Игры с аутичным ребенком — Елена Янушко

Игры с аутичным ребенком — Елена Янушко

(8 голосов3.9 из 5)

Книга посвя­щена ран­нему дет­скому аутизму. В ней опи­саны игры и спе­ци­аль­ные методы и при­емы, кото­рые поз­во­ляют нала­дить кон­такт с аутич­ным ребен­ком, выявить у него подав­лен­ные нега­тив­ные эмо­ции и скры­тые страхи и начать работу по их пре­одо­ле­нию, в целом помо­гают ребенку стать более актив­ным в его позна­нии мира. Наме­чены пути раз­ви­тия сюжетно-роле­вой игры, озна­ком­ле­ния с окру­жа­ю­щим миром, обу­че­ния спо­со­бам взаимодействия.
Прак­ти­че­ские советы, обра­щен­ные к близ­ким аутич­ного ребенка, объ­яс­няют как опти­мально орга­ни­зо­вать его режим дня и быт, создать необ­хо­ди­мые усло­вия для игр и занятий.

От автора

Со слу­чаем ран­него дет­ского аутизма, одним из самых слож­ных и зага­доч­ных нару­ше­ний пси­хи­че­ского раз­ви­тия детей, я столк­ну­лась впер­вые десять лет назад, позна­ко­мив­шись с пяти­лет­ней Аней. Оча­ро­ва­тель­ная внешне девочка при более близ­ком зна­ком­стве ока­за­лась стран­ным ребен­ком с непо­нят­ным, а порой пуга­ю­щим пове­де­нием. Ока­за­лось, что роди­тели водят Аню по меди­цин­ским кон­суль­та­циям с двух лет, и девочке ста­вили раз­ные диа­гнозы (в том числе шизо­фре­нию, задержку пси­хи­че­ского раз­ви­тия). Шло время, девочка вос­пи­ты­ва­лась дома, а пато­ло­ги­че­ские черты ее раз­ви­тия все обострялись.
Я вызва­лась помочь. Разо­браться в ситу­а­ции я сразу не смогла, но уда­лось найти две малень­кие, но неве­ро­ятно цен­ные для меня книжки – «Дети с нару­ше­ни­ями обще­ния» и «Диа­гно­стика ран­него дет­ского аутизма». После их про­чте­ния уда­лось поста­вить Ане точ­ный диа­гноз – «ран­ний дет­ский аутизм».
Однако пони­ма­ния того, как сле­дует вос­пи­ты­вать и обу­чать такого осо­бен­ного ребенка, и прак­ти­че­ского опыта у меня не было. И я, и роди­тели Ани теря­лись в ситу­а­циях аффек­тив­ных вспы­шек, когда агрес­сия девочки обру­ши­ва­лась на окру­жа­ю­щих ее людей… При­емы вос­пи­та­ния и обу­че­ния, кото­рые с успе­хом исполь­зо­ва­лись в работе с дру­гими детьми, в этом слу­чае не срабатывали.
С этой встречи воз­ник инте­рес к про­блеме ран­него дет­ского аутизма, к поис­кам путей помощи таким детям. Неоце­ни­мый опыт дала ста­жи­ровка в Сер­ги­е­вом Посаде, где в интер­нате для детей с нару­ше­ни­ями слуха и зре­ния я полу­чила воз­мож­ность наблю­дать тяже­лые слу­чаи глу­бо­кого аутизма, ослож­нен­ные допол­ни­тель­ными нару­ше­ни­ями. Затем были три года работы в экс­пе­ри­мен­таль­ной школе Инсти­тута кор­рек­ци­он­ной педа­го­гики Рос­сий­ской ака­де­мии обра­зо­ва­ния. И, нако­нец, част­ная прак­тика: инди­ви­ду­аль­ные заня­тия с осо­быми детьми.
Каж­дая новая встреча с син­дро­мом ран­него дет­ского аутизма пока­зы­вала, что с годами ситу­а­ция не улуч­ша­ется: слож­но­сти воз­ни­кают уже при поста­новке диа­гноза, роди­тели не полу­чают ответа на свои вопросы, а орга­ни­за­ция систе­ма­ти­че­ской помощи аутич­ному ребенку со сто­роны раз­лич­ных спе­ци­а­ли­стов – вра­чей, педа­го­гов, пси­хо­ло­гов – трудна даже в Москве: по-преж­нему не хва­тает зна­ний о струк­туре этого нару­ше­ния, мало опыт­ных педа­го­гов и пси­хо­ло­гов, дет­ские учре­жде­ния не могут предо­ста­вить такому осо­бен­ному ребенку спе­ци­аль­ные усло­вия для обу­че­ния и вос­пи­та­ния, обес­пе­чить инди­ви­ду­аль­ный под­ход. На пери­фе­рии поло­же­ние еще хуже, по-преж­нему не хва­тает инфор­ма­ции. Хотя про­блема аутизма хорошо известна запад­ному обще­ству, у нас об этом нару­ше­нии мало кто слы­шал. Близ­кие аутич­ного ребенка ока­зы­ва­ются под прес­сом непо­ни­ма­ния и осуж­де­ния со сто­роны окружающих.
Книга «Игры с аутич­ным ребен­ком» – обоб­ще­ние опыта работы с аутич­ными детьми, под­креп­лен­ное зна­нием неудо­вле­тво­ри­тель­ного состо­я­ния орга­ни­за­ции помощи таким детям в нашей стране. Глав­ная цель автора – помочь кон­крет­ными сове­тами и реко­мен­да­ци­ями всем, кто рабо­тает с аутич­ными детьми. Дру­гая, не менее важ­ная цель, – помочь спе­ци­а­ли­стам, кото­рые впер­вые столк­ну­лись со слу­чаем ран­него дет­ского аутизма. Наде­юсь, книга поз­во­лит вовлечь в работу с аутич­ными детьми новых спе­ци­а­ли­стов, а при­меры из прак­тики про­бу­дят у них инте­рес к этой про­блеме. Пока не орга­ни­зо­вана систе­ма­ти­че­ская помощь аутич­ным детям, инди­ви­ду­аль­ная помощь на дому может стать ком­про­мис­сом; а для кого-то из аутич­ных детей такой вари­ант обу­че­ния – един­ственно возможный.
Еще одна цель книги – инфор­ма­ци­он­ная: здесь пред­став­лены источ­ники инфор­ма­ции по дан­ной про­блеме (лите­ра­тура, ресурсы Интер­нет), а также извест­ные нам учре­жде­ния и орга­ни­за­ции, где воз­можно полу­чить кон­суль­та­цию и помощь специалистов.
В книге опи­саны игры и при­емы, исполь­зо­ва­ние кото­рых поз­во­лит нала­дить кон­такт с аутич­ным ребен­ком, помо­жет ему изба­виться от напря­же­ния и стра­хов и тем самым под­го­то­вит почву для даль­ней­ших заня­тий. Это посо­бие – при­клад­ное, тео­ре­ти­че­ские аспекты про­блемы в нем не рас­смот­рены. Тем, кто впер­вые столк­нулся с про­бле­мой аутизма, мы реко­мен­дуем в первую оче­редь озна­ко­миться с тео­ре­ти­че­ским опи­са­нием син­дрома (см. При­ло­же­ние 4. Лите­ра­тура). Зна­ние осо­бен­но­стей и труд­но­стей пси­хи­че­ского раз­ви­тия аутич­ных детей, диа­гно­стики и клас­си­фи­ка­ции дет­ского аутизма – необ­хо­ди­мая тео­ре­ти­че­ская база, поз­во­ля­ю­щая выби­рать из пред­став­лен­ного арсе­нала игр именно те, что необ­хо­димы кон­крет­ному ребенку в кон­крет­ной ситу­а­ции. Пони­ма­ние зако­но­мер­но­стей раз­ви­тия ребенка в слу­чае ран­него дет­ского аутизма помо­гут спе­ци­а­ли­сту рабо­тать не только над отдель­ными ситу­а­тив­ными труд­но­стями, но и над нор­ма­ли­за­цией всего хода пси­хи­че­ского раз­ви­тия. Иначе педа­гог при любом откло­не­нии от нор­маль­ного хода игры ока­зы­ва­ется в тупике, не может гибко управ­лять этим ходом, варьи­ро­вать исполь­зо­ва­ние раз­лич­ных под­хо­дов внутри одной игры. Мало того, некор­рект­ное исполь­зо­ва­ние пред­став­лен­ных в книге при­е­мов (из-за отсут­ствия пони­ма­ния пси­хо­ло­ги­че­ской кар­тины в целом) может ока­заться вред­ным для ребенка.
Устрой­ство книги ори­ен­ти­ро­вано на удоб­ство прак­ти­че­ского ее исполь­зо­ва­ния. Этапы работы логи­че­ски выте­кают один из дру­гого, но воз­можно и выбо­роч­ное исполь­зо­ва­ние отдель­ных видов игр с уче­том уровня раз­ви­тия кон­крет­ного ребенка, его жела­ний, целей заня­тия и т. п. Опи­са­ния игр подробны, снаб­жены при­ме­рами, пред­став­лены раз­ные вари­анты даль­ней­шего раз­ви­тия игры. Пред­ла­га­ются советы по пре­одо­ле­нию воз­мож­ных затруд­не­ний в ходе игры. При­ло­же­нии 1 при­ве­дены исполь­зу­е­мые в играх тек­сты (для эко­но­мии вре­мени на их поиски).
Книга условно делится на две части: одна посвя­щена работе роди­те­лей, дру­гая – работе специалистов.
Задача роди­те­лей – прежде всего орга­ни­за­ция про­стран­ственно-вре­мен­ной среды (глава 2, с. 22), в кото­рой живет и раз­ви­ва­ется ребе­нок, фор­ми­ро­ва­ние у него быто­вых навы­ков (раз­дел «Быто­вые риту­алы», с. 38), а также созда­ние спе­ци­аль­ных усло­вий для заня­тий (раз­дел «Орга­ни­за­ция заня­тий», с. 115).
Задача спе­ци­а­ли­ста на началь­ном этапе обу­че­ния – уста­нов­ле­ние эмо­ци­о­наль­ного кон­такта с ребен­ком (раз­дел «Сте­рео­тип­ная игра», с. 52), предо­став­ле­ние ребенку новых поло­жи­тельно окра­шен­ных сен­сор­ных впе­чат­ле­ний (раз­дел «Сен­сор­ные игры», с. 55); выяв­ле­ние скры­того напря­же­ния, а также подав­лен­ных нега­тив­ных эмо­ций и предо­став­ле­ние ребенку адек­ват­ного спо­соба избав­ле­ния от них (раз­дел «Игро­вая тера­пия», с. 79); выяв­ле­ние скры­тых стра­хов и фор­ми­ро­ва­ние путей их пре­одо­ле­ния (раз­дел «Пси­ходрама», с. 97). При этом пред­по­чти­тель­нее начи­нать заня­тия с ребен­ком именно с такой пси­хо­ло­ги­че­ской работы, а непо­сред­ственно к обу­че­нию пере­хо­дить только после того, как про­изой­дет улуч­ше­ние общего пси­хо­ло­ги­че­ского фона его развития.
В книге наме­чены пути раз­ви­тия сюжетно-роле­вой игры (раз­дел «Сен­сор­ные игры», с. 55), орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия и озна­ком­ле­ния с окру­жа­ю­щим (раз­дел «Сов­мест­ное рисо­ва­ние», с. 103), фор­ми­ро­ва­ния эле­мен­тар­ных пред­став­ле­ний о вре­мени (с. 35).
Далее рас­смат­ри­ва­ется вза­и­мо­дей­ствие спе­ци­а­ли­стов и роди­те­лей аутич­ного ребенка, пред­ло­жены пути дости­же­ния вза­и­мо­по­ни­ма­ния между ними.
Напом­ним: в книге опи­сан лишь самый пер­вый, началь­ный, этап обу­че­ния аутич­ного ребенка. Кроме того, спе­ци­фика син­дрома дет­ского аутизма исклю­чает стан­дарт­ный под­ход, каж­дый слу­чай тре­бует инди­ви­ду­аль­ного под­бора мето­дов и при­е­мов работы и их опти­маль­ного соче­та­ния. Это тре­бует вдум­чи­вого и осто­рож­ного исполь­зо­ва­ния пред­став­лен­ных в книге рекомендаций.
Поскольку син­дром ран­него дет­ского аутизма активно изу­ча­ется, быть может, эта книга подвиг­нет кого-то идти дальше, даст импульс для твор­че­ского поиска.

1. Синдром раннего детского аутизма

Введение в проблему

Дет­ский аутизм – рас­про­стра­нен­ное нару­ше­ние пси­хи­че­ского раз­ви­тия ребенка. Уста­нов­лено, что этот син­дром встре­ча­ется при­мерно в 3–6 слу­чаях на 10 000 детей, обна­ру­жи­ва­ясь у маль­чи­ков в 3–4 раза чаще, чем у дево­чек. Наи­бо­лее яркие внеш­ние про­яв­ле­ни­ями синдрома:
– аутизм как тако­вой, т. е. пре­дель­ное, «экс­тре­маль­ное», оди­но­че­ство ребенка, сни­же­ние спо­соб­но­сти к уста­нов­ле­нию эмо­ци­о­наль­ного кон­такта, ком­му­ни­ка­ции и соци­аль­ному раз­ви­тию. Харак­терны труд­но­сти уста­нов­ле­ния глаз­ного кон­такта, вза­и­мо­дей­ствия взгля­дом, мими­кой, жестом, инто­на­цией. Обычны слож­но­сти в выра­же­нии ребен­ком его эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний и пони­ма­нии им состо­я­ний дру­гих людей. Труд­но­сти кон­такта, уста­нов­ле­ния эмо­ци­о­наль­ных свя­зей про­яв­ля­ются даже в отно­ше­ниях с близ­кими, но в наи­боль­шей мере аутизм нару­шает раз­ви­тие отно­ше­ний со сверстниками;
– сте­рео­тип­ность в пове­де­нии, свя­зан­ная с напря­жен­ным стрем­ле­нием сохра­нить посто­ян­ные, при­выч­ные усло­вия жизни; сопро­тив­ле­ние малей­шим изме­не­ниям в обста­новке, порядке жизни, страх перед ними; погло­щен­ность одно­об­раз­ными дей­стви­ями – мотор­ными и рече­выми: рас­ка­чи­ва­ние, потря­хи­ва­ние и взма­хи­ва­ние руками, прыжки, повто­ре­ние одних и тех же зву­ков, слов, фраз; при­стра­стие к одним и тем же пред­ме­там, одним и тем же мани­пу­ля­циям с ними: тря­се­нию, посту­ки­ва­нию, раз­ры­ва­нию, вер­че­нию; захва­чен­ность сте­рео­тип­ными инте­ре­сами, одной и той же игрой, одной темой в рисо­ва­нии, разговоре;
– осо­бая харак­тер­ная задержка и нару­ше­ние раз­ви­тия речи, прежде всего – ее ком­му­ни­ка­тив­ной функ­ции. одной трети, а по неко­то­рым дан­ным, даже в поло­вине слу­чаев это про­яв­ля­ется как мутизм (отсут­ствие целе­на­прав­лен­ного исполь­зо­ва­ния речи для ком­му­ни­ка­ции, при кото­ром сохра­ня­ется воз­мож­ность слу­чай­ного про­из­не­се­ния отдель­ных слов и даже фраз). Когда же устой­чи­вые рече­вые формы раз­ви­ва­ются, они все равно не исполь­зу­ются для ком­му­ни­ка­ции: так, ребе­нок может увле­ченно декла­ми­ро­вать одни и те же сти­хо­тво­ре­ния, но не обра­щаться за помо­щью к роди­те­лям, даже когда она необ­хо­дима. Харак­терны эхо­ла­лии (немед­лен­ные или задер­жан­ные повто­ре­ния услы­шан­ных слов или фраз), дли­тель­ное отста­ва­ние в спо­соб­но­сти пра­вильно исполь­зо­вать лич­ные место­име­ния: ребе­нок может назы­вать себя «ты», «он», по имени, обо­зна­чать свои нужды без­лич­ными при­ка­зами («накрыть», «дать пить» и т. д.). Даже если такой ребе­нок фор­мально имеет хорошо раз­ви­тую речь с боль­шим сло­вар­ным запа­сом, раз­вер­ну­той «взрос­лой» фра­зой, то она штам­по­ванна, «попу­гайна», «фоно­гра­фична». Он не задает вопро­сов сам и может не отве­чать на обра­ще­ния к нему, т. е. избе­гает рече­вого вза­и­мо­дей­ствия как тако­вого. Харак­терно, что рече­вые нару­ше­ния про­яв­ля­ются в кон­тек­сте более общих нару­ше­ний ком­му­ни­ка­ции: ребе­нок прак­ти­че­ски не исполь­зует также мимику и жесты. Кроме того, обра­щают на себя вни­ма­ние необыч­ный темп, ритм, мело­дика, инто­на­ция речи;
– ран­нее про­яв­ле­ние ука­зан­ных рас­стройств (по край­ней мере до 2,5 года), что под­чер­ки­вал уже док­тор Кан­нер. При этом, по мне­нию спе­ци­а­ли­стов, речь идет не о регрессе, а ско­рее об осо­бом ран­нем нару­ше­нии пси­хи­че­ского раз­ви­тия ребенка.
Син­дром ран­него дет­ского аутизма впер­вые опи­сан Л.Каннером в 1943 г. Изу­че­нием его, поис­ком путей гар­мо­ни­за­ции раз­ви­тия аутич­ного ребенка зани­ма­лись мно­гие спе­ци­а­ли­сты раз­ного про­филя. Сего­дня есть раз­ные точки зре­ния на про­ис­хож­де­ние и струк­туру этого нару­ше­ния. Раз­ра­ба­ты­ва­ются и раз­ные под­ходы к лече­нию и кор­рек­ции пси­хи­че­ских рас­стройств, наблю­да­е­мых у этих детей. Актив­ные науч­ные поиски продолжаются.

Миф об аутизме, или этические аспекты проблемы

Что знает обыч­ный чело­век о зага­доч­ном син­дроме «аутизм»? Боль­шин­ство не знает ничего, а если кто-то что-то и слы­шал, то, веро­ят­нее всего, его пред­став­ле­ния туманны и окру­жены роман­ти­че­ским орео­лом. Неспе­ци­а­ли­сты часто счи­тают, что такие люди особо ода­рены в какой-либо обла­сти, что мно­гие при­знан­ные гении были весьма стран­ными, «аутич­ными» личностями.
Такое пред­став­ле­ние фор­ми­руют неко­то­рые теле­пе­ре­дачи и фильмы. Напри­мер, все мы пом­ним «чело­века дождя» и аутич­ного паренька из фильма «Куб», ода­рен­ных в мате­ма­тике. Аутич­ный маль­чик из фильма «осхож­де­ние Юпи­тера» мог рас­шиф­ро­вы­вать слож­ней­шие коды, а аутич­ная девушка – геро­иня австра­лий­ского фильма «Под рояль» – обла­дает абсо­лют­ным музы­каль­ным слу­хом. Погру­жен­ность в себя таких людей, их отре­шен­ность от окру­жа­ю­щего, некая тоталь­ная авто­ном­ность невольно вызы­вают инте­рес и даже вос­хи­ще­ние. Часто такой роман­ти­че­ский порт­рет допол­няют хруп­кое тело­сло­же­ние и тон­кие черты лица.
Но люди, посто­янно обща­ю­щися с аутич­ными детьми и под­рост­ками, а также спе­ци­а­ли­сты, рабо­та­ю­щие с ними, видят совсем дру­гое: бес­по­мощ­ность, зави­си­мость от близ­ких, соци­аль­ную непри­спо­соб­лен­ность и неадек­ват­ность пове­де­ния. Уви­деть реаль­ное поло­же­ние вещей поз­во­ляет зна­ние пси­хо­ло­ги­че­ской кар­тины нару­ше­ния. Даже если аутич­ный ребе­нок дей­стви­тельно ода­рен в музыке или мате­ма­тике, это не помо­жет ему научиться жить само­сто­я­тельно, реа­ли­зо­вы­вать себя, быть счаст­ли­вым. слу­чае глу­бо­кого аутизма он навсе­гда оста­нется зави­си­мым от дру­гих и смо­жет жить лишь в спе­ци­ально создан­ных усло­виях. Это очень прав­диво и реа­ли­стично пока­зано в фильме «Чело­век дождя» – хотя глав­ный герой в гени­аль­ном испол­не­нии Дастина Хофф­мана несо­мненно вызы­вает сим­па­тию, ему нельзя не посо­чув­ство­вать, ведь он уяз­вим и без­за­щи­тен перед окру­жа­ю­щим миром и людьми, он несво­бо­ден, и, несмотря на его гени­аль­ность, совсем не хочется ока­заться на его месте.
У спе­ци­а­ли­стов, зани­ма­ю­щихся син­дро­мом аутизма, есть раз­ные под­ходы к дан­ной про­блеме. Мно­гие из пред­ла­га­е­мых сего­дня про­грамм раз­ви­тия, обу­че­ния и адап­та­ции аутич­ных детей раз­ви­ва­ются и кор­рек­ти­ру­ются. Можно гово­рить о том, что науч­ный поиск про­дол­жа­ется в раз­ных стра­нах мира.
Рос­сий­ские уче­ные пред­ла­гают напра­вить уси­лия на кор­рек­цию пове­де­ния аутич­ного ребенка, его обу­че­ние и соци­а­ли­за­цию. Дру­гими сло­вами, при­ла­га­ются все уси­лия для того, чтобы путем спе­ци­аль­ного обу­че­ния и вос­пи­та­ния по воз­мож­но­сти скор­рек­ти­ро­вать нару­шен­ное раз­ви­тие ребенка, а основ­ная цель такой кор­рек­ции – дать ребенку воз­мож­ность выйти в боль­шой мир людей. Ино­гда этого уда­ется достичь, и, хотя у такого чело­века на всю жизнь сохра­ня­ются осо­бен­но­сти пове­де­ния и стран­но­сти харак­тера, в целом он живет само­сто­я­тельно и пол­но­ценно. Однако, пока обще­ство не готово понять про­блемы «не таких» людей, отне­стись к ним с сочув­ствием и жела­нием помочь, воз­мож­но­сти такой инте­гра­ции ограниченны.
В нашей стране воз­ни­кают новые орга­ни­за­ции, помо­га­ю­щие детям с про­бле­мами в раз­ви­тии. Эти орга­ни­за­ции часто ведут свой поиск новых путей помощи таким детям, исполь­зуя в работе раз­лич­ные под­ходы, в том числе и опыт зару­беж­ных специалистов.
В раз­ви­тых стра­нах Запада также есть раз­ные под­ходы к про­блеме обу­че­ния, вос­пи­та­ния и адап­та­ции людей с аутиз­мом. Часто под­ход зару­беж­ных спе­ци­а­ли­стов осно­вы­ва­ется на при­зна­нии несо­мнен­ной уни­каль­но­сти для мира любого чело­века. Поэтому пред­ла­га­ется не исправ­ле­ние «недо­стат­ков», а созда­ние для осо­бых людей усло­вий, в кото­рых они могут жить и оста­ваться сами собой. Такой под­ход объ­яс­ня­ется еще и тем, что в мире здо­ро­вых людей чело­век с нару­ше­ни­ями все­гда будет ока­зы­ваться в ситу­а­ции неуспеха, т. к. его осо­бен­но­сти делают его неконкурентоспособным.
Но у этого под­хода есть минусы. Во-пер­вых, созда­ние адек­ват­ных спе­ци­аль­ных усло­вий для жизни людей с нару­ше­ни­ями раз­ви­тия могут поз­во­лить себе только раз­ви­тые капи­та­ли­сти­че­ские страны. Во-вто­рых, орга­ни­за­ция таких спе­ци­аль­ных усло­вий напо­ми­нает порой созда­ние некой «резер­ва­ции» с доста­точ­ной сте­пе­нью авто­ном­но­сти (точ­нее – изо­ли­ро­ван­но­сти) от мира.
Этот под­ход к про­блеме не един­ствен­ный. На Западе аутич­ным детям помо­гает мно­же­ство орга­ни­за­ций, они ищут (и нахо­дят) новые пути и подходы.
Мы не будем ана­ли­зи­ро­вать раз­ные под­ходы к про­бле­мам людей с нару­ше­ни­ями раз­ви­тия и решать, какой из них самый гар­мо­нич­ный. Будем исхо­дить из реа­лий: в нашей стране спе­ци­аль­ных учре­жде­ний для систе­ма­ти­че­ского обу­че­ния и вос­пи­та­ния детей с син­дро­мом аутизма, а также их даль­ней­шего попе­че­ния ни на госу­дар­ствен­ном уровне, ни в форме част­ных заве­де­ний пока не суще­ствует, а воз­мож­но­сти инте­гра­ции огра­ни­чены. Все же работа с аутич­ным ребен­ком не должна стать непре­рыв­ным экс­пе­ри­мен­том и обя­за­тельно должна стро­иться на доб­ро­же­ла­тель­ном к нему отно­ше­нии, учете его инди­ви­ду­аль­но­сти, гиб­ко­сти про­граммы обу­че­ния и при­ме­не­нии мяг­ких, щадя­щих мето­дов обу­че­ния и воспитания.

Люди с аутизмом, государство и общество, или социальные аспекты проблемы

В этом раз­деле в общих чер­тах обсу­дим отно­ше­ние обще­ства и госу­дар­ства к про­бле­мам людей с нару­ше­ни­ями, в част­но­сти – с аутиз­мом. И в первую оче­редь пого­во­рим о соци­аль­ной ответ­ствен­но­сти. Люди с нару­ше­ни­ями раз­ви­тия нуж­да­ются в опеке, помощи и защите. Их зави­си­мость от окру­жа­ю­щих людей и невоз­мож­ность само­сто­я­тельно отста­и­вать свои права пред­по­ла­гают защиту этих прав на госу­дар­ствен­ном уровне. С этой целью созда­ются орга­ни­за­ции соци­аль­ной защиты, реа­ли­зу­ются раз­лич­ные соци­аль­ные про­граммы. Поли­тика госу­дар­ства в отно­ше­нии инва­ли­дов во мно­гом опре­де­ляет отно­ше­ние к ним всего общества.
В нашей стране поло­же­ние инва­ли­дов остав­ляет желать луч­шего. Малень­кие пен­сии и неко­то­рые льготы – вот, пожа­луй, весь пере­чень заботы о них госу­дар­ства. Соци­аль­ных работ­ни­ков ката­стро­фи­че­ски не хва­тает. Обще­ство не инфор­ми­ру­ется о про­бле­мах осо­бых людей, пуб­ли­ка­ции, пере­дачи по радио и теле­ви­де­нию, посвя­щен­ные этой про­блеме, крайне редки. резуль­тате обще­ство ока­зы­ва­ется не готово при­нять людей с нару­ше­ни­ями, не желает пони­мать их проблемы.
Такое поло­же­ние дел объ­яс­ня­ется, с одной сто­роны, мате­ри­аль­ными труд­но­стями: госу­дар­ствен­ный бюд­жет не рас­по­ла­гает доста­точ­ными сред­ствами для раз­ви­тия соци­аль­ной сферы, науч­ных иссле­до­ва­ний в обла­сти кор­рек­ци­он­ной педа­го­гики и пси­хо­ло­гии, созда­ния новых обра­зо­ва­тель­ных учре­жде­ний спе­ци­аль­ного назна­че­ния. С дру­гой сто­роны, граж­дан­ское обще­ство только зарож­да­ется в нашей стране. Потре­бу­ется время, чтобы обще­ство научи­лось быть милосердным.
Неком­мер­че­ские него­су­дар­ствен­ные орга­ни­за­ции, помо­га­ю­щие инва­ли­дам и их близ­ким, не в силах решить про­блему в целом. Они могут помочь лишь неболь­шому числу нуж­да­ю­щихся. Однако резуль­таты их работы обна­де­жи­вают. Раз­ви­ва­ется в нашей стране и прак­тика бла­го­тво­ри­тель­но­сти в отно­ше­нии инвалидов.

Научные исследования по проблеме, подготовка специалистов

Кор­рек­ци­он­ная работа с аутич­ными детьми – осо­бый раз­дел кор­рек­ци­он­ной педа­го­гики и пси­хо­ло­гии. Но поскольку син­дром ран­него дет­ского аутизма был выде­лен как спе­ци­фи­че­ское нару­ше­ние срав­ни­тельно недавно, можно гово­рить о том, что про­блема аутизма иссле­до­вана еще недостаточно.
Инсти­туте кор­рек­ци­он­ной педа­го­гики Рос­сий­ской ака­де­мии обра­зо­ва­ния есть науч­ная лабо­ра­то­рия, много лет зани­ма­ю­ща­яся про­бле­мами помощи детям с нару­ше­ни­ями обще­ния, под руко­вод­ством док­тора пси­хо­ло­ги­че­ских наук Ольги Сер­ге­евны Николь­ской. Спе­ци­а­ли­сты лабо­ра­то­рии раз­ра­бо­тали клас­си­фи­ка­цию дет­ского аутизма и пред­ло­жили методы кор­рек­ци­он­ной работы по вос­пи­та­нию и обу­че­нию аутич­ных детей. К сожа­ле­нию, о дру­гих дол­го­вре­мен­ных науч­ных иссле­до­ва­ниях син­дрома аутизма в нашей стране нам неизвестно.
Несмотря на созда­ние упо­мя­ну­той груп­пой уче­ных серьез­ной тео­ре­ти­че­ской базы, даю­щей пред­став­ле­ние о пси­хо­ло­ги­че­ской кар­тине син­дрома ран­него дет­ского аутизма, по-преж­нему не суще­ствует учеб­ника для вузов. госу­дар­ствен­ных вузах не гото­вят кор­рек­ци­он­ных педа­го­гов и пси­хо­ло­гов для работы с аутич­ными детьми.
Однако посте­пенно раз­ви­ва­ются него­су­дар­ствен­ные формы спе­ци­аль­ного обра­зо­ва­ния – в Москве дей­ствуют курсы и семи­нары по кор­рек­ци­он­ной педа­го­гике и пси­хо­ло­гии, в том числе и по вопро­сам работы с аутич­ными детьми.
Кто же зани­ма­ется в нашей стране аутич­ными детьми и как это про­ис­хо­дит? Чаще это педа­гоги и пси­хо­логи, изна­чально спе­ци­а­ли­зи­ро­вав­ши­еся на кор­рек­ции дру­гих нару­ше­ний. Поскольку на госу­дар­ствен­ном уровне не орга­ни­зо­вана под­го­товка спе­ци­а­ли­стов, то не хва­тает необ­хо­ди­мой инфор­ма­ции, спе­ци­аль­ной лите­ра­туры, затруд­нен обмен опы­том. него­су­дар­ствен­ных учре­жде­ниях ситу­а­ция иная: функ­ци­о­ни­руют они чаще на сред­ства запад­ных бла­го­тво­ри­тель­ных фон­дов, поэтому дей­ствуют в рам­ках запад­ного под­хода, нала­жи­вая обмен опы­том с зару­беж­ными спе­ци­а­ли­стами в этой области.

Вопросы диагностики, коррекции и образования

Для детей, у кото­рых нару­шен интел­лект, речь, слух или зре­ние, давно состав­лены про­граммы обу­че­ния, раз­ра­бо­таны спе­ци­аль­ные методы и при­емы работы, вузы гото­вят спе­ци­а­ли­стов-дефек­то­ло­гов и лого­пе­дов, в стране создана сеть спе­ци­аль­ных обра­зо­ва­тель­ных учре­жде­ний для таких детей. Система же помощи аутич­ным детям только начи­нает развиваться.
Сего­дня роди­тели ребенка с диа­гно­зом «аутизм» ока­зы­ва­ются перед огром­ной про­бле­мой: как орга­ни­зо­вать помощь ребенку? Где найти спе­ци­а­ли­ста, у кото­рого есть опыт работы с такими детьми? Где может обу­чаться такой осо­бен­ный ребенок?

Диа­гно­стика

Вопро­сами диа­гно­стики и под­бора обра­зо­ва­тель­ного учре­жде­ния для детей со спе­ци­аль­ными обра­зо­ва­тель­ными потреб­но­стями на госу­дар­ствен­ном уровне зани­ма­ются посто­ян­ные меж­ве­дом­ствен­ные пси­хо­лого-медико-педа­го­ги­че­ские комис­сии (ПМПК). ПМПК созда­ются из рас­чета одна комис­сия на 10 000 детей, про­жи­ва­ю­щих на одной тер­ри­то­рии, но не менее одной ПМПК на тер­ри­то­рии каж­дого субъ­екта РФ. Запи­сы­вают ребенка на прием ПМПК по направ­ле­нию учре­жде­ния здра­во­охра­не­ния. Заклю­че­ние комис­сии носит реко­мен­да­тель­ный характер.
При Инсти­туте кор­рек­ци­он­ной педа­го­гики РАО дей­ствует кон­суль­та­тивно-диа­гно­сти­че­ский центр. Можно обра­титься непо­сред­ственно в лабо­ра­то­рию содер­жа­ния и мето­дов обу­че­ния детей с эмо­ци­о­наль­ными нару­ше­ни­ями (заве­ду­ю­щая – про­фес­сор Ольга Сер­ге­евна Николь­ская) или в лабо­ра­то­рию дошколь­ного вос­пи­та­ния детей с про­бле­мами в раз­ви­тии (заве­ду­ю­щая – про­фес­сор Елена Анто­новна Стре­бе­лева). Но научно-иссле­до­ва­тель­ский инсти­тут не может орга­ни­зо­вать систе­ма­ти­че­ские заня­тия с детьми. Экс­пе­ри­мен­таль­ные группы на его базе могут помочь лишь неболь­шому коли­че­ству детей.
Полу­чить кон­суль­та­цию можно также в Науч­ном цен­тре пси­хи­че­ского здо­ро­вья РАМН (глав­ный науч­ный сотруд­ник отдела по изу­че­нию дет­ской пси­хи­ат­рии – про­фес­сор ера Михай­ловна Башина).

Госу­дар­ствен­ные учре­жде­ния спе­ци­аль­ного образования

Уже десять лет рабо­тает Центр пси­хо­лого-медико-соци­аль­ного сопро­вож­де­ния детей и под­рост­ков (ЦПМС­С­ДиП) Депар­та­мента обра­зо­ва­ния г. Москвы («Кашен­кин Луг»). Спе­ци­аль­ных дет­ских садов и групп для детей с аутиз­мом пока не суще­ствует. Устро­ить такого ребенка в мас­со­вый дет­ский сад или обще­об­ра­зо­ва­тель­ную школу трудно (и даже опасно) и такие попытки могут закон­читься кра­хом надежд роди­те­лей соци­а­ли­зи­ро­вать ребенка.
Аутизм – слож­ное нару­ше­ние раз­ви­тия, тре­бу­ю­щее осо­бен­ного под­хода, осу­ществ­ле­ние кото­рого невоз­можно без спе­ци­аль­ной под­го­товки. Поэтому при­ме­не­ние к обу­че­нию аутич­ного ребенка обыч­ных мето­дов (и спе­ци­аль­ных при­е­мов для детей с дру­гими нару­ше­ни­ями) непри­ем­лемо. Однако воз­можно и успеш­ное вхож­де­ние ребенка в дет­ский кол­лек­тив. каж­дом кон­крет­ном слу­чае это будет зави­сеть от доб­рого и тер­пе­ли­вого отно­ше­ния к аутич­ному ребенку вос­пи­та­теля или учи­теля, в силах кото­рого создать общую атмо­сферу доб­ро­же­ла­тель­но­сти и заботы об осо­бом ребенке в группе детей. Поэтому реше­ние об устрой­стве ребенка в мас­со­вое дет­ское учре­жде­ние или отказе от этого пути необ­хо­димо при­ни­мать, учи­ты­вая сте­пень аути­за­ции ребенка, тща­тельно взве­ши­вая все обсто­я­тель­ства за и против.

