буду­щем и поз­во­ляло ему реа­ли­зо­ваться в даль­ней­шем как выда­ю­ще­муся спе­ци­а­ли­сту (В.-А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Зна­чи­тельно чаще встре­ча­лись ситу­а­ции, когда ран­няя спе­ци­а­ли­за­ция при­во­дила к нега­тив­ным последствиям.

Поэтому педа­гоги и роди­тели, не стре­мя­щи­еся утвер­диться как “выда­ю­щи­еся” вос­пи­та­тели за счет своих ода­рен­ных вос­пи­тан­ни­ков, ори­ен­ти­ру­ются не на узкую спе­ци­а­ли­за­цию ода­рен­ного ребенка, а, наобо­рот, — на мак­си­маль­ное рас­ши­ре­ние круга его интересов.

Лишив­шись в резуль­тате “выда­ю­ще­гося юного поэта (музы­канта, мате­ма­тика, шах­ма­ти­ста, худож­ника и др.)”, а вме­сте с ним и вопло­ще­ния соб­ствен­ных често­лю­би­вых педа­го­ги­че­ских надежд, мы обычно при­об­ре­таем несрав­ненно больше — все­сто­ронне раз­ви­того ода­рен­ного ребенка, кото­рый, попро­бо­вав мно­гое в ран­нем воз­расте, делает осо­знан­ный выбор при­ло­же­ния опре­де­лен­ного вида своей ода­рен­но­сти к чему-то в более стар­шем возрасте.

Об академической одаренности

В лек­си­коне педа­го­гов и пси­хо­ло­гов есть такое слово — “обу­ча­е­мость”. Они давно заме­тили такую осо­бен­ность: ребе­нок может быть и твор­че­ским и умнень­ким, но обу­ча­ется тяжело. Потом, один ребе­нок “все схва­ты­вает на лету”, а дру­гому тре­бу­ются дол­гие часы для осво­е­ния учеб­ного мате­ри­ала. Есте­ственно, что осо­бенно вни­ма­тельны к этой харак­те­ри­стике ребенка учи­теля, именно они склонны утвер­ждать, что ода­рен­ные дети — “это те дети, кото­рые хорошо учатся”.

Вряд ли стоит гово­рить, что это боль­шое заблуж­де­ние. Каж­дый из нас по соб­ствен­ному опыту знает, что учи­теля “делают отлич­ни­ками” далеко не все­гда тех, кто умнее или более раз­вит твор­че­ски, зна­чи­тельно чаще это те, кто послу­шен, при­ле­жен, испол­ни­те­лен и т. п. Поэтому их основ­ные оппо­ненты в дан­ном вопросе — пси­хо­логи — не устают повто­рять: ода­рен­ный ребе­нок далеко не все­гда отлич­ник. Более того, по резуль­та­там мно­го­чис­лен­ных иссле­до­ва­ний, про­ве­ден­ных во мно­гих стра­нах мира, ода­рен­ные дети крайне редко бывают отлич-никами или даже про­сто хоро­шими уче­ни­ками. Увы, но чаще всего ода­рен­ные в тра­ди­ци­он­ной школе — троечники.

Хотя мы не можем не отме­тить, что успеш­ность в уче­нии свой­ственна далеко не всем, и дей­стви­тельно ода­рен­ный чело­век обычно более спо­со­бен к усво­е­нию нового опыта. Но реаль­ные успехи в учебе, обо­зна­чен­ные школь­ными отмет­ками, далеко не все­гда одно­значно харак­те­ри­зуют эту способность.

Современные концепции одаренности

Итак, мы выяс­нили, что ода­рен­ность — это не то, что выяв­ля­ется по тестам интел­лекта; также не поз­во­ляют сде­лать это заме­ча­тель­ные мето­дики для опре­де­ле­ния уровня твор­че­ских спо­соб­но­стей; ран­нее проявление
спо­соб­но­стей к какой-либо дея­тель­но­сти также еще не явля­ется гаран­тией выда­ю­щихся дости­же­ний в буду­щем; что успехи ребенка в школь­ном обу­че­нии далеко не все­гда сви­де­тель­ствуют о его одаренности.