Инте­гра­тив­ные группы

В послед­нее время появи­лись и раз­ви­ва­ются так назы­ва­е­мые инте­гра­тив­ные группы и классы. Инте­гра­тив­ный под­ход пред­по­ла­гает воз­мож­ность вве­де­ния детей с нару­ше­ни­ями в раз­ви­тии в кол­лек­тив здо­ро­вых сверст­ни­ков. таком кол­лек­тиве рабо­тают спе­ци­а­ли­сты, помо­га­ю­щие детям с нару­ше­ни­ями адап­ти­ро­ваться и успешно обу­чаться, а здо­ро­вым детям – быть тер­пи­мыми и мило­серд­ными. Счи­та­ется, что при пра­виль­ном постро­е­нии группы (соблю­де­нии нуж­ного соот­но­ше­ния здо­ро­вых детей и детей с нару­ше­ни­ями и дру­гих необ­хо­ди­мых усло­вий) такая ситу­а­ция обу­че­ния будет полезна для всех: дети с нару­ше­ни­ями полу­чат воз­мож­ность обще­ния, посиль­ного уча­стия в соци­аль­ной жизни, будут тянуться за здо­ро­выми сверст­ни­ками, а те, в свою оче­редь, смо­гут более глу­боко понять слож­ные соци­аль­ные отно­ше­ния, про­явить соци­аль­ную актив­ность, научиться помо­гать слабым.
Это эффек­тив­ный путь соци­а­ли­за­ции аутич­ного ребенка, орга­ни­за­ции его обу­че­ния и вос­пи­та­ния. Такой вари­ант пред­по­чти­тель­нее нахож­де­ния аутич­ного ребенка среди себе подоб­ных. Однако про­цесс инте­гра­ции детей с нару­ше­ни­ями раз­ви­тия в боль­шую жизнь людей только начи­нает раз­ви­ваться. На этом пути встре­ча­ется много раз­но­об­раз­ных про­блем, и глав­ная из них – него­тов­ность обще­ства в целом при­нять людей с нару­ше­ни­ями. Не пони­мая соци­аль­ных аспек­тов дан­ной про­блемы, мно­гие роди­тели не хотят, чтобы вме­сте с их здо­ро­вым ребен­ком учился и вос­пи­ты­вался «ненор­маль­ный». К тому же по-преж­нему остро не хва­тает опыт­ных спе­ци­а­ли­стов, в част­но­сти – кор­рек­ци­он­ных психологов.

Него­су­дар­ствен­ные учре­жде­ния спе­ци­аль­ного образования

Достой­ную репу­та­цию заслу­жил Центр лечеб­ной педа­го­гики, в кото­ром ока­зы­вают лечебно-педа­го­ги­че­скую помощь детям с серьез­ными нару­ше­ни­ями пси­хики и речи. Это него­су­дар­ствен­ная бла­го­тво­ри­тель­ная орга­ни­за­ция, суще­ству­ю­щая в Москве уже больше десяти лет. Также хорошо заре­ко­мен­до­вало себя учре­жде­ние «Наш сол­неч­ный мир», реа­ли­зу­ю­щее автор­скую «Про­грамму ком­плекс­ной эко­си­стем­ной реа­би­ли­та­ции и соци­аль­ной адап­та­ции детей и моло­дежи с нару­ше­ни­ями раз­ви­тия и их семей». Появ­ля­ются у нас извест­ные во всем мире Кэм­п­хилл-общины, в кото­рых живут, учатся и рабо­тают в спе­ци­ально орга­ни­зо­ван­ных мастер­ских люди с раз­лич­ными нару­ше­ни­ями раз­ви­тия, сотруд­ники и их семьи, а также волон­теры, гости и др. Одна из таких общин дей­ствует уже несколько лет в Ленин­град­ской обла­сти. Адреса и теле­фоны этих и подоб­ных орга­ни­за­ций, а также адреса Интер­нет-ресур­сов с более подроб­ной инфор­ма­цией о них при­ве­дены в При­ло­же­ниях 2, 3.
Под­ве­дем итоги. Итак, в Москве можно полу­чить кон­суль­та­цию и опре­де­литься с диа­гно­зом. Но госу­дар­ствен­ных спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ных учре­жде­ний и групп для детей с диа­гно­зом «аутизм» почти нет. Попытка устро­ить аутич­ного ребенка в мас­со­вое учре­жде­ние дет­ского обра­зо­ва­ния или в спе­ци­аль­ное учре­жде­ние дру­гого про­филя несет в себе боль­шую долю риска и может закон­читься пла­чевно для ребенка, лишь усу­гу­бив его про­блемы. Него­су­дар­ствен­ные орга­ни­за­ции, помо­га­ю­щие аутич­ным детям, часто исполь­зуют нестан­дарт­ные под­ходы к обу­че­нию таких детей и автор­ские мето­дики, кото­рые не имеют твер­дого науч­ного фун­да­мента и не про­ве­рены вре­ме­нем. Надежду вызы­вает раз­ви­тие инте­гра­тив­ных групп и клас­сов. Оста­ется только поже­лать ско­рей­шего их раз­ви­тия и рас­про­стра­не­ния по всей стране.
Одна из целей этой книги – орга­ни­за­ция пер­вого этапа помощи аутич­ным детям. Исполь­зуя пред­став­лен­ный в книге мате­риал, педа­гоги и пси­хо­логи, столк­нув­ши­еся со слу­ча­ями ран­него дет­ского аутизма, смо­гут про­во­дить с детьми систе­ма­ти­че­ские инди­ви­ду­аль­ные занятия.
Посред­ством такой кор­рек­ци­он­ной помощи можно орга­ни­зо­вать пове­де­ние ребенка, начать про­цесс его соци­а­ли­за­ции, готовя его к инте­гра­ции в дошколь­ное или школь­ное обра­зо­ва­тель­ное учреждение.

Координация работы специалистов и семьи

Общие тре­бо­ва­ния

В иде­але на помощь семье аутич­ного ребенка должна прийти целая команда профессионалов:
– врач-педиатр;
– врач-психоневролог;
– психолог;
– кор­рек­ци­он­ный педагог;
– соци­аль­ный работник.
Работа с таким ребен­ком должна вестись годами, все это время раз­ные спе­ци­а­ли­сты выпол­няют каж­дый свою часть работы, согла­суя с осталь­ными общее направление.
Однако сей­час в нашей стране это прак­ти­че­ски нере­ально. Рас­про­стра­нен вари­ант помощи аутич­ному ребенку, когда на дом при­хо­дит педа­гог или пси­хо­лог. Зача­стую это его пер­вый опыт работы с аутич­ным ребен­ком. Если ребе­нок наблю­да­ется у врача-пси­хо­нев­ро­лога, то его работа и работа педа­гога ско­рее всего ведутся авто­номно. Но и при таком дале­ком от иде­аль­ного поло­же­нии вещей нужно стре­миться к вза­и­мо­дей­ствию и целе­со­об­раз­ному «рас­пре­де­ле­нию ролей» между раз­лич­ными спе­ци­а­ли­стами и роди­те­лями аутич­ного ребенка.

Поже­ла­ния родителям

Актив­ная позиция

Основ­ная работа по вос­пи­та­нию и обу­че­нию аутич­ного ребенка ложится на близ­ких. «Невоз­можно помочь такому ребенку, если пози­ция его самых близ­ких людей лишь пас­сивно стра­да­тельна». Помощь такому ребенку – это орга­ни­за­ция всей его жизни с про­ду­мы­ва­нием каж­дой мелочи. Спе­ци­а­ли­сты могут помочь, научить, под­дер­жать, но путь осво­е­ния мира аутич­ный ребе­нок может пройти только вме­сте с близкими.
Это потре­бует от роди­те­лей и близ­ких ребенка с син­дро­мом аутизма боль­шого муже­ства и выдержки, кото­рые поз­во­лят посмот­реть в глаза реаль­но­сти и при­нять правду такой, какая она есть. Очень часты слу­чаи, когда близ­кие не хотят при­зна­вать диа­гноз. Они начи­нают водить ребенка на кон­суль­та­ции к раз­ным спе­ци­а­ли­стам в надежде, что диа­гноз будет опро­верг­нут. Это защит­ная реак­ция, попытка спря­таться от жесто­кой правды. Стес­ня­ясь про­блем сво­его ребенка, испы­ты­вая по этому поводу ком­плекс непол­но­цен­но­сти и боль разо­ча­ро­ва­ния, роди­тели аутич­ного ребенка не до конца откро­венны даже с про­фес­си­о­на­лами, часто ста­ра­ются скрыть все нюансы неадек­ват­ного пове­де­ния сво­его ребенка или же интер­пре­ти­руют их в выгод­ном для него свете.
Часты слу­чаи, когда близ­кие мешают раз­ным спе­ци­а­ли­стам нала­дить вза­и­мо­дей­ствие. Если им не нра­вится то, что гово­рит об их ребенке спе­ци­а­лист, или резуль­таты заня­тий ока­зы­ва­ются не такими, как они ожи­дали (наде­ясь на быст­рое и бла­го­по­луч­ное раз­ре­ше­ние ситу­а­ции), они бро­са­ются на поиски дру­гого педа­гога, обма­ны­вая тем самым самих себя и созда­вая недо­пу­сти­мые и вред­ные для раз­ви­тия ребенка условия.
Поста­ра­емся понять близ­ких аутич­ных детей, пони­мая, в какой нелег­кой ситу­а­ции они нахо­дятся. При­зо­вем лишь думать в первую оче­редь не о себе и своих стра­да­ниях, а об инте­ре­сах ребенка.

Глав­ный прин­цип – соблю­де­ние инте­ре­сов ребенка

Роди­те­лям аутич­ного ребенка важно научиться не срав­ни­вать сво­его малыша с осталь­ными детьми. Нужно адек­ватно оце­ни­вать реаль­ный уро­вень его раз­ви­тия, его осо­бен­но­сти и ори­ен­ти­ро­ваться на дина­мику дости­же­ний самого ребенка, а не на воз­раст­ные нормы.
Не стоит стре­миться сде­лать его более «удоб­ным» и внешне адек­ват­ным. Если роди­тели хотят достичь именно этого, зна­чит, они думают прежде всего о своем соб­ствен­ном спо­кой­ствии, а про­блемы ребенка при этом усу­губ­ля­ются, не про­яв­ля­ясь внешне, заго­ня­ются глу­боко внутрь. Помните о том, что стран­ное и неуправ­ля­е­мое пове­де­ние ребенка все же лучше пол­ной отре­шен­но­сти – ведь таким спо­со­бом он уже пыта­ется активно вза­и­мо­дей­ство­вать с миром. К тому же все­гда лучше, когда про­блемы ока­зы­ва­ются на поверх­но­сти, – в этом слу­чае понятно, над чем необ­хо­димо работать.
Близ­ким аутич­ного ребенка при­дется в его инте­ре­сах во мно­гом пере­стро­ить повсе­днев­ную жизнь семьи. Одному из близ­ких необ­хо­димо посвя­щать ребенку боль­шую часть днев­ного вре­мени, вза­и­мо­дей­ствуя с ним, помо­гая ему осва­и­ваться в этом слож­ном мире, исполь­зуя любую воз­мож­ность для обучения.

Поже­ла­ния педа­го­гам и психологам

Опыт кор­рек­ци­он­ной работы пока­зы­вает, что постро­е­ние заня­тий с аутич­ными детьми, осо­бенно в самом начале, имеет ряд осо­бен­но­стей. слу­чае, когда нару­шена эмо­ци­о­наль­ная связь ребенка с миром, при­знан­ные эффек­тив­ными при­емы обу­че­ния не дей­ствуют. Работа с аутич­ным ребен­ком тре­бует осо­бого подхода.
Прежде всего, перед тем как начать заня­тия, педа­гог (или пси­хо­лог) дол­жен осо­знать ту сте­пень ответ­ствен­но­сти, кото­рую он берет на себя. Нельзя начи­нать заня­тия, если нет уве­рен­но­сти, что они будут про­дол­жаться долго. едь поиск кон­такта с таким ребен­ком все­гда тре­бует вре­мени, а если воз­ник­шее хруп­кое вза­и­мо­дей­ствие будет вне­запно пре­кра­щено, это ста­нет пси­хо­ло­ги­че­ской трав­мой для ребенка и его семьи.
Педа­гог также дол­жен оце­нить свои воз­мож­но­сти: заня­тия с аутич­ным ребен­ком потре­буют не только про­фес­си­о­наль­ных зна­ний и уме­ний, но и боль­ших затрат пси­хи­че­ской и физи­че­ской энер­гии. Кроме того, заня­тия с аутич­ным ребен­ком потре­буют боль­шого тер­пе­ния, инту­и­ции и любви. Вам при­дется на время заня­тия как бы рас­тво­риться в ребенке, поста­раться понять, что он чув­ствует, про­ник­нуть в логику его дей­ствий. Пове­де­ние аутич­ного ребенка может выгля­деть лишен­ным смысла, хао­тич­ным, неадек­ват­ным, но это лишь на пер­вый взгляд. Если вам удастся загля­нуть внутрь ребенка, понять мир его чувств и пере­жи­ва­ний, вы ста­нете ему насто­я­щим дру­гом и смо­жете помочь изба­виться от мно­го­чис­лен­ных стра­хов, посте­пенно выве­дете его в окру­жа­ю­щий мир, научите быть более самостоятельным.
Работа с аутич­ным ребен­ком тре­бует посто­ян­ного педа­го­ги­че­ского поиска, гиб­ко­сти в при­ме­не­нии раз­лич­ных мето­дов обу­че­ния и вос­пи­та­ния. Можно зара­нее соста­вить план заня­тия, но дей­ство­вать в боль­шин­стве слу­чаев при­дется в зави­си­мо­сти от ситу­а­ции и жела­ний ребенка. На этапе нала­жи­ва­ния кон­такта с ребен­ком не наста­и­вайте на про­ве­де­нии кон­крет­ных игр. Будьте более чутки к реак­циям ребенка, и уви­дите, что часто он сам пред­ла­гает вам форму воз­мож­ного вза­и­мо­дей­ствия, кото­рая в этот момент для него наи­бо­лее ком­фортна. Порой стоит при­нять пра­вила игры, пред­ла­га­е­мые ребен­ком (не забы­вая, конечно, о целях работы). И тогда через неко­то­рое время он будет видеть в вас союз­ника, това­рища по играм, ста­нет дове­рять вам.
Сле­дует пре­ду­пре­дить, что пове­де­ние ребенка во время заня­тия может быть раз­ным, порой неадек­ват­ным и агрес­сив­ным, однако в любом слу­чае сле­дует сохра­нять спо­кой­ствие, не ругать, а поста­раться понять, чего он хочет, помочь ему выйти из состо­я­ния дискомфорта.
Заня­тие должно про­хо­дить в атмо­сфере доб­ро­же­ла­тель­но­сти. Все, что про­ис­хо­дит на заня­тии, сопро­вож­да­ется эмо­ци­о­наль­ным ком­мен­та­рием – вы должны про­го­ва­ри­вать все дей­ствия и ситу­а­ции, ста­ра­ясь пред­став­лять их неиз­менно положительными.
Будьте гото­выми к тому, что реак­ция на одну и ту же игру, ситу­а­цию у раз­ных детей с диа­гно­зом «аутизм» может быть совер­шенно раз­ной: на что один отре­а­ги­ро­вал вполне дру­же­любно, дру­гой может отве­тить резко отри­ца­тельно. Мало того, один и тот же ребе­нок в оди­на­ко­вой ситу­а­ции в раз­ное время может пове­сти себя по-раз­ному. Это потре­бует от педа­гога (пси­хо­лога) инди­ви­ду­аль­ного под­хода к ребенку и мобиль­но­сти – не бой­тесь про­бо­вать: если ребе­нок при­нял пред­ло­жен­ную ситу­а­цию, поста­рай­тесь раз­вить ее, если же воз­никла реак­ция оттор­же­ния, тут же «дайте зад­ний ход».

2. Организация жизни аутичного ребенка

Организация пространственной среды

Жиз­нен­ное про­стран­ство аутич­ного ребенка

«…мы во мно­гом можем снять с себя задачу непо­сред­ствен­ного дав­ле­ния на ребенка, про­ду­мав зара­нее пла­ни­ровку про­стран­ства ком­наты, чет­кое опре­де­ле­ние мест, свя­зан­ных с раз­лич­ными заня­ти­ями, выбор опре­де­лен­ных игру­шек и посо­бий, поря­док, в кото­ром он их увидит».
Жиз­нен­ное про­стран­ство аутич­ного ребенка тре­бует осо­бой заботы и спе­ци­аль­ной орга­ни­за­ции. Он очень раним, и это делает его без­за­щит­ным перед окру­жа­ю­щим миром. Про­стран­ство, в кото­ром он живет и раз­ви­ва­ется, при­об­ре­тает осо­бую, тера­пев­ти­че­скую зна­чи­мость. По сте­пени уда­лен­но­сти от места, где ребе­нок (дошколь­ник) нахо­дится боль­шую часть жизни, про­стран­ство под­раз­де­ля­ется так: дет­ская ком­ната, квар­тира, бли­жай­шая к дому тер­ри­то­рия. По виду дея­тель­но­сти ребенка про­стран­ство можно условно раз­гра­ни­чить на быто­вое – все, что каса­ется усво­е­ния навы­ков повсе­днев­ной жизни (туа­лет, прием пищи, под­го­товка ко сну и т. д.), игро­вое – место для раз­но­об­раз­ных игр, учеб­ное – место для спе­ци­аль­ных раз­ви­ва­ю­щих заня­тий, и бли­жай­шее соци­аль­ное окру­же­ние – лест­нич­ная клетка, где про­ис­хо­дит обще­ние с сосе­дями, дет­ская пло­щадка, где ребе­нок всту­пает в обще­ние с дру­гими детьми, мага­зин, улица. Поста­ра­емся опи­сать воз­мож­но­сти орга­ни­за­ции про­стран­ства, в кото­ром живет и дей­ствует аутич­ный ребе­нок, учи­ты­вая оба аспекта.

Дет­ская комната

Поза­боть­тесь о том, чтобы дет­ская ком­ната стала для ребенка «кре­по­стью», ком­форт­ным местом, в кото­ром он чув­ство­вал бы себя в без­опас­но­сти и, если воз­ник­нет необ­хо­ди­мость, имел бы воз­мож­ность укрыться от внеш­них вли­я­ний. Это потре­бует от роди­те­лей чут­ко­сти и любви, а также выпол­не­ния ряда необ­хо­ди­мых условий:

Пер­вое усло­вие – безопасность

Дет­ская ком­ната должна быть обо­ру­до­вана с уче­том того, что ребе­нок будет здесь бегать, пры­гать, кувыр­каться, караб­каться по мебели и т. д. Поскольку у ребенка с син­дро­мом ран­него дет­ского аутизма часто отсут­ствует «чув­ство края», а в состо­я­нии аффекта он может пере­стать кон­тро­ли­ро­вать свои дви­же­ния и дей­ствия, необ­хо­димо обста­вить дет­скую ком­нату устой­чи­вой мебе­лью без ост­рых углов.
В ком­нате не должно быть опас­ных пред­ме­тов (тяже­лых, ост­рых, бью­щихся и др.). Эта реко­мен­да­ция каса­ется и квар­тиры в целом: все потен­ци­ально опас­ные пред­меты должны пря­таться или запи­раться. Иначе мы рис­куем спро­во­ци­ро­вать ситу­а­цию, в кото­рой ребе­нок при­мется под­бра­сы­вать вверх моло­ток или раз­би­вать элек­три­че­ские лам­почки о кафель­ный пол на кухне. Поскольку аутич­ного ребенка очень трудно, а порой невоз­можно пере­клю­чить с понра­вив­ше­гося ему заня­тия, а уве­ще­ва­ния и запреты ока­зы­ва­ются без­ре­зуль­тат­ными, воз­ни­кает ситу­а­ция острого кон­фликта: ребе­нок хочет играть с ножом, не пони­мая, что это опасно, а мы не можем отобрать у него нож, так как он сопро­тив­ля­ется. Дей­ствуя силой, мы рис­куем вызвать у ребенка аффек­тив­ный срыв. Поэтому необ­хо­димо поста­раться зара­нее застра­хо­ваться от подоб­ных ситу­а­ций, хотя всего, конечно же, не предусмотришь.

Вто­рое усло­вие – обес­пе­че­ние ком­форта и уюта

Офор­мите ком­нату в при­ят­ных, неяр­ких, успо­ка­и­ва­ю­щих тонах, элек­три­че­ское осве­ще­ние должно быть мяг­ким, не режу­щим глаза.

Тре­тье усло­вие – нали­чие необ­хо­ди­мого оборудования

Поскольку дет­ская ком­ната – это место, где ребе­нок играет и учится, она тре­бует содер­жа­тель­ного наполнения.
Так, в ком­нате обя­за­тельно должна быть парта или сто­лик со стуль­чи­ком.
Ребенку нужны игрушки:
– дере­вян­ные и пласт­мас­со­вые стро­и­тель­ные наборы, конструкторы;
– раз­но­об­раз­ные мат­решки, пира­мидки, вкладыши;
– зву­ча­щие игрушки и набор игру­шеч­ных музы­каль­ных инстру­мен­тов (см. раз­дел «Игры со зву­ками», с. 71);
– игры для раз­ви­тия мел­кой мото­рики – моза­ики, дере­вян­ные бусы, игры со шнур­ками и др.;
– раз­ви­ва­ю­щие настольно-печат­ные игры – раз­рез­ные кар­тинки, лото, домино, доски Сегена, рамки Мон­тессори и др.;
– игрушки для сюжетно-роле­вых игр – куклы, мишки, дру­гие мяг­кие и рези­но­вые игрушки, машинки, куколь­ный домик, куколь­ная посуда и мебель, аптечка и т. д.
Дет­ские книжки для домаш­ней биб­лио­теки под­би­ра­ются с уче­том воз­раста ребенка и его пред­по­чте­ний. Они должны быть понятны ребенку, полезны для реаль­ного осво­е­ния окру­жа­ю­щего мира (избе­гайте слиш­ком абстракт­ных, фан­та­сти­че­ских сюже­тов), вызы­вать поло­жи­тель­ные эмо­ции (книжки, где опи­саны страш­ные или соци­ально неадек­ват­ные ситу­а­ции, нужно исклю­чить, во вся­ком слу­чае – на началь­ном этапе). Если ребенку осо­бенно нра­вится какая-то исто­рия, под­дер­жи­вайте его инте­рес, раз­ви­вайте его, свя­зы­вая с повсе­днев­ной жизнью.
Кроме этого, у ребенка дол­жен быть мате­ри­алы для твор­че­ства: цвет­ные каран­даши и фло­ма­стеры, аква­рель­ные и гуа­ше­вые краски, пастель­ные мелки и мелки для рисо­ва­ния на асфальте, цвет­ная бумага и кар­тон, пла­сти­лин и т. д.
Особо отме­тим необ­хо­ди­мость для физи­че­ского раз­ви­тия ребенка спор­тив­ного обо­ру­до­ва­ния: очень хорошо, если ком­ната ребенка обо­ру­до­вана спор­тив­ным ком­плек­сом со швед­ской стен­кой, коль­цами, кана­том. Кроме того, купите ребенку раз­но­об­раз­ные мячи, обручи, ска­калки, а также само­кат и велосипед.
Прин­цип дей­ствия мно­гих спор­тив­ных сна­ря­дов оче­ви­ден, и после неболь­шого обу­че­ния ребе­нок вполне может дей­ство­вать само­сто­я­тельно. Это очень важно, так как аутич­ный ребе­нок, осо­бенно на началь­ном этапе кор­рек­ци­он­ной работы, неспо­со­бен про­из­вольно управ­лять сво­ими дви­же­ни­ями или по под­ра­жа­нию повто­рить дей­ствия взрос­лого. Это же пра­вило каса­ется и боль­шин­ства дидак­ти­че­ских игру­шек, с кото­рыми ребе­нок может само­сто­я­тельно играть, посте­пенно усва­и­вая поня­тия вели­чины, формы и т. д. Ребе­нок встав­ляет фигуры в рамки, нани­зы­вает кольца пира­мидки на стер­жень, так как этот спо­соб дей­ствия зало­жен в устрой­стве игрушки, адек­ватно дей­ство­вать с ней по-дру­гому не полу­чится (если ребе­нок начи­нает бро­сать и т. п., такие дей­ствия нельзя счи­тать адек­ват­ными, они ничему не учат, ничего не раз­ви­вают). Обес­пе­че­ние ребенка такими пред­ме­тами, игруш­ками, сна­ря­дами помо­жет осво­ить мно­гие навыки дей­ствий с пред­ме­тами, физи­че­ски раз­ви­ваться даже в усло­виях, когда кон­такт со взрос­лым не нала­жен и спе­ци­аль­ное обу­че­ние не проводится.
Однако ни в коем слу­чае не сле­дует огра­ни­чи­ваться созда­нием раз­ви­ва­ю­щей пред­мет­ной среды. отсут­ствие дру­гого чело­века такой пред­мет­ный мир оста­ется эмо­ци­о­нально мерт­вым. Необ­хо­димо вновь и вновь пытаться орга­ни­зо­вы­вать вза­и­мо­дей­ствие с ребен­ком уже на основе усво­ен­ных им навы­ков дей­ствия с предметами.

Чет­вер­тое усло­вие – под­дер­жа­ние порядка

В ком­нате ребенка дол­жен быть уста­нов­лен и под­дер­жи­ваться опре­де­лен­ный поря­док. Все пред­меты, вещи и игрушки должны иметь свое фик­си­ро­ван­ное место. Напри­мер, возле дивана стоит коробка с пласт­мас­со­выми куби­ками, мат­решки и пира­мидки стоят на полке, в шкафу лежат бумага и краски, у стены стоит куколь­ный домик, в кото­ром живет люби­мый плю­ше­вый мишка.
Вещи в пла­тя­ном шкафу лучше рас­кла­ды­вать на те же места – так легче при­учать ребенка к само­сто­я­тель­но­сти. Поря­док в окру­жа­ю­щем мире пред­ме­тов важен для любого ребенка, но для аутич­ного, с его сте­рео­тип­но­стью пове­де­ния, он – необ­хо­ди­мое усло­вие жизни. Однако избе­гайте раз и навсе­гда уста­нов­лен­ной завер­шен­но­сти. Время от вре­мени вво­дите новые при­ят­ные ребенку детали – раз­весьте на стене его рисунки, выбе­рите вме­сте с ним новые зана­вески, купите и повесьте на стену кар­тину. Если ребе­нок сопро­тив­ля­ется малей­шим пере­ме­нам, отло­жите их, но обя­за­тельно попы­тай­тесь вновь. Не забы­вайте о необ­хо­ди­мо­сти созда­ния эмо­ци­о­нально поло­жи­тель­ного настроя: зара­нее обсу­дите с ребен­ком пред­сто­я­щую пере­мену в инте­рьере, пого­во­рите о том, как это будет хорошо, орга­ни­зуйте его актив­ное уча­стие в про­цессе вне­се­ния новых эле­мен­тов в интерьер.

Про­стран­ство квартиры

Про­стран­ство квар­тиры в боль­шой сте­пени свя­зано с осво­е­нием ребен­ком быто­вых навы­ков. Здесь на пер­вом плане стоит задача «обжить» про­стран­ство квар­тиры, осо­знать мно­гие соци­аль­ные смыслы, свя­зан­ные с обы­ден­ным тече­нием жизни людей. норме такие смыслы усва­и­ва­ются ребен­ком спон­танно, без спе­ци­аль­ного обу­че­ния. Аутич­ному же ребенку необ­хо­димо помочь осо­знать пред­на­зна­че­ние ван­ной ком­наты, кухни, туа­лета, понять назна­че­ние самых раз­ных вещей и т. д.
Для этого сле­дует, во-пер­вых, посто­янно ком­мен­ти­ро­вать раз­но­об­раз­ные быто­вые моменты, объ­яс­няя смысл про­ис­хо­дя­щего: «Мы сей­час с про­гулки вер­ну­лись – руки-то какие гряз­ные! Пой­дем мыть! Где мы руки моем? Пра­вильно, в ван­ной ком­нате. А что нужно взять? от оно, мыло – как при­ятно пах­нет. Ну все? Пошли! Ах, какой ты моло­дец – вспом­нил, что руки надо поло­тен­цем выте­реть, а я‑то забыла. от поло­тенце висит на крю­чочке. А теперь идем обедать».
Во-вто­рых, необ­хо­димо вовле­кать ребенка в работу по дому. Пусть ребе­нок участ­вует в при­го­тов­ле­нии обеда – бро­сит овощи в суп, натрет сыр; во время мытья посуды можно попро­сить его выте­реть поло­тен­цем чашки, раз­ло­жить посуду и при­боры по пол­кам; пред­ло­жите ему рас­ста­вить ботинки в при­хо­жей, про­пы­ле­со­сить ковер в гости­ной и т. д. Конечно, сле­дует учи­ты­вать воз­раст ребенка и его воз­мож­но­сти. Никто лучше близ­ких не знает, что ребе­нок в состо­я­нии выпол­нить и что ему нра­вится. Не забы­вайте, что здесь глав­ное не каче­ство выпол­не­ния работы, а уча­стие в выпол­не­нии домаш­них обя­зан­но­стей. Исполь­зуйте для этого все воз­мож­но­сти, посте­пенно рас­ши­ряя виды домаш­ней работы. Часто дети сами хотят поучаст­во­вать в про­ис­хо­дя­щем – поз­вольте ребенку засы­пать поро­шок в сти­раль­ную машину, кап­нуть на губку сред­ство для мытья посуды, поре­зать хлеб к обеду. И эти неслож­ные дей­ствия ста­нут точ­кой отсчета на пути ребенка к самостоятельности.
Помимо хозяй­ственно-быто­вой дея­тель­но­сти, поста­рай­тесь создать такие усло­вия для ребенка, чтобы он мог зате­вать игру в любом месте квар­тиры. Сво­бода пере­ме­ще­ния напол­нит жизнь ребенка новыми инте­рес­ными впе­чат­ле­ни­ями и полез­ными зна­ни­ями. Так, на лод­жии можно «поле­теть в кос­ми­че­ском корабле», на кухне «печь пироги» и т. д. – часто ребе­нок сам пред­ла­гает, где и во что хочет поиграть.

Бли­жай­шее соци­аль­ное окружение

Под «бли­жай­шим соци­аль­ным окру­же­нием» под­ра­зу­ме­ва­ется тер­ри­то­рия за пре­де­лами квар­тиры, кото­рая рас­смат­ри­ва­ется в первую оче­редь в соци­аль­ном аспекте: так, на лест­нич­ной пло­щадке для нас важны встречи и обще­ние с сосе­дями; на дет­ской пло­щадке – кон­такты с детьми; в мага­зине – обще­ние с про­дав­цом и поку­па­те­лями. Кроме воз­мож­но­стей обще­ния, «бли­жай­шее соци­аль­ное окру­же­ние» – это тер­ри­то­рия, где ребе­нок зна­ко­мится с окру­жа­ю­щим миром – миром людей и пред­ме­тов, природой.
Помните, что, поки­дая пре­делы квар­тиры, аутич­ный ребе­нок ока­зы­ва­ется «на вра­же­ской тер­ри­то­рии», зача­стую остро ощу­щая враж­деб­ность окру­жа­ю­щего мира. Необ­хо­димо помочь ему шаг за шагом осва­и­вать про­стран­ство вокруг, посте­пенно избав­ля­ясь от стра­хов и накап­ли­вая пози­тив­ный опыт.
Чтобы ребе­нок «обжил», при­нял в свое созна­ние еще «кусо­чек мира», необ­хо­димо прежде всего выявить нега­тив­ные эмо­ции и страхи, свя­зан­ные с опре­де­лен­ными местами, пред­ме­тами, людьми. Так, если ребе­нок боится машин, он нико­гда не будет чув­ство­вать себя на улице без­опасно и ком­фортно. К сожа­ле­нию, страхи аутич­ного ребенка часто глу­боко скрыты и внешне никак не про­яв­ля­ются. Ребе­нок может годами чего-то бояться, испы­ты­вая при этом ост­рей­шие эмо­ции, а близ­кие даже не будут дога­ды­ваться об этом. дру­гом слу­чае ребе­нок может посто­янно гово­рить о своем страхе, нагне­тая его, будет искать повто­ре­ния трав­ми­ру­ю­щей ситу­а­ции, однако выйти из нее само­сто­я­тельно не умеет. Он зацик­ли­ва­ется на своем страхе, и это мешает даль­ней­шему раз­ви­тию (мето­дику выяв­ле­ния скры­тых стра­хов и избав­ле­ния от них см. в раз­де­лах «Игро­вая тера­пия», с. 79, «Пси­ходрама», с. 97).
Когда страх выяв­лен и посте­пенно, в ходе спе­ци­аль­ной пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской работы, теряет свою остроту, можно начи­нать «обжи­вать» новый уча­сток про­стран­ства. Во-пер­вых, поста­рай­тесь свя­зать с дан­ным местом пере­жи­ва­ние раз­но­об­раз­ных поло­жи­тель­ных эмо­ций. Напри­мер, если зна­ете, что ребе­нок обо­жает кататься на вело­си­педе или само­кате, не лени­тесь брать их с собой на про­гулку. Если ребе­нок испы­ты­вает осо­бый инте­рес к бутыл­кам – не запре­щайте играть с най­ден­ными на улице бутыл­ками, даже если они грязные.
Во-вто­рых, помо­гайте ребенку в слу­чаях затруд­не­ний во вза­и­мо­дей­ствии с дру­гими детьми и взрос­лыми. Не забы­вайте, что самые серьез­ные труд­но­сти аутич­ного ребенка нахо­дятся именно в сфере обще­ния с людьми. Напри­мер, если он решился подойти к дру­гому малышу, но после этого застыл, не умея обра­титься, не зная, что сле­дует делать дальше, не упу­стите этот момент – быстро подой­дите и озвучьте его наме­ре­ния: попри­вет­ствуйте дру­гого малыша, спро­сите, как его зовут и пред­ставьте вашего, помо­гите своей рукой про­тя­нуть ручку новому зна­ко­мому, пред­ло­жить ему игрушку. Делайте все это от имени вашего ребенка, словно слив­шись с ним в еди­ное целое: «При­вет! Как тебя зовут?» (в этом месте попро­буйте побу­дить вашего ребенка пред­ста­виться, если не полу­чится – пред­ставьте его сами: «А это Миша».) При­ду­майте вари­анты про­дол­же­ния кон­такта: пред­ло­жите поме­няться игруш­ками и орга­ни­зуйте игру рядом, когда дети играют неза­ви­симо, но могут наблю­дать за игрой дру­гого, спойте вме­сте песенку, затейте игру в мяч и т. д. Конечно, вари­анты зави­сят от воз­раста детей, при­чем надо под­дер­жи­вать инте­рес вашего ребенка и к малы­шам, и к ровес­ни­кам, и к детям постарше. ыбе­рите заня­тие, кото­рое понра­вится всем; на основе общего инте­реса ста­нет воз­мож­ным взаимодействие.
В‑третьих, сле­дует посто­янно быть начеку, и в слу­чае воз­ник­но­ве­ния труд­ной или опас­ной для ребенка ситу­а­ции защи­тить и под­стра­хо­вать его. Помните, что при­сут­ствие вокруг чужих детей и взрос­лых может при­ве­сти к воз­ник­но­ве­нию непред­ска­зу­е­мых ситу­а­ций. Напри­мер, если на улице к ребенку обра­тился чужой взрос­лый, пори­цая за непра­виль­ное пове­де­ние, что слу­ча­ется довольно часто, подой­дите, но не всту­пайте в дис­кус­сию, не пытай­тесь объ­яс­нить пове­де­ние ребенка и его осо­бен­но­сти, а поста­рай­тесь быстро закон­чить раз­го­вор и уве­сти ребенка. Помните, что ребе­нок обя­за­тельно отре­а­ги­ро­вал, даже если внешне остался невоз­му­тим. Всем видом выра­жая спо­кой­ствие, при­об­ни­мите ребенка, как бы пока­зы­вая, что ничего страш­ного не про­изо­шло, а затем объ­яс­ните, почему «тетя назвала хули­га­ном»: «Ты быстро бега­ешь, а тут малыши – смотри. Если слу­чайно заде­нешь, малень­кий может упасть и будет пла­кать». таких слу­чаях перед взрос­лым стоят две задачи. Пер­вая – объ­яс­няя при­чинно-след­ствен­ные связи, дать ребенку понять, что не он «пло­хой», а про­сто воз­никла слож­ная ситу­а­ция. А уже затем пред­ло­жить ребенку кон­крет­ные пути ее исправ­ле­ния. торая – дать ребенку почув­ство­вать, что вы его любите, что вы вме­сте с ним и не дадите его в обиду ни в коем слу­чае, что все­гда при­дете на помощь.
Если же реак­ция ребенка на заме­ча­ние выра­жа­ется бурно – напри­мер, он пла­чет или топает ногами и с кри­ками пинает вело­си­пед, ката­ясь на кото­ром «не смот­рит, куда едет», – не мешайте ему, дайте воз­мож­ность выплес­нуть нега­тив­ные эмо­ции и лишь после этого так­тично объ­яс­ните, что про­изо­шло и как воз­ник­но­ве­ния подоб­ной ситу­а­ции можно избе­жать впредь.
В мага­зине учите ребенка выби­рать необ­хо­ди­мое – про­дукты, хозяй­ствен­ные товары, орга­ни­зуйте его обще­ние с про­дав­цом и само­сто­я­тель­ные мел­кие покупки – дайте ребенку денежку, и пусть он сам купит кон­фету или паке­тик сока у зна­ко­мого про­давца. Это ста­нет воз­мож­ным, когда ребе­нок вполне осво­ится в этой ситу­а­ции. Попро­сите вашего малыша помочь вам поне­сти сумку с про­дук­тами. А когда ситу­а­ция похода в мага­зин, где «тетя Оля-про­да­вец», будет доста­точно обжита, ста­нет при­выч­ной и есте­ствен­ной, можно загля­нуть в дру­гой мага­зин, вме­сте отпра­виться на авто­бусе на ярмарку, чтобы выбрать пла­сти­лин и краски и т. д.
Гуляя, ста­рай­тесь раз­но­об­ра­зить марш­руты. Если ребе­нок про­ти­вится выбору нового марш­рута про­гулки, не воз­ра­жайте, а ста­рай­тесь рас­ши­рить зна­ния о зна­ко­мом пути: обра­тите вни­ма­ние на све­то­фор на пере­крестке, объ­яс­ните, что сле­дует делать, когда горит зеле­ный свет, крас­ный и т. д.; пока­жите, где рас­по­ло­жен дет­ский садик, загля­ните туда и пона­блю­дайте вме­сте, как играет детвора на про­гулке; напом­ните: «Смотри-ка – авто­бус­ная оста­новка. Мы садимся здесь на авто­бус, когда едем в бас­сейн». Опи­сы­вайте все, что видите по дороге; при­чем делайте это мно­го­кратно, даже если ребе­нок не обра­щает на эти опи­са­ния вни­ма­ние (ста­ра­ясь раз­но­об­ра­зить ком­мен­та­рий, вводя в него инте­рес­ные детали). А в сле­ду­ю­щий раз снова попы­тай­тесь немного изме­нить марш­рут, посте­пенно уда­ля­ясь от дома на боль­шие рас­сто­я­ния. Для этого поста­рай­тесь создать у ребенка мотив – «Пой­дем туда, чтобы краски купить», «Давай зай­дем в парк, пом­нишь, как ты там позна­ко­мился с собач­кой, а ее хозяин раз­ре­шил тебе подер­жать ее за поводок?».
Если ваш малыш доста­точно под­рос, берите его с собой, когда отправ­ля­е­тесь «по делам»: на почту, в банк, в аптеку и т. д. Часто мама ока­зы­ва­ется вынуж­дена посту­пать так: ребе­нок не отпус­кает ее от себя надолго. Попутно рас­ска­зы­вайте ребенку, что такое почта, что делает поч­та­льон, напи­шите вме­сте с ребен­ком и отправьте письмо бабушке. аптеке купите вме­сте с ребен­ком для куколь­ной аптечки бин­тик, вату и пла­стырь, с помо­щью кото­рых ребе­нок дома ста­нет «лечить» кукол.
Не стес­няй­тесь повто­ряться и гово­рить само собой разу­ме­ю­щи­еся вещи. Помните, что это помо­жет ребенку усво­ить мно­гие аспекты соци­аль­ной жизни. А глав­ное – не бой­тесь иссле­до­вать мир вме­сте с ребен­ком! При пра­виль­ном под­ходе, тре­бу­ю­щем посто­ян­ного вни­ма­ния и муд­рой помощи взрос­лого, новые впе­чат­ле­ния обо­га­тят опыт вза­и­мо­дей­ствия аутич­ного ребенка с дру­гими людьми, научат жизни в соци­уме. Необ­хо­ди­мость при­ни­мать реше­ние в труд­ных ситу­а­циях зака­лит ребенка, помо­жет стать более само­сто­я­тель­ным. Однако сле­дует набраться тер­пе­ния, т. к. при­дется решать не только про­блемы ребенка, но и пре­одо­ле­вать люд­ское непо­ни­ма­ние. Но при бла­го­при­ят­ном раз­ви­тии собы­тий воз­можно зару­читься под­держ­кой окру­жа­ю­щих, найти новых дру­зей, нала­дить доб­ро­же­ла­тель­ные отно­ше­ния с соседями.