Что же такое одаренность в современном понимании?

Кон­цеп­ций ода­рен­но­сти, создан­ных совре­мен­ными уче­ными, так много, что одно лишь пере­чис­ле­ние их наиме­но­ва­ний заняло бы не менее стра­ницы. В их опи­са­ниях нередко могут заблу­диться даже про­фес­си­о­налы пси­хо­логи. Мы облег­чим свою задачу, обра­тив­шись сразу к наи­бо­лее попу­ляр­ной и при­ни­ма­е­мой боль­шин­ством совре­мен­ных спе­ци­а­ли­стов идее — кон­цеп­ции чело­ве­че­ского потен­ци­ала аме­ри­кан­ского пси­хо­лога Джо­зефа Рен­зулли.

Согласно его уче­нию, ода­рен­ность пред­став­ляет собой соче­та­ние трех характеристик:

- интел­лек­ту­аль­ных спо­соб­но­стей (пре­вы­ша­ю­щих сред­ний уровень);
— творческости;
— настой­чи­во­сти (моти­ва­ция, ори­ен­ти­ро­ван­ная на задачу).

При­ме­ча­тельно, что в самом назва­нии дан­ной тео­ре­ти­че­ской модели Дж. Рен­зулли исполь­зует вме­сто тер­мина “ода­рен­ность” тер­мин “потен­циал”. Это сви­де­тель­ство того, что дан­ная кон­цеп­ция — сво­его рода уни­вер­саль­ная схема, при­ме­ни­мая для раз­ра­ботки системы вос­пи­та­ния и обу­че­ния не только ода­рен­ных, но и всех детей.

Выде­лен­ная Дж. Рен­зулли три­ада пред­став­ля­ется авто­ром обычно в виде трех вза­имно пере­се­ка­ю­щихся окруж­но­стей, сим­во­ли­зи­ру­ю­щих моти­ва­цию, выда­ю­щи­еся спо­соб­но­сти (интел­лект) и твор­че­с­кость (кре­а­тив­ность), что в зна­чи­тель­ной мере про­яс­няет харак­тер вза­и­мо­дей­ствия дан­ных трех состав­ля­ю­щих (рис. 1).

Рис. 1. Эле­менты чело­ве­че­ского потен­ци­ала Дж.Рензулли (малая модель)

or 02 300x289 - Детская одаренность
Итак, ода­рен­ность — это не только интел­лект, не только твор­че­с­кость и не только опре­де­лен­ная моти­ва­ция. Это ком­плекс, вклю­ча­ю­щий все три харак­те­ри­стики. Рас­смот­рим эти харак­те­ри­стики более подробно.

Основ­ные сла­га­е­мые успеха

Моти­ва­ция

Мотив (от фран­цуз­ского motif — “побу­ди­тель­ная при­чина”) — пси­хи­че­ское явле­ние, ста­но­вя­ще­еся побуж­де­нием к деятельности.

При реше­нии педа­го­ги­че­ских задач важно не только то, что делает ребе­нок, но и то, зачем он это делает, что дви­жет им, что застав­ляет его дей­ство­вать. Иссле­до­ва­тели во всех стра­нах мира изу­чают про­блему моти­ва­ции уче­ния, пове­де­ния, дея­тель­но­сти, иначе говоря, ищут ответ на вопрос “зачем это нужно ребенку”.

При всем воз­мож­ном и реаль­ном мно­го­об­ра­зии моти­вов пове­де­ния и дея­тель­но­сти все они могут быть сгруп­пи­ро­ваны в несколько отно­си­тельно неболь­ших групп. Вот, напри­мер, как можно клас­си­фи­ци­ро­вать мотивы учения.

1. Мотивы, зало­жен­ные в самой учеб­ной дея­тель­но­сти, свя­зан­ные с ее пря­мым про­дук­том.

- Моти­ва­ция содер­жа­нием — мотивы, свя­зан­ные с содер­жа­нием уче­ния (побуж­дает учиться, стремиться
узна­вать новые факты, овла­де­вать зна­ни­ями, спо­со­бами дей­ствий, про­ни­кать в суть явлений).