Даль­ние прогулки

Про­гулки в даль­ний парк, в гости; «вылазки» в театр, цирк, кафе; посе­ще­ние бас­сейна, дет­ской сту­дии могут быть тяжелы для аутич­ного ребенка и сопро­вож­да­ю­щих его близ­ких, а порой и вовсе невоз­можны. Уда­ля­ясь от зна­ко­мых «мест оби­та­ния», ребе­нок теряет уве­рен­ность и ока­зы­ва­ется во вла­сти страха и дис­ком­форта. Такое состо­я­ние может вызвать острую реак­цию – ребе­нок начи­нает пла­кать, мечется с кри­ками «Не хочешь!», тянет за руку, выра­жая таким обра­зом просьбу вер­нуться. Это реак­ция само­за­щиты, когда ребе­нок пыта­ется выйти из состо­я­ния дис­ком­форта. этом слу­чае надо не уго­ва­ри­вать ребенка, не ругать его, а дать ему воз­мож­ность успо­ко­иться. Дей­ствуйте по ситу­а­ции: оста­но­ви­тесь нена­долго, погля­дите с ребен­ком по сто­ро­нам, пого­во­рите, а затем про­дол­жите путь дальше или вер­ни­тесь домой. Слож­нее ока­зы­ва­ется ситу­а­ция, когда ребе­нок не выра­жает свое состо­я­ние бурно, однако пере­жи­вает ост­рые нега­тив­ные эмо­ции глу­боко внутри себя. Это для него очень вредно, может вновь затор­мо­зить его раз­ви­тие. Поэтому роди­тели, решив­ши­еся «выйти в свет», должны чутко сле­дить за состо­я­нием ребенка, за его настро­е­нием; при появ­ле­нии тре­воги и дис­ком­форта лучше повер­нуть домой со сло­вами: «Ничего, в сле­ду­ю­щий раз поедем к бабушке. А сей­час вер­немся, ведь у нас мишка один дома остался, будет ску­чать». При этом пред­по­чти­тельно назвать ней­траль­ную при­чину воз­вра­ще­ния домой, о страхе ребенка не гово­рите, ведь это может стать допол­ни­тель­ной травмой.
Однако пря­таться от мира, сидя дома, – хотя и более лег­кий путь, но он не дает ребенку воз­мож­но­сти позна­вать мир во всем его мно­го­об­ра­зии, не решает про­блему стра­хов, пре­пят­ствует раз­ви­тию само­сто­я­тель­но­сти. Конечно, даль­ние про­гулки нужны и обя­за­тельны, но необ­хо­димо соблю­дать сле­ду­ю­щие правила:
1. Осва­и­вайте про­стран­ство посте­пенно. Это зна­чит, что поход в театр воз­мо­жен только после того, как ребе­нок доста­точно осво­ился на более близ­кой территории.
2. Готовь­тесь к походу зара­нее, обсуж­дая, куда соби­ра­е­тесь пойти, что вас там ждет. дан­ном слу­чае лучше поста­раться обой­тись без сюр­при­зов, кото­рые могут испу­гать аутич­ного ребенка, поэтому рас­ска­жите ему подробно, что его ждет. спом­ните мульт­фильм, пока­жите под­хо­дя­щую картинку.
3. При­учайте ребенка поль­зо­ваться обще­ствен­ным транс­пор­том. Для начала можно про­ехать на авто­бусе или в метро всего одну оста­новку. Под­го­товьте ребенка к поездке, рас­ска­зав зара­нее, как это будет про­ис­хо­дить, куда и зачем поедете. даль­ней­шем пред­при­ни­майте неда­ле­кие поездки; хорошо, когда цель поездки понятна ребенку: «На этом авто­бусе поедем в мага­зин за каран­да­шами. Надо будет про­ехать три оста­новки. Давай вме­сте их счи­тать». Можно взять с собой люби­мую игрушку: что-то род­ное в незна­ко­мой обста­новке помо­жет ему успо­ко­иться. Попутно объ­яс­няйте ребенку пра­вила пове­де­ния в транс­порте: «Дер­жись за пору­чень, а то сей­час авто­бус будет пово­ра­чи­вать, можно упасть», «Надо опла­тить про­езд: вот ком­по­стер – вста­вим талон­чики и нажмем на ручку. Смотри, какие дырочки полу­чи­лись». То же каса­ется и поез­док в лег­ко­вом автомобиле.
4. Места для посе­ще­ния выби­райте осто­рожно. Для начала выбе­рите что-нибудь поближе к дому и где поменьше людей. Посте­пенно при­учайте ребенка бывать в ком­па­ниях, и со вре­ме­нем он пере­ста­нет бояться скоп­ле­ния людей.
5. Посе­щая новые места, где нахо­дятся незна­ко­мые дети и взрос­лые – кру­жок рисо­ва­ния, бас­сейн, – пона­чалу при­во­дите ребенка нена­долго, дайте ему воз­мож­ность при­вык­нуть к новой обста­новке, к дет­скому кол­лек­тиву, к новым взрос­лым. Можно дого­во­риться с педа­го­гом или тре­не­ром и пер­вое время при­сут­ство­вать на заня­тиях вме­сте с ребен­ком, а в слу­чае, если ребе­нок захо­чет, нена­долго выйти вме­сте с ним. Отдох­нув, ребе­нок может вер­нуться к заня­тиям. Но если он захо­тел домой, посту­пите так, как про­сит ребе­нок. Не забы­вайте, что ситу­а­ция, тре­бу­ю­щая от ребенка актив­ного вза­и­мо­дей­ствия с дру­гими людьми, – огром­ный труд для него. Но при пра­виль­ной орга­ни­за­ции посе­ще­ние дет­ского кол­лек­тива очень полезно для ребенка, дает ему неоце­ни­мый опыт соци­аль­ной жизни и раз­но­об­раз­ные впе­чат­ле­ния, кото­рые под­тал­ки­вают развитие.
6. Дей­ствуйте по обста­новке: будьте готовы к тому, что ребе­нок спо­со­бен пове­сти себя по-раз­ному. Так, он может в любой момент захо­теть уеди­ниться, потому что скоп­ле­ние народа уто­мило его, – най­дите более тихое место, где можно пере­дох­нуть. А если ребе­нок, не дождав­шись пред­став­ле­ния, захо­чет вер­нуться домой – не про­тивь­тесь. Это зна­чит, что на сего­дня он уже полу­чил доста­точ­ное коли­че­ство впе­чат­ле­ний. Не наста­и­вайте ни в коем слу­чае, избе­гайте дав­ле­ния, иначе в сле­ду­ю­щий раз малыш будет бояться отпра­виться с вами в подоб­ное путешествие.
7. Дома вспо­ми­найте, обсуж­дайте уви­ден­ное, сма­куйте инте­рес­ные детали. Закреп­ляйте и рас­ши­ряйте новые пред­став­ле­ния, исполь­зуя раз­ные при­емы и воз­мож­но­сти: нари­суйте кар­тинку, выучите сти­шок, орга­ни­зуйте игру. Зада­вайте вопросы, объ­яс­няйте в ходе беседы при­чинно-след­ствен­ные связи, логику собы­тий, зара­жайте ребенка своим поло­жи­тель­ным эмо­ци­о­наль­ным отношением.
Прак­тика работы с аутич­ными детьми пока­зы­вает, что, пра­вильно орга­ни­зо­вав поэтап­ное осво­е­ние окру­жа­ю­щего мира, можно пре­одо­леть огра­ни­че­ния, обу­слов­лен­ные труд­но­стями ребенка. Не бой­тесь про­бо­вать. Помните, что резуль­тат будет достиг­нут лишь в ходе посто­ян­ной, регу­ляр­ной тренировки.

Организация времени

Режим дня ребенка

Под­дер­жа­ние режима дня важно для всех детей, для ребенка же с син­дро­мом аутизма созда­ние осо­бого режима всей жизни имеет пер­во­сте­пен­ное зна­че­ние – это необ­хо­ди­мое усло­вие раз­ви­тия. Рас­по­ря­док дня (как и поря­док в ком­нате) дол­жен иметь опре­де­лен­ную после­до­ва­тель­ность и повто­ря­е­мость. Тогда хаос и фраг­мен­тар­ность в созна­нии ребенка посте­пенно пере­рас­тут в более целост­ную кар­тину мира, а упо­ря­до­чен­ная, пред­ска­зу­е­мая жизнь помо­жет орга­ни­зо­вать его поведение.
Итак, здо­ро­ва­ясь утром при про­буж­де­нии ребенка, лас­ково улыб­ни­тесь ему, сде­лайте «потя­гу­шечки», сопро­вож­дая дей­ствия про­го­ва­ри­ва­нием весе­лой потешки… Что дальше? Ока­зы­ва­ется, не может быть стан­дарт­ного режима дня – вре­мен­ной рас­по­ря­док жизни каж­дого ребенка инди­ви­дуа­лен и по-раз­ному эмо­ци­о­нально напол­нен, при этом меня­ется с воз­рас­том. орга­ни­за­ции режим дня опи­ра­ется на сле­ду­ю­щие составляющие:
– Воз­раст ребенка. Напри­мер, в мла­ден­че­стве ребе­нок много спит, а в дошколь­ном воз­расте может долго играть и заниматься.
– Био­ло­ги­че­ские ритмы ребенка, кото­рые про­яв­ля­ются прежде всего в осо­бен­но­стях чере­до­ва­ния пери­о­дов сна и бодр­ство­ва­ния: ребе­нок может спать мало – или нуж­даться в про­дол­жи­тель­ном вре­мени для сна; поздно ложиться и поздно вста­вать («сова») – или рано ложиться и рано вста­вать («жаво­ро­нок»). Эти осо­бен­но­сти обу­слов­лены типом выс­шей нерв­ной дея­тель­но­сти ребенка, кото­рый не под­да­ется изменению.
– Тра­ди­ции семьи: как в ней при­нято начи­нать день, питаться (в неко­то­рых семьях «хва­тают на лету», в дру­гих еда – целый ритуал), про­во­дить вме­сте время и т. д. Обычно взрос­лые при­но­сят тра­ди­ции и сам стиль отно­ше­ний в соб­ствен­ную семью из роди­тель­ской. Сюда же можно отне­сти и пере­да­ва­е­мые из поко­ле­ния в поко­ле­ние игры, стишки, шутки, колы­бель­ные и сказки.
– Воз­мож­но­сти семьи: напри­мер, может ли кто-либо из взрос­лых посто­янно нахо­диться рядом с ребен­ком в тече­ние дня и т. п.
Таким обра­зом, режим дня ребенка скла­ды­ва­ется исходя из его инди­ви­ду­аль­ных физио­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей, а также осо­бен­но­стей внут­ри­се­мей­ных отно­ше­ний, т. е. здесь соче­та­ются физио­ло­ги­че­ские и соци­аль­ные аспекты. При этом режим дня ребенка не ста­ти­чен, а меня­ется по мере его раз­ви­тия и посте­пен­ного взросления.
Режим дня ребенка обычно скла­ды­ва­ется есте­ствен­ным путем. Но для аутич­ного ребенка тре­бу­ется спе­ци­аль­ная работа по орга­ни­за­ции режима: ведь он может не выра­жать активно свои физио­ло­ги­че­ские потреб­но­сти. Кроме того, не про­ис­хо­дит спон­тан­ного усво­е­ния соци­аль­ного смысла про­ис­хо­дя­щего, ребе­нок не пони­мает, почему повто­ря­ются те или иные дей­ствия. Его пове­де­ние в быту – часто лишь пас­сив­ное под­чи­не­ние пред­ло­же­ниям и тре­бо­ва­ниям взрослого.
Пред­ла­гаем сле­ду­ю­щие реко­мен­да­ции по орга­ни­за­ции режима дня:
1. Эмо­ци­о­наль­ный ком­мен­та­рий всего, что про­ис­хо­дит в тече­ние дня. Посто­янно объ­яс­няйте ребенку, что про­ис­хо­дит, зара­жая его при этом своим вос­при­я­тием, – сей­час вы «окошко», через кото­рое ребе­нок выгля­ды­вает в окру­жа­ю­щий мир. Ком­мен­та­рий при этом, как пра­вило, не содер­жит ничего осо­бен­ного – самые про­стые, обыч­ные слова, дви­же­ния и дей­ствия лучше всего пере­да­дут ваши чув­ства. Оста­вай­тесь есте­ственны. При этом не забы­вайте: все, что для вас само собой разу­ме­ется, что обыч­ный ребе­нок усва­и­вает спон­танно, для аутич­ного ребенка трудно и тре­бует спе­ци­аль­ной работы. ыпол­не­ние этой реко­мен­да­ции помо­жет ребенку осмыс­лить про­ис­хо­дя­щее, понять, почему все про­ис­хо­дит так, а не иначе. Это поз­во­ляет избе­жать меха­ни­че­ского повто­ре­ния дей­ствий, а также помо­гает ребенку чув­ство­вать себя более ком­фортно в рам­ках повсе­днев­ной жизни.
2. Вос­пи­та­ние само­сто­я­тель­но­сти тре­бует спе­ци­аль­ной работы по запо­ми­на­нию после­до­ва­тель­но­сти собы­тий, кото­рые про­ис­хо­дят на про­тя­же­нии дня, а также порядка дей­ствий в той или иной ситу­а­ции. Само­сто­я­тель­ность пред­по­ла­гает осо­зна­ние про­ис­хо­дя­щего, поэтому пред­ла­гайте ребенку вспом­нить, что уже сде­лано, что надо делать дальше. запо­ми­на­нии после­до­ва­тель­но­сти собы­тий дня вам помо­жет само­дель­ная книжка-рас­кла­душка, рас­ска­зы­ва­ю­щая о режиме дня вашего ребенка. Такую книжку можно сде­лать из кар­ти­нок, нари­со­ван­ных вме­сте (см. с. 103). А накры­вая, к при­меру, на стол, сна­чала вспом­ните и повто­рите вме­сте с ребен­ком поря­док необ­хо­ди­мых при этом действий.
3. Ста­рай­тесь, чтобы про­жи­ва­ние собы­тий дня, выпол­не­ние необ­хо­ди­мых дей­ствий при­но­сило удо­воль­ствие. Для этого во время купа­ния поиг­райте с ребен­ком в «фон­тан», «брызги» (см. с. 62, 95), а укла­ды­вая ребенка спать, спойте ему песенку. Никто лучше близ­ких ребенка не знает, что достав­ляет ему удовольствие.
4. Пред­ла­гайте ребенку веще­ствен­ные ори­ен­тиры, сим­во­ли­че­ские обо­зна­че­ния того или иного собы­тия, помо­га­ю­щие ребенку быст­рее пере­клю­чаться: так, перед едой можно зво­нить в коло­коль­чик, созы­вая всех чле­нов семьи на кухню; перед купа­нием достаньте спе­ци­аль­ную пла­ва­ю­щую игрушку и т. п.
5. Вво­дите новые детали в при­выч­ные дей­ствия, отсту­пайте ино­гда от при­выч­ного режима. Напри­мер, вме­сто обеда дома отправь­тесь в бли­жай­шее кафе. При этом не забудьте обсу­дить такой план заранее.

Фор­ми­ро­ва­ние вре­мен­ных представлений

Время – абстракт­ная кате­го­рия. Осмыс­ле­ние его тече­ния непро­сто даже взрос­лому. Суще­ствуют раз­ные науч­ные тео­рии, объ­яс­ня­ю­щие фено­мен вре­мени; тер­мин «время» мно­го­зна­чен. Здесь мы имеем в виду то «время», с кото­рым стал­ки­ва­емся в повсе­днев­ной жизни и изме­ряем годами, меся­цами, неде­лями, днями, часами и минутами.
Кате­го­рия вре­мени осо­бенно труд­но­до­ступна аутич­ным детям. след­ствие осо­бен­но­стей пси­хи­че­ского раз­ви­тия они живут исклю­чи­тельно в насто­я­щем – «здесь и сей­час». оспо­ми­на­ния у аутич­ного ребенка неосо­знанны и изби­ра­тельны, а буду­щее полно неиз­вест­но­сти. Свое­об­ра­зие вос­при­я­тия вре­мени про­яв­ля­ется, напри­мер, в том, что такие дети ока­зы­ва­ются не в состо­я­нии ждать. Однако для жизни необ­хо­димо пом­нить собы­тия про­шлого, пла­ни­ро­вать буду­щее. Поэтому обя­за­тельно фор­ми­ро­ва­ние эле­мен­тар­ных пред­став­ле­ний о вре­мени у аутич­ного ребенка. Это сле­дует делать посте­пенно, начи­ная с малого. Пред­ла­гаем при­мер­ный алгоритм:

Зна­ком­ство с часами

Пока­жите ребенку раз­ные часы, заве­дите вме­сте с ним будиль­ник. При этом не стре­ми­тесь объ­яс­нить, что такое секунды, минуты и часы, глав­ное, чтобы сам пред­мет стал для ребенка веще­ствен­ным оли­це­тво­ре­нием времени.

Усво­е­ние поня­тий «утро», «день», «вечер», «ночь»

Утром составьте с ребен­ком при­мер­ный план на пред­сто­я­щий день, четко про­го­во­рив каж­дый пункт плана. А вече­ром, перед сном, вспом­ните по порядку все, что про­изо­шло за день. При этом исполь­зуйте такие вре­мен­ные кате­го­рии, как «утро», «день», «вечер», «ночь».
Исполь­зуйте эти поня­тия в тече­ние дня. Ска­жем, если вече­ром ребе­нок про­сит: «Обе­дать!», напом­ните: «Обед уже был днем – пом­нишь, мы вме­сте варили суп? А сей­час вечер – скоро папа с работы при­дет, и будем ужи­нать все вме­сте. На ужин у нас кар­тошка с котлеткой».
Само­дель­ная книжка-рас­кла­душка, рас­ска­зы­ва­ю­щая о режиме дня ребенка, ста­нет нагляд­ным пред­став­ле­нием о раз­ных частях суток. При этом можно исполь­зо­вать фото­гра­фии ребенка и рисунки.
Изго­то­вив круг, поде­лен­ный на четыре части, обо­зна­ча­ю­щие раз­лич­ные части суток (можно исполь­зо­вать раз­ные цвета), вы полу­ча­ете еще одну воз­мож­ность наглядно пред­ста­вить инфор­ма­цию: в раз­ные части круга можно булав­ками при­креп­лять фото­гра­фии ребенка, на кото­рых он спит, умы­ва­ется, ест и т. д.
Давайте ребенку сло­вес­ные ори­ен­тиры частей суток, близ­кие его опыту: утро – это «когда проснешься», день – «после того, как погу­ляем», «когда обе­даем», вечер – «когда папа с работы при­дет», «когда на улице нач­нет тем­неть», ночь – это «когда ложимся в кро­ватку спать», «когда на улице темно, а на небе све­тит луна» и т. п.

Усво­е­ние поня­тий «сего­дня», «вчера», «зав­тра».

Про­буйте вме­сте с ребен­ком вспом­нить, что инте­рес­ного про­изо­шло вчера. Это осо­бенно эффек­тивно, если про­изо­шло что-либо не совсем обыч­ное. При­ду­мы­вайте вме­сте что-нибудь новое на зав­тра. Исполь­зуйте слова «сего­дня», «вчера», «зав­тра», но при этом объ­яс­няйте их смысл в доступ­ной ребенку форме: «от стем­неет, и ты ляжешь спать. А когда проснешься – насту­пит завтра».

Усво­е­ние поня­тия «неделя», дни недели

В своем эмо­ци­о­наль­ном ком­мен­та­рии не забы­вайте обо­зна­чать дни недели – напри­мер, «сего­дня втор­ник», – не тре­буя при этом от ребенка повторения.
Вехами в смене недель ста­нут выход­ные дни, когда можно отпра­виться куда-нибудь всей семьей. Или про­ве­сти выход­ные дома, но при этом поста­раться, чтобы они заметно отли­ча­лись от буд­ней, для чего потре­бу­ется созда­ние осо­бой атмо­сферы. Напри­мер, всем вме­сте при­го­то­вить вос­крес­ный обед, орга­ни­зо­вать семей­ный досуг – общие игры, про­смотр диа­филь­мов, прогулки.
Осмыс­ле­нию поня­тия «неделя» помо­жет еще одна книжка-само­делка. Делать ее осо­бенно инте­ресно, если ребе­нок посе­щает бас­сейн или какие-либо заня­тия, ведь в этом слу­чае его дни заметно отли­ча­ются друг от друга.

Месяцы

В раз­го­во­рах с ребен­ком назы­вайте, какой сей­час месяц, но не тре­буйте заучи­ва­ния назва­ний месяцев.
Сде­лайте само­дель­ный кален­дарь – пере­кид­ной или «рас­кла­душку». Для этого, начи­ная с января, в начале каж­дого месяца рисуйте соот­вет­ству­ю­щую кар­тинку и под­пи­сы­вайте ее, вовле­кая в это заня­тие ребенка. конце года у вас будет пол­ный кален­дарь, кото­рый помо­жет ребенку свя­зать в еди­ную цепочку поня­тия меся­цев и сезо­нов. Таким кален­да­рем можно поль­зо­ваться несколько лет. Можно накле­и­вать туда фото­гра­фии ребенка.
Пред­ла­гайте ребенку веще­ствен­ные ори­ен­тиры, сим­во­ли­зи­ру­ю­щие кон­крет­ный месяц. Так, сим­во­лом января может стать укра­шен­ная ело­вая ветвь, мая – цве­ту­щий лан­дыш, а сен­тября – грибок.

Вре­мена года

Наблю­дайте вме­сте с ребен­ком за сезон­ными изме­не­ни­ями в при­роде, обсуж­дайте наблюдения.
Зари­со­вы­вайте наблю­де­ния, полу­чен­ные на про­гулке. Изго­тав­ли­вайте поделки из при­род­ных мате­ри­а­лов. Так, вес­ной можно спле­сти венок из оду­ван­чи­ков, а осе­нью изго­то­вить чело­вечка из собран­ных в парке желудей.
Читайте рас­сказы и сти­хо­тво­ре­ния о вре­ме­нах года, рас­смат­ри­вайте соот­вет­ству­ю­щие иллю­стра­ции в книж­ках, позна­комьте ребенка с репро­дук­ци­ями кар­тин, посвя­щен­ных сезон­ным изме­не­ниям в природе.
Изго­товьте книжку-само­делку «ремена года», «Как аня ждал дня рож­де­ния» и т. п.
Сде­лайте боль­шой кар­тон­ный круг – сим­вол «круг­лого года»: поде­лите его на четыре части (сезоны), в каж­дой доле нари­суйте или наклейте кар­тинки-сим­волы вре­мен года. Полезно исполь­зо­вать фото­гра­фии ребенка (летом на даче, в осен­нем парке, зимой на празд­нике елки и т. д.). Повесьте круг на вид­ном месте в ком­нате ребенка и время от вре­мени воз­вра­щай­тесь к работе с ним.
Готовь­тесь к сезон­ным празд­ни­кам (Новый год, 8 Марта и др.), а также дням рож­де­ния ребенка, близ­ких и дру­гих род­ствен­ни­ков – при­го­товьте подарки, нари­суйте кар­тинки, изго­товьте елоч­ные укра­ше­ния. Отме­чайте празд­ники всей семьей.
Дайте ребенку сло­вес­ные ори­ен­тиры: осень – «листо­пад, дождь», зима – «холод, снег, празд­ник елки».
Итак, зна­комя ребенка с поня­тием вре­мени, мы исполь­зуем такие при­емы:
– наблюдение;
– беседа;
– рисо­ва­ние и поделки;
– изго­тов­ле­ние само­дель­ных книжек;
– вве­де­ние сло­вес­ных и веще­ствен­ных ориентиров;
– чте­ние кни­жек с кар­тин­ками по дан­ной теме;
При этом вре­мен­ной про­ме­жу­ток посте­пенно уве­ли­чи­ва­ется: пона­чалу мы обсуж­даем собы­тия одного дня – так, вече­ром перед сном можно вспом­нить, что же инте­рес­ного мы сего­дня делали; затем вспо­ми­наем, что было вчера, пла­ни­руем, что будем делать зав­тра. Потом можно обсу­дить, «как ездили летом на дачу», помеч­тать о при­бли­же­нии дня рож­де­ния. Череда празд­ни­ков, свя­зан­ных со сме­ной вре­мен года, – пре­крас­ная воз­мож­ность дать ребенку почув­ство­вать и осмыс­лить тече­ние времени.

Бытовые ритуалы

«…аутич­ному ребенку тре­бу­ется спе­ци­ально орга­ни­зо­ван­ное обу­че­ние и мно­го­крат­ное, сов­мест­ное со взрос­лым про­жи­ва­ние повсе­днев­ных быто­вых ситуаций».
Под «быто­выми риту­а­лами» мы под­ра­зу­ме­ваем орга­ни­за­цию обу­че­ния ребенка отдель­ным быто­вым навы­кам, уме­нию обслу­жи­вать себя, а также усво­е­ние им рас­по­рядка повсе­днев­ной жизни, ее соци­аль­ных контекстов.
Усво­е­ние быто­вых навы­ков (еда, туа­лет, оде­ва­ние) сложно для малень­кого ребенка. норме ребе­нок мно­гому учится, наблю­дая за взрос­лым и под­ра­жая его дей­ствиям. При этом малыш дей­ствует мето­дом проб и оши­бок, неуто­мимо совер­шен­ствуя свои навыки.
Ребе­нок с аутиз­мом не под­ра­жает взрос­лому. Выра­ботка им уме­ния обслу­жи­вать себя потре­буют от близ­ких спе­ци­аль­ной работы, тер­пе­ния и такта. Эта работа будет опи­раться на усво­ен­ные ребен­ком сте­рео­типы пове­де­ния в быто­вых ситу­а­циях, на основе кото­рых потом можно фор­ми­ро­вать и закреп­лять новые навыки.

Выра­ботка сте­рео­ти­пов пове­де­ния в быто­вых ситу­а­циях и посте­пен­ное их усложнение

Можно выде­лить основ­ные направ­ле­ния работы:
Сте­рео­типы пове­де­ния – это сово­куп­ность спо­со­бов вза­и­мо­дей­ствия аутич­ного ребенка с окру­жа­ю­щей сре­дой. Для выра­ботки их в быто­вых ситу­а­циях пред­ла­га­ется сле­ду­ю­щая последовательность:
1. Сна­чала взрос­лый делает все сам, сопро­вож­дая дей­ствия эмо­ци­о­наль­ным ком­мен­та­рием (от лица взрос­лого и ребенка вме­сте: «Ну-ка, наде­нем коф­точку, пуго­вичку застег­нем – вот так! Как у нас хорошо полу­чи­лось!»), под­клю­чая ребенка лишь на самые лег­кие опе­ра­ции (при этом можно дей­ство­вать руками ребенка).
2. Посте­пенно, когда ребе­нок уже мно­гому научился, его уча­стие в про­ис­хо­дя­щем уве­ли­чи­ва­ется: взрос­лый побуж­дает ребенка само­сто­я­тельно осу­ще­ствить все опе­ра­ции, кото­рые тот спо­со­бен выпол­нить сам.
3. Ребе­нок дей­ствует по рече­вой инструк­ции, сопро­вож­да­ю­щейся побуж­де­ни­ями и под­бад­ри­ва­нием (нужно быть гото­выми к тому, что ребенку еще долго будет необ­хо­дима ваша помощь в виде одоб­ре­ния, даже перед выпол­не­нием став­шего при­выч­ным дей­ствия он все равно будет спра­ши­вать вашего раз­ре­ше­ния, словно све­ря­ясь снова и снова, пра­вильно ли он действует).
При обу­че­нии ребенка сте­рео­ти­пам пове­де­ния в быту сле­дует соблю­дать сле­ду­ю­щие пра­вила:
– тре­бо­вать от ребенка выпол­нить какое-либо дей­ствие допу­стимо только в том слу­чае, если он это может и вы об этом точно знаете;
– соблю­дайте прин­цип «от про­стого к сложному»;
– обу­че­ние тре­бует посте­пен­но­сти; не ста­рай­тесь обу­чить всему сразу;
– при обу­че­нии необ­хо­дим поло­жи­тель­ный настрой: радуй­тесь успеху ребенка, игно­ри­руйте неуспех, направ­ляйте по вер­ному пути, пре­ду­пре­ждая ошибки;
– все взрос­лые, кото­рые участ­вуют в обу­че­нии ребенка навыку, должны дей­ство­вать в одном ключе – схема дей­ствий (повто­ре­ние одних и тех же шагов) должна быть во всех слу­чаях одинаковой.
По прин­ципу «от про­стого к слож­ному» вна­чале усва­и­ва­ется упро­щен­ный вари­ант сте­рео­тип­ного пове­де­ния в опре­де­лен­ной быто­вой ситу­а­ции. Когда же такой вари­ант усвоен, можно при­сту­пать к его услож­не­нию. Напри­мер, когда ребе­нок научится более или менее акку­ратно есть, сидя за сто­лом, можно при­учать его уби­рать за собой посуду – отне­сти и поста­вить в мойку гряз­ную тарелку. Затем – учить помо­гать маме накры­вать на стол, мыть посуду после обеда и т. д.
Аутич­ных детей нужно спе­ци­ально учить про­сить о помощи. Из-за осо­бен­ного пси­хи­че­ского раз­ви­тия у такого ребенка может начаться аффек­тив­ный при­ступ вслед­ствие того, что не полу­ча­ется что-то сде­лать самому, но он не попро­сит ему помочь. Он про­сто не умеет этого! Ино­гда ребе­нок начи­нает жалобно загля­ды­вать в глаза, настой­чива тянуть за руку, под­тал­ки­вать. Это уже серьез­ная попытка попро­сить о помощи. Но она часто ни к чему не при­во­дит, ведь ребе­нок не умеет выра­зить просьбу с помо­щью слов и жестов. Поэтому трудно, а ино­гда – невоз­можно дога­даться, чего хочет ребе­нок. Необ­хо­дима спе­ци­аль­ная работа по обу­че­нию аутич­ного ребенка уме­нию выра­жать свои просьбы.
На началь­ном этапе близ­ким нужно быть осо­бенно чут­кими к пове­де­нию ребенка, ста­ра­ясь по скуд­ным внеш­ним про­яв­ле­ниям понять, чего он хочет. А поняв, не спе­шите выпол­нить его просьбу; исполь­зуйте этот момент для обу­че­ния ребенка новым спо­со­бам пове­де­ния. зна­чи­мой для него ситу­а­ции можно пока­зать, что новые спо­собы дей­стви­тельно эффек­тивны. Напри­мер, ребе­нок хочет достать какую-то вещь и, крича, бегает по ком­нате, а затем под­тал­ки­вает вас к этой вещи. Ска­жите: «Давай попро­сим: „Мама, дай кон­фетку!“ Пока­жем руч­кой, как мы про­сим – дай, дай! Как хорошо попро­сил – моло­дец! от тебе кон­фетка!» Слож­ность пред­ла­га­е­мой инструк­ции зави­сит от воз­раста и уровня раз­ви­тия ребенка. Совсем малень­кий ребе­нок выра­зит просьбу жестом и зву­ком, ребе­нок постарше – с помо­щью слова, фразы. При затруд­не­нии пред­ло­жите ребенку выбор. Напри­мер, если он настой­чиво ука­зы­вает на шкаф, тре­буя что-то достать, спро­сите: «Что достать? Коро­бочку? Шарик?» Так как ребенку важен резуль­тат, он с бла­го­дар­но­стью при­мет такую помощь и поста­ра­ется отве­тить кив­ком головы, голо­со­вой реак­цией, сло­вом – в общем, любым доступ­ным ему способом.
Если же вещь запрет­ная (спички, лекар­ства, ост­рые или бью­щи­еся пред­меты) или ребе­нок хочет сде­лать что-то потен­ци­ально опас­ное для себя и окру­жа­ю­щих (све­ситься из окна, выбро­сить в окно стек­лян­ную банку, вылить ведро с водой на пол), близ­кие ведут себя иначе – ребенку надо ска­зать: «Нет!» и твердо сто­ять на своем.
При этом нужно быть гото­выми к тому, что реак­ция ребенка будет остро-нега­тив­ной. Однако для без­опас­но­сти ребенка нужно фор­ми­ро­вать у него систему необ­хо­ди­мых запре­тов и пра­вил. Чтобы сгла­дить остроту реак­ции на запрет, попро­буйте пере­клю­чить его инте­рес со спи­чек на игру со све­чами, пред­ло­жите вылить воду из ведра в ван­ную и т. п. Близ­ким ребенка нужно научиться пере­клю­чать вни­ма­ние малыша, сгла­жи­вать эмо­ци­о­наль­ный накал. Это необ­хо­димо, чтобы не допу­стить накоп­ле­ния у ребенка опыта отри­ца­тель­ных переживаний.