- Моти­ва­ция про­цес­сом — мотивы, свя­зан­ные с самим про­цес­сом уче­ния (увле­кает про­цесс обще­ния с учи­те­лем и дру­гими детьми в учеб­ной дея­тель­но­сти, про­цесс уче­ния насы­щен игро­выми при­е­мами, тех­ни­че­скими сред­ствами и др.).

2. Мотивы, свя­зан­ные с кос­вен­ным про­дук­том уче­ния.

- Широ­кие соци­аль­ные мотивы :

а) обще­ственно цен­ные — мотивы долга, ответ­ствен­но­сти, чести (перед обще­ством, клас­сом, учи­те­лем, роди­те­лями и др.);
б) узко­лич­ные (пре­стиж­ная моти­ва­ция) — мотивы само­утвер­жде­ния, само­опре­де­ле­ния, самосовершенствования.

- Мотивы избе­га­ния непри­ят­но­стей — уче­ние на основе при­нуж­де­ния, страха быть нака­зан­ным и т. п.

Дан­ная клас­си­фи­ка­ция, как любая схема, зна­чи­тельно бед­нее и проще, чем реаль­ная жизнь, но она в целом
отра­жает суть явле­ния. Все группы моти­вов при­сут­ствуют прак­ти­че­ски в каж­дом дей­ствии ребенка, связанном
с учением.

Каж­дому ребенку свой­ственны чув­ство долга и ответ­ствен­но­сти, стрем­ле­ние к само­утвер­жде­нию и само­со­вер­шен­ство­ва­нию, в какой-то мере инте­ресно содер­жа­ние и про­цесс учеб­ной дея­тель­но­сти, свой­ственна боязнь неудачи.

Но сле­дует гово­рить не об отсут­ствии или при­сут­ствии каких-либо моти­вов, а об их иерар­хии. То есть о том, какие мотивы пре­об­ла­дают, доми­ни­руют в моти­ва­ци­онно-потреб­ност­ной сфере лич­но­сти, а какие нахо­дятся в под­чи­нен­ном положении.

В ходе спе­ци­аль­ных иссле­до­ва­ний дока­зано, что иерар­хия моти­вов явля­ется срав­ни­тельно устой­чи­вым пси­хи­че­ским обра­зо­ва­нием. Будучи сфор­ми­ро­ван­ной в дет­стве, она мало под­вер­жена изменениям.

Наи­бо­лее жела­тельно с точки зре­ния ода­рен­но­сти доми­ни­ро­ва­ние моти­вов, свя­зан­ных с содер­жа­нием уче­ния (ори­ен­та­ция на овла­де­ние новыми зна­ни­ями, фак­тами, явле­ни­ями, зако­но­мер­но­стями; ори­ен­та­ция на усво­е­ние спо­со­бов при­об­ре­те­ния зна­ний и т. п.). Доми­ни­ро­ва­ние этой группы моти­вов харак­те­ри­зует ода­рен­ного ребенка. Это одна из веду­щих харак­те­ри­стик дет­ской ода­рен­но­сти (Дж. Рен­зулли, Е. П. Тор­ранс и др.).

Пси­хо­ло­гами дока­зано, что умствен­ная работа, выпол­ня­е­мая не из-за чув­ства долга, не для полу­че­ния высо­кой отметки и не для того, чтобы побе­дить на олим­пиаде или в кон­курсе, а потому, что хочется самому, то есть на основе внут­рен­ней потреб­но­сти, тесно свя­зана с дея­тель­но­стью цен­тра поло­жи­тель­ных эмо­ций. Этот выяв­лен­ный экс­пе­ри­мен­тально факт допол­нен утвер­жде­нием о том, что лишь дея­тель­ность, моти­ви­ро­ван­ная подоб­ным обра­зом, содей­ствует раз­ви­тию дан­ных способностей.

Но важно не только то, какие мотивы доми­ни­руют. Небез­раз­лично, как выстро­ятся в дан­ной вооб­ра­жа­е­мой иерар­хии осталь­ные мотивы. Мотивы, свя­зан­ные с про­цес­сом, усту­пают по своей цен­но­сти преды­ду­щим, но они легче могут быть транс­фор­ми­ро­ваны в содер­жа­тель­ные, чем, напри­мер, мотивы избе­га­ния неприятностей.

Тра­ди­ци­онно эффек­тив­ным инстру­мен­том, сти­му­ли­ру­ю­щим учеб­ную дея­тель­ность, высту­пают широ­кие соци­аль­ные мотивы. Но они менее управ­ля­емы, так как их дей­ствен­ность в зна­чи­тель­ной мере определяется
гло­баль­ными фак­то­рами (отно­ше­нием к обра­зо­ва­нию и обра­зо­ван­ным людям в обще­стве и т. п.).

Есте­ственно, воз­ни­кает вопрос: как выявить доми­ни­ру­ю­щую моти­ва­цию? Но при всей его важ­но­сти надо отме­тить, что более важен дру­гой: на какие мотивы вос­пи­тан­ника ори­ен­ти­ру­ются педа­гоги и роди­тели, реа­ли­зуя свою дея­тель­ность. Именно пози­ция педа­го­гов и роди­те­лей во мно­гом опре­де­ляет то, как будет выгля­деть иерар­хи­че­ская струк­тура моти­ва­ци­онно-потреб­ност­ной сферы.

Есте­ственно, что инте­рес к содер­жа­нию может про­бу­дить только тот, кто сам увле­чен этим содер­жа­нием, кто ори­ен­ти­ро­ван на про­буж­де­ние дет­ского интереса.

Не менее важно и про­буж­де­ние инте­реса к про­цессу уче­ния. Ори­ен­ти­ру­ясь на это, сле­дует пом­нить, что стрем­ле­ние сде­лать его (про­цесс) увле­ка­тель­ным тре­бует изоб­ре­та­тель­но­сти и педа­го­ги­че­ского мастер­ства, а также боль­шой под­го­товки и часто боль­ших вре­мен­ных и мате­ри­аль­ных затрат.

Педа­гоги и роди­тели мно­гих стран мира опи­ра­ются на широ­кие соци­аль­ные мотивы, и это вполне спра­вед­ливо. С самых пер­вых шагов они гово­рят своим вос­пи­тан­ни­кам о том, что хоро­шая учеб­ная работа ребенка в дет­стве — залог полу­че­ния даль­ней­шего обра­зо­ва­ния и при­об­ре­те­ния инте­рес­ной про­фес­сии, высо­кой ква­ли­фи­ка­ции. Высо­кая ква­ли­фи­ка­ция работ­ника и высо­кий уро­вень жизни в этих стра­нах нераз­де­лимы. Именно поэтому, напри­мер, япон­ский школь­ник даже при мини­маль­ных попыт­ках со сто­роны учи­теля и роди­те­лей “увлечь” (содер­жа­тель­ные мотивы) и “раз­влечь” (моти­ва­ция про­цес­сом) его в ходе обу­че­ния интен­сивно зани­ма­ется не только в школе, но и дома.

К числу нега­тив­ных сле­дует отне­сти моти­ва­цию избе­га­ния непри­ят­но­стей, но и учи­теля и роди­тели, ори­ен­ти­ру­ю­щи­еся в первую оче­редь на эту группу моти­вов еще не ушли в исто­рию педа­го­гики. Стрем­ле­ние кара­тель­ными мерами заста­вить учиться не только не изжито, но напро­тив, ино­гда рас­смат­ри­ва­ется как явле­ние необ­хо­ди­мое и даже естественное.

С точки зре­ния вос­пи­та­ния осо­бенно важно, что в послед­нее время мно­гие иссле­до­ва­тели скло­ня­ются к мысли, согласно кото­рой клю­че­вой харак­те­ри­сти­кой потен­ци­ала лич­но­сти сле­дует счи­тать не выда­ю­щийся интел­лект или высо­кую твор­че­с­кость, как счи­та­лось ранее, а мотивацию.