Орга­ни­за­ция чет­кого рас­по­рядка дня

Жизнь ребенка в тече­ние дня напол­нена самыми раз­но­об­раз­ными быто­выми ситу­а­ци­ями. При этом вре­мен­ная орга­ни­за­ция дня тесно пере­пле­та­ется с после­до­ва­тель­ной рабо­той по фор­ми­ро­ва­нию сте­рео­ти­пов пове­де­ния в быту. Так, каж­дое утро мы умы­ва­емся, чистим зубы, днем ходим гулять, вече­ром уби­раем на место игрушки и т. п. Пона­чалу ребе­нок не умеет осу­ще­ствить эти дей­ствия сам, нуж­да­ется в обу­че­нии и помощи, но со вре­ме­нем навыки закреп­ля­ются и усложняются.
Для аутич­ного ребенка осво­е­ние быто­вых риту­а­лов сложно. Чтобы при фор­ми­ро­ва­нии быто­вых уме­ний и навы­ков жизнь ребенка не пре­вра­ти­лась в уто­ми­тель­ное повто­ре­ние одних и тех же непри­ят­ных ему дей­ствий, поста­рай­тесь напол­нить такое обу­че­ние чем-то, что ему нра­вится. Эмо­ци­о­наль­ный ком­мен­та­рий пред­ста­вит дей­ствия, тре­бу­ю­щие от ребенка серьез­ных уси­лий, в при­вле­ка­тель­ном для него свете: оде­ва­емся, «чтобы пойти в мага­зин за кон­фет­кой»; уби­раем посуду со стола, чтобы заняться леп­кой и т. п. При этом полезно исполь­зо­вать при­ба­утки, песенки, кар­тинки. Со вре­ме­нем ребе­нок к ним при­вык­нет, они ста­нут сим­во­ли­зи­ро­вать то или иное собы­тие, дей­ствие. С этого момента пение зна­ко­мой песенки или показ люби­мой кар­тинки помо­жет начать выпол­нять это действие.
Орга­ни­за­ция чет­кого рас­по­рядка дня помо­гает в усво­е­нии быто­вых навы­ков: со вре­ме­нем ребе­нок начи­нает осо­зна­вать, что пока не оде­нется, на про­гулку не пой­дет, пока не помоет руки, не сядет есть, и т. д.

Семей­ные при­вычки и традиции

Осо­бен­но­сти семей­ного уклада ока­зы­вают непо­сред­ствен­ное вли­я­ние на вос­при­я­тие ребен­ком окру­жа­ю­щего мира. Жизнь семьи, ее при­вычки и тра­ди­ции – это то, что хра­нит, бере­жет и под­дер­жи­вает ребенка, дает ему ощу­ще­ние без­опас­но­сти, дарит радость обще­ния с близ­кими, побуж­дает к даль­ней­шему позна­нию мира. Это те осо­бые усло­вия жизни малыша, его вос­пи­та­ния и раз­ви­тия, кото­рые закла­ды­вают в пси­хике основу для всей после­ду­ю­щей жизни. семье ребе­нок полу­чает пер­вый опыт обще­ния, учится дого­ва­ри­ваться с дру­гими, раз­ре­шать конфликты.
Стиль отно­ше­ний в семье усва­и­ва­ется ребен­ком на уровне под­со­зна­ния и часто пере­но­сится во взрос­лую жизнь, в уже соб­ствен­ную семью в неиз­мен­ном виде – под­со­зна­тель­ная инфор­ма­ция не под­да­ется кри­ти­че­скому ана­лизу (это воз­можно только в ходе спе­ци­аль­ной работы с пси­хо­ана­ли­ти­ком или пси­хо­ло­гом). Поэтому так важно, какие отно­ше­ния между чле­нами семьи, осно­ваны ли они на вза­им­ной любви, заботе, вни­ма­нии и тер­пе­нии, или же вза­им­ные упреки, авто­ри­тар­ное дав­ле­ние одного члена семьи на дру­гих, а то и пси­хо­ло­ги­че­ский шан­таж – обыч­ное дело…
У нор­мально раз­ви­ва­ю­ще­гося ребенка сра­ба­ты­вают меха­низмы защиты, и он, даже нуж­да­ясь в пси­хо­ло­ги­че­ской кор­рек­ции (осо­бенно если дет­ство его окра­шено в неве­се­лые тона), про­дол­жает расти и раз­ви­ваться. У аутич­ного ребенка все иначе. Он без­за­щи­тен перед миром и людьми, не в состо­я­нии само­сто­я­тельно адап­ти­ро­ваться в трав­ми­ру­ю­щей ситу­а­ции, защи­тить себя. Поэтому, помимо спе­ци­аль­ной кор­рек­ци­он­ной работы, пси­хи­че­ское раз­ви­тие аутич­ного ребенка и успеш­ность его соци­аль­ной адап­та­ции во мно­гом зави­сят от состо­я­ния внут­ри­се­мей­ных отно­ше­ний. И если в этих отно­ше­ниях отсут­ствуют доб­ро­же­ла­тель­ность, тер­пе­ние и такт, есть боль­шая опас­ность того, что ребе­нок замкнется, уйдет еще глубже в себя, и выта­щить его из глу­бин аутизма в окру­жа­ю­щий мир ста­нет еще труднее.
Зна­чит, близ­ким аутич­ного ребенка нужно пере­смот­реть весь семей­ный уклад и стиль внут­ри­се­мей­ных отно­ше­ний. Это под­ра­зу­ме­вает ана­лиз всего про­ис­хо­дя­щего внутри семьи и боль­шую работу над собой. А при необ­хо­ди­мо­сти – исправ­ле­ние небла­го­при­ят­ных усло­вий. Не только ребе­нок дол­жен быть окру­жен лас­кой, забо­той, пони­ма­нием, такие отно­ше­ния друг к другу должны стать осно­вой вза­и­мо­дей­ствия всех чле­нов семьи.
Помимо созда­ния теп­лой, бла­го­при­ят­ной во всех отно­ше­ниях обста­новки в семье необ­хо­димо про­ду­ман­ное отно­ше­ние к семей­ным при­выч­кам, а также под­держка уже сло­жив­шихся и созда­ние новых полез­ных семей­ных традиций.
Напри­мер, можно взять за пра­вило про­во­жать утром папу на работу, встре­чать из школы сест­ренку, а вече­ром соби­раться всем вме­сте за общим сто­лом. выход­ные дни могут стать тра­ди­ци­он­ными даль­няя про­гулка в парк, поездка в гости к бабушке, посе­ще­ние кафе, театра, музея, дру­гие формы орга­ни­за­ции семей­ного досуга; дача – место воз­ник­но­ве­ния тра­ди­ций, свя­зан­ных с лет­ним отды­хом. К семей­ным празд­ни­кам – дням рож­де­ния и дру­гим – гото­вятся зара­нее, в под­го­товке участ­вуют все члены семьи. Это лишь неболь­шой пере­чень воз­мож­но­стей напол­нить радо­стью и глу­бо­ким смыс­лом повсе­днев­ную жизнь семьи.

Обу­че­ние ребенка уме­нию исполь­зо­вать при­об­ре­тен­ные навыки в раз­лич­ных ситуациях

Обычно сте­рео­тип, сфор­ми­ро­ван­ный у аутич­ного ребенка, жестко свя­зан с кон­крет­ной ситу­а­цией и обста­нов­кой. Это лишает ребенка воз­мож­но­сти исполь­зо­вать навык в дру­гих обсто­я­тель­ствах. Так, аутич­ный малыш, кото­рый уже усвоил навыки опрят­но­сти, в гостях может не попро­ситься в туа­лет, отка­жется кушать в кафе, не захо­чет снять ботинки в чужой квартире.
Роди­те­лям нужно спе­ци­ально орга­ни­зо­вы­вать ситу­а­ции, в кото­рых ребе­нок смо­жет учиться при­ме­нять при­об­ре­тен­ные ранее навыки. Для этого необ­хо­димо исполь­зо­вать походы в гости, кафе, театр. Поста­рай­тесь, чтобы ребе­нок поел в гостях или по край­ней мере сел за стол и «при­тро­нулся» к еде. Сде­лайте регу­ляр­ными посе­ще­ния кафе непо­да­леку от дома и исполь­зуйте эту ситу­а­цию для обу­че­ния ребенка пове­де­нию в обще­ствен­ном месте. При­гла­шайте в гости зна­ко­мых детей, наве­щайте вме­сте с ребен­ком дру­зей и зна­ко­мых. Конечно, при этом надо пом­нить об осо­бен­но­стях пси­хики аутич­ных детей и соблю­дать осто­рож­ность. Для этого:
– готовьте ребенка к новому заранее;
– новые ситу­а­ции и впе­чат­ле­ния должны воз­ни­кать постепенно;
– в новой и поэтому слож­ной для ребенка ситу­а­ции будьте «вме­сте» с ним, ста­рай­тесь кон­тро­ли­ро­вать ситу­а­цию, помо­гайте, под­ска­зы­вайте, поддерживайте.
Опыт пока­зы­вает, что если набраться тер­пе­ния и соблю­дать необ­хо­ди­мые усло­вия и пра­вила (пере­чис­лен­ные выше), то со вре­ме­нем в при­выч­ной ситу­а­ции аутич­ный ребе­нок смо­жет стать более или менее само­сто­я­тель­ным в обслу­жи­ва­нии себя, научится вза­и­мо­дей­ство­вать с дру­гими чле­нами семьи, в слу­чае необ­хо­ди­мо­сти про­сить их о помощи. А чет­кий рас­по­ря­док дня, муд­рый и доб­рый уклад жизни семьи созда­дут у ребенка ощу­ще­ние надеж­но­сти и без­опас­но­сти окру­жа­ю­щего мира, что помо­жет осва­и­вать его дальше и исполь­зо­вать свои уме­ния в новых ситуациях.

Создание информационных и других фильтров

Мы живем в такое время, когда научно-тех­ни­че­ский про­гресс дает огром­ное коли­че­ство новых, порой фан­та­сти­че­ских, воз­мож­но­стей. Но при этом сего­дня чело­ве­че­ство стал­ки­ва­ется с про­бле­мами, каких не знало раньше. Одна из самых серьез­ных про­блем – вли­я­ние, кото­рое ока­зы­вают на созна­ние чело­века сред­ства мас­со­вой инфор­ма­ции – теле­ви­де­ние, кино, радио, книги, газеты и жур­налы, интернет.
Еже­дневно мы стал­ки­ва­емся с огром­ным коли­че­ством раз­но­об­раз­ной инфор­ма­ции. Сего­дня даже взрос­лому чело­веку все труд­нее отде­лять полез­ную инфор­ма­цию от инфор­ма­ци­он­ного мусора. Часть инфор­ма­ции ока­зы­вает вред­ное воз­дей­ствие на пси­хику чело­века. К вре­до­нос­ным фак­то­рам можно отне­сти следующие:
– само коли­че­ство инфор­ма­ции – она втор­га­ется в повсе­днев­ную жизнь в виде зву­ков, тек­стов, кар­ти­нок, не спра­ши­вая на то раз­ре­ше­ния, не под­да­ва­ясь контролю;
– окру­жа­ю­щая нас инфор­ма­ция часто имеет агрес­сив­ный харак­тер, напол­нена жесто­кими сюже­тами – это и кри­ми­наль­ные ново­сти, и раз­но­об­раз­ные сен­са­ции, про­па­ганда наси­лия, секса, вред­ных при­вы­чек, навя­зы­ва­ние мотива стрем­ле­ния к выгоде. Мир пред­стает гряз­ным, жесто­ким, опас­ным и враждебным;
– сред­ства мас­со­вой инфор­ма­ции, осо­бенно в рекламе, некон­тро­ли­ру­емо исполь­зуют раз­но­об­раз­ные методы пси­хо­ло­ги­че­ского вли­я­ния на под­со­зна­ние чело­века, в част­но­сти, ней­ро­линг­ви­сти­че­ское программирование.
Самое серьез­ное вли­я­ние на чело­века ока­зы­вает теле­ви­де­ние. Далеко иду­щие послед­ствия втор­же­ния теле­ви­де­ния во внут­рен­ний мир чело­века будут изу­чаться еще не одно деся­ти­ле­тие. Иссле­до­ва­ние пере­дач Би-Би-Си при­вело к такому выводу (отно­си­тельно взрос­лых людей): «При дли­тель­ном „потреб­ле­нии“ теле­пе­ре­дач неиз­бежно появ­ля­ется ярко выра­жен­ная тен­ден­ция ко все воз­рас­та­ю­щей зави­си­мо­сти… Оче­вид­ным сопут­ству­ю­щим явле­нием ста­но­вятся суже­ние само­со­зна­ния, быст­рое раз­ру­ше­ние вза­и­мо­от­но­ше­ний между людьми, а также уни­что­же­ние твор­че­ских способностей».
Однако взрос­лые люди все же обла­дают спо­со­бами защиты – по край­ней мере часть ненуж­ной и вред­ной инфор­ма­ции бло­ки­ру­ется, не доходя до созна­ния. А вот пси­хика малень­кого ребенка ока­зы­ва­ется наи­бо­лее уяз­вима. Сле­дует пом­нить, что малыш познает окру­жа­ю­щий мир, впи­ты­вая из него инфор­ма­цию, как губка. Но меха­низмы пси­хи­че­ской само­за­щиты у него еще не сфор­ми­ро­ваны, ребе­нок не может отфиль­тро­вать вред­ную для него инфор­ма­цию. К сожа­ле­нию, эти свой­ства дет­ской пси­хики без­за­стен­чиво исполь­зу­ются при созда­нии рекламы сла­до­стей, игру­шек и дру­гих това­ров для детей. Дет­ские исте­рики, воз­ни­ка­ю­щие на почве отказа купить желан­ную вещь, можно объ­яс­нить не только и не столько недо­стат­ками вос­пи­та­ния, сколько вну­ша­ю­щим дей­ствием рекламы.
Серьез­ность про­ис­хо­дя­щего пока что не осо­зна­ется ни обще­ством, ни роди­те­лями. К тому же взрос­лые сами нахо­дятся под вли­я­нием СМИ и порой теряют спо­соб­ность кри­тично и непред­взято оце­ни­вать ситу­а­цию. Часто при­хо­дится наблю­дать кар­тину, когда детей бес­кон­трольно остав­ляют перед теле­ви­зо­рами и ком­пью­те­рами, про­сто чтобы «не бол­та­лись под ногами». Однако такое поло­же­ние дел раз­ру­ша­юще воз­дей­ствует на весь ход дет­ского раз­ви­тия – у детей в целом фор­ми­ру­ется иска­жен­ное пред­став­ле­ние о мире. Так, не научив­шись раз­би­раться в эле­мен­тар­ных быто­вых вещах, они живут в некоем вир­ту­аль­ном мире. Такие дети пси­хо­ло­ги­че­ски исто­щены, инфан­тильны – не умеют играть и стро­ить отно­ше­ния со взрос­лыми и сверст­ни­ками; можно гово­рить о дефор­ма­ции у них системы ценностей.
Мно­гие совре­мен­ные игрушки и игры уво­дят детей в мир при­чуд­ли­вых фан­та­зий, не име­ю­щий ника­кого отно­ше­ния к реаль­но­сти. А ведь исто­ри­че­ская роль игрушки и дет­ской игры – помочь ребенку в осво­е­нии окру­жа­ю­щего мира, научить стро­ить отно­ше­ния с людьми, адап­ти­ро­ваться в соци­уме и в целом реа­ли­зо­вать себя как личность.
Вли­я­ние всех опи­сан­ных про­цес­сов на аутич­ного ребенка с его иска­жен­ным раз­ви­тием и осо­бенно хруп­кой пси­хи­кой одно­значно вред­ное. Мы при­дер­жи­ва­емся мне­ния, что в период дошколь­ного дет­ства сле­дует исклю­чить из жизни аутич­ного ребенка теле­ви­де­ние, ком­пью­тер, игро­вые при­ставки, элек­трон­ные игры, а игрушки, сказки, музы­каль­ные записи, дет­ские книги и жур­налы выби­рать осто­рожно, следя за тем, чтобы сюжеты, иллю­стра­ции были близки к реаль­ному опыту ребенка, несли полез­ную поло­жи­тель­ную информацию.
Ско­рее всего, в ответ раз­да­дутся воз­ра­же­ния: нельзя оце­ни­вать, напри­мер, теле­ви­де­ние как явле­ние одно­значно отри­ца­тель­ное, сколько, напри­мер, есть пре­крас­ных мульт­филь­мов для детей и т. п. Отве­тим при­ме­ром из жизни: нам дово­ди­лось видеть детей, кото­рых до исте­рики пугала ста­руха Шапо­кляк из пре­крас­ного и доб­рого мульт­фильма про Чебу­рашку. У аутич­ного ребенка любой уви­ден­ный сюжет, даже один кадр может пре­вра­титься в новый страх.
Глав­ный аргу­мент про­тив при­сут­ствия теле­ви­де­ния в жизни аутич­ного ребенка – его вли­я­ние на пси­хику не изу­чено, и, как след­ствие, это вли­я­ние не под­да­ется кон­тролю. Невоз­мож­ность преду­га­дать послед­ствия повле­чет воз­ник­но­ве­ние целой череды непред­ска­зу­е­мых ситу­а­ций, нега­тив­ных эмо­ци­о­наль­ных всплес­ков. Так как теле­ви­де­ние по силе воз­дей­ствия на пси­хику не срав­нимо ни с какими дру­гими инфор­ма­ци­он­ными источ­ни­ками, часто ока­зы­ва­ется невоз­можно отвлечь вни­ма­ние ребенка, пере­клю­чить его на дру­гую деятельность.
Помимо исклю­че­ния теле­ви­де­ния, созна­тель­ного и кро­пот­ли­вого отбора потре­бует все, чему суж­дено попасть в поле зре­ния ребенка. Кроме его вещей, игру­шек, кни­жек, при­дется поду­мать и о вещах, кото­рые вообще попа­дут в квар­тиру. А мно­гие из вещей, напри­мер газеты и жур­налы, необ­хо­димо хра­нить в недо­ступ­ном для ребенка месте.
Сове­туем избе­гать обще­ния с недоб­ро­же­ла­тель­ными людьми. Если у ребенка нега­тив­ную реак­цию или страх вызы­вает кто-либо из близ­ких зна­ко­мых, сове­туем разо­браться в при­чи­нах, а для начала огра­ни­чить общение.
Итак, под­ве­дем итоги и выде­лим сле­ду­ю­щие кри­те­рии отбора:
– посту­па­ю­щая инфор­ма­ция, а также игрушки, книжки, вещи и люди должны помо­гать рас­ши­рить пред­став­ле­ния аутич­ного ребенка об окру­жа­ю­щем мире и в целом спо­соб­ство­вать его развитию;
– эко­ло­гич­ность вещей и игру­шек, каче­ство их исполнения;
– пси­хо­ло­ги­че­ская чистота сюже­тов дет­ских книг и дру­гой посту­па­ю­щей информации;
– исклю­че­ние абстракт­ных, агрес­сив­ных и дру­гих вред­ных сюже­тов, игру­шек и вещей;
– необ­хо­димо наблю­дать за реак­цией ребенка на новое: вызвать нега­тив­ную реак­цию или напу­гать может и ней­траль­ная на пер­вый взгляд инфор­ма­ция или вещь;
– орга­ни­зо­вы­вать обще­ние ребенка с при­ят­ными людьми с адек­ват­ным под­хо­дом к людям с нару­ше­ни­ями развития.
К сожа­ле­нию, раз­ви­тие циви­ли­за­ции уво­дит нас все дальше от есте­ствен­ного хода жизни. Сего­дня город­ской ребе­нок почти не полу­чает непо­сред­ствен­ного опыта в про­цессе само­сто­я­тель­ных про­гу­лок, дво­ро­вых игр, обще­ния с при­ро­дой и т. д. место сверст­ни­ков он обща­ется с элек­трон­ными игруш­ками, а инфор­ма­цию полу­чает в основ­ном посред­ством телевидения.
При таком поло­же­нии вещей любя­щие роди­тели должны взять на себя ответ­ствен­ность за бла­го­по­луч­ное тече­ние раз­ви­тия ребенка. А это под­ра­зу­ме­вает созна­тель­ный под­ход к обу­че­нию и вос­пи­та­нию и кро­пот­ли­вое отде­ле­ние того, что полезно для ребенка и будет спо­соб­ство­вать его раз­ви­тию от потен­ци­ально вред­ного, могу­щего затор­мо­зить раз­ви­тие. Такая пози­ция потре­бует работы над собой, новых зна­ний, муд­ро­сти и интуиции.

3. Игровая деятельность аутичного ребенка

Особенности развития игры аутичного ребенка

Предметная игра

Аутич­ные дети любят мани­пу­ли­ро­вать пред­ме­тами. Через этот этап позна­ния пред­мет­ного мира про­хо­дят в ран­нем воз­расте все дети. Однако в норме на сле­ду­ю­щем этапе раз­ви­тия ребенка увле­чен­ность миром вещей осла­бе­вает, и на пер­вый план высту­пают дру­гие цен­но­сти, а именно – мир соци­аль­ных отно­ше­ний. норме чело­век все­гда зна­чим для ребенка, с воз­рас­том меня­ется только стиль и интен­сив­ность общения.
В отли­чие от обыч­ных сверст­ни­ков аутич­ные дети надолго «застре­вают» на этапе изу­че­ния пред­мет­ного мира. При этом основ­ной мотив их мани­пу­ля­ций с пред­ме­тами и игруш­ками – при­вле­ка­тель­ные сен­сор­ные свой­ства: яркие цвета куби­ков, глад­кая лаки­ро­ван­ная поверх­ность мат­решки, звук, с кото­рым нева­ляшка падает на пол… Именно стрем­ле­нием извле­кать из окру­жа­ю­щего раз­но­об­раз­ные сен­сор­ные эффекты объ­яс­ня­ется актив­ный инте­рес аутич­ного ребенка к пред­ме­там: ему нра­вится тро­гать, вер­теть, под­бра­сы­вать, ронять на пол, нюхать, про­бо­вать на вкус. Харак­тер­ная осо­бен­ность инте­реса аутич­ного ребенка к пред­мет­ному миру – изме­не­ние поро­гов чув­стви­тель­но­сти: его при­вле­кают самые раз­но­об­раз­ные, порой совсем для этого не под­хо­дя­щие, пред­меты и мате­ри­алы – он про­бует на вкус зуб­ную пасту и сти­раль­ный поро­шок, жид­кие лекар­ства и сред­ство для мытья посуды, начи­нает жевать пла­сти­ли­но­вую ягодку. При этом у ребенка часто наблю­да­ется страст­ное жела­ние завла­деть каким-либо пред­ме­том – мами­ными духами и кре­мами; таб­лет­ками, микс­ту­рами и вита­ми­нами; молот­ком и т. д.
Но вот дей­ство­вать с пред­ме­тами в соот­вет­ствии с функ­ци­о­наль­ным назна­че­нием аутич­ный ребе­нок часто отка­зы­ва­ется, поскольку соци­аль­ное назна­че­ние пред­мета для него менее важно, нежели его отдель­ное сен­сор­ное свой­ство. Так, ребе­нок под­бра­сы­вает в воз­дух моло­ток, а «заби­вать гвоз­дики» кате­го­ри­че­ски не желает… С шеле­стом пере­ли­сты­вает стра­ницы книги, не пыта­ясь читать… То же самое про­ис­хо­дит и с игруш­ками: ребе­нок катает кольца от пира­мидки, но не хочет собрать ее, раз­бра­сы­вает кубики и кон­струк­тор, отка­зы­ва­ясь от стро­и­тель­ства и сборки. При этом аутич­ного ребенка часто уда­ется научить дей­ство­вать с пред­ме­тами и игруш­ками в соот­вет­ствии с зало­жен­ным в них смыс­лом (собрать пира­мидку, постро­ить башню из куби­ков, нани­зать бусы на нитку), но его не при­вле­кают эти дей­ствия, ему больше нра­вится полу­че­ние в про­цессе мани­пу­ля­ций с игруш­ками раз­но­об­раз­ных сен­сор­ных эффектов.
Однако не сле­дует заме­чать лишь отри­ца­тель­ные сто­роны подоб­ного отно­ше­ния к пред­ме­там и игруш­кам. ыде­ле­ние ребен­ком отдель­ных сен­сор­ных свойств, кото­рые ему при­ятны, ложится в основу про­ве­де­ния с ним сен­сор­ных игр, бес­спорно даю­щих новые воз­мож­но­сти раз­ви­тия ребенка (см. с. 55).

Эле­менты сюжетно-роле­вой игры

Сюжетно-роле­вая игра – выс­шая форма раз­ви­тия игры ребенка. Именно в про­цессе таких игр малень­кий ребе­нок может брать на себя раз­ные роли и про­жи­вать раз­но­об­раз­ные ситу­а­ции из соци­аль­ной жизни. От того, насколько пол­но­ценно раз­ви­ва­лась сюжетно-роле­вая игра в дошколь­ном дет­стве, во мно­гом зави­сят воз­мож­но­сти буду­щей соци­а­ли­за­ции. игро­вом про­жи­ва­нии сюже­тов из жизни людей ребе­нок учится дого­ва­ри­ваться, учи­ты­вать жела­ния дру­гих, отста­и­вая в то же время свои инте­ресы, быть гиб­ким во вза­и­мо­от­но­ше­ниях и т. д. Именно в сюжетно-роле­вой игре при­об­ре­тает ребе­нок очень важ­ный и раз­но­об­раз­ный соци­аль­ный опыт.
Так как связи с миром у аутич­ного ребенка нару­шены, ему не уда­ется есте­ствен­ное усво­е­ние зако­но­мер­но­стей соци­аль­ной жизни. Раз­ви­тие сюжетно-роле­вой игры, тре­бу­ю­щей при­ня­тия на себя опре­де­лен­ной роли и дей­ствия в соот­вет­ствии с ней, затруд­нено, а часто невоз­можно без спе­ци­аль­ной кор­рек­ци­он­ной работы.
Такой ребе­нок не умеет дого­во­риться с дру­гим чело­ве­ком. При­ве­дем при­мер. К аутич­ной девочке шести лет обра­ща­ется с прось­бой дать игрушку дру­гой ребе­нок. Ее реак­ция: сна­чала она зами­рает в рас­те­рян­но­сти, затем с пла­чем убе­гает. Сле­дует учесть, что ситу­а­ция вза­и­мо­дей­ствия детей ком­фортна – девочка нахо­дится у себя дома, а ребе­нок, кото­рый к ней обра­ща­ется, зна­ком и часто при­хо­дит в гости. Чело­век, не зна­ю­щий осо­бен­но­стей син­дрома дет­ского аутизма, может поду­мать, что такое пове­де­ние обу­слов­лено «при­сту­пом дет­ской жад­но­сти». Однако насто­я­щая при­чина в дру­гом: девочка про­сто не знает, что ей сле­дует отве­тить. этой ситу­а­ции мама, поняв­шая при­чину столь бур­ной реак­ции сво­его ребенка на обыч­ную просьбу, тут же при­шла к ней на помощь. Подойдя к дочери, она тихо объ­яс­нила: «Надо ска­зать „озьми, пожа­луй­ста“ или „Нет, нельзя“». Девочка выбрала ответ наугад, но все равно можно гово­рить о бла­го­по­луч­ном раз­ре­ше­нии внут­рен­него кон­фликта – с помо­щью мамы уда­лось разо­браться в ситу­а­ции, и был най­ден соци­ально адек­ват­ный выход.
Такие труд­но­сти аутич­ных детей мешают раз­ви­тию сюжетно-роле­вой игры: ребе­нок ока­зы­ва­ется совер­шенно бес­по­мо­щен в ситу­а­ции, когда необ­хо­димо обсу­дить пра­вила игры, рас­пре­де­лить роли и дого­во­риться о сов­мест­ных дей­ствиях. Мало того: если дети при­няли ребенка с син­дро­мом аутизма в игру, он начи­нает дей­ство­вать в соот­вет­ствии с соб­ствен­ными пред­став­ле­ни­ями, нару­шая ход игры. Нега­тив­ная реак­ция на это дру­гих детей, кото­рая, ско­рее всего, после­дует неза­мед­ли­тельно, трав­ма­тична для аутич­ного ребенка.
Также затруд­нено исполь­зо­ва­ние в сюжетно-роле­вых играх пред­ме­тов-заме­сти­те­лей. С одной сто­роны, у ребенка за мно­гими пред­ме­тами, кото­рые не имеют фик­си­ро­ван­ного назна­че­ния (палочки, коро­бочки, шарики) может быть закреп­лена опре­де­лен­ная функ­ция, и он не согла­сен исполь­зо­вать пред­мет по-дру­гому. Напри­мер, он исполь­зует палочки исклю­чи­тельно для того, чтобы вты­кать их в диван­ные подушки в ходе своей сте­рео­тип­ной игры, а вот при­ме­нить палочки для изго­тов­ле­нии пла­сти­ли­но­вого чупа-чупса или эскимо из кон­фетки-суфле отка­зы­ва­ется. С дру­гой сто­роны, ребе­нок часто исполь­зует пред­меты и игрушки не по их функ­ци­о­наль­ному назна­че­нию, а исходя из соб­ствен­ной логики и пред­по­чте­ний, и упор­ствует в этом. Так, он накле­и­вает пла­стырь на стену, но закле­ить «ранку на лапке у мишки» отка­зы­ва­ется; катает по полу бара­бан, но не желает сту­чать по нему палочками.
Несмотря на стран­ность, неадек­ват­ность дей­ствий аутич­ного ребенка, непра­во­мерно было бы утвер­ждать, что мир людей и их отно­ше­ний совсем ему неин­те­ре­сен. Он тянется к людям, у него есть живые дет­ские реак­ции. При этом внешне он может выгля­деть апа­тично, не про­яв­ляя инте­реса к про­ис­хо­дя­щему вокруг (напри­мер, на дет­ской пло­щадке играть «сам по себе», вроде бы не нуж­да­ясь в парт­не­рах). Однако взрос­лый, близко зна­ю­щий ребенка, может уви­деть то, что скрыто: и любо­пыт­ство, и инте­рес, и жела­ние при­со­еди­ниться к игре.
Чтобы помочь ребенку, близ­кий взрос­лый дол­жен объ­яс­нять смысл каж­дой воз­ни­ка­ю­щей ситу­а­ции, пред­ла­гая при этом ребенку воз­мож­ные спо­собы дей­ствия. И, конечно, сле­дует про­иг­ры­вать самые раз­но­об­раз­ные ситу­а­ции из жизни в игре.
Раз­ви­тие сюжетно-роле­вой игры аутич­ного ребенка отли­ча­ется рядом осо­бен­но­стей. Во-пер­вых, обычно без спе­ци­аль­ной орга­ни­за­ции такая игра не воз­ни­кает. Тре­бу­ется обу­че­ние и созда­ние осо­бых усло­вий для игр. Однако даже после спе­ци­аль­ного обу­че­ния еще очень долго при­сут­ствуют лишь свер­ну­тые игро­вые дей­ствия – вот ребе­нок бегает по квар­тире с пузырь­ком; уви­дев мишку, быстро зака­пы­вает ему «капли» в нос, озву­чив это дей­ствие: «Зака­пать нос», и бежит дальше; бро­сает в таз с водой кукол со сло­вами «Бас­сейн – пла­вать», после чего при­ни­ма­ется пере­ли­вать воду в бутылку.
Во-вто­рых, раз­ви­ва­ется сюжетно-роле­вая игра очень посте­пенно, и в своем раз­ви­тии должна пройти несколько после­до­ва­тель­ных эта­пов. Игра с дру­гими детьми, как обычно про­ис­хо­дит в норме, сперва недо­ступна аутич­ному ребенку. На началь­ном этапе спе­ци­аль­ного обу­че­ния с ребен­ком играет взрос­лый. И лишь после дол­гой и кро­пот­ли­вой работы можно под­клю­чать ребенка к играм дру­гих детей. При этом ситу­а­ция орга­ни­зо­ван­ного вза­и­мо­дей­ствия должна быть мак­си­мально ком­фортна для ребенка: зна­ко­мая обста­новка, зна­ко­мые дети.
К сожа­ле­нию, про­цесс обще­ния со сверст­ни­ками нару­шен у аутич­ных детей в наи­боль­шей сте­пени. А поскольку реак­ции детей в ходе игры непо­сред­ственны и воз­ни­кают спон­танно, взрос­лый может вли­ять на ход игры лишь отча­сти. Невоз­можно объ­яс­нить детям все осо­бен­но­сти ситу­а­ции и научить пра­вильно вести себя по отно­ше­нию к необыч­ному сверст­нику. А непо­сред­ствен­ная реак­ция кого-то из детей может ока­заться слиш­ком силь­ным эмо­ци­о­наль­ным испы­та­нием для аутич­ного ребенка, а в неко­то­рых слу­чаях ста­нет травмирующей.
На началь­ном этапе опти­мально обще­ние не со сверст­ни­ками, а с млад­шими или стар­шими по воз­расту детьми. При обще­нии с малы­шами не так заметно отста­ва­ние и иска­же­ния в пси­хи­че­ском раз­ви­тии аутич­ного ребенка, а стар­шие дети отне­сутся к нему снис­хо­ди­тельно, как к малень­кому, будут помо­гать ему, жалеть и опе­кать. А взрос­лый дол­жен вни­ма­тельно сле­дить за ходом игры и в слу­чае затруд­не­ния помочь ребенку.
В опи­сан­ных ниже играх пред­ло­жены вари­анты вве­де­ния в них сюже­тов и наме­чены пути их развития.

Стереотипная игра

Осо­бен­но­сти сте­рео­тип­ной игры

У аутич­ного ребенка есть люби­мые игры – одна или несколько. таких играх ребе­нок может часами мани­пу­ли­ро­вать пред­ме­тами, совер­шая стран­ные дей­ствия. Глав­ные осо­бен­но­сти таких сте­рео­тип­ных игр сле­ду­ю­щие:
– цель и логика игры, смысл про­из­во­ди­мых дей­ствий часто непо­нятны для окружающих;
– в этой игре под­ра­зу­ме­ва­ется един­ствен­ный участ­ник – сам ребенок;
– повто­ря­е­мость – ребе­нок раз за разом совер­шает один и тот же набор дей­ствий и манипуляций;
– неиз­мен­ность – раз уста­но­вив­шись, игра оста­ется оди­на­ко­вой на про­тя­же­нии очень дли­тель­ного времени;
– дли­тель­ность – ребе­нок может играть в такую игру годами.
Роди­те­лей эти игры зача­стую раз­дра­жают, ведь обыч­ные дети так не играют. Напри­мер, девочка дер­гает сталь­ную ручку сун­дучка и, услы­шав раз­дав­шийся звук, про­из­но­сит: «Смазка есть!» Каза­лось бы – что осо­бен­ного? от только повто­ряет она эту цепочку дей­ствий и слов без пере­рыва в тече­ние часа… подоб­ной ситу­а­ции могут сорваться даже самые тер­пе­ли­вые роди­тели. Однако в слу­чае с дан­ным при­ме­ром логику дей­ствий девочки уда­лось выявить: она повто­ряла фраг­мент из люби­мого мульт­фильма «Тайна тре­тьей пла­неты». Когда источ­ник сюжета поня­тен, воз­ни­кает воз­мож­ность под­клю­че­ния к игре взрос­лого, кото­рый может попы­таться раз­вить сюжет игры.
Но чаще сте­рео­тип­ные игры ребенка оста­ются загад­кой для окру­жа­ю­щих, в них есть повто­ря­ю­щи­еся дей­ствия, мани­пу­ля­ции с пред­ме­тами, но отсут­ствует види­мый сюжет. Напри­мер, ребе­нок бро­дит по кругу, напе­вая невнят­ную песенку и время от вре­мени вски­ды­вает вверх руки. Или часами лепит из пла­сти­лина стран­ные абстракт­ные фигуры, неиз­мен­ные на про­тя­же­нии меся­цев. Это создает затруд­не­ния для уча­стия в такой игре взрос­лого, при­хо­дится про­бо­вать раз­ные вари­анты орга­ни­за­ции уча­стия в игре бук­вально «нао­щупь». При этом ребе­нок может реа­ги­ро­вать на такие попытки остро нега­тивно, как бы пока­зы­вая, что не нуж­да­ется в парт­нере, кото­рый своим уча­стием только мешает.
Сте­рео­тип­ная игра ста­вит ребенка в осо­бый ряд, сразу же выде­ляет его среди дру­гих детей. Его стран­ные дей­ствия вызы­вают любо­пыт­ство окру­жа­ю­щих, что часто ранит близ­ких ребенка.
Ого­во­рим сразу: сте­рео­тип­ная игра аутич­ного ребенка в начале кор­рек­ци­он­ной работы ста­нет осно­вой постро­е­ния вза­и­мо­дей­ствия с ним, ибо дру­гого пути про­сто нет. Поста­рай­тесь при­нять это поло­же­ние и на его основе выра­бо­тайте новое отно­ше­ние к сте­рео­тип­ной игре.
Выде­лим сле­ду­ю­щие поло­жи­тель­ные сто­роны сте­рео­тип­ной игры:
– для ребенка это ком­форт­ная ситу­а­ция, внутри кото­рой он спокоен;
– если пове­де­ние ребенка вышло из-под кон­троля, воз­никла аффек­тив­ная вспышка, с помо­щью вклю­че­ния сте­рео­типа игры можно вер­нуть ребенка в урав­но­ве­шен­ное состояние.

Сте­рео­тип­ная игра как основа взаимодействия

Чтобы научиться исполь­зо­вать воз­мож­но­сти сте­рео­тип­ной игры в заня­тиях, необ­хо­димо разо­браться в ее исто­ках. Итак, почему аутич­ный ребе­нок часами повто­ряет одни и те же дей­ствия? Ана­ли­зи­руя резуль­таты наблю­де­ний за ребен­ком в такие моменты, можно пред­по­ло­жить, что для него ситу­а­ция повто­ре­ния зна­ко­мых дей­ствий ком­фортна сама по себе, ведь все известно зара­нее. К тому же ребе­нок испы­ты­вает види­мое удовольствие.
Эти два тезиса – нали­чие ком­форта и пере­жи­ва­ние удо­воль­ствия – ложатся в основу исполь­зо­ва­ния сте­рео­тип­ной игры как основы вза­и­мо­дей­ствия с ребенком.
На началь­ном этапе кор­рек­ци­он­ной работы с аутич­ным ребен­ком взрос­лого не должно быть «слиш­ком много». Педа­гог или пси­хо­лог пона­чалу лишь наблю­дает, затем осто­рожно под­клю­ча­ется к играм ребенка, делая это так­тично и нена­вяз­чиво. Для начала про­сто при­сядьте на неко­то­ром рас­сто­я­нии от ребенка и пона­блю­дайте за его игрой. Если он не отвер­нется от вас – уже хорошо. Но чаще у ребенка уже есть опыт обще­ния со взрос­лым, осно­ван­ный на пря­мом дав­ле­нии, поэтому ско­рее всего он отой­дет от вас подальше и рас­по­ло­жится для игры в дру­гом месте, или прямо заявит: «Не хочешь!» любом слу­чае оста­вай­тесь непо­да­леку и про­дол­жайте наблюдать.
Не торо­пите вза­и­мо­дей­ствие. Исполь­зуя резуль­таты наблю­де­ний, поста­рай­тесь вник­нуть в струк­туру сте­рео­тип­ной игры ребенка: выде­лите цикл повто­ря­ю­щихся дей­ствий; при­слу­шай­тесь к бор­мо­та­нию ребенка во время игры. аши выводы помо­гут в даль­ней­шем, под­ска­жут, каким обра­зом можно при­нять уча­стие в его игре.
Когда ребе­нок при­вык­нет к вашему при­сут­ствию, можно про­бо­вать орга­ни­зо­вать вза­и­мо­дей­ствие с ним внутри сте­рео­тип­ной игры. Не надо много гово­рить, совер­шать актив­ные дей­ствия. Нач­ните с того, что в нуж­ный момент (вы ведь уже запом­нили поря­док дей­ствий ребенка) подайте ему нуж­ную деталь, чем обра­тите его вни­ма­ние на ваше при­сут­ствие. Негромко повто­рите за ребен­ком его слова. сле­ду­ю­щий раз исполь­зуйте люби­мую игрушку ребенка, дей­ствуя также так­тично и постепенно.
Ваша цель – дать ребенку понять, что вы не поме­ша­ете ему играть (как обычно бывает), от вас даже может быть польза. На этом этапе все уси­лия должны быть направ­лены на заво­е­ва­ние дове­рия ребенка. Это потре­бует вре­мени, уси­лий и тер­пе­ния. Ситу­а­ция, когда педа­гог при­хо­дит, а ребе­нок занят своей сте­рео­тип­ной игрой и не обра­щает на его при­ход ника­кого вни­ма­ния, – обыч­ная в начале заня­тий с аутич­ным ребенком.
Но если дей­ство­вать тер­пе­ливо и настой­чиво, обя­за­тельно насту­пит момент, когда ребе­нок дове­рится вам, вы ста­нете для него тем чело­ве­ком, от кото­рого он будет ждать пони­ма­ния и помощи. И одна­жды при­мет ваше пред­ло­же­ние поиг­рать немножко по-другому.
Вот еще несколько советов:
– Ста­рай­тесь вклю­чаться в сте­рео­тип­ную игру, а также вно­сить в нее новую сюжет­ную линию испод­воль, т. к. нару­ше­ние сте­рео­типа игры (в неосто­рож­ных сло­вах типа «Давай по-дру­гому!» или слиш­ком актив­ных дей­ствиях) вызо­вут у ребенка про­тест. Здесь важно уже то, что ребе­нок не воз­ра­жает про­тив уча­стия в его игре дру­гого человека.
– В про­цессе заня­тия ребе­нок в любой момент может вер­нуться к своей игре – поз­вольте ему это. Помните: сте­рео­тип­ная игра дает ребенку ощу­ще­ние ком­форта, и, быть может, это в дан­ный момент ему необходимо.
– Люби­мая игра ребенка может стать выхо­дом из кри­зис­ной ситу­а­ции: если у него воз­никла аффек­тив­ная вспышка, а при­чину понять и устра­нить невоз­можно – пред­ло­жите ему люби­мую игру. Если запу­щен сте­рео­тип игры, то ребе­нок пере­клю­ча­ется с захлест­нув­ших его нега­тив­ных эмо­ций и при­сту­пает к спо­кой­ной игре.
Можно пред­по­ло­жить, что когда ребе­нок при­вык­нет к педа­гогу и будет чув­ство­вать себя с ним ком­фортно, потреб­ность в допол­ни­тель­ном ком­форте отпа­дет и ребе­нок реже будет обра­щаться во время заня­тия к своей сте­рео­тип­ной игре. Но если это все же про­изо­шло, не воз­ра­жайте – воз­можно, ребе­нок на заня­тии полу­чил много новой инфор­ма­ции и ему тре­бу­ется отдых.
Парал­лельно с этой рабо­той начи­найте пред­ла­гать ребенку сен­сор­ные игры, опи­сан­ные ниже. Может слу­читься, что какая-нибудь из этих игр на время ста­нет люби­мой игрой ребенка – он будет повто­рять ее много раз и испы­ты­вать в ее ходе при­ят­ные эмо­ции. Однако такая пред­ло­жен­ная извне игра может быть похожа на сте­рео­тип­ную только внешне и не оста­нется люби­мой надолго. Обычно сте­рео­тип­ная игра воз­ни­кает у аутич­ного ребенка спон­танно, откуда-то глу­боко изнутри, и он может играть в нее несколько лет.

Сенсорные игры

Осо­бен­но­сти сен­сор­ных игр

Сен­сор­ными мы условно назы­ваем игры, цель кото­рых – дать ребенку новые чув­ствен­ные ощу­ще­ния. Ощу­ще­ния могут быть самыми разнообразными:
– зри­тель­ные (напри­мер, ребе­нок видит яркие цвета, их пере­те­ка­ние друг в друга, смешивание);
– слу­хо­вые (ребе­нок слы­шит раз­но­об­раз­ные звуки, от шур­ша­нья опав­ших листьев до зву­ча­ния музы­каль­ных инстру­мен­тов, учится их различать);
– так­тиль­ные (то, что ребе­нок ощу­щает посред­ством при­кос­но­ве­ний, ощу­пы­ва­ния: это и раз­лич­ные по фак­туре мате­ри­алы, от мяг­кого мах­ро­вого поло­тенца до про­хлад­ной глад­кой поверх­но­сти стекла; и раз­лич­ные по вели­чине и форме пред­меты – боль­шой мяч и кро­хот­ные бусинки, раз­лич­ные шарики и кубики; и сопри­кос­но­ве­ния, объ­я­тия с дру­гим человеком);
– дви­га­тель­ные (ощу­ще­ния от дви­же­ний тела в про­стран­стве и ритма дви­же­ний – ходьба, бег, танцы);
– обо­ня­тель­ные (ребе­нок вды­хает и учится раз­ли­чать раз­но­об­раз­ные запахи окру­жа­ю­щего мира – от аро­мата кот­летки и мами­ных духов до запаха дере­вян­ного забора и сталь­ной перекладины);
– вку­со­вые (ребе­нок про­бует и учится раз­ли­чать на вкус раз­ные про­дукты пита­ния и блюда).
Малень­кий ребе­нок, начи­ная откры­вать мир, впи­ты­вает в себя потоки сен­сор­ной инфор­ма­ции: он раз­гля­ды­вает яркие цвет­ные пред­меты и игрушки, ощу­пы­вает их и тянет в рот, гре­мит желез­ными крыш­ками и шур­шит поли­эти­ле­но­выми паке­ти­ками… Ему все инте­ресно, каж­дая мелочь имеет зна­че­ние. зрос­лые назы­вают этот период – «везде лезет». Но, осо­зна­вая зна­чи­мость про­ис­хо­дя­щего для раз­ви­тия, под­дер­жи­вают ребенка в его иссле­до­ва­нии мира, мирясь с бес­по­ряд­ком в доме, испор­чен­ными пред­ме­тами и воз­ник­но­ве­нием раз­но­об­раз­ных «ава­рий­ных» ситуаций.
Однако при нор­маль­ном тече­нии раз­ви­тия ребенка насту­пает момент, когда пред­мет­ный мир с его свой­ствами посте­пенно теряет свою само­цен­ность и отсту­пает на вто­рой план. И хотя осво­е­ние окру­жа­ю­щего пред­мет­ного мира про­дол­жа­ется, на пер­вый план высту­пает мир соци­аль­ных отно­ше­ний: ребе­нок усва­и­вает зако­но­мер­но­сти соци­аль­ной жизни, вза­и­мо­от­но­ше­ний людей. Этот инте­рес нахо­дит свое отра­же­ние и раз­ви­тие прежде всего в сюжетно-роле­вой игре.
Про­цесс изу­че­ния мира ребен­ком с син­дро­мом дет­ского аутизма про­хо­дит по-иному. И здесь можно выде­лить сле­ду­ю­щие зако­но­мер­но­сти. Во-пер­вых, для аутич­ного ребенка сен­сор­ный ком­по­нент мира несет в себе осо­бую зна­чи­мость, кото­рая сохра­няет акту­аль­ность за пре­де­лами ран­него воз­раста. При этом инте­рес к пред­мету у аутич­ного ребенка отде­лен от той функ­ции, для кото­рой пред­мет создан. Раз­ви­вая эту мысль, пред­по­ло­жим, что для такого ребенка мно­гие пред­меты окру­жа­ю­щего мира пред­став­ляют собой абстракт­ные объ­екты, обла­да­ю­щие набо­ром сен­сор­ных свойств. При этом часто ребе­нок выде­ляет для себя некие спе­ци­фи­че­ские свой­ства, кото­рые незна­чимы для нас. Так, он под­бра­сы­вает высоко вверх жур­налы и сле­дит за их поле­том, кото­рый сопро­вож­да­ется шеле­стом стра­ниц. Рвет на куски тесто, но отка­зы­ва­ется сле­пить из него пирожки. Ребе­нок иссле­дует пред­меты и мате­ри­алы в поис­ках при­ят­ных сен­сор­ных ощу­ще­ний, а понра­вив­ше­еся ощу­ще­ние стре­мится полу­чить вновь и вновь.
Во-вто­рых, аутич­ный ребе­нок не диф­фе­рен­ци­рует пред­меты и мате­ри­алы по воз­мож­но­стям их исполь­зо­ва­ния, дей­ствует с ними, не учи­ты­вая их свой­ства, – про­бует на вкус все под­ряд (от сти­раль­ного порошка и зуб­ной пасты до пла­сти­лина и свечки), под­бра­сы­вает раз­лич­ные пред­меты без учета послед­ствий (от куска пено­пла­ста и куби­ков до посуды и будиль­ника) и т. п. Такое отно­ше­ние и неуме­ние пред­ви­деть непри­ят­ные послед­ствия дей­ствий вле­чет за собой воз­ник­но­ве­ние раз­лич­ных опас­ных ситуаций.
В‑третьих, инте­рес к соци­аль­ному миру само­сто­я­тельно не про­яв­ля­ется и не ста­но­вится важ­ным моти­вом жизни и дея­тель­но­сти аутич­ного ребенка. Аутич­ный ребе­нок почти не инте­ре­су­ется игруш­ками для сюжетно-роле­вых игр: у куколь­ной посуды, мебели, одежды нет ярких сен­сор­ных свойств и харак­те­ри­стик. При­хо­ди­лось наблю­дать, как ребе­нок с син­дро­мом аутизма увле­ченно пытался согнуть при­боры из куколь­ной посуды, но не исполь­зо­вал их по пря­мому назначению.

Сен­сор­ные игры как воз­мож­ность уста­нов­ле­ния контакта

Про­ве­де­ние спе­ци­ально орга­ни­зо­ван­ных сен­сор­ных игр с аутич­ным ребен­ком может дать новые пре­крас­ные воз­мож­но­сти для уста­нов­ле­ния кон­такта с ним. Мы исхо­дим из поло­же­ния, что мир пред­ме­тов и их свойств зна­чим для аутич­ного ребенка, при­вле­кает его вни­ма­ние и инте­рес. моменты полу­че­ния сен­сор­ных ощу­ще­ний ребе­нок испы­ты­вает удо­воль­ствие, кото­рое про­яв­ля­ется во всем его облике, а также в сте­пени целе­устрем­лен­но­сти (если попы­таться пере­клю­чить его вни­ма­ние на что-то дру­гое, он будет наста­и­вать на про­дол­же­нии понра­вив­ше­гося заня­тия, а если попы­таться запре­тить – отве­том ста­нет бурно выра­жен­ный протест).
Такое поло­же­ние вещей отча­сти имеет есте­ствен­ную при­роду. едь даже во взрос­лом состо­я­нии люди полу­чают удо­воль­ствие и радость от кон­такта с физи­че­ским миром: при­ятно ощу­щать в паль­цах мяг­кое тесто, вды­хать его аро­мат, радостно шур­шать осен­ней лист­вой и наблю­дать за измен­чи­во­стью обла­ков… от только аутич­ный ребе­нок прочно застре­вает на подоб­ных ощу­ще­ниях. Кроме того, он весьма изби­ра­те­лен, и чаще в его арсе­нале есть всего несколько ощу­ще­ний, кото­рые он путем повто­ре­ния хочет пере­жить вновь и вновь.
Это часто бес­по­коит роди­те­лей, вызы­вает раз­дра­же­ние. Однако лучше не ругать ребенка, не запре­щать, а исполь­зо­вать поло­жи­тель­ные сто­роны его дей­ствий с пред­ме­тами и мате­ри­а­лами. дан­ном слу­чае, бес­спорно, хорошо то, что ребе­нок пере­жи­вает удовольствие.
Отсюда выте­кает цель про­ве­де­ния с аутич­ным ребен­ком спе­ци­ально орга­ни­зо­ван­ных сен­сор­ных игр – созда­ние эмо­ци­о­нально поло­жи­тель­ного настроя. Она под­ра­зу­ме­вает обя­за­тель­ное уча­стие взрос­лого: во-пер­вых, педа­гог (или мама) пред­ла­гают ребенку пере­жить новое при­ят­ное ощу­ще­ние; во-вто­рых, взрос­лый про­жи­вает это ощу­ще­ние вме­сте с ребен­ком. Меха­низм про­ве­де­ния игры сле­ду­ю­щий: при­вле­чен­ный новым ощу­ще­нием, ребе­нок согла­ша­ется на уча­стие в игре, а полу­чен­ное удо­воль­ствие свя­зы­ва­ется у него с обра­зом взрос­лого. Если вы суме­ете раз­де­лить с ребен­ком поло­жи­тель­ные эмо­ции, раз­но­об­ра­зить их и сде­лать пере­жи­ва­ние удо­воль­ствия более насы­щен­ным, то со вре­ме­нем ребе­нок ста­нет вам дове­рять и, зная, что с вами инте­ресно, с готов­но­стью пой­дет на сотруд­ни­че­ство. Кроме того, зару­чив­шись дове­рием ребенка, взрос­лый полу­чает воз­мож­ность посред­ством эмо­ци­о­наль­ного ком­мен­та­рия вно­сить в про­ис­хо­дя­щее новый соци­ально зна­чи­мый смысл. А это уже сле­ду­ю­щий важ­ный шаг в раз­ви­тии ребенка.
Итак, про­ве­де­ние сен­сор­ных игр решает сле­ду­ю­щие задачи:
– пере­жи­ва­ние при­ят­ных эмо­ций, что поло­жи­тельно ска­зы­ва­ется на настро­е­нии и пове­де­нии ребенка;
– воз­ник­но­ве­ние эмо­ци­о­наль­ного кон­такта со взрос­лым, появ­ле­ние в жизни ребенка чело­века, кото­рый пони­мает его, откры­вает новые воз­мож­но­сти для про­ве­де­ния кор­рек­ци­он­ной работы и вли­я­ния на сам ход даль­ней­шего раз­ви­тия ребенка;
– полу­че­ние ребен­ком новой сен­сор­ной инфор­ма­ции, что важно для рас­ши­ре­ния его пред­став­ле­ний об окру­жа­ю­щем мире;
– вне­се­ние в игру новых соци­аль­ных смыс­лов посред­ством вве­де­ния сюже­тов, что в целом при­бли­жает ребенка к миру людей, дает новые пред­став­ле­ния о соци­аль­ных взаимоотношениях.
В начале заня­тий с ребен­ком глав­ная задача про­ве­де­ния сен­сор­ных игр – уста­нов­ле­ние эмо­ци­о­наль­ного кон­такта между пси­хо­ло­гом (педа­го­гом) и ребен­ком. едь пер­вые труд­но­сти в работе с такими детьми обычно воз­ни­кают уже при пер­вом зна­ком­стве: обычна ситу­а­ция, когда ребе­нок либо не обра­щает вни­ма­ния на при­сут­ствие нового взрос­лого, либо ста­но­вится напря­жен­ным или агрес­сив­ным. Аутич­ному ребенку тре­бу­ется время, чтобы осво­иться в новой ситу­а­ции обще­ния, при­вык­нуть к педа­гогу. Про­ве­де­ние сен­сор­ных игр поз­во­ляет заво­е­вать дове­рие ребенка, нала­дить с ним контакт.
Играя с ребен­ком в такие игры, научите его радо­ваться и радуй­тесь вме­сте с ним. нут­рен­ний мир ребенка с син­дро­мом аутизма часто окра­шен мрач­ными тонами страха и дис­ком­форта или оди­но­че­ства, отстра­нен­но­сти от людей. И если вам удастся напол­нить его мир свет­лыми крас­ками уве­рен­но­сти и радо­сти, это может стать дви­жу­щей силой, побуж­да­ю­щей ребенка на более актив­ное иссле­до­ва­ние окру­жа­ю­щего мира. При этом в вас он ста­нет видеть помощ­ника и союзника.
Если это про­изой­дет, то сле­ду­ю­щим эта­пом работы с аутич­ным ребен­ком ста­нет обу­че­ние раз­лич­ным фор­мам вза­и­мо­дей­ствия, рас­ши­ре­ние его пред­став­ле­ний о мире, посте­пен­ный отход от узких сте­рео­ти­пов пове­де­ния, орга­ни­за­ция про­жи­ва­ния самых раз­но­об­раз­ных ситу­а­ций и вари­ан­тов одной и той же ситу­а­ции. Для того, чтобы педа­гог полу­чил пред­став­ле­ние о ходе даль­ней­шей работы, при опи­са­нии игр кратко упо­мя­нуты воз­мож­ные вари­анты их раз­ви­тия (исполь­зо­ва­ние раз­но­об­раз­ных мате­ри­а­лов, вне­се­ние эле­мен­тов сюжетно-роле­вой игры, наблю­де­ния за явле­ни­ями окру­жа­ю­щей жизни и т. д.).

Виды сен­сор­ных игр

Игры с красками

Цвет­ная вода

Для игры потре­бу­ются аква­рель­ные краски, кисточки, 5 про­зрач­ных пла­сти­ко­вых ста­ка­нов (в даль­ней­шем коли­че­ство ста­ка­нов может быть любым). Рас­ставьте ста­каны в ряд на столе и напол­ните водой. Возь­мите на кисточку краску одного из основ­ных цве­тов – крас­ный, жел­тый, синий, зеле­ный (можете начи­нать с люби­мого цвета ребенка, если такой есть, это помо­жет вовлечь ребенка в игру) – и раз­ве­дите в одном из ста­ка­нов. Ком­мен­ти­руя свои дей­ствия, поста­рай­тесь при­влечь вни­ма­ние ребенка, вне­сите эле­мент «вол­шеб­ства»: «Сей­час возь­мем на кисточку твою люби­мую жел­тую краску, вот так. А теперь… опу­стим в ста­кан с водой. Инте­ресно, что полу­чится? Смотри, как кра­сиво!» Обычно ребе­нок заво­ро­женно сле­дит за тем, как облачко краски посте­пенно рас­тво­ря­ется в воде. Можно раз­но­об­ра­зить эффект и в сле­ду­ю­щем ста­кане раз­ве­сти краску быстро, поме­ши­вая воду кисточ­кой – ребе­нок же своей реак­цией даст вам понять, какой из спо­со­бов ему больше нравится.
В этой игре ребе­нок быстро может про­явить жела­ние более активно участ­во­вать в про­ис­хо­дя­щем – «зака­зы­вая» сле­ду­ю­щую краску или выхва­ты­вая кисточку и начи­ная дей­ство­вать само­сто­я­тельно. После пер­вой демон­стра­ции ребе­нок играет в «Цвет­ную воду» не только на заня­тии с пси­хо­ло­гом или педа­го­гом, но может зате­ять игру в любой момент, когда захо­чет. этом слу­чае на помощь при­хо­дит кто-нибудь из близ­ких. Если же поз­во­ляет уро­вень раз­ви­тия быто­вых навы­ков ребенка, он вполне может дей­ство­вать самостоятельно.
Когда увле­чен­ность чистым сен­сор­ным эффек­том ста­нет осла­бе­вать (раз­ным детям тре­бу­ется для этого раз­ное время и число повто­ре­ний), можно при­сту­пать к рас­ши­ре­нию игры. озмож­ный вари­ант раз­ви­тия игры – орга­ни­за­ция актив­ного уча­стия ребенка в ней и раз­ви­тие быто­вых навы­ков. Так, если ребенку нра­вится игра, ско­рее всего он согла­сится выпол­нить вашу просьбу-инструк­цию – пред­ло­жите ему открыть кран, налить воду в пла­сти­ко­вую бутылку, затем напол­нить водой ста­каны. Если про­лили воду на стол или на пол, попро­сите ребенка выте­реть лужицу тряп­кой. Инструк­ции должны быть чет­кими. начале такой работы дей­ству­ете вме­сте с ребен­ком: «Давай откроем кран. А где наша бутылка? от она, нальем в нее водичку – ух какая тяже­лая теперь бутылка, поне­сем ее вме­сте. Теперь разо­льем воду по ста­ка­нам. Буль-буль-буль – течет водичка. Ой! Про­лили воду на стол! Какая полу­чи­лась лужа! озь­мем тряпку и вытрем стол. от теперь стало хорошо» и т. д. Когда же ребе­нок доста­точно осво­ится в этой игре и четко усвоит неко­то­рые неслож­ные дей­ствия, предо­став­ляйте ему все больше само­сто­я­тель­но­сти при выпол­не­нии заданий.

Сме­ши­ваем краски

Сме­ши­вая краски, мы можем созда­вать новые цвета. Для этого слейте воду раз­ных цве­тов в один ста­кан либо рас­тво­рите в ста­кане с чистой водой пооче­редно несколько кра­сок. Так, из жел­того и крас­ного цве­тов полу­чаем оран­же­вый, из синего и жел­того – зеле­ный, из крас­ного и синего – фиолетовый.
Яркие ощу­ще­ния может пода­рить про­цесс рисо­ва­ния аква­рель­ными крас­ками на мок­ром листе. Для этого на стол или на пол под­ло­жите кле­енку. Намо­чите плот­ный лист бумаги для аква­рели (про­сто оку­нув в тазик с водой), и поло­жите на кле­енку, при­гла­див влаж­ной губ­кой. Оку­ните кисточку в одну из кра­сок и осто­рожно про­ве­дите по бумаге. Про­дол­жайте дру­гими красками.
Как бы слу­чайно можно про­ве­сти по бумаге кисточ­кой с водой, но без краски – вода сме­ши­ва­ется с крас­ками и на листе появятся неж­ные, раз­мы­тые, свет­лые полу­тона. Экс­пе­ри­мен­ти­руйте вме­сте с ребенком!

Куколь­ный обед

Накройте на стол, рас­ставьте ста­каны, уса­дите кукол и мишек и уго­стите их раз­ными напит­ками. игре крас­ная вода пре­вра­ща­ется в томат­ный сок, белая – в молоко, оран­же­вая – в фанту, а корич­не­вая – в кофе…
Можно зате­ять игру в «Ресто­ран» или «Кафе», учи­ты­вая опыт и воз­раст ребенка. Игра может стать пово­дом поупраж­няться в счете – посчи­тайте ста­каны с напит­ками, чтобы они соот­вет­ство­вали коли­че­ству «гостей». Исполь­зуя ста­кан­чики раз­ного раз­мера, можно зна­ко­мить ребенка с поня­тием величины.

Игры с водой

Возня с водой, пере­ли­ва­ние и брыз­га­ние осо­бенно любимы детьми. Такие игры можно зате­вать не только купа­ясь, но при любой воз­мож­но­сти: сунуть паль­чик в бью­щую струю фон­тана и посмот­реть, что полу­чится; загля­нуть в лужу на асфальте и попро­бо­вать раз­гля­деть в ней свое отра­же­ние, облака, ветки; бро­сать камушки в пруд и наблю­дать, как рас­хо­дятся по воде круги…
Игры с водой имеют и тера­пев­ти­че­ский эффект. Сама фак­тура воды ока­зы­вает при­ятно-успо­ка­и­ва­ю­щее воз­дей­ствие, дает эмо­ци­о­наль­ную раз­рядку. Поэтому полезно посе­щать бас­сейн: ребе­нок не только учится пла­вать, зака­ляет здо­ро­вье, но и может сбро­сить отри­ца­тель­ные эмо­ции и полу­чить поло­жи­тель­ный заряд энергии.
С уче­том тера­пев­ти­че­ских свойств воды весьма веро­ятно, что сен­сор­ная игра плавно пере­те­чет в игру тера­пев­ти­че­скую (см. с. 79).
Пред­ла­гаем сле­ду­ю­щие вари­анты игр с водой.

Пере­ли­ва­ние воды

Чтобы ребенку было удоб­нее достать до крана, подо­двиньте к рако­вине стул. Возь­мите пла­сти­ко­вые бутылки, пузырьки, ста­кан­чики, мисочки раз­лич­ных раз­ме­ров. Теперь напол­няйте их водой: «Буль-буль, потекла водичка. от пустая буты­лочка, а теперь – пол­ная». Можно пере­ли­вать воду из одной посуды в другую.

Откры­вай! – закрывай!

Пере­вер­ните напол­нен­ную водой пла­сти­ко­вую бутылку. Затем под­ставьте ладонь под выте­ка­ю­щую из гор­лышка струю. Про­ком­мен­ти­руйте свое дей­ствие сло­вами: «Закрыли водичку! Как ты попро­сишь открыть воду? Скажи: „Лена (побуж­дайте ребенка исполь­зо­вать обра­ще­ния), откры­вай!“ от, открыла – снова потекла водичка, буль-буль-буль!» сле­ду­ю­щий раз дей­ствуйте ладо­нью ребенка, побуж­дая его закрыть и открыть воду.

Фон­тан

Если под­ста­вить под струю воды ложку либо пузы­рек с узким гор­лыш­ком, полу­чится «фон­тан». Обычно этот эффект при­во­дит детей в вос­торг: «Пш-ш‑ш! Какой фон­тан полу­чился – ура!» Под­ставьте паль­чик под струю «фон­тана», побу­дите ребенка повто­рить дей­ствие за вами.

Бас­сейн

Напол­нив таз водой, орга­ни­зуйте игру в «бас­сейн», где учатся пла­вать игрушки. Про­ве­де­ние такой игры реко­мен­ду­ется, если ребе­нок уже посе­щал бас­сейн и у него есть реаль­ное пред­став­ле­ние о нем. Сопро­вож­дайте ход игры сло­вес­ным ком­мен­та­рием: «от наши куколки при­шли в бас­сейн. Какой боль­шой бас­сейн! бас­сейне учатся пла­вать – вот так. Поплыли!»

Озеро

Напол­ните боль­шой таз водой: теперь это «озеро», в кото­ром пла­вают рыбки или уточки: «от какое глу­бо­кое озеро – много воды! озере пла­вают уточки. от мама утка. А вот ее детки – малень­кие утята. „Кря-кря-кря! – гово­рит утка. – Дети, плы­вите за мной!“ от уточки вышли на бере­жок и гре­ются на сол­нышке» и т. д.

Море

На сле­ду­ю­щем заня­тии этот же таз с водой может пре­вра­титься в «море», по кото­рому плы­вут кораб­лики: «Поплыл по морю кораб­лик и гудит: у‑у-у! А кто хочет попла­вать на корабле? Зайка хочет! (можно исполь­зо­вать фигурки, вылеп­лен­ные из пла­сти­лина, кото­рые прочно уста­нав­ли­ва­ются на палубе) от под­нялся ветер! Какие силь­ные волны! Пере­вер­нулся наш кораб­лик – давай ско­рее спа­сать пас­са­жи­ров! А теперь почи­ним кораб­лик и можно плыть дальше» и т. д.

Купа­ние кукол

Иску­пайте кукол-голы­шей в теп­лой водичке, потрите их мочал­кой и мылом, завер­ните в поло­тенце: «А сей­час будем кукол купать. Нальем в ван­ночку теп­лой водички – попро­буй руч­кой водичку, теп­лая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто пер­вый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спро­сим у Кати, нра­вится ей водичка? Не горячо?» и т. д.

Мытье посуды

Вымойте посуду после куколь­ного «обеда», исполь­зуя губку и сред­ство для мытья посуды: «Будем мыть посуду. Откры­вай кран! Здесь какая вода? Горя­чая. А здесь? Холод­ная. Давай откроем и холод­ную воду, и горя­чую – тогда полу­чится теп­лая вода. от так потрем губ­кой таре­лочку. Теперь спо­лос­нем. Чистая стала посуда!»

Игры с мыль­ными пузырями

Детям нра­вится наблю­дать за кру­же­нием мыль­ных пузы­рей, с кри­ками вос­торга они носятся по ком­нате, пока не «пой­мают» все до одного, и тут же про­сят повто­ре­ния. Но сами выдуть пузыри часто отка­зы­ва­ются – это тре­бует сно­ровки и опре­де­лен­ного уровня раз­ви­тия дыха­ния. Мы пред­ла­гаем пред­ва­ри­тельно под­го­то­вить ребенка к игре с мыль­ными пузы­рями. Для этого нужно научить его сильно дуть, направ­лять струю воз­духа в нуж­ном направ­ле­нии. Пред­ла­гаем такие игры:
– «Снег пошел» – дуть на кусо­чек ватки в воз­духе, чтобы она не упала.
– «Плыви, кораб­лик!» – дуть на малень­кий лег­кий кораб­лик на воде (напри­мер, во время купания).
– «Вер­тушка» – дуть на игрушку-вертушку.
– «Катись, шарик!» – дуть на малень­кий шарик (напри­мер, для пинг-понга), можно дуть через трубочку.
– «Бульки» – дуть через тру­бочку в ста­кан, напо­ло­вину напол­нен­ный водой. Игра пока­жет, сфор­ми­ро­ван ли у ребенка целе­на­прав­лен­ный выдох и сильно ли он дует.
Играя с мыль­ными пузы­рями, соблю­дайте меры предо­сто­рож­но­сти. Сле­дите, чтобы ребе­нок не втя­ги­вал жид­кость в рот. Он может сде­лать это по инер­ции, если при­вык пить сок из паке­ти­ков через тру­бочку, или захо­чет попро­бо­вать жид­кость для мыль­ных пузы­рей на вкус. Поэтому исполь­зуйте без­вред­ные веще­ства и понемногу.

Мыль­ные пузыри

Чтобы вызвать у ребенка инте­рес к само­сто­я­тель­ному выду­ва­нию пузы­рей, пред­ло­жите ему помимо рамки из куп­лен­ного пузырька раз­но­об­раз­ные тру­бочки – для этого возь­мите (пред­ва­ри­тельно обго­во­рив с ребен­ком цель) из «Мак­до­нал­дса» кок­тель­ную тру­бочку или свер­ните и склейте из плот­ной бумаги тол­стую трубу. Для полу­че­ния боль­шого пузыря подой­дет и неболь­шая пла­сти­ко­вая буты­лочка с отре­зан­ным дном. Можно разо­брать геле­вую ручку и исполь­зо­вать ее кор­пус – про­зрач­ную тру­бочку из твер­дой пласт­массы (в этом слу­чае ребе­нок не будет при­ку­сы­вать или пере­ги­бать трубочку).

Пен­ный замок

В неболь­шую мисочку налейте немного воды, добавьте сред­ство для мытья посуды и раз­ме­шайте. Возь­мите широ­кую кок­тель­ную тру­бочку, опу­стите в миску и начи­найте дуть – с гром­ким буль­ка­ньем на гла­зах у ребенка вырас­тет облако пере­ли­ва­ю­щихся пузы­рей. Пред­ло­жите ребенку подуть вме­сте с вами, затем само­сто­я­тельно. Поставьте внутрь пены пласт­мас­со­вую или рези­но­вую игрушку – это «принц, кото­рый живет в пен­ном замке».

Игры со свечами

При­го­товьте набор све­чей – обыч­ную длин­ную, пла­ва­ю­щие свечи, малень­кие свечки для име­нин­ного торта.