Так, напри­мер, неко­то­рые уче­ные отме­чают, что люди, изна­чально менее спо­соб­ные, но целе­на­прав­ленно реша­ю­щие соб­ствен­ную, лич­ностно зна­чи­мую задачу, ока­зы­ва­ются в конеч­ном счете более про­дук­тив­ными, чем более ода­рен­ные, но менее заин­те­ре­со­ван­ные. То есть мак­си­мально реа­ли­зует свой потен­циал, а сле­до­ва­тельно, и дости­гает высот чаще не тот, кто был более раз­вит, а тот, кто был более настой­чив, кто упорно шел к выбран­ной цели.

Твор­че­с­кость (кре­а­тив­ность)

Мно­гие оте­че­ствен­ные уче­ные до сих пор отка­зы­ва­ются при­зна­вать факт суще­ство­ва­ния твор­че­с­ко­сти как некой отно­си­тельно авто­ном­ной, уни­вер­саль­ной спо­соб­но­сти. Они счи­тают, что твор­че­ство все­гда жестко свя­зано с опре­де­лен­ным видом дея­тель­но­сти. То есть, по их мне­нию, нельзя гово­рить о твор­че­стве вообще: есть худо­же­ствен­ное твор­че­ство, науч­ное твор­че­ство, тех­ни­че­ское твор­че­ство и так далее.

Но боль­шин­ство уче­ных в мире скло­ня­ются к тому, что при­рода твор­че­ства едина, а потому и спо­соб­ность к твор­че­ству уни­вер­сальна. Научив­шись тво­рить в сфере искус­ства, тех­ники или в дру­гих видах дея­тель­но­сти, ребе­нок без труда может пере­не­сти этот опыт в любую дру­гую сферу. Именно поэтому твор­че­ство рас­смат­ри­ва­ется как отно­си­тельно авто­ном­ная, само­сто­я­тель­ная способность.

В мате­ри­а­лах иссле­до­ва­ний пси­хо­ло­гии твор­че­ства, про­ве­ден­ных в послед­нее время, трудно найти при­ем­ле­мое опре­де­ле­ние твор­че­с­ко­сти, но там содер­жится довольно много опи­са­ний основ­ных пара­мет­ров, ее характеризующих.

“Кре­а­тив­ность (твор­че­с­кость), — пишет Е. П. Тор­ранс, — это зна­чит копать глубже, смот­реть лучше, исправ­лять ошибки, бесе­до­вать с кош­кой, нырять в глу­бину, про­хо­дить сквозь стены, зажи­гать солнце, стро­ить замок на песке, при­вет­ство­вать будущее”.

При оценке кре­а­тив­но­сти пси­хо­логи (Дж. Гил­форд и Е. П. Тор­ранс и др.) учи­ты­вают обычно четыре критерия.

Про­дук­тив­ность, или бег­лость , — спо­соб­ность к про­ду­ци­ро­ва­нию мак­си­мально боль­шого числа идей. Этот пока­за­тель не явля­ется спе­ци­фи­че­ским для твор­че­ства, однако чем больше идей, тем больше воз­мож­но­стей для выбора из них наи­бо­лее оригинальных.

Тво­рец, созда­ю­щий боль­шое коли­че­ство “про­дук­тов”, имеет неко­то­рое пре­иму­ще­ство перед тем, кто мало­про­дук­ти­вен. Но исто­рия знает и дру­гие при­меры. Так, Лео­нардо да Винчи за всю жизнь создал лишь неболь­шое коли­че­ство живо­пис­ных про­из­ве­де­ний, но это поз­во­лило ему войти в миро­вую исто­рию искус­ства. При этом есть масса худож­ни­ков, напи­сав­ших сотни и даже тысячи работ, но их имена никому не известны.

Гиб­кость — спо­соб­ность легко пере­хо­дить от явле­ний одного класса к явле­ниям дру­гого класса, часто очень дале­ким по содер­жа­нию друг от друга. Про­ти­во­по­лож­ное каче­ство назы­вают инерт­но­стью мышления.

Ори­ги­наль­ность — один из основ­ных пока­за­те­лей твор­че­с­ко­сти. Это спо­соб­ность выдви­гать новые, неожи­дан­ные идеи, отли­ча­ю­щи­еся от широко извест­ных, обще­при­ня­тых, банальных.

Дру­гой пока­за­тель твор­че­с­ко­сти обо­зна­ча­ется тер­ми­ном “раз­ра­бо­тан­ность” . Творцы могут быть условно поде­лены на две боль­шие группы: одни умеют лучше про­ду­ци­ро­вать ори­ги­наль­ные идеи, дру­гие — детально, твор­че­ски раз­ра­ба­ты­вать суще­ству­ю­щие. Эти вари­анты твор­че­ской дея­тель­но­сти спе­ци­а­ли­стами не ран­жи­ру­ются, счи­та­ется, что это про­сто раз­ные спо­собы реа­ли­за­ции твор­че­ской личности.

Спо­соб­но­сти выше сред­него уровня

Для успеш­ного выпол­не­ния любой дея­тель­но­сти необ­хо­дим ком­плекс осо­бен­ных, спе­ци­фи­че­ских свойств. Не каж­дый чело­век в силу этого может стать выда­ю­щимся спортс­ме­ном, пиа­ни­стом или мате­ма­ти­ком. Не-обхо­димо то, что обычно назы­вают спо­соб­но­стями выше сред­него уровня.

Как мы уже отме­чали, боль­шая часть спо­соб­но­стей имеет уни­вер­саль­ный харак­тер, но есть и исклю­чи­тельно спе­ци­аль­ные, обес­пе­чи­ва­ю­щие успеш­ность выпол­не­ния опре­де­лен­ной дея­тель­но­сти. Есть необ­хо­ди­мый и довольно спе­ци­фич­ный набор качеств и свойств для успеш­ной игры на скрипке, заня­тий мате­ма­ти­кой, живо­пи­сью, пла­ва­нием и дру­гими видами дея­тель­но­сти. Для реа­ли­за­ции лич­но­сти в избран­ной сфере без этих качеств обой­тись крайне сложно.

Правда, в пси­хо­ло­гии известно и “явле­ние ком­пен­са­ции”. Недо­ста­ток раз­ви­тия одних спо­соб­но­стей может быть частично вос­пол­нен, ком­пен­си­ро­ван за счет более интен­сив­ного раз­ви­тия дру­гих. Ино­гда этого хва­тает, чтобы добиться высо­ких и даже выда­ю­щихся резуль­та­тов. Напри­мер, мно­гие извест­ные живо­писцы усту­пали по уровню спо­соб­но­сти к цве­то­раз­ли­че­нию К. Коро­вину, В. Вру­белю и дру­гим извест­ным коло­ри­стам, но это не поме­шало им стать зна­ме­ни­тыми художниками.

Известно также, что у сле­пых, частично вос­пол­няя этот их недо­ста­ток, лучше раз­ви­ва­ется слух, ося­за­ние, обо­ня­ние. У глу­хих, напро­тив, зре­ние, и так далее.

Но ком­пен­са­тор­ные воз­мож­но­сти имеют пре­дел. А потому ника­кой иде­аль­ный слух не спо­со­бен пол­но­стью заме­нить зре­ние, так же как зре­ние не в состо­я­нии пол­но­стью заме­нить слух. И ника­кая лов­кость, тех­нич­ность, упор­ство, целе­устрем­лен­ность не смо­гут сде­лать из тще­душ­ного низ­ко­рос­лого юноши выда­ю­ще­гося бас­кет­бо­ли­ста, из круп­ной, склон­ной к пол­ноте девушки — бале­рину, из сла­бо­слы­ша­щего ребенка — выда­ю­ще­гося музыканта.

Спо­соб­но­сти имеют уди­ви­тель­ное свой­ство — раз­ви­ваться. Есте­ственно и легко объ­яс­нимо то, что осо­бенно пла­стичны в этом плане малень­кие дети. Чем младше ребе­нок, тем больше шан­сов что-либо изме­нить, попра­вить, уси­лить, усовершенствовать.