Подуем на огонек

Уста­но­вите длин­ную свечу устой­чиво и зажгите: «Смотри, свечка горит – как кра­сиво!» Помните, что ребе­нок может испу­гаться – тогда отло­жите игру. Если реак­ция поло­жи­тель­ная, пред­ло­жите подуть на пламя: «А теперь подуем… Силь­нее, вот так – ой, погас ого­нек. Смотри, какой под­ни­ма­ется дымок». Ско­рее всего, ребе­нок попро­сит зажечь свечу снова. Кроме полу­че­ния удо­воль­ствия заду­ва­ние огонька свечи полезно для раз­ви­тия дыхания.

Гуляем в темноте

Оставьте маме «зада­ние на дом»: когда стем­неет, не вклю­чать в квар­тире элек­три­че­ский свет, а зажечь свечу и похо­дить с ней по дому, осве­щая путь.

Рисуем дымом

Держа в руке поту­шен­ную свечу, пори­суйте в воз­духе дымом: «Смотри, какой дымок в воз­духе! Чув­ству­ешь запах?» Затем подуйте или сде­лайте несколько взма­хов рукой, чтобы дым рассеялся.

Празд­ник на воде

Напол­нив таз водой, опу­стите на ее поверх­ность одну или несколько пла­ва­ю­щих све­чей – в тем­ной ком­нате (напри­мер, в ван­ной с при­кры­той две­рью) полу­чится эффект­ное, с пере­ли­ва­ю­щи­мися в воде све­то­выми бли­ками, зре­лище. Для устой­чи­во­сти можно поста­вить свечи на пласт­мас­со­вые таре­лочки из куколь­ной посуды.

Холодно – Горячо

Напол­ните сто­ло­вую ложку водой и подер­жите над пла­ме­нем свечи, обра­тив вни­ма­ние ребенка на то, что холод­ная вода стала теп­лой. Так же можно рас­то­пить кусо­чек льда, моро­же­ного или сли­воч­ного масла. «Дотра­ги­ваться до огонька нельзя – горячо! Можно обжечься. Давай подер­жим над огонь­ком кусо­чек льда. Смотри, лед тает».

День Рож­де­ния

При­го­товьте зефир в шоко­ладе либо пастилу и воткните одну или несколько празд­нич­ных све­чек – сего­дня «День рож­де­ния Мишки». месте с ребен­ком накройте на стол, при­гла­сите гостей, спойте песенку. Затем тор­же­ственно вне­сите «празд­нич­ный торт» и задуйте свечи.

Игры со све­том и тенями

Сол­неч­ный зайчик

Выбрав момент, когда солнце загля­ды­вает в окно, пой­майте зер­каль­цем лучик и поста­рай­тесь обра­тить вни­ма­ние малыша на то, как сол­неч­ный «зай­чик» пры­гает по стене, по потолку, со стены на диван и т. д. Воз­можно, ему захо­чется дотро­нуться до све­то­вого пятна. Тогда неспеша ото­дви­гайте луч в сто­рону: попро­буйте при­влечь ребенка к игре – пред­ло­жите пой­мать убе­га­ю­щего «зай­чика». Если малышу понра­ви­лась игра, поме­няй­тесь ролями: дайте ему зер­кало, пока­жите, как пой­мать луч, а затем встаньте у стены. Поста­рай­тесь «ловить» пят­нышко света очень эмо­ци­о­нально, не забы­вая при этом ком­мен­ти­ро­вать свои дей­ствия: «Пой­маю-пой­маю! Какой шуст­рый зай­чик – как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать… Ну-ка, заяц, спус­кайся к нам!». Смех ребенка ста­нет вам самой луч­шей наградой.

Тени на стене

Когда стем­неет, вклю­чите настоль­ную лампу и направьте ее свет на стену. При помощи кистей рук вы полу­чите на стене тень лаю­щей собаки, летя­щей птицы и т. д. Можно исполь­зо­вать раз­лич­ные пред­меты и игрушки.
Ребе­нок может испу­гаться, так что про­буйте осто­рожно и в пер­вый раз про­во­дите такую игру не в дет­ской ком­нате. слу­чае испуга страх ребенка ока­жется прочно свя­зан в его созна­нии с местом, где ребе­нок его испы­тал, с кон­крет­ной настоль­ной лам­пой. Попро­буйте для начала в кори­доре, а лучше на улице, в свете фонаря.

Театр теней

Можно при­ду­мать неслож­ный сюжет и орга­ни­зо­вать целый «театр теней», для чего исполь­зо­вать при­го­тов­лен­ные зара­нее бумаж­ные фигурки-силуэты.

Фона­рик

При­го­товьте элек­три­че­ский фона­рик и, когда стем­неет, похо­дите с фона­ри­ком по квар­тире. Фона­рик при­го­дится, если пере­го­рела лам­почка, во время про­гулки по тем­ным аллеям парка, где нет фона­рей, и т. п.

Темно – светло

При помощи фона­рика устройте осве­ще­ние в куколь­ном домике или в домике для игр, кото­рый можно соору­дить из боль­шой коробки.

Китай­ский фонарик

Оклеив про­во­лоч­ный кар­кас цвет­ной бума­гой и закре­пив внутри малень­кий фона­рик, вы полу­чите «китай­ский фона­рик», кото­рый оза­рит все вокруг зага­доч­ным светом.

Игры со льдом

Льдинки

Пусть мама зара­нее при­го­то­вит лед: вме­сте с ребен­ком запол­нит водой форму для льда и поста­вит в моро­зиль­ную камеру. На заня­тии достаньте лед и вме­сте с ребен­ком выда­вите из формы в мисочку: «Смотри как водичка замерзла – стала холод­ная и твер­дая». Погрейте кусок льда в ладо­шке: «Ой, какая холод­ная льдинка! А ручка теп­лая – давай зажмем в ладо­шке. Смотри, водичка капает – это лед тает и снова пре­вра­ща­ется в воду».

Тает льдинка

Подо­грейте кусо­чек льда над пла­ме­нем свечи или над вклю­чен­ной пли­той. Или в стек­лян­ный ста­кан налейте горя­чую воду (можно ее под­кра­сить), опу­стите кусо­чек льда и пона­блю­дайте, как быстро он тает. Можно взять несколько ста­ка­нов и пона­блю­дать, как по-раз­ному тает лед в воде раз­ной температуры.
А когда ребе­нок будет пить очень горя­чий чай, добавьте в чашку с чаем кусо­чек льда, чтобы «чай быст­рее остыл». Также можно охла­дить сок для мишки, мишка пьет и при­го­ва­ри­вает: «Ах, какой холод­нень­кий сок!»

Раз­но­цвет­ный лед

Можно при­го­то­вить раз­но­цвет­ный лед, доба­вив в воду краски. Или пори­со­вать крас­кой на боль­шом куске льда.

Ледя­ные фигуры

Замо­ра­жи­вайте воду не только в спе­ци­аль­ных фор­моч­ках. Исполь­зуйте также пла­сти­ко­вые ста­кан­чики, фор­мочки из-под кон­фет, чтобы полу­чить куски льда раз­ной формы и раз­мера. Исполь­зуйте их как кон­струк­тор – выкла­ды­вайте узоры (лучше на одно­род­ном цвет­ном фоне). Сло­жите изо льда ледя­ную пира­мидку или домик.

Сосульки

Зимой на про­гулке обра­щайте вни­ма­ние ребенка на зале­де­нев­шие лужи, сосульки и т. д.

Игры с крупами

При­го­товьте крупы: гречку, горох, ман­ную крупу, фасоль, рис. Заня­тие про­во­дится на кухне.

Пря­чем ручки

Насыпьте греч­не­вую крупу в глу­бо­кую миску, опу­стите в нее руки и поше­ве­лите паль­цами, ощу­тите ее струк­туру. ыра­жая удо­воль­ствие улыб­кой и сло­вами, пред­ло­жите ребенку при­со­еди­ниться: «Где мои ручки? Спря­та­лись. Давай и твои ручки спря­чем. Поше­вели паль­чи­ками – так при­ятно! А теперь потри ладо­шки друг о друга – немножко колется, да?»
Прячьте мел­кие игрушки, зары­вая их в крупу, а затем ищите.
На сле­ду­ю­щих заня­тиях можно исполь­зо­вать дру­гие крупы.

Пере­сы­паем крупу

Пере­сы­пайте крупу совоч­ком, лож­кой, ста­кан­чи­ком из одной емко­сти в дру­гую. Пере­сы­пайте крупу в руках, обра­щая вни­ма­ние ребенка на извле­ка­е­мый при этом звук.

Дождь, град

Ребе­нок может захо­теть рас­сы­пать крупу. этом слу­чае оста­но­вить его будет очень трудно. Будьте готовы к такому раз­ви­тию собы­тий – поз­вольте ребенку сде­лать это, кон­тро­ли­руя его дей­ствия. Пусть рас­сы­па­ю­ща­яся крупа ста­нет «дождем» или «гра­дом», и с этого момента сен­сор­ная игра пере­хо­дит в тера­пев­ти­че­скую (см. с. 91).
По рас­сы­пан­ной по полу крупе можно похо­дить в носоч­ках или боси­ком. Можно посы­пать крупу на шейку или голую спинку ребенка, если он позволит.
В завер­ше­ние такой игры орга­ни­зуйте уборку.

Покор­мим птичек

В этой игре пона­до­бятся греч­не­вая или рисо­вая крупа и игру­шеч­ные фигурки пти­чек – это могут быть воро­бушки, или курочки, уточки. «Вот при­ле­тели к нам птички: пи-пи-пи! Птички про­сят поку­шать. Что птички кушают? Да, зер­нышки. Давай насы­пем птич­кам зер­ны­шек. Кушайте, птички, зернышки!»

Вкус­ная кашка

Доба­вив в ман­ную крупу воды, сва­рите «кашку» для куклы, а затем покор­мите ее.
Вме­сте с ребен­ком при­го­товьте насто­я­щую кашу, пусть он доста­нет кастрюлю, засып­лет крупу, поме­ши­вает кашу ложкой.
Можно из круп «при­го­то­вить» дру­гую еду для кукол – напри­мер, если вда­вить горо­шины в кусо­чек корич­не­вого пла­сти­лина, полу­чится «шоко­лад с орехами».

Раз­ложи по тарелочкам

Пере­ме­шайте в мисочке немного фасоли и гороха. Затем попро­сите ребенка раз­де­лить горох и фасоль и раз­ло­жить по отдель­ным таре­лоч­кам: «Смотри, горо­шинки и фасо­линки пере­ме­ша­лись. Давай раз­ло­жим горо­шинки на эту таре­лочку, а фасо­линки на эту».

Игры с пла­стич­ными мате­ри­а­лами (пла­сти­ли­ном, тестом, глиной)

Зара­нее ого­во­рим, что исполь­зо­ва­ние неко­то­рых мате­ри­а­лов невоз­можно из-за повы­шен­ной брезг­ли­во­сти аутич­ного ребенка. Он может с отвра­ще­нием отшвыр­нуть тесто, потому что оно лип­нет к рукам, не решится при­тро­нуться к глине, отка­жется от работы с пла­сти­ли­ном, если тот мажется или непри­ятно пах­нет. Выби­райте эко­ло­ги­че­ски чистый неа­ро­ма­ти­зи­ро­ван­ный пла­сти­лин есте­ствен­ных цве­тов, доста­точно мяг­кий, но не лип­ну­щий к рукам. При этом не все­гда ваш выбор сов­па­дет с выбо­ром ребенка. Тем не менее опыт пока­зы­вает, что можно найти мате­риал, кото­рый ребенку понравится.
Для работы с пла­стич­ными мате­ри­а­лами сле­дует обу­чить ребенка неко­то­рым навы­кам работы с ними:
– Мнем и отщи­пы­ваем. При­го­товьте бру­сок пла­сти­лина и пред­ло­жите ребенку подер­жать его в руках, помять паль­чи­ками, отщип­нуть несколько малень­ких кусоч­ков. Такие дей­ствия позна­ко­мят ребенка с мяг­кой и пла­стич­ной фак­ту­рой мате­ри­ала, дадут раз­но­об­раз­ные так­тиль­ные ощу­ще­ния паль­цам рук. сле­ду­ю­щий раз пред­ло­жите ребенку кусо­чек теста, затем – глину. Обра­тите вни­ма­ние на то, что раз­ные мате­ри­алы непо­хожи на ощупь, обла­дают раз­лич­ными свойствами.
– Надав­ли­ваем и раз­ма­зы­ваем. Научите ребенка надав­ли­ва­ю­щим дви­же­нием ука­за­тель­ного пальца при­жать кусо­чек пла­сти­лина к дощечке или листу кар­тона (в резуль­тате должна полу­читься круг­лая лепе­шечка). Если же сна­чала нада­вить паль­цем на пла­сти­лин, а затем сме­стить палец, то таким спо­со­бом (раз­ма­зы­ва­ние) мы полу­чаем пла­сти­ли­но­вую линию.
– Ска­ты­ваем шарики, рас­ка­ты­ваем кол­баски. Пока­жите ребенку два основ­ных при­ема лепки (ска­ты­ва­ние шари­ков кру­го­выми дви­же­ни­ями и рас­ка­ты­ва­ние кол­ба­сок дви­же­ни­ями впе­ред-назад): на плос­ко­сти стола или между ладо­нями, если рабо­таем с боль­шим кус­ком, или между паль­цами (боль­шим и ука­за­тель­ным, или боль­шим и сред­ним), если кусок пла­сти­лина малень­кий. Пона­чалу дей­ствуйте руками ребенка (если он не ста­нет сопро­тив­ляться). Затем пред­ло­жите малышу попро­бо­вать делать это само­сто­я­тельно. Обычно выпол­не­ние этих про­стых при­е­мов, осо­бенно рас­ка­ты­ва­ние, не вызы­вает боль­ших слож­но­стей у ребенка.
– Режем на кусочки. Научите ребенка раз­ре­зать пла­сти­лин или тесто на кусочки раз­лич­ных раз­ме­ров с помо­щью пласт­мас­со­вой стеки.
После того как ребе­нок усвоит каж­дый прием отдельно, можно в одной игре ком­би­ни­ро­вать раз­ные методы. Напри­мер, когда «лепим пирожки», мы и мнем, и рас­ка­ты­ваем, и разрезаем.

Пла­сти­ли­но­вые картинки

При созда­нии пла­сти­ли­но­вых кар­ти­нок исполь­зу­ются методы надав­ли­ва­ния и раз­ма­зы­ва­ния. Таким про­стым спо­со­бом можно быстро делать самые раз­но­об­раз­ные «кар­тины» из пла­сти­лина: раз­мажьте по кар­тону зеле­ный пла­сти­лин – это «травка», отщип­ните от бруска крас­ного пла­сти­лина неболь­шие кусочки и при­ле­пите их – полу­чи­лась «полянка с ягод­ками». Таким же спо­со­бом в синем пруду поплы­вут «золо­тые рыбки», а на голу­бом кар­тоне появится жел­тое пла­сти­ли­но­вое «сол­нышко» с лучи­ками. Раз­мажьте на тем­ном фоне раз­но­цвет­ные кусочки пла­сти­лина – полу­чился «салют». А если к кар­тон­ному кругу при­да­вить раз­но­цвет­ные пла­сти­ли­но­вые лепе­шечки, то полу­чатся «кон­фетки на тарелочке».

При­го­тов­ле­ние еды

Ска­таем малень­кие шарики из пла­сти­лина крас­ного цвета – полу­чи­лись «ягодки», а раз­но­цвет­ные шарики ста­нут «кон­фет­ками» или «вита­мин­ками». Если в раз­но­цвет­ные пла­сти­ли­но­вые шарики воткнуть палочки (можно исполь­зо­вать «ушные палочки», пред­ва­ри­тельно уда­лив вату) – полу­ча­ются фрук­то­вые леденцы «чупа-чупс». Рас­ка­таем кусо­чек крас­ного пла­сти­лина – полу­чаем «кол­басу», а если тонко-тонко рас­ка­тать белый пла­сти­лин – выкла­ды­ваем на тарелку «спа­гетти». Раз­ре­жем кусок светло-корич­не­вого пла­сти­лина на кусочки – это «хлеб».
Итак, «уго­ще­ние» готово, при­гла­шаем кукол на «Обед». Можно из кусоч­ков пла­сти­лина раз­ных цве­тов выле­пить празд­нич­ный пирог, вста­вить свечку и орга­ни­зо­вать «День рождения».
Когда зате­ете тесто, дайте ребенку кусо­чек и попро­буйте орга­ни­зо­вать с ним лепку «пирож­ков».

Ого­род

На куске плот­ного кар­тона выло­жите пла­сти­ли­но­вые грядки. Теперь «сажайте овощи», для этого можно исполь­зо­вать крупы – так, горох ста­нет «реп­кой», а крас­ная фасоль – «кар­тош­кой»; раз­но­цвет­ная моза­ика пре­вра­тится в «крас­ные поми­дор­чики» и «зеле­ные огур­чики»; неко­то­рые овощи (напри­мер, «мор­ковку») можно попы­таться выле­пить из пластилина.
Если ребенку понра­вится эта игра, можно вспом­нить о дру­гих ово­щах. Ана­ло­гично в лесу вырас­тут «ягоды и грибы», а на полянке – «цве­точки» из мозаики.

Игры со звуками

Послу­шаем звуки

Окру­жа­ю­щий мир напол­няют раз­но­об­раз­ные звуки. Обра­щайте на них вни­ма­ние ребенка – при­слу­ши­вай­тесь вме­сте с ним к скрипу двери, стуку ложечки о стенки чашки, когда раз­ме­ши­ва­ете чай, к звону бока­лов, скрипу тор­мо­зов, стуку колес поезда и т. д.

Посту­чим, погремим!

Извле­кайте раз­но­об­раз­ные звуки из пред­ме­тов: посту­чите дере­вян­ными (или метал­ли­че­скими) лож­ками друг о друга, про­ве­дите палоч­кой по бата­рее, посту­чите костяш­ками паль­цев по стеклу.

Найди такую же коробочку

Насыпьте в неболь­шие коро­бочки раз­ные крупы (коро­бо­чек с оди­на­ко­вой кру­пой должно быть по две). Потря­сите коро­боч­кой, при­вле­кая вни­ма­ние ребенка к зву­ча­нию, – пусть он най­дет коро­бочку, зву­ча­щую так же.
Помимо круп можно исполь­зо­вать бусинки, камушки и дру­гие материалы.
Коли­че­ство пар коро­бо­чек уве­ли­чи­вайте постепенно.

Сви­стульки

При­об­ре­тайте для ребенка раз­но­об­раз­ные зву­ча­щие игрушки – погре­мушки, сви­стульки, пищалки и т. п.

Музы­канты

При­об­ре­тите для ребенка дет­ские музы­каль­ные инстру­менты – бара­бан, бубен, метал­ло­фон, дудочку, гар­мошку, пианино.
Когда ребе­нок научится раз­ли­чать на слух их зву­ча­ние, пра­вильно играть на них, исполь­зуйте его уме­ния в сюжет­ных играх – «У мишки день рож­де­ния. Давай сыг­раем для него на пиа­нино», когда поем песенку про Антошку – играем на гар­мошке и т. д.

Звуки при­роды

Ока­зав­шись на при­роде, вме­сте с ребен­ком при­слу­шай­тесь вни­ма­тельно к зву­кам вокруг – шеле­сту листвы, жуж­жа­нию мухи, жур­ча­нию ручейка… Звуки при­роды сами по себе несут успо­ко­е­ние и гармонию.

Игры с ритмами

Про­ве­де­ние игр с рит­мами дает новые воз­мож­но­сти для раз­ви­тия аутич­ного ребенка. Исполь­зо­ва­ние инте­реса ребенка к ритму и мело­дии спо­собно помочь «рас­тор­мо­зить» его речь, раз­вить под­ра­жа­ние, вызвать дви­га­тель­ную активность.
В играх с рит­мами исполь­зуйте сле­ду­ю­щие приемы:
– хлопки в ладоши;
– топа­нье ножками;
– прыжки в опре­де­лен­ном ритме;
– танцы;
– про­го­ва­ри­ва­ние тек­стов стихотворений;
– пение дет­ских песенок.
Исполь­зо­ва­ние сти­хо­тво­ре­ний, поте­шек, песе­нок в работе с аутич­ным ребен­ком предполагает:
– Сопро­вож­де­ние тек­ста движениями;
– Вос­про­из­ве­де­ние сюжета с помо­щью игрушек;
– Пока­зы­ва­ние сюжет­ных кар­ти­нок (в даль­ней­шем такая кар­тинка будет «запус­кать» про­пе­ва­ние ребен­ком песенки).
При этом сле­дует исхо­дить из прин­ци­пов про­стоты (дви­же­ния не должны быть слож­ными) и доступ­но­сти сюжета для дет­ского вос­при­я­тия. Кроме этого, сти­шок или песенка должны обя­за­тельно понра­виться ребенку. Вво­дите стишки и песенки посте­пенно, давая ребенку воз­мож­ность выбрать те, что ему больше нравятся.
Сна­чала взрос­лый само­сто­я­тельно читает сти­хо­тво­ре­ние или поет песенку, сопро­вож­дая их дви­же­ни­ями. Когда ребе­нок запом­нит текст, педа­гог, оста­нав­ли­ва­ясь во время про­го­ва­ри­ва­ния или пения, дает ребенку воз­мож­ность дого­во­рить или допеть послед­нее слово в строке, а, воз­можно, и целую строку. При этом педа­гог побуж­дает ребенка повто­рить выра­зи­тель­ное дви­же­ние, сопро­вож­да­ю­щее пение или про­го­ва­ри­ва­ние. Эта же работа про­дол­жа­ется мамой. Если делать это довольно долго, насту­пит момент, когда ребе­нок ста­нет петь и про­го­ва­ри­вать стишки само­сто­я­тельно, по соб­ствен­ному жела­нию. Но если вни­ма­тельно вслу­шаться в само­сто­я­тель­ное пение ребенка или повто­ре­ние им сти­хо­тво­ре­ния, ста­но­вится оче­видно, что смысл слов для него часто оста­ется непо­ня­тен. Однако в любом слу­чае такая рече­вая актив­ность полезна. Часто именно в ходе заня­тий с рит­мами у ребенка воз­ни­кают пер­вые попытки исполь­зо­вать актив­ную речь.
Уточ­не­ния смыс­ло­вого содер­жа­ния исполь­зу­е­мых тек­стов можно достичь, пока­зы­вая дей­ствия, исполь­зуя кар­тинки, игрушки, про­иг­ры­вая сюжеты. Кроме того, если такая игра сопро­вож­да­ется пока­зом сюжет­ной кар­тинки или игрушки, то текст песенки или стиха свя­зы­ва­ется у ребенка с опре­де­лен­ным обра­зом – пред­ме­том или изоб­ра­же­нием. резуль­тате ребе­нок, уви­дев гар­мошку, при­ни­ма­ется играть на ней и напе­вать песенку про Антошку, а заме­тив кар­тинку с изоб­ра­же­нием гусей, начи­нает напе­вать песенку про весе­лых гусей.
Реко­мен­дуем начи­нать заня­тия со сле­ду­ю­щих тек­стов: песенки – «Антошка», «Песенка львенка и чере­пахи», «Жили у бабуси два весе­лых гуся», «Чунга-Чанга», «Песенка кро­ко­дила Гены»; сти­хо­тво­ре­ния-потешки – «Ладушки», «Идет коза рога­тая», «Баба сеяла горох», «Боль­шие ноги идут по дороге»; цикл сти­хо­тво­ре­ний «Игрушки» Агнии Барто.
В При­ло­же­нии 1 мы пред­ла­гаем пол­ные тек­сты этих песе­нок и сти­хо­тво­ре­ний с опи­са­нием сопро­вож­да­ю­щих их движений.
Ого­во­римся: про­водя с аутич­ным ребен­ком игры с рит­мами, педа­гог может столк­нуться с неко­то­рыми труд­но­стями. Аутич­ный ребе­нок часто не обра­щает вни­ма­ния на дви­же­ния взрос­лого и тем более не повто­ряет их, пред­по­чи­тая жить исходя из соб­ствен­ного внут­рен­него ритма. Поэтому необ­хо­димы спе­ци­аль­ные уси­лия для вовле­че­ния ребенка в рит­ми­че­ские дей­ствия и обу­че­ния его про­из­воль­ному управ­ле­нию дви­же­ни­ями соб­ствен­ного тела. этом могут помочь под­бор наи­бо­лее инте­рес­ных ребенку игр и мно­го­крат­ное их повторение.
Кроме того, наблю­де­ния пока­зы­вают, что рече­вая актив­ность аутич­ного ребенка в играх с рит­мами пред­став­ляет собой не осмыс­лен­ное повто­ре­ние, а ско­рее сен­сор­ную игру со зву­ками и рит­мами. Тем не менее полезно исполь­зо­вать потреб­ность аутич­ного ребенка закон­чить зна­ко­мую фразу – дого­во­рить слово, строку в сти­хо­тво­ре­нии, допеть песенку – для раз­ви­тия актив­ной речи. А чтобы ребе­нок лучше пони­мал смысл сти­хо­тво­ре­ния или песенки, во время игры исполь­зуйте пред­меты или игрушки, кото­рые упо­ми­на­ются в тек­сте, сопро­вож­дайте про­го­ва­ри­ва­ние или про­пе­ва­ние под­хо­дя­щими по смыслу дей­стви­ями, исполь­зуйте иллюстрации.
Помимо выше­пе­ре­чис­лен­ного, ребе­нок может про­сто не при­нять игру – гром­ким кри­ком «попро­сит» взрос­лого оста­но­виться. Это можно объ­яс­нить повы­шен­ной чув­стви­тель­но­стью ребенка – ему не понра­вился тембр вашего голоса, слу­чайно взя­тая фаль­ши­вая нота или же он не согла­сен с про­пе­ва­нием песенки, кото­рую при­вык слу­шать в записи. Такая реак­ция ослож­няет заня­тия, но стоит про­дол­жать поиски. Под­бе­рите новые инте­рес­ные для ребенка песенки, кото­рые он не слы­шал в записи, най­дите рит­ми­че­ские дви­же­ния, кото­рые не вызы­вают у него нега­тив­ной реак­ции. Для этого пред­ла­гайте ребенку раз­лич­ные вари­анты игр и выби­райте наи­бо­лее под­хо­дя­щие для него, исходя из его реак­ции и учи­ты­вая кон­крет­ную ситуацию.

Игры с дви­же­ни­ями и так­тиль­ными ощущениями

Поскольку при­кос­но­ве­ния могут ока­заться для аутич­ного ребенка непри­ят­ными, пона­чалу ста­рай­тесь не дотра­ги­ваться до него. Будьте тер­пе­ливы и так­тичны и дожди­тесь момента, когда ребе­нок пер­вый про­явит ини­ци­а­тиву. Это может про­изойти по-раз­ному: вот ребе­нок впер­вые забрался к вам на колени или вдруг во время заня­тия в пер­вый раз надолго оста­но­вил взгляд на вашем лице, а затем про­тя­нул руку и стал ощу­пы­вать ваши нос, щеки, лоб (надо обя­за­тельно предо­ста­вить ему эту воз­мож­ность), или же снял коф­точку и сло­вами «Больно, болит!» выра­зил просьбу погла­дить ему спинку. Будьте вни­ма­тельны и не про­пу­стите этот важ­ный шаг ребенка в вашу сторону.
Если это про­изо­шло, то в заня­тиях ста­но­вится воз­мож­ным про­ве­де­ние таких игр:

Тор­мо­ше­ние, возня

Обычно про­ис­хо­дит на полу или диване, и ребе­нок явля­ется ини­ци­а­то­ром этой игры. Во время подоб­ных игр можно валяться, обни­маться, тол­каться, кататься, щеко­таться и т. п.

Догоню-догоню, пой­маю-пой­маю

Дела­ете вид, что пыта­е­тесь пой­мать ребенка, а он убе­гает. Пред­ло­жите ему вари­ант игры наобо­рот – пус­кай он попро­бует догнать вас. Однако этот вари­ант очень сло­жен для аутич­ного ребенка, т. к. тре­бует от него боль­шей актив­но­сти и про­из­воль­но­сти действий.

Змейка

Возь­мите лен­точку (ска­калку, веревку) и, делая коле­ба­тель­ные дви­же­ния рукой, отхо­дите от ребенка, пред­ла­гая ему догнать змею: «Упол­зает, упол­зает змейка! Ско­рее догони!» Дайте ребенку воз­мож­ность победно насту­пить на змейку ногой.

Само­ле­тики

Покру­жите ребенка в воз­духе – «Поле­тели, поле­тели!», затем опу­стите на диван или на пол – «При­зем­ли­лись…»
Такие и подоб­ные игры полезны еще и тем, что ребе­нок смо­жет выплес­нуть нако­пив­ши­еся у него эмо­ции; это при­дает подоб­ным играм тера­пев­ти­че­ский эффект (см. с. 79). А от взрос­лого потре­бу­ется больше эмо­ци­о­наль­но­сти. Однако есть опас­ность, что взрос­лый пре­вра­тится для ребенка лишь в сред­ство дости­же­ния необ­хо­ди­мого ему ощу­ще­ния (напри­мер, когда ребенка кру­жат). Чтобы этого избе­жать, ста­рай­тесь не допус­кать сте­рео­тип­но­сти таких игр, раз­но­об­ра­зить их. Напри­мер, перед тем, как покру­жить ребенка, пред­ло­жите: «А сего­дня возь­мем с собой в полет мишку».

Реко­мен­да­ции по пре­одо­ле­нию затруд­не­ний, воз­ни­ка­ю­щих в ходе игр

Во время про­ве­де­ния сен­сор­ных игр воз­можно воз­ник­но­ве­ние раз­лич­ных затруд­не­ний. При­ве­ден­ные ниже реко­мен­да­ции помо­гут избе­жать или сгла­дить наи­бо­лее часто повто­ря­ю­щи­еся трудности.
– Если ребе­нок не вклю­ча­ется в игру, не обра­щает вни­ма­ния на ваши дей­ствия либо выра­жает про­тест, не наста­и­вайте. Но обя­за­тельно попро­буйте в сле­ду­ю­щий раз. Если же вы видите, что ребенку понра­ви­лась игра, но он оста­ется пас­сив­ным, не оста­нав­ли­вай­тесь, про­дол­жайте осу­ществ­лять игро­вые дей­ствия, ком­мен­ти­руйте их так, словно вы дей­ству­ете вме­сте с ребен­ком, «вве­дите» в игру люби­мую игрушку. Пона­чалу не стоит ждать от ребенка актив­но­сти, радуй­тесь любому, даже самому мини­маль­ному, уча­стию в игре. Может слу­читься и так, что ребе­нок ста­нет вос­про­из­во­дить игро­вые дей­ствия вне заня­тия. Или одна­жды попро­сит педа­гога повто­рить дей­ствие. К при­меру, ребе­нок, кото­рый вроде бы не обра­щал вни­ма­ния на пение педа­гога, вдруг начи­нает петь песенки само­сто­я­тельно. Такое пове­де­ние аутич­ного ребенка можно объ­яс­нить осо­бен­но­стями его пси­хи­че­ского раз­ви­тия: по внеш­ним про­яв­ле­ниям далеко не все­гда уда­ется понять, что он усвоил, а что нет.
– Помните, что ребенка могут испу­гать те новые яркие впе­чат­ле­ния, кото­рые вы ему пред­ла­га­ете. Поскольку невоз­можно пред­по­ло­жить зара­нее, какое впе­чат­ле­ние про­из­ве­дет на ребенка дан­ный сен­сор­ный эффект, сле­дует соблю­дать осто­рож­ность – пред­ла­гайте новое посте­пенно и малень­кими пор­ци­ями. нима­тельно сле­дите за реа­цией ребенка и при пер­вых при­зна­ках тре­воги или страха немед­ленно пре­кра­тите игру.
– Понра­вив­ша­яся ребенку игра потре­бует повто­ре­ний. Не про­тивь­тесь его прось­бам повто­рить игро­вые дей­ствия вновь и вновь – ему необ­хо­димо время, чтобы обжить новые ощущения.
– Учи­ты­вайте, что про­из­воль­ное вни­ма­ние ребенка крат­ко­вре­менно и неустой­чиво. Поэтому, если в игре уже появи­лась сюжет­ная линия, не ослож­няйте сюжет. Пусть пона­чалу игро­вые дей­ствия будут свер­нуты – напри­мер, на «грядку» «поса­жены» всего два «поми­дор­чика», а куколь­ный «обед» длится всего пару минут. Глав­ная задача на дан­ном этапе – с помо­щью эмо­ци­о­наль­ного ком­мен­та­рия сохра­нить логи­че­скую струк­туру игры, завер­шить игро­вое дей­ствие и под­ве­сти итог.
– Во время игры ребе­нок может начать гово­рить, загля­ды­вая при этом вам в лицо в ожи­да­нии реак­ции. Это могут быть фразы-штампы из реклам­ных роли­ков или при­ду­ман­ные им самим слова. Улыб­ни­тесь в ответ и повто­рите то, что ска­зал ребе­нок (с соблю­де­нием инто­на­ции). Такая форма обще­ния – свое­об­раз­ная «пере­кличка» – даст ребенку под­твер­жде­ние того, что вы его пони­ма­ете, вызо­вет боль­шее дове­рие к вам.
– Если ребе­нок чего-то очень захо­тел и ста­ра­ется выра­зить свое жела­ние, поста­рай­тесь найти воз­мож­ность это жела­ние удо­вле­тво­рить (конечно, учи­ты­вая нюансы кон­крет­ной ситу­а­ции), либо пред­ло­жите заме­ни­тель жела­е­мого. Напри­мер, вме­сто таб­ле­ток для куколь­ной аптечки подой­дут без­вред­ные кон­фетки-горошки. Однако часто это бывает непро­сто, т. к. жела­ние ока­зы­ва­ется необыч­ным или опас­ным для ребенка. К тому же можно встре­тить воз­ра­же­ния роди­те­лей: «Нельзя пота­кать ребенку во всем». Но не сле­дует забы­вать, что в этот момент ребе­нок по-насто­я­щему стра­дает от неудо­вле­тво­рен­но­сти сво­его жела­ния. К тому же осо­бен­но­сти его пси­хики не поз­во­ляют быстро пере­клю­читься, забыть о своем жела­нии, а объ­яс­не­ния и пори­ца­ния не дости­гают своей цели. этом слу­чае перед взрос­лыми стоит труд­ная и серьез­ная задача – найти соци­ально адек­ват­ный спо­соб раз­ре­ше­ния ситу­а­ции. любом слу­чае, недо­пу­стимо про­сто отмах­нуться от настой­чи­вых просьб ребенка. едь жела­ние захва­ты­вает его цели­ком, и он не успо­ко­ится, пока не полу­чит желаемое.
При этом ребе­нок не пони­мает, «почему нельзя». Может, к при­меру, захо­теть в мага­зине какую-нибудь очень доро­гую вещь – а как объ­яс­нить, почему невоз­можно ее купить: аутич­ный ребе­нок не видит раз­ницы между покуп­кой кон­фетки (кото­рую «можно») и фла­кона фран­цуз­ских духов? Пони­мая осо­бен­но­сти пси­хики аутич­ного ребенка, сле­дует искать заме­ни­тель жела­е­мого, но далеко не все­гда ребе­нок при­мет такой заме­ни­тель. При этом его жела­ние не исче­зает, его сила не осла­бе­вает. Тогда поста­рай­тесь орга­ни­зо­вать испол­не­ние жела­ния, но под вашим кон­тро­лем и страховкой.
При­ве­дем при­мер. Аутич­ный маль­чик пяти лет, уви­дев дома бутылку с конья­ком, стал про­яв­лять к ее содер­жи­мому боль­шой инте­рес. Ребе­нок целый год под­хо­дил к шкафу, в кото­ром сто­яла бутылка, и, загля­ды­вая в глаза взрос­лым, про­си­тельно повто­рял: «Коньяк! Коньяк!» Нако­нец, на одном из заня­тий с пси­хо­ло­гом была орга­ни­зо­вана игра в «Бар» – тор­же­ственно извле­чена из шкафа буты­лочка, рас­став­лены ста­каны. Бар­мен (ребе­нок, кото­рый по такому поводу по соб­ствен­ной ини­ци­а­тиве надел наряд­ную одежду, а на шею – гал­стук-бабочку) открыл бутылку и раз­лил напи­ток по ста­ка­нам. Под наблю­де­нием пси­хо­лога маль­чик даже попро­бо­вал капельку напитка, кото­рый тут же выплю­нул. Затем напи­ток пере­ли­вался по раз­ным ста­ка­нам и посу­дин­кам. Таким обра­зом, жела­ние ребенка, его любо­пыт­ство было удо­вле­тво­рено. Игра была повто­рена еще два раза (при этом содер­жи­мое бутылки было заме­нено на под­кра­шен­ную воду): ребе­нок раз­ли­вал «коньяк» по ста­ка­нам, носил ста­каны на под­носе, уго­щал мишку, пере­ли­вал содер­жи­мое бутылки в раз­ные емко­сти. Под руко­вод­ством спе­ци­а­ли­ста игра про­дол­жа­лась, пока маль­чик не насы­тился этим впе­чат­ле­нием. Неко­то­рое время ребе­нок еще играл с пустой бутыл­кой, а еще через неко­то­рое время пере­стал об этом вспоминать.
В дру­гой раз ребе­нок страстно захо­тел выбро­сить за окошко детали кон­струк­тора. Поскольку пере­клю­чить ребенка на дру­гую дея­тель­ность никак не уда­ва­лось, педа­гог раз­ре­шил и даже при­нял уча­стие в выбра­сы­ва­нии кон­струк­тора (ребе­нок жил на пер­вом этаже, под окном нахо­дился пали­сад­ник). Однако после того, как кон­струк­тор ока­зался за окном, ребенку было настой­чиво пред­ло­жено одеться, обуться, взять ведерко и вме­сте с педа­го­гом отправ­ляться соби­рать кон­струк­тор. Таким обра­зом, ребе­нок смог достичь жела­е­мого и полу­чил от этого удо­вле­тво­ре­ние. Но вме­сте с тем его дей­ствия не оста­лись «висеть» в про­стран­стве и вре­мени – ему было пред­ло­жено самому устра­нить послед­ствия этих дей­ствий, что, без­условно, дало воз­мож­ность прак­ти­че­ским путем осмыс­лить неко­то­рые про­стые при­чинно-след­ствен­ные связи.
– Раз­ви­вая сюжет игры, осто­рожно и нена­вяз­чиво пред­ла­гайте раз­лич­ные вари­анты, кото­рые будут зави­сеть от жела­ний ребенка, вашей фан­та­зии и педа­го­ги­че­ского чутья. Будьте готовы к тому, что какие-то вари­анты раз­ви­тия собы­тий ребе­нок при­мет сразу, а с чем-то не согла­сится категорически.
– Все­гда суще­ствует опас­ность того, что пред­ло­жен­ные дей­ствия ребе­нок нач­нет вос­про­из­во­дить в мно­го­кратно уси­лен­ной, а порой – неадек­ват­ной форме. Так, ребе­нок сту­чит по стеклу со всей силой, с помо­щью огня свечи начи­нает под­жи­гать палочки и т. п. При этом отвлечь ребенка от подоб­ных экс­пе­ри­мен­тов не полу­ча­ется. Поз­вольте ребенку полу­чить новое впе­чат­ле­ние под вашим кон­тро­лем и стра­хов­кой, а затем поста­рай­тесь пере­клю­чить на сте­рео­тип­ную игру.
Итак, мы опи­сали воз­мож­ные вари­анты игр, даю­щих ребенку новые сен­сор­ные ощу­ще­ния и раз­но­об­раз­ные поло­жи­тель­ные эмо­ци­о­наль­ные впе­чат­ле­ния. о всех вари­ан­тах были при­ве­дены воз­мож­ные пути рас­ши­ре­ния игры в даль­ней­шем. Такое раз­ви­тие игры про­ис­хо­дит либо посред­ством раз­но­об­ра­зия впе­чат­ле­ний (напри­мер, исполь­зо­ва­ния раз­лич­ных мате­ри­а­лов), либо путем вве­де­ния сюжет­ной линии. Пер­вый путь имеет коли­че­ствен­ный харак­тер, вто­рой вно­сит каче­ствен­ное ново­об­ра­зо­ва­ние в раз­ви­тие ребенка – дает воз­мож­ность раз­ви­тия начат­ков сюжетно-роле­вой игры. Однако опи­са­ние мето­дики фор­ми­ро­ва­ния и раз­ви­тия у аутич­ного ребенка сюжетно-роле­вой игры выхо­дит за рамки дан­ной книги и тре­бует отдель­ного разговора.