В этой части нашего обсуж­де­ния мы должны отме­тить еще одну осо­бен­ность схемы Дж. Рен­зулли. Вме­сто слов “спо­соб­но­сти выше сред­него уровня” он ино­гда (в неко­то­рых своих рабо­тах) упо­треб­ляет слово “интел­лект”. В этом слу­чае интел­лект рас­смат­ри­ва­ется в зна­че­нии, уже отме­чен­ном выше, — как спо­соб­ность к одно­на­прав­лен­ному, после­до­ва­тель­ному, логи­че­скому мыш­ле­нию (сюда обычно вклю­ча­ются такие слож­ные мыс­ли­тель­ные опе­ра­ции, как: ана­лиз, син­тез, клас­си­фи­ка­ция, кате­го­ри­за­ция и др.).

То, что в дан­ном кон­тек­сте назы­вают интел­лек­том, про­яв­ля­ется в зада­чах, име­ю­щих един­ствен­ный пра­виль­ный ответ, может быть выяв­лено с помо­щью спе­ци­аль­ных тестов интеллекта.

Несколько иной под­ход пред­ло­жен груп­пой совре­мен­ных рос­сий­ских пси­хо­ло­гов, их раз­ра­ботка пре­тен­дует на осо­бое место среди совре­мен­ных кон­цеп­ций ода­рен­но­сти. Этот про­ект выпол­нен науч­ным кол­лек­ти­вом под руко­вод­ством извест­ных рос­сий­ских пси­хо­ло­гов Д. Б. Бого­яв­лен­ской и В. Д. Шад­ри­кова. Авторы назвали ее “Рабо­чая кон­цеп­ция ода­рен­но­сти” .

Они выде­ляют два фак­тора ода­рен­но­сти, кото­рые, по их мне­нию, и явля­ются основ­ными: “инстру­мен­таль­ный” и “моти­ва­ци­он­ный”. Несложно заме­тить, что этот под­ход несколько напо­ми­нает модель Дж. Рен­зулли. Но если Дж. Рен­зулли выде­ляет три фак­тора, то авторы “Рабо­чей кон­цеп­ции ода­рен­но­сти” инте­гри­руют выда­ю­щи­еся спо­соб­но­сти и кре­а­тив­ность в один фак­тор — “инстру­мен­таль­ный”. Они пред­ла­гают рас­смат­ри­вать ода­рен­ность в двух основ­ных аспек­тах: “могу” и “хочу”.

Как видим, в дан­ных схе­мах ода­рен­ность пред­став­лена как слож­ное, мно­го­мер­ное явле­ние. Выде­лен­ные три ее харак­те­ри­стики поз­во­ляют понять, как выяв­лять ода­рен­ность и на что ори­ен­ти­ро­ваться, раз­ви­вая потен­циал лич­но­сти. При этом, правда, тре­бует кон­кре­ти­за­ции важ­ный вопрос — кого можно счи­тать ода­рен­ным: того, кто демон­стри­рует высо­кие уровни по всем трем пара­мет­рам, или доста­точно про­де­мон­стри­ро­вать две харак­те­ри­стики? Или даже одну?.. Сам автор этой кон­цеп­ции, отве­чая на этот вопрос, гово­рит, что к ода­рен­ным сле­дует отно­сить любого ребенка, кото­рый демон­стри­рует уро­вень, свой­ствен­ный ода­рен­ным, хотя бы по одному из выде­лен­ных параметров.

Рас­кры­вая при­роду ода­рен­но­сти на уровне тео­рии, дан­ная модель, как и любая дру­гая кон­цеп­ция, все же не поз­во­ляет уви­деть неко­то­рые част­ные осо­бен­но­сти, харак­тер­ные для ода­рен­ных детей. Кон­цеп­ция обычно очер­чи­вает только глав­ные, наи­бо­лее круп­ные зве­нья системы. Вопрос о том, как про­яв­ля­ется все это в реаль­ном, живом ребенке, тре­бует спе­ци­аль­ного рас­смот­ре­ния. Ответ на него уже не так прост и однозначен.

Автор: А.И. Савенков

http://adalin.mospsy.ru

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

Размер шрифта: A- 16 A+
Цвет темы:
Цвет полей:
Шрифт: Arial Times Georgia
Текст: По левому краю По ширине
Боковая панель: Свернуть
Сбросить настройки