Игровая терапия (терапевтические игры)

Необ­хо­ди­мость пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской работы

В жизни любого ребенка бывают моменты, когда ему остро нужна пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ская помощь. Это про­яв­ля­ется во всем его пове­де­нии – он пла­чет, каприз­ни­чает, ста­но­вится неуправ­ля­е­мым, а воз­можно, и агрес­сив­ным. Доб­ро­же­ла­тель­ное отно­ше­ние и вни­ма­ние близ­ких, их попытки успо­ко­ить малыша в дан­ном слу­чае не помо­гают, его состо­я­ние оста­ется напря­жен­ным. А само­сто­я­тельно пре­одо­леть это напря­же­ние ребе­нок не умеет.
Подоб­ные явле­ния, кото­рые воз­ни­кают пери­о­ди­че­ски и у взрос­лых, нельзя счи­тать пато­ло­гией. Объ­яс­ня­ется это свой­ствами чело­ве­че­ской пси­хики: если нако­пился кри­ти­че­ский уро­вень напря­же­ния, то в здо­ро­вом орга­низме воз­ни­кает защит­ная реак­ция – необ­хо­димо изба­виться от этого напря­же­ния и нега­тив­ных эмо­ций, не дать им копиться дальше. Такая защит­ная реак­ция воз­ни­кает, к при­меру, если ребе­нок устал или если его оби­жают. Про­ис­хо­дит такое избав­ле­ние, напри­мер, путем агрес­сив­ных всплес­ков – чело­век может покри­чать, пору­гаться с кем-либо, дети часто начи­нают драться и кусаться; или плача – с помо­щью слез также уда­ется изба­виться от напря­же­ния, при­чем спо­соб этот более чело­ве­че­ски адек­ва­тен и без­опа­сен для окру­жа­ю­щих. Такие явле­ния обычно воз­ни­кают спон­танно, чело­век не осо­знает, почему он кри­чит или пла­чет. А в резуль­тате этого он полу­чает дол­го­ждан­ное облегчение.
Однако не все­гда даже взрос­лый чело­век может само­сто­я­тельно выйти из состо­я­ния напря­же­ния, ребенку же с его еще не сфор­ми­ро­ван­ной пси­хи­кой это тем более трудно. А инстинк­тив­ные спо­собы защиты не все­гда соци­ально адек­ватны: когда ребе­нок куса­ется, пина­ется и плю­ется, это, без­условно, услож­няет обще­ние с ним. А если такие реак­ции закре­пятся и вой­дут в при­вычку, подоб­ная манера пове­де­ния сде­лает чело­века невы­но­си­мым для окру­жа­ю­щих. Пожа­луй, каж­дый смо­жет найти при­мер подоб­ного пове­де­ния среди своих зна­ко­мых. Конечно, в резуль­тате агрес­сив­ных вспы­шек, во время кото­рых этот чело­век руга­ется и ссо­рится с дру­гими, он в конце кон­цов успо­ка­и­ва­ется и при­хо­дит в бла­го­душ­ное состо­я­ние. Но вот каково окружающим?
В каче­стве тера­пев­ти­че­ских про­це­дур, доступ­ных всем детям и взрос­лым, можно пред­ло­жить следующие:
– посе­ще­ние бассейна;
– дет­ские аттрак­ци­оны – прыжки на бату­тах, бас­сейн, напол­нен­ный пласт­мас­со­выми шариками;
– раз­но­об­раз­ные виды дви­га­тель­ной актив­но­сти – возня (шуточ­ные драки), физи­че­ские упраж­не­ния, заня­тия спор­том, танцы;
– обще­ние с при­ро­дой – даль­ние про­гулки в лес, в парк и т. п.
Если эти меры не помо­гают либо осу­ще­ствить их сложно, обра­ти­тесь к спе­ци­а­ли­сту – пси­хо­логу или пси­хо­те­ра­певту (это каса­ется и детей, и взрос­лых). При этом не надо бояться такого обра­ще­ния за спе­ци­аль­ной помо­щью. Это не ста­вит ребенка или взрос­лого чело­века в какой-то осо­бый ряд «ненор­маль­ных». Частое воз­ник­но­ве­ние и слож­ность пси­хо­ло­ги­че­ских про­блем объ­яс­ня­ется отча­сти осо­бен­но­стями совре­мен­ной город­ской жизни, ее беше­ным рит­мом, все боль­шим отры­вом от при­роды и есте­ствен­ного хода собы­тий жизни.
В отли­чие от обыч­ного ребенка, кото­рый испы­ты­вает подоб­ные про­блемы лишь ино­гда, порой успешно справ­ля­ясь с ними без посто­рон­ней помощи, аутич­ный ребе­нок почти непре­рывно нахо­дится в состо­я­нии напря­же­ния и не в состо­я­нии выйти из него самостоятельно.
Пове­де­ние аутич­ного ребенка раз­ла­жено, он не умеет вла­деть сво­ими эмо­ци­ями, в том числе нега­тив­ными. Это часто достав­ляет труд­но­сти роди­те­лям, кото­рые не могут кон­тро­ли­ро­вать реак­ции ребенка. Как след­ствие, они стес­ня­ются появ­ляться с ним на улице и в обще­ствен­ных местах, на про­гулке же пред­по­чи­тают уеди­ниться в тихий уго­лок парка, а не играть в обще­стве детей на дет­ской пло­щадке. Однако такой выбор пути наи­мень­шего сопро­тив­ле­ния поз­во­лит лишь на время спря­таться от про­блемы; не решит ее, а лишь усугубит.
В моменты, когда ребе­нок начи­нает вести себя неадек­ватно, близ­кие взрос­лые должны отда­вать себе отчет в том, что он делает это отнюдь не спе­ци­ально, а лишь потому, что пере­жи­вает в этот момент состо­я­ние острого дискомфорта.
Агрес­сив­ные выпады, крики, раз­бра­сы­ва­ние пред­ме­тов и игру­шек, паде­ния на пол – вот непол­ный арсе­нал дей­ствий, с помо­щью кото­рых ребе­нок пыта­ется защи­тить себя в ситу­а­ции, ока­зав­шейся для него болез­нен­ной. момент обостре­ния думайте о ребенке, а не о пра­ви­лах при­ли­чия, и при­ло­жите все силы, чтобы помочь ему в этот нелег­кий для него момент.
Бывает, что быстро помочь ребенку непро­сто. Во-пер­вых, не все­гда понятна при­чина такой реак­ции, трудно выявить источ­ник дис­ком­форта. Во-вто­рых, роди­тели и педа­гоги не знают, что делать в этой ситу­а­ции – обыч­ные попытки успо­ко­ить не при­но­сят резуль­тата, а порой, наобо­рот, еще больше взвин­чи­вают ребенка.
Как же сле­дует поступать?
Во всех пере­чис­лен­ных выше ситу­а­циях мы стал­ки­ва­емся с состо­я­нием дис­ком­форта, дез­ори­ен­та­ции. А это в свою оче­редь ведет к про­яв­ле­нию нега­ти­визма и агрес­сии, таким спо­со­бом ребе­нок инстинк­тивно пыта­ется защи­тить себя. таком состо­я­нии ребенку не до обу­че­ния. эти моменты ему необ­хо­дима пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ская помощь, кото­рая сгла­дит остроту внут­рен­него кон­фликта, вер­нет в спо­кой­ное состо­я­ние. Отсюда можно сде­лать вывод: помимо уме­ния решать задачи раз­ви­тия ребенка педа­гог дол­жен обла­дать навы­ками психотерапии.
Напом­ним: гото­вых рецеп­тов нет. Самые заме­ча­тель­ные при­емы, помо­га­ю­щие в работе с одним ребен­ком, могут не подей­ство­вать (а то и возы­меют обрат­ный эффект) в работе с дру­гим. Поэтому при­дется посто­янно искать и про­бо­вать, соблю­дая при этом извест­ную сте­пень осто­рож­но­сти. Запом­ните два важ­ных правила:
Пра­вило пер­вое – все­гда сохра­няйте спо­кой­ствие и уве­рен­ность.
Пра­вило вто­рое – поста­рай­тесь «рас­тво­риться» в ребенке, про­ник­ни­тесь его ощу­ще­ни­ями и чув­ствами. Если вам это удастся, то в даль­ней­шем можете пола­гаться на свою инту­и­цию: она под­ска­жет вам, как лучше дей­ство­вать (это утвер­жде­ние осно­вы­ва­ется на пред­по­ло­же­нии, что взрос­лый обла­дает набо­ром при­е­мов работы с аутич­ными детьми, знает осо­бен­но­сти их пове­де­ния, зако­но­мер­но­сти развития).
В первую оче­редь необ­хо­димо понять харак­тер эмо­ци­о­наль­ной вспышки ребенка, а для этого при­дется разо­браться в при­чи­нах, кото­рыми могут быть:
– Пере­жи­ва­ние острого дис­ком­форта, напри­мер когда пре­рвана сте­рео­тип­ная игра ребенка: если его попы­таться ото­рвать от люби­мой игры в кубики или забрать пла­сти­лин, из кото­рого он часами лепит абстракт­ные фигуры, ско­рее всего ребе­нок выра­зит свой про­тест кри­ком и дей­стви­ями (отка­жется отда­вать пред­меты, игрушки). Поэтому не сле­дует без острой необ­хо­ди­мо­сти насильно отры­вать ребенка от заня­тия, кото­рым он увлечен;
– Эмо­ци­о­наль­ное пре­сы­ще­ние. Ребе­нок пыта­ется сво­ими дей­стви­ями дози­ро­вать посту­па­ю­щую извне эмо­ци­о­нально насы­щен­ную инфор­ма­цию. Напри­мер, взрос­лый поет ребенку песенку, кото­рая тому очень нра­вится; вдруг ребе­нок с кри­ком закры­вает ладо­шкой рот взрос­лого, при­зы­вая оста­но­виться. Тогда сле­дует немед­ленно оста­но­виться и не наста­и­вать на своих действиях;
– Ребе­нок сво­ими дей­стви­ями может пытаться повы­сить соб­ствен­ный эмо­ци­о­наль­ный фон, как бы «само­сти­му­ли­ру­ется», при­ходя при этом в состо­я­ние край­него воз­буж­де­ния и теряя кон­троль над своим пове­де­нием. Задача взрос­лого в этом слу­чае – орга­ни­зо­вать игру, кото­рая как бы объ­яс­нит стран­ные дей­ствия ребенка, «лега­ли­зует» его поведение;
– Ребе­нок выплес­ки­вает нако­пив­ши­еся эмо­ции (чаще нега­тив­ные), пыта­ясь таким обра­зом изба­виться от нако­пив­ше­гося напря­же­ния. Это – неосо­знан­ная защит­ная реак­ция со сто­роны ребенка. И задача взрос­лого состоит прежде всего в том, чтобы помочь ребенку спра­виться с этим состо­я­нием, научить выхо­дить из него, а не тре­бо­вать от ребенка, чтобы он успо­ко­ился, пори­цать его за нехо­ро­шее поведение;
– Самый слож­ный слу­чай – когда при­чину аффек­тив­ной вспышки понять невоз­можно: ребе­нок начи­нает вести себя странно вдруг, неожи­данно, хотя секунду назад был совер­шенно спо­коен. Дей­ствуйте по ситу­а­ции: попро­буйте пере­клю­чить его, дав ему люби­мое ощу­ще­ние (напри­мер, погладьте по спинке), либо запу­стите сте­рео­тип его люби­мой игры (пред­ло­жите кон­струк­тор, дета­лями кото­рого ребе­нок нач­нет выкла­ды­вать дорожки, либо достаньте пузырьки, нач­ните пере­ли­вать водичку, и ско­рее всего ребе­нок под­клю­чится к вашим дей­ствиям), тем самым гася вспышку.

Тера­пев­ти­че­ская игра как пер­вый шаг к кон­тролю над эмоциями

Рас­смот­рим подробно два типа ситу­а­ций: а) ребе­нок пыта­ется повы­сить свой эмо­ци­о­наль­ный фон, соб­ствен­ными дей­стви­ями про­во­ци­руя пере­жи­ва­ние опре­де­лен­ных при­ми­тив­ных эмо­ций, даю­щих ему заряд энер­гии; б) выплес­ки­вает нега­тив­ные эмо­ции. Такие ситу­а­ции дают боль­шие воз­мож­но­сти научить ребенка вла­деть соб­ствен­ными эмо­ци­ями и кон­тро­ли­ро­вать пове­де­ние. Помните, что в обоих слу­чаях ребе­нок дей­ствует на уровне под­со­зна­ния: он про­сто ощу­щает, к при­меру, пере­из­бы­ток нега­тив­ных эмо­ций или недо­ста­ток пси­хи­че­ской энер­гии и инту­и­тивно пыта­ется вер­нуться в более сба­лан­си­ро­ван­ное состо­я­ние. То, как это про­ис­хо­дит, кон­тролю со сто­роны созна­ния не поддается.
В резуль­тате нега­тив­ные про­яв­ле­ния в пове­де­нии ребенка ста­но­вятся мукой для окру­жа­ю­щих и могут стать опас­ными для самого ребенка. К сожа­ле­нию, роди­тели часто не пони­мают пси­хо­ло­ги­че­скую при­чину пове­де­ния ребенка. место того, чтобы помочь ребенку выйти из кри­зис­ной для него ситу­а­ции, они начи­нают объ­яс­нять пра­вила пове­де­ния, запре­щают вести себя подоб­ным обра­зом или наказывают.
Однако нельзя остав­лять ребенка один на один с его нега­тив­ными пере­жи­ва­ни­ями. Еще хуже, если они ста­нут накап­ли­ваться внутри, мешая даль­ней­шему раз­ви­тию. Необ­хо­димо пони­мать и пом­нить, что ребе­нок не умеет дей­ство­вать по-дру­гому, и бес­смыс­ленно тре­бо­вать от него «пре­кра­тить исте­рику» и «взять себя в руки». Ему необ­хо­димо помочь, и немедленно.
Повы­ше­ние уровня эмо­ци­о­наль­ного фона – это свое­об­раз­ная пси­хи­че­ская «под­за­рядка». неш­ние про­яв­ле­ния такой само­сти­му­ля­ции часто труд­но­от­ли­чимы от нега­тив­ных вспы­шек. Так, ребе­нок может неожи­данно, без види­мых на то при­чин, бро­ситься на пол и начать бить себя кула­ком по голове.
Так как ребе­нок не в состо­я­нии помочь себе сам, в этой ситу­а­ции необ­хо­димо при­сут­ствие и помощь взрос­лого. Таким помощ­ни­ком, воз­можно, ста­нет пси­хо­лог или педа­гог. Глав­ная задача, кото­рую спе­ци­а­ли­сту пред­стоит решить в этом слу­чае, – помочь ребенку «лега­ли­зо­вать» его неадек­ват­ное пове­де­ние. Она реша­ется путем пред­ло­же­ния соци­ально при­ем­ле­мого объ­яс­не­ния поступ­ков ребенка. Также необ­хо­димо объ­яс­нить роди­те­лям смысл про­ис­хо­дя­щего, зару­читься их поддержкой.
Основ­ным спо­со­бом пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской помощи ребенку в обоих слу­чаях ста­нет про­ве­де­ние тера­пев­ти­че­ских игр, цель кото­рых – помочь ребенку достичь состо­я­ния пси­хи­че­ского рав­но­ве­сия, т. е. име­ется в виду пси­хо­те­ра­пия. ходе про­ве­де­ния тера­пев­ти­че­ской игры ста­но­вится возможным:
– помочь ребенку снять нако­пив­ше­еся напряжение;
– сгла­дить про­яв­ле­ния подоб­ных аффек­тив­ных вспы­шек, сде­лать их более контролируемыми;
– научить ребенка выра­жать эмо­ции более адек­ват­ным способом.
В состо­я­нии пси­хи­че­ского рав­но­ве­сия ребе­нок спо­коен и уве­рен, общий эмо­ци­о­наль­ный фон у него поло­жи­тель­ный. А зна­чит, он может зани­маться, играть, впи­ты­вать новую информацию.
Выде­лим осо­бен­но­сти тера­пев­ти­че­ских игр:
1. Тера­пев­ти­че­ская игра не пла­ни­ру­ется зара­нее, про­во­дится по мере необ­хо­ди­мо­сти. Эта необ­хо­ди­мость воз­ни­кает в связи со спон­тан­ным изме­не­нием состо­я­ния ребенка, поэтому пси­хо­лог дол­жен быть готов к про­ве­де­нию такой игры.
2. В тера­пев­ти­че­ской игре необ­хо­дим веду­щий – пси­хо­лог, кото­рый, подыг­ры­вая ребенку, пере­жи­вая вме­сте с ним опре­де­лен­ные эмо­ции, ком­мен­ти­руя про­ис­хо­дя­щее, посте­пенно обу­чает ребенка осо­зна­вать соб­ствен­ные эмо­ции и в даль­ней­шем кон­тро­ли­ро­вать их.
3. В тера­пев­ти­че­ской игре обя­за­тельно при­сут­ствует объ­ект, на кото­рый направ­лены дей­ствия ребенка: это могут быть мате­ри­алы – крупы, вата, вода и пред­меты – кубики, кон­струк­тор, газеты.
4. Про­во­дить тера­пев­ти­че­ские игры сле­дует в спо­кой­ной обста­новке – дома или в учеб­ном цен­тре. При воз­ник­но­ве­нии необ­хо­ди­мо­сти в про­ве­де­нии тера­пев­ти­че­ской игры пси­хо­лог оце­ни­вает ситу­а­цию и решает, годится ли ситу­а­ция и окру­жа­ю­щая обста­новка для про­ве­де­ния такой игры или нет. Если орга­ни­за­ция тера­пев­ти­че­ской игры невоз­можна, необ­хо­димо успо­ко­ить ребенка. Сде­лать это можно раз­ными спо­со­бами: пере­клю­чить его на сте­рео­тип­ную игру, отвлечь, пере­ве­сти в дру­гое помещение.
5. Для тера­пев­ти­че­ской игры харак­те­рен прин­цип повто­ря­е­мо­сти. Усвоив эту игру как спо­соб «лега­ли­за­ции» соб­ствен­ных эмо­ци­о­наль­ных реак­ций, ребе­нок в сле­ду­ю­щий раз, когда почув­ствует необ­хо­ди­мость эмо­ци­о­наль­ного тони­зи­ро­ва­ния или раз­рядки, сам пред­ло­жит поиг­рать в нее.
6. В ходе про­ве­де­ния тера­пев­ти­че­ской игры ста­но­вится воз­мож­ным выяв­ле­ние скры­тых стра­хов ребенка.
Пони­ма­ние при­чин пси­хо­ло­ги­че­ски неадек­ват­ного состо­я­ния ребенка и зна­ние осо­бен­но­стей про­ве­де­ния тера­пев­ти­че­ских игр помо­гают понять, для чего мы выпол­няем жела­ния ребенка. Помните: основ­ная цель про­ве­де­ния тера­пев­ти­че­ских игр – пра­виль­ная, пси­хо­ло­ги­че­ски адек­ват­ная реак­ция спе­ци­а­ли­ста на неадек­ват­ное пове­де­ние ребенка с уче­том осо­бен­но­стей кон­крет­ной ситу­а­ции. этом слу­чае, исходя из потреб­но­стей ребенка и дей­ствуя в его инте­ре­сах, воз­можно вер­нуть его в состо­я­ние эмо­ци­о­наль­ного рав­но­ве­сия, сде­лать пер­вый шаг к кон­тролю ребенка над соб­ствен­ным эмо­ци­о­наль­ным состоянием.
Как для пси­хо­лога, педа­гога, так и для роди­те­лей аутич­ного ребенка такой под­ход может ока­заться труд­но­вы­пол­ни­мым. С пози­ции взрос­лого чело­века такой путь может пока­заться невер­ным: что же будет дальше, если мы ста­нем поз­во­лять ребенку все что угодно, будем удо­вле­тво­рять все его жела­ния (часто такие нелепые)?
Взрос­лому может пока­заться более раци­о­наль­ным давать ребенку кон­крет­ные зна­ния – позна­ко­мить с гео­мет­ри­че­скими фор­мами, цве­тами, научить счи­тать и т. д. Но если пойти по этому пути, то через неко­то­рое время вы будете вынуж­дены при­знать, что хотя запас зна­ний ребенка попол­нился коли­че­ственно, но в жизни он их не исполь­зует, а про­блемы в пове­де­нии нарастают.
Исходя из соб­ствен­ной логики, взрос­лые пыта­ются орга­ни­зо­вать пове­де­ние ребенка. А поскольку пове­де­ние аутич­ного ребенка раз­ла­жено, близ­кие могут чув­ство­вать себя бес­по­мощ­ными в моменты его неадек­ват­ных выпа­дов. И в резуль­тате выби­рают путь пря­мого дав­ле­ния, кото­рый на пер­вый взгляд кажется вполне при­ем­ле­мым и дает пусть сомни­тель­ный, но быст­рый резуль­тат: ребе­нок ведет себя более смирно, ста­но­вится более удобным.
Но плата за это – рост числа стра­хов, подав­лен­ные нега­тив­ные эмо­ции, а в резуль­тате – тор­мо­же­ние развития.
Одна из целей книги – пре­ду­пре­дить подоб­ные ошибки, послед­ствия кото­рых могут стать необратимыми.
Для этого поста­ра­емся объ­яс­нить осо­бен­но­сти и зако­но­мер­но­сти раз­ви­тия аутич­ного ребенка. Прежде всего, пред­ставьте себе: такой ребе­нок живет в мире дис­ком­форта и страха. Эти страхи копятся с самого ран­него дет­ства, откла­ды­ва­ясь в глу­би­нах под­со­зна­ния. И чаще всего ребе­нок совер­шенно оди­нок в своих пере­жи­ва­ниях. Даже самые близ­кие люди не пони­мают его, напро­тив, могут усу­гу­бить состо­я­ние ребенка. Малыш начи­нает кри­чать – его про­сят замол­чать, он хочет полу­чить какую-то вещь – ему гово­рят: «Нельзя!», в конце кон­цов он погру­жа­ется в сте­рео­тип­ную игру – но это почему-то раз­дра­жает и злит маму, и она пыта­ется ото­рвать его от люби­мого заня­тия. резуль­тате такого опыта, кото­рый накап­ли­ва­ется еже­дневно, мир вокруг ста­но­вится для ребенка все более мрач­ным и страш­ным, а сам ребе­нок – все более бес­по­мощ­ным и запуганным.
Чтобы не допу­стить такого раз­ви­тия ситу­а­ции, и роди­тели, и пси­хо­лог (педа­гог) должны при­нять как акси­ому сле­ду­ю­щее утвер­жде­ние: на пер­вом этапе обу­че­ния сле­дует исхо­дить из соб­ствен­ных жела­ний ребенка. Это поз­во­лит вне­сти больше поло­жи­тель­ных впе­чат­ле­ний в его мир, сде­лать этот мир более при­ят­ным и ком­форт­ным. С дру­гой сто­роны, это помо­жет изба­виться от тяже­лого груза нега­тив­ных эмо­ций и страхов.
Пре­ду­пре­дим сразу: работа по такому сце­на­рию тре­бует само­от­ре­че­ния. Дей­стви­тельно, не каж­дый согла­сится даже на время забыть себя, рас­тво­ря­ясь в дру­гом. Но если у вас полу­чится, вы ста­нете той тро­пин­кой, по кото­рой ребе­нок пой­дет навстречу миру. И одна­жды вы обна­ру­жите, что ребе­нок с нетер­пе­нием ждет вашего при­хода: обще­ние с вами реально помо­гает ему найти себя в этом мире, дает ему новые возможности.
На этом пути есть мно­же­ство под­вод­ных кам­ней. В резуль­тате пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской работы в пове­де­нии ребенка обя­за­тельно воз­ник­нут изме­не­ния, но внеш­ние их про­яв­ле­ния могут пока­заться на пер­вый взгляд нега­тив­ными. Может казаться, что ребе­нок ста­но­вится еще более неадек­ват­ным и неуправ­ля­е­мым. Чтобы под­го­то­виться к таким неиз­беж­ным труд­но­стям, раз­бе­ремся в пси­хо­ло­ги­че­ских зако­но­мер­но­стях происходящего.
Ребе­нок выплес­ки­вает нега­тив­ные эмо­ции, избав­ля­ется от нако­пив­ше­гося напря­же­ния, его страхи посте­пенно гас­нут и теряют свою интен­сив­ность и силу. таком состо­я­нии откры­ва­ются новые воз­мож­но­сти для его раз­ви­тия. резуль­тате он ста­но­вится более актив­ным в своем позна­нии мира. И ранее внешне спо­кой­ный и апа­тич­ный ребе­нок вдруг ожи­вает и начи­нает более активно выра­жать свои жела­ния, тре­бует их выполнения.
Такая пере­мена в пове­де­нии, без­условно, поло­жи­тель­ное ново­вве­де­ние для ребенка, однако это может ока­заться уто­ми­тель­ным для близ­ких. едь ребе­нок еще не научился кон­тро­ли­ро­вать свои жела­ния – он может захо­теть «всего и сразу». При этом он еще не умеет адек­ватно выра­жать свои жела­ния, не умеет ждать. Ребе­нок одер­жим сво­ими жела­ни­ями и не успо­ко­ится, пока не добьется сво­его. Но как бы ни было трудно, этот этап надо пройти.
Недо­пу­стимо пытаться кон­тро­ли­ро­вать пове­де­ние ребенка на этом этапе, ведь это ста­нет подав­ля­ю­щим фак­то­ром для недавно про­явив­шейся актив­но­сти. Напро­тив, мы сове­туем любыми воз­мож­ными спо­со­бами эту актив­ность под­дер­жи­вать. Поку­пайте новые пред­меты и игрушки, ста­ра­ясь «обыг­ры­вать» их вме­сте. Поз­вольте ребенку совер­шить жела­е­мое дей­ствие – пусть похо­дит по луже или попро­бует на вкус зуб­ную пасту. Ваша задача – под­стра­хо­вать его: после лужи ско­рее бежать домой сушиться, потому что «так холодно и мокро стало нож­кам»; зуб­ную пасту ско­рее выплю­нуть и про­по­лос­кать рот – такая она «невкус­ная и несъе­доб­ная». При этом сохра­няйте спо­кой­ствие. Недо­пу­стимо про­яв­лять раз­дра­же­ние или рас­те­рян­ность. К тому же потре­бу­ется дей­ство­вать очень гибко – в одном слу­чае пред­ло­жить заме­ни­тель жела­е­мого, в дру­гом – под­стра­хо­вать, а в тре­тьем поста­раться пере­клю­чить на сте­рео­тип­ную игру.
Такой под­ход может пока­заться экс­тре­маль­ным. Но здесь во главе угла – инте­ресы ребенка. Если же попро­бо­вать на этом этапе вво­дить необ­хо­ди­мые пра­вила и запреты, то мы вновь выну­дим ребенка испы­ты­вать много нега­тив­ных эмо­ций. едь ребе­нок еще не готов усва­и­вать эти пра­вила. Для начала он дол­жен почув­ство­вать соб­ствен­ную силу, «осме­леть». К тому же он пока не пони­мает, почему «нельзя», а раци­о­нально постро­ен­ные сло­вес­ные объ­яс­не­ния здесь не дей­ствуют – на этом этапе ребе­нок дей­ствует опыт­ным путем. Дайте же ему воз­мож­ность изу­чать мир, более активно дей­ствуя в нем. резуль­тате у него появится необ­хо­ди­мый опыт, на основе кото­рого он полу­чит воз­мож­ность начать осмыс­ле­ние про­стых при­чинно-след­ствен­ных свя­зей. И только в этом слу­чае ему ста­нет досту­пен смысл необ­хо­ди­мых пра­вил, кото­рые помо­гут орга­ни­зо­вать его пове­де­ние. Итак, так­тика дей­ствий взрос­лого при про­ве­де­нии тера­пев­ти­че­ских игр пред­по­ла­гает сле­ду­ю­щие пути:
– Орга­ни­за­ция испол­не­ния жела­ния ребенка при кон­троле всего тече­ния игры. Целе­со­об­раз­ность избра­ния такого пути под­твер­жда­ется тем, что сила жела­ния аутич­ного ребенка велика, а осо­бен­но­сти его пси­хики не поз­во­лят ему про­сто забыть о нем. Здо­ро­вые дети также являют чудеса изоб­ре­та­тель­но­сти, доби­ва­ясь сво­его. Но в этом слу­чае ими дви­жет прежде всего мотив полу­че­ния удо­воль­ствия; если жела­ние ока­зы­ва­ется труд­но­ис­пол­ни­мым, ребе­нок со вре­ме­нем забы­вает о нем. Аутич­ный ребе­нок испы­ты­вает прежде всего дис­ком­форт: именно жела­ние изба­виться от напря­же­ния явля­ется для него моти­вом дости­же­ния жела­е­мого. При этом он не забы­вает о жела­нии, может пом­нить о нем годами. К тому же если здо­ро­вому ребенку можно объ­яс­нить, почему его жела­ние не может быть испол­нено (дети наде­лены живым вооб­ра­же­нием, они еще не под­вер­жены взрос­лой тоталь­ной целе­со­об­раз­но­сти, поэтому им ничего не стоит захо­теть луну с неба или насто­я­щую вол­шеб­ную палочку, как в сказке) и он при­мет такую аргу­мен­та­цию, аутич­ному ребенку объ­яс­нить это невоз­можно. При этом аутич­ный ребе­нок не фан­та­зи­рует, а жела­ния его направ­лены в основ­ном на мир пред­ме­тов, часто он хочет бро­сить желан­ную вещь и посмот­реть, что из этого вый­дет. То есть можно гово­рить о сте­рео­тип­но­сти и при­ми­тив­но­сти его желаний;
– Пред­ло­же­ние ребенку более адек­ват­ного заме­ни­теля жела­е­мого: вме­сто плю­ше­вого мишки бро­сить в окно бумаж­ный само­ле­тик, а вме­сто стек­лян­ной банки – пласт­мас­со­вую крышку от нее. Дети неохотно согла­ша­ются на такие замены, но если его жела­ние опасно, будьте настой­чивы в своем пред­ло­же­нии – ребе­нок согла­сится, если почув­ствует, что по-дру­гому не получится;
– Пере­клю­че­ние ребенка на сте­рео­тип­ную игру. Такой путь – един­ственно воз­мож­ный, если ребе­нок захо­тел чего-то опас­ного для жизни, соци­ально совер­шенно непри­ем­ле­мого. Конечно, ребе­нок не согла­сится сразу с отка­зом, будет воз­вра­щаться к этой ситу­а­ции вновь и вновь. этом слу­чае взрос­лый дол­жен ска­зать: «Нет!» и быть твер­дым в своем реше­нии; недо­пу­стимо малей­шее коле­ба­ние, кото­рое может почув­ство­вать ребе­нок. Кроме того, воз­вра­ще­ние к сте­рео­тип­ной игре ста­нет обыч­ным окон­ча­нием про­ве­де­ния любой тера­пев­ти­че­ской игры. Объ­яс­ня­ется это тем, что аутич­ный ребе­нок не умеет кон­тро­ли­ро­вать свое пове­де­ние; из-за отсут­ствия такого про­из­воль­ного кон­троля он, как пра­вило, не может оста­но­виться, тем более нахо­дясь на пике эмо­ци­о­наль­ного воз­буж­де­ния. Поэтому тре­бу­ется кон­троль извне со сто­роны взрос­лого, кото­рый не дол­жен допу­стить пере­на­сы­ще­ния ребенка эмоциями;
– Про­ве­де­ние еди­ной линии вос­пи­та­ния. Если ребенку гово­рить сна­чала «нет», а после дол­гих просьб вдруг ска­зать «да», у ребенка не сфор­ми­ру­ются чет­кие пред­став­ле­ния о том, что дей­стви­тельно воз­можно, а что нет. Он начи­нает совер­шенно искренне верить, что воз­можно все, но для того, чтобы это полу­чить, надо попла­кать, покри­чать и т. п. Для аутич­ного ребенка это осо­бенно опасно: он не может учи­ты­вать тон­ко­сти чело­ве­че­ской пси­хо­ло­гии, и у него сфор­ми­ру­ется иска­жен­ная система представлений.

Виды тера­пев­ти­че­ских игр

Перед тем как при­сту­пить к опи­са­нию вари­ан­тов тера­пев­ти­че­ских игр, пред­ста­вим пра­вила их про­ве­де­ния:
– Под­дер­жи­вайте ребенка в моменты выра­же­ния им эмо­ций и чувств. Осу­ще­ствить это можно путем повто­ре­ния дей­ствий ребенка, его слов и вока­ли­за­ций. Если ребе­нок закри­чит – покри­чите вме­сте с ним, если упал на пол – при­сядьте рядом, если про­из­но­сит слова или фразы – повто­рите их. Бла­го­даря таким вашим дей­ствиям ребе­нок не будет чув­ство­вать себя оди­но­ким в этот слож­ный для него момент. Однако здесь может воз­ник­нуть ряд труд­но­стей у взрос­лого – ско­рее всего, вы обна­ру­жите в себе ряд огра­ни­че­ний: ока­жется труд­ным крик­нуть, т. к. в нашей куль­туре подоб­ное пове­де­ние непри­нято и мы годами отуча­лись про­яв­лять эмо­ции подоб­ным обра­зом; ска­жутся сте­рео­типы пове­де­ния («Что обо мне поду­мают?», «Как это будет выгля­деть со сто­роны?»). Но поста­рай­тесь отка­заться от сте­рео­ти­пов мыш­ле­ния циви­ли­зо­ван­ного чело­века, забудьте на время о пра­ви­лах при­ли­чия, думайте только о ребенке и не остав­ляйте его один на один с его пере­жи­ва­ни­ями. Если вы после­ду­ете этому совету, то в после­ду­ю­щем ребе­нок будет ждать от вас ответ­ной реак­ции, про­ник­нется к вам дове­рием, вы ста­нете для него «своим»;
– Во время тера­пев­ти­че­ских игр перед взрос­лым стоит важ­ная задача – объ­яс­нить ребенку его пове­де­ние путем эмо­ци­о­наль­ного ком­мен­та­рия. Основ­ной смысл ком­мен­та­рия – дать ребенку понять, что он «не пло­хой», а то, что про­ис­хо­дит, – это такая игра. Обычно ребе­нок при­ни­мает такой спо­соб «лега­ли­за­ции» соб­ствен­ного пове­де­ния. И тогда гро­хот раз­бра­сы­ва­е­мых игру­шек ста­но­вится «зем­ле­тря­се­нием», а истош­ные крики ребенка: «Ну, погоди!» пере­те­кают в игру «Заяц и волк»;
– Изу­чив ребенка, пони­мая мотивы его пове­де­ния, его жела­ния, зару­чив­шись его дове­рием, начи­найте пред­ла­гать ему новые, более соци­ально адек­ват­ные спо­собы про­яв­ле­ния эмо­ций. Так, вме­сто того, чтобы сту­чать молот­ком по полу, пред­ло­жите «заби­вать гвоз­дики», мастеря домик для кукол. А когда ребе­нок играет с водой, пере­ли­вая ее в бутылки, пред­ло­жите «полить цве­точки». Помните, что такое пред­ло­же­ние воз­можно в том слу­чае, если ребе­нок уже в более спо­кой­ном состо­я­нии, пик эмо­ци­о­наль­ного напря­же­ния мино­вал. Но и в этом слу­чае успех не гаран­ти­ро­ван, ребе­нок может упорно не при­ни­мать такое раз­ви­тие собы­тий, однако сле­дует про­дол­жать попытки;
– Помните, что нельзя допус­кать про­яв­ле­ние агрес­сии по отно­ше­нию к людям и игруш­кам – про­то­ти­пам людей (кук­лам, миш­кам и т. п.). такой ситу­а­ции немед­ленно пере­ве­дите агрес­сив­ные дей­ствия ребенка на объ­екты пред­мет­ного мира – крупу, песок, кубики, подушки, воду. Если ребе­нок замах­нулся для удара, спо­койно, но твердо пере­хва­тите его руку. А в слу­чае, когда ребе­нок гото­вится выбро­сить мишку за окошко, забе­рите игрушку, ска­зав твердо: «Нет». замен пред­ло­жите палочку, кусо­чек пла­сти­лина, бумажку. Даже если реак­ция ребенка на запрет будет острой, стойте на своем;
– Такие игры воз­ни­кают спон­танно. Напри­мер, во время сен­сор­ной игры с кру­пой ребе­нок может начать ее раз­бра­сы­вать. Это зна­чит, что сен­сор­ная игра пере­текла в тера­пев­ти­че­скую. Не делайте попы­ток «обра­зу­мить» ребенка и вер­нуться к спо­кой­ной игре, а дей­ствуйте дальше в соот­вет­ствии с прин­ци­пами тера­пев­ти­че­ской игры. Так же вне­запно игра может вер­нуться в преж­нее спо­кой­ное русло;
– Со вре­ме­нем острота пере­жи­ва­е­мых ребен­ком во время таких игр ощу­ще­ний нач­нет спа­дать. Как только это про­изой­дет, ста­но­вится воз­мож­ным раз­ви­тие сюжета игры, пред­ло­же­ние новых вари­ан­тов раз­ви­тия сюжета. Более того, такое раз­ви­тие необ­хо­димо – ребе­нок не дол­жен зацик­ли­ваться на един­ствен­ном вари­анте игры. К тому же нельзя допу­стить, чтобы у ребенка был зафик­си­ро­ван един­ствен­ный спо­соб дей­ствия с дан­ным кон­крет­ным мате­ри­а­лом или предметом;
– В ходе про­ве­де­ния тера­пев­ти­че­ской игры, кото­рая нра­вится ребенку, со вре­ме­нем появится воз­мож­ность посте­пен­ного вве­де­ния кон­тро­ли­ру­ю­щих пра­вил и запре­тов. Так, нельзя бро­сать в воз­дух мишку, но можно под­бра­сы­вать подушку; можно устро­ить неболь­шое «навод­не­ние», но после при­дется соби­рать воду тряп­кой; нельзя вытря­хи­вать содер­жи­мое мами­ной сумочки, но можно высы­пать кон­струк­тор из коробки. При этом посто­янно при­дется искать ком­про­мисс между жела­ни­ями ребенка и реаль­ными воз­мож­но­стями их удо­вле­тво­рить, а также учи­ты­вать сте­пень опас­но­сти таких жела­ний ребенка для него самого и окружающих.
При­сту­пим к опи­са­нию игр. Прин­цип этой клас­си­фи­ка­ции игр – исполь­зу­е­мый в игре мате­риал.

Игры с крупами

Дождь, град

Эта игра обу­слов­лена фак­ту­рой мате­ри­ала – мел­кие раз­меры, харак­тер­ные звуки, изда­ва­е­мые при паде­нии, осо­бые так­тиль­ные ощу­ще­ния при пере­би­ра­нии в руках. еро­ят­ность того, что ребе­нок ста­нет раз­бра­сы­вать крупу, очень велика. Зна­ние этой зако­но­мер­но­сти поз­во­ляет под­го­то­виться зара­нее: выбе­рите под­хо­дя­щее место для игр с кру­пой (лучше играйте на кухне), а в момент, когда сен­сор­ная игра пере­те­чет в тера­пев­ти­че­скую, тут же сло­весно обо­значьте дей­ствия ребенка: «Ой, дождь пошел!» (гречка, рис), «Ой! Град начался!» (горох, фасоль). При про­ве­де­нии такой игры есть опас­ность, что с этого момента ребе­нок будет наста­и­вать на исполь­зо­ва­нии крупы только в этом понра­вив­шемся ему каче­стве. каж­дом кон­крет­ном слу­чае при­дется при­ни­мать реше­ние отно­си­тельно выбора наи­луч­шей тактики:
– поз­во­лить бро­сать крупу, устроив зна­ко­мую игру;
– неко­то­рое время не исполь­зо­вать крупу в играх;
– давать раз­но­об­раз­ные спо­собы исполь­зо­ва­ния. Напри­мер, пред­ла­гать крупу в очень неболь­ших коли­че­ствах, чтобы «покор­мить пти­чек». Можно взять паке­тик с неболь­шим коли­че­ством крупы с собой на про­гулку, чтобы покор­мить насто­я­щих птиц.

Игры с ватой

Вата – очень неж­ный и при­ят­ный на ощупь мате­риал. Вы исполь­зу­ете вату для игры в боль­ницу или в сен­сор­ных играх. Вата может ока­зы­вать на ребенка тера­пев­ти­че­ское воз­дей­ствие. Помня о том, что ребе­нок может захо­теть тро­гать ее, рвать, бро­сать, зары­ваться в нее, под­го­товь­тесь зара­нее – запа­си­тесь боль­шим кус­ком непрес­со­ван­ной ваты, и когда ребе­нок затеет игру, пред­ло­жите ему весь объем материала.

Снег идет

Отщи­пы­вайте вме­сте с ребен­ком неболь­шие кусочки ваты, под­бра­сы­вайте вверх со сло­вами: «Снег идет». Наблю­дайте за паде­нием «снега», подуйте на него, чтобы он подольше не падал.

Снежки

Из неболь­ших кус­ков ваты «лепите снежки» (фор­ми­ру­ете руками комок), и со сло­вами: «Давай играть в снежки» бро­са­ете друг в друга.

Сугробы

Ребе­нок зары­ва­ется в боль­шие комки ваты, а взрос­лый помо­гает ему «спря­таться в сугробе». Можно вме­сте с ребен­ком пря­тать в «сугробе» и люби­мую игрушку.

Снеж­ная крепость

Затем, когда острота пере­жи­ва­е­мых ребен­ком в ходе игры ощу­ще­ний ста­нет спа­дать, пред­ло­жите даль­ней­шее раз­ви­тие сюжета игры. Для этого можно задей­ство­вать в игре раз­но­об­раз­ные игрушки. Сде­лайте мишке «снеж­ную бер­логу», а кук­лам постройте «снеж­ную крепость».

Игры с куби­ками, дета­лями кон­струк­тора и коробками

Во время заня­тия ребе­нок может вдруг под­бе­жать к коробке с куби­ками и опро­ки­нуть ее или под­бро­сить коробку с мел­кими дета­лями кон­струк­тора. При этом он с явным удо­воль­ствием вслу­ши­ва­ется в раз­дав­шийся гро­хот. этом слу­чае сле­дует орга­ни­зо­вать игру.

Салют

Под­бра­сы­вайте вме­сте с ребен­ком мел­кие детали кон­струк­тора или шарики, бусины. Затем соби­райте их в коробку и, если ребе­нок захо­чет, воз­об­но­вите игру – «салют продолжается».

Зем­ле­тря­се­ние

Если ребе­нок начи­нает под­бра­сы­вать более круп­ные пред­меты и детали – кубики, круп­ный кон­струк­тор, коро­бочки, – пусть это будет «зем­ле­тря­се­ние». При этом страхуйте ребенка, сле­дите, чтобы под­бра­сы­ва­лись только лег­кие, без­опас­ные пред­меты. Если сте­пень воз­буж­де­ния ребенка пре­вы­шает допу­сти­мые гра­ницы и он начи­нает бро­сать пред­меты, при­ме­няя силу, не глядя, – пере­клю­чите его на сте­рео­тип­ную игру.

Мусорка

Возь­мите кар­тон­ную коробку боль­ших раз­ме­ров и сбра­сы­вайте в нее раз­но­об­раз­ные ненуж­ные пред­меты – коро­бочки, пла­сти­ко­вые буты­лочки, тря­почки – со сло­вами: «выбра­сы­ваем мусор!» При этом сле­дует «выбра­сы­вать» только без­опас­ные (неост­рые, небью­щи­еся) предметы.

Игры с неболь­шими подуш­ками, поло­тен­цами, верев­ками, короб­ками (пере­тя­ги­ва­ние, под­бра­сы­ва­ние, лег­кие удары)

У аутич­ных детей есть сле­ду­ю­щая осо­бен­ность: они могут нано­сить себе удары, часто – по голове. При­чина таких дей­ствий – либо само­агрес­сия, либо само­сти­му­ля­ция. В подоб­ных слу­чаях зате­вайте игру. Обычно дети сразу вклю­ча­ются в нее, тем более если она уже зна­кома по про­шлым заня­тиям. А вы полу­ча­ете воз­мож­ность кон­тро­ли­ро­вать силу уда­ров, пере­клю­чить ребенка с агрес­сив­ных дей­ствий на игру.

Кто силь­нее

В этой игре взрос­лый пред­ла­гает ребенку взяться за конец веревки и начи­нает тянуть за дру­гой конец со сло­вами: «Отдай! Отдай!». Ребе­нок вклю­ча­ется в игру, тянет веревку на себя. Можно исполь­зо­вать также подушку или полотенце.

Поду­шеч­ные бои

Для игры потре­бу­ются малень­кие мяг­кие подушки. Кидай­тесь друг в друга поду­шеч­ками, изда­вая побед­ные кличи. Можно «поко­ло­тить» друг друга подуш­ками, ста­ра­ясь попа­дать по раз­лич­ным частям тела.

Выби­ваем пыль

Пода­вая ребенку при­мер, усердно коло­тите руками по подушке (любого удоб­ного раз­мера) со сло­вами: «Давай выби­вать пыль из подушки – вот так, вот так!»

Дет­ский футбол

Дети любят бро­сать вещи на пол и пинать их ногами. Поста­рай­тесь дать ребенку пред­став­ле­ние о том, что нельзя посту­пать так со всеми вещами под­ряд. Напри­мер, недо­пу­стимо пинать по полу мамину сумочку или фен. Объ­яс­няйте это и сло­вами, и на прак­тике. Ска­зав: «Это нельзя!», если ребе­нок схва­тил непод­хо­дя­щую вещь, тут же пред­ло­жите ему более адек­ват­ный заме­ни­тель. Орга­ни­зуйте игру в «фут­бол», исполь­зуя вме­сто мяча подушку, пустую коробку из-под сока или пла­сти­ко­вую бутылку. Играть можно руками и ногами, подушку (коробку, бутылку) можно пинать, кидать, отнимать.

Пада­ю­щая башня

Из боль­ших и малень­ких поду­шек стро­ится башня, на кото­рую ребе­нок с кри­ками запры­ги­вает. Башня стро­ится такой высоты, чтобы пры­жок был без­опа­сен для ребенка.

Штурм кре­по­сти

Из поду­шек, одеял, пустых коро­бок строим «кре­пость», соби­рая все пред­меты в одну кучу. Затем с кри­ками: «Бабах! Стре­ляем по кре­по­сти!» бро­саем в «кре­пость» мячи. Игра про­дол­жа­ется, пока куча не раз­ле­тится на куски.

Игры со ста­рыми газе­тами или журналами

Птицы летят

Под­бро­шен­ный в воз­дух жур­нал или газета издают свое­об­раз­ный шеле­стя­щий звук, к тому же инте­ресно наблю­дать за их «поле­том». Поиг­райте вме­сте с ребен­ком в «летя­щих птиц»: под­бра­сы­вайте в воз­дух газеты или жур­налы. Можно взять в каж­дую руку по листу газеты и поно­ситься по ком­нате, взма­хи­вая руками, изоб­ра­жая летя­щую птицу.
При этом дайте ребенку понять, что подоб­ные дей­ствия недо­пу­стимы в отно­ше­нии книг, а также новых жур­на­лов и газет. Как все­гда, объ­яс­няйте это на прак­тике: не запре­щайте ему эту игру, а выде­лите ненуж­ные жур­налы и газеты и поло­жите их в опре­де­лен­ном месте – объ­яс­ните ребенку, что с ними он может посту­пать по соб­ствен­ному усмотрению.

Бумаж­ная битва

При­го­товьте «сна­ряды» – ском­кайте стра­ницы ненуж­ных газет или жур­на­лов. Битва начи­на­ется: с кри­ками: «от тебе!» бро­сайте друг в друга комки бумаги. конце такой игры собе­рите «сна­ряды» в коробку или пакет.

Бумаж­ный листопад

В этой игре можно порвать стра­ницы газет и жур­на­лов на куски, а затем под­бра­сы­вать охапки бумаги вверх со сло­вами: «Листья кру­жатся и падают!» конце игры обя­за­тельно орга­ни­зуйте «уборку листьев».

Игры с водой

Обычно в такую игру пере­те­кают сен­сор­ные игры с водой – ребе­нок начи­нает раз­брыз­ги­вать воду пере­во­ра­чи­вает емко­сти с ней. Пред­по­ла­гая зара­нее такое раз­ви­тие игры, рас­по­ло­жи­тесь на кухне или в ван­ной ком­нате. Не пори­цайте ребенка и не пытай­тесь его оста­но­вить, а орга­ни­зуйте игру. К сожа­ле­нию, в играх с водой есть жест­кие гра­ницы, если заня­тие про­хо­дит в город­ской квар­тире. Но летом на даче ника­ких огра­ни­че­ний быть не должно – брыз­гай­тесь и раз­ли­вайте воду, сколько захо­тите. Если дело про­ис­хо­дит в квар­тире, будет очень хорошо, если вы вме­сте с ребен­ком «устра­ните послед­ствия навод­не­ния», собрав воду шваброй.

Навод­не­ние, водо­пад, фонтан

Если ребе­нок захо­тел раз­лить воду, орга­ни­зуйте игру в ван­ной ком­нате. Набе­рите теп­лую воду в ванну и начи­найте пере­ли­вать ее – нали­вайте в боль­шие емко­сти и снова выли­вайте в ванну, устра­и­вая «водо­пад», «фон­тан».

Брыз­галки

Летом на улице или на даче орга­ни­зуйте игры с раз­брыз­ги­ва­нием воды. Можно исполь­зо­вать водя­ной писто­лет, рези­но­вую грушу, шланг с водой. этой игре допу­стимо «про­мок­нуть до нитки», но по окон­ча­нии игры пере­оденьте ребенка в сухую одежду.
Уже из опи­са­ния игр ста­но­вится понят­ным, что их про­ве­де­ние ока­жется для пси­хо­лога (или педа­гога) непро­стым делом, потре­бует тер­пе­ния, выдержки, посто­ян­ного кон­троля за ходом игры и стра­ховки ребенка. И, пожа­луй, глав­ной труд­но­стью ста­нет кон­троль за эмо­ци­ями ребенка, адек­ват­но­стью их про­яв­ле­ния.
Не все­гда уда­ется при­ду­мать соци­ально при­ем­ле­мое объ­яс­не­ние дей­ствиям аутич­ного ребенка. Напри­мер, малыш одер­жим жела­нием выбра­сы­вать в окно игрушки и пред­меты или бро­сает на кафель­ный пол стек­лян­ные банки и лам­почки, под­бра­сы­вает вверх тяже­лый моло­ток, кото­рый заде­вает люстру. Такие дей­ствия ребенка опасны как для окру­жа­ю­щих, так и для него самого. Как же посту­пать в подоб­ных слу­чаях? Посо­ве­туем дей­ство­вать по обста­новке, искать выход, исходя из осо­бен­но­стей дан­ной кон­крет­ной ситу­а­ции. Но для начала поста­рай­тесь исклю­чить про­во­ци­ру­ю­щие моменты, напри­мер спрячьте потен­ци­ально опас­ные пред­меты (молотки, иголки, стек­лян­ные лам­почки и др.) в недо­ступ­ное для ребенка место. Конечно, все преду­смот­реть невоз­можно, тем более что дети часто обла­дают пора­зи­тель­ной инту­и­цией и нахо­дят спря­тан­ные вещи в любом месте. Если пове­де­ние ребенка во время игры вышло за пре­делы допу­сти­мого, пере­клю­чите его на сте­рео­тип­ную игру.
Про­ве­де­ние такой пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской работы дает сле­ду­ю­щие результаты:
– В ходе тера­пев­ти­че­ских игр ребе­нок, исполь­зуя помощь взрос­лого, может изба­виться от нега­тив­ных эмо­ций, посте­пенно его эмо­ци­о­наль­ный фон нор­ма­ли­зу­ется и в целом ста­но­вится более поло­жи­тель­ным. такой работе мы исхо­дим из пред­по­ло­же­ния, что по мере ней­тра­ли­за­ции накоп­лен­ных ребен­ком нега­тив­ных эмо­ций про­ве­де­ние тера­пев­ти­че­ских игр ста­нет менее напря­жен­ным, а потреб­ность в их про­ве­де­нии будет воз­ни­кать реже.
– В ходе таких игр выхо­дят на поверх­ность, тем самым про­яв­ля­ясь, глу­бин­ные эмо­ции, в том числе страхи. Это поз­во­ляет начать работу по их преодолению.
– Под­твер­жде­ние пра­виль­но­сти ваших дей­ствий – реак­ция ребенка: он нуж­да­ется в вашей помощи и бла­го­да­рен за под­держку. Это про­яв­ля­ется в том, что на сле­ду­ю­щих заня­тиях ребе­нок сам пред­ла­гает поиг­рать в одну из таких игр – напри­мер, про­тя­ги­вает подушку со сло­вами: «Отдай!». А если вы вне­запно пре­кра­тите участ­во­вать в игре, ско­рее всего ребе­нок оста­но­вится и нач­нет искать вас глазами.
В ходе пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской работы с ребен­ком могут воз­ник­нуть игры, кото­рые здесь не опи­саны. Не про­пу­стите появ­ле­ние новых воз­мож­но­стей и дей­ствуйте, как все­гда, в инте­ре­сах ребенка.

Психодрама

Страхи аутич­ного ребенка

В дет­стве воз­ни­кают самые раз­но­об­раз­ные страхи. Это и страх перед оди­но­че­ством – малыш боится остаться один, не отпус­кает от себя маму; и страх перед неве­до­мым миром и ска­зоч­ными пер­со­на­жами – Бабой Ягой, Лешим, Змеем Горы­ны­чем; боязнь тем­ноты. Это может быть и страх смерти. Такой страх про­яв­ля­ется, когда забо­лел кто-то из близ­ких, когда ребе­нок рисует могилки на клад­би­щах, боится ске­ле­тов и чертей…
Мир аутич­ного ребенка также напол­нен раз­ными стра­хами. Однако они обла­дают рядом спе­ци­фи­че­ских осо­бен­но­стей, отли­ча­ю­щих страхи аутич­ного ребенка от стра­хов обыч­ных детей.
– Страхи аутич­ного ребенка раз­но­об­разны и инди­ви­ду­альны: кто-то боится воды, тем­ноты, замкну­того про­стран­ства, кто-то теле­ви­зора, машин, а кто-то пробки, выле­та­ю­щей из бутылки с шам­пан­ским. Это объ­яс­ня­ется тем, что источ­ни­ком страха такого ребенка может стать все что угодно, в том числе внешне самые обыч­ные и ней­траль­ные раз­дра­жи­тели. Поэтому часто бывает трудно, а порой невоз­можно понять, чего же боится аутич­ный ребенок.
– У каж­дого аутич­ного ребенка пред­став­лен целый набор стра­хов.
– Страхи аутич­ного ребенка акту­альны на про­тя­же­нии мно­гих лет. И, к сожа­ле­нию, в этом слу­чае не сра­ба­ты­вают защит­ные меха­низмы пси­хики, дей­ству­ю­щие в ситу­а­ции нор­маль­ного раз­ви­тия – сила таких стра­хов может не уга­сать со временем.
– Страхи аутич­ного ребенка не все­гда про­яв­ля­ются внешне, в его пове­де­нии. Эти страхи пря­чутся в глу­би­нах под­со­зна­ния. Мучая ребенка, они часто скрыты от посто­рон­них глаз; даже самые близ­кие люди нахо­дятся порой в пол­ном неве­де­нии отно­си­тельно истин­ного состо­я­ния ребенка.
– Нали­чие стра­хов, их посто­ян­ное пере­жи­ва­ние дер­жит ребенка с состо­я­нии напря­же­ния и, без­условно, мешает развитию.
Тера­пев­ти­че­ская игра дает пре­крас­ный шанс выве­сти страх на поверх­ность. Если же мы знаем источ­ник страха ребенка – мы на пол­пути к избав­ле­нию от него.
Однако не все так про­сто. ходе тера­пев­ти­че­ской игры мы можем наблю­дать стран­ное пове­де­ние ребенка, однако в нем далеко не все­гда зало­жено объ­яс­не­ние источ­ника страха. Для того, чтобы разо­браться в ситу­а­ции, необ­хо­димо про­ве­сти ее деталь­ный ана­лиз с близ­кими ребенка. Воз­можно, в откро­вен­ной беседе удастся выяс­нить, какая именно ситу­а­ция из про­шлого опыта ребенка трав­ми­ро­вала его. Резуль­таты такой работы могут оше­ло­мить роди­те­лей. Напри­мер, в слу­чае, когда ребе­нок неожи­данно в ходе тера­пев­ти­че­ской игры стал кри­чать: «Осто­рожно! Машина!», выяс­ни­лось, что почти четыре года назад машина, в кото­рой он ехал, попала в дорожно-транс­порт­ное про­ис­ше­ствие. Но в тот момент не было бур­ной реак­ции, и роди­тели не подо­зре­вали, что на про­тя­же­нии несколь­ких лет ребе­нок испы­ты­вал ост­рый страх перед маши­нами. Только после того, как страх уда­лось выявить, мама ребенка вспом­нила, что он каж­дый раз «весь сжи­ма­ется», пере­ходя через дорогу.
К сожа­ле­нию, не все­гда уда­ется доко­паться до пер­во­при­чины. Но в любом слу­чае, если вы наблю­да­ете у ребенка вари­ант свер­ну­той пси­ходрамы, дей­ствуйте по схеме, пред­став­лен­ной ниже, то есть поста­рай­тесь дать вари­ант поло­жи­тель­ного раз­ви­тия событий.
Так сле­дует дей­ство­вать, если источ­ник страха остался в дале­ком про­шлом. Однако часто слу­ча­ется, что трав­ми­ру­ю­щая ребенка ситу­а­ция повто­ря­ется в насто­я­щем. Чтобы найти источ­ник страха, надо вни­ма­тельно наблю­дать за реак­ци­ями ребенка, осо­бен­но­стями его пове­де­ния. Такую же работу должны про­во­дить роди­тели. Если удастся понять, что вызы­вает страх у ребенка, сле­дует устра­нить источ­ник страха (напри­мер, не пока­зы­вать пуга­ю­щие ребенка мульт­фильмы или теле­пе­ре­дачи) либо начать работу по пре­одо­ле­нию страха – в слу­чае, если ребе­нок стра­шится быто­вых вещей и ситу­а­ций, кото­рые тем не менее явля­ются неотъ­ем­ле­мой частью жизни (напри­мер, ребе­нок может бояться лифта, пыле­соса, теле­ви­зора, подвала).

Пси­ходрама как спо­соб борьбы со страхами

Пси­ходрама – вос­про­из­ве­де­ние впе­чат­ле­ния, подоб­ного трав­ми­ру­ю­щему, с посте­пен­ным нагне­та­нием напря­же­ния, куль­ми­на­цией и бла­го­по­луч­ным резре­ше­нием в конце.

Меха­низм воз­ник­но­ве­ния психодрамы

В ходе тера­пев­ти­че­ской игры ребе­нок, достиг­нув состо яния осо­бого эмо­ци­о­наль­ного воз­буж­де­ния, может как бы «осме­леть» и начать совер­шать дей­ствия, не при­су­щие ему ранее, сопро­вож­дая их речью. Напри­мер, во время игры с кру­пой ребе­нок вдруг убе­жал в дет­скую ком­нату и, вер­нув­шись с машин­кой, с напря­жен­ным лицом стал зары­вать ее в гречку, при­го­ва­ри­вая страш­ным голо­сом: «Осто­рожно – машина!». Или, играя с водой, вне­запно схва­тил поло­тенце и замах­нулся им на взрос­лого со сло­вами: «Сей­час как дам!». Тут пра­во­мерно гово­рить о появ­ле­нии у ребенка свер­ну­той психодрамы.
Свер­ну­тая пси­ходрама может появиться у аутич­ного ребенка и вне тера­пев­ти­че­ской игры. Однако можно утвер­ждать, что после начала пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской работы пси­ходрама воз­ни­кает чаще. любом слу­чае ее появ­ле­ние – это важ­ное дости­же­ние, гово­ря­щее о зарож­де­нии у ребенка меха­низма борьбы со стра­хами. Осо­бен­но­сти пси­ходрамы аутич­ного ребенка:
– Харак­терно, что во время пере­жи­ва­ния ребен­ком пси­ходрамы он при­хо­дит в состо­я­ние силь­ного воз­буж­де­ния. Внешне это про­яв­ля­ется в импуль­сив­ных дви­же­ниях, агрес­сив­ных дей­ствиях по отно­ше­нию к пред­ме­там, игруш­кам, людям, про­го­ва­ри­ва­нии (воз­можно, кри­ком) какой-либо фразы, объ­яс­ня­ю­щей состо­я­ние ребенка в этот момент. Дви­же­ния, дей­ствия, их рече­вое сопро­вож­де­ние повто­ря­ются неиз­менно при каж­дом после­ду­ю­щем вос­про­из­ве­де­нии ситу­а­ции психодрамы.
– Пси­ходрама аутич­ного ребенка пред­став­лена в свер­ну­том вари­анте: в своей попытке бороться со стра­хом ребе­нок дости­гает состо­я­ния аффек­тив­ного напря­же­ния, однако само­сто­я­тельно не может найти вари­ант поло­жи­тель­ного завер­ше­ния ситу­а­ции и в резуль­тате облег­че­ние не наступает.
– Поскольку страхи аутич­ных детей раз­но­об­разны, вари­анты пси­ходрамы инди­ви­ду­альны, а часто уни­кальны для каж­дого ребенка. Однако при­рода пере­жи­ва­ния ребенка, этапы, через кото­рые про­хо­дит это пере­жи­ва­ние, а также логика дей­ствий взрос­лого в момент пси­ходрамы оста­ются в каж­дом слу­чае общими.
– Пси­ходрама потре­бует повто­ре­ний.
Пере­чис­лен­ные осо­бен­но­сти свер­ну­той пси­ходрамы опре­де­ляют глав­ную задачу, сто­я­щую перед взрос­лым, – помочь при­ве­сти каж­дое такое пере­жи­ва­ние к поло­жи­тель­ному раз­ре­ше­нию. Для этого необ­хо­димо давать немед­лен­ный поло­жи­тель­ный ком­мен­та­рий про­ис­хо­дя­щего. При повто­ре­нии ситу­а­ции пси­ходрамы вос­про­из­во­дите такой ком­мен­та­рий мно­го­кратно в неиз­мен­ном виде до тех пор, пока дей­ствия и выска­зы­ва­ния ребенка не ста­нут менее напряженными.

Вари­анты психодрамы

Мы уже гово­рили, что страхи аутич­ных детей могут быть самыми раз­ными. Соот­вет­ственно и вари­анты пси­ходрамы в каж­дом кон­крет­ном слу­чае будут раз­ли­чаться. этом раз­деле мы при­ве­дем несколько кон­крет­ных при­ме­ров, с кото­рыми столк­ну­лись в прак­тике работы с аутич­ными детьми. Это про­де­мон­стри­рует общую так­тику пове­де­ния и вари­анты кон­крет­ных дей­ствий пси­хо­лога или педа­гога во время про­ве­де­ния психодрамы.

Страх машин

Вспом­ним при­мер, опи­сан­ный выше. ходе тера­пев­ти­че­ской игры мы наблю­дали у ребенка агрес­сив­ные дей­ствия и выска­зы­ва­ния, направ­лен­ные на игру­шеч­ную машинку. На основе этих наблю­де­ний в ходе беседы с мамой ребенка был про­из­ве­ден ана­лиз собы­тий про­шлого. Уда­лось выяс­нить пер­во­при­чину страха ребенка – пере­жи­ва­ния в ситу­а­ции ава­рии, в кото­рую маль­чик вме­сте с мамой попал за два года до того. Чтобы окон­ча­тельно убе­диться в пра­виль­но­сти этого пред­по­ло­же­ния, было орга­ни­зо­вано наблю­де­ние за ребен­ком в дру­гих ситу­а­циях. резуль­тате были выяв­лены сле­ду­ю­щие осо­бен­но­сти пове­де­ния ребенка: во-пер­вых, он сильно напря­гался, пере­ходя через дорогу; во-вто­рых, с игру­шеч­ными машин­ками про­иг­ры­вал только один сюжет – аварии.
При появ­ле­нии агрес­сив­ных дей­ствий по отно­ше­нию к игру­шеч­ной машинке был немед­ленно пред­ло­жен такой вари­ант раз­ви­тия собы­тий: «Ой, машинка пере­вер­ну­лась – кажется, ава­рия. Сей­час быст­ренько почи­ним и снова можно ехать – поехали!» Такие слова повто­ря­лись вся­кий раз при воз­ник­но­ве­нии подоб­ных дей­ствий. Работа про­дол­жа­лась и вне заня­тий под наблю­де­нием мамы, кото­рой педа­гог объ­яс­нил, как нужно дей­ство­вать. Со вре­ме­нем пси­ходрама ребенка стала при­ни­мать более раз­но­об­раз­ные формы: он топил игру­шеч­ные машинки в ван­ной с водой, зака­пы­вал в песок, играя в песоч­нице. даль­ней­шем дей­ствия ребенка пере­шли на реаль­ные объ­екты: он под­хо­дил к сто­я­щим на улице авто­мо­би­лям и дотра­ги­вался до них, в неко­то­рых слу­чаях пинал их ногами по коле­сам. Но вся­кий раз взрос­лый пред­ла­гал поло­жи­тель­ный выход из ситу­а­ции: «Смотри, машина боль­шая, кра­си­вая, зеле­ного цвета. А колеса круг­лые, чер­ные. Зав­тра на машине поедем в гости к бабушке». Ребенку раз­ре­шали поси­деть за рулем насто­я­щего авто­мо­биля, при­нять уча­стие в мытье машины (за горо­дом), поли­вая ее водой из шланга. резуль­тате можно было наблю­дать, как страх посте­пенно теряет свою силу.

Страх «шам­пан­ского»

На заня­тиях ребе­нок время от вре­мени про­из­но­сил слово «шам­пан­ское», при этом загля­ды­вая в глаза педа­гогу. резуль­тате беседы с мамой выяс­ни­лось, что такое пове­де­ние ребенка про­дол­жа­ется уже дли­тель­ное время, однако при­чина оста­ва­лась непо­нят­ной. Было решено спе­ци­ально орга­ни­зо­вать ситу­а­цию, в кото­рой у ребенка была бы воз­мож­ность про­явить свои эмоции.
В ого­во­рен­ный зара­нее день мама и ребе­нок отпра­ви­лись в мага­зин и купили бутылку дет­ского шам­пан­ского. В этот день ребе­нок встре­тил педа­гога в кори­доре с кри­ками: «Шам­пан­ское! Шам­пан­ское!» На кухне была орга­ни­зо­вана игра. Сна­чала ребе­нок долго ходил с бутыл­кой в обнимку, при­го­ва­ри­вая: «Дет­ское шам­пан­ское! Яблоч­ное». Нако­нец он вполне насла­дился обла­да­нием инте­ре­су­ю­щим его пред­ме­том и попро­сил: «Откры­вать!» Из-за того, что ребе­нок, играя с бутыл­кой, взбол­тал ее содер­жи­мое, пробка выле­тела с гром­ким хлоп­ком, за кото­рым после­до­вал фон­тан из шам­пан­ского. Ребе­нок отре­а­ги­ро­вал гром­ким кри­ком и в страхе убежал.
Педа­гог, сохра­няя пол­ное спо­кой­ствие, дал ребенку воз­мож­ность немного прийти в себя, погла­дил его по спинке. Сразу после этого была орга­ни­зо­вана сюжет­ная игра. Педа­гог пре­вра­тился в офи­ци­анта (надев на шею гал­стук-бабочку) и тор­же­ственно внес в ком­нату под­нос с бутыл­кой и ста­ка­нами. Сна­чала ребе­нок испу­ганно наблю­дал, а педа­гог, пока не доби­ва­ясь его актив­ного уча­стия в игре, про­дол­жал: раз­лил шам­пан­ское по ста­ка­нам и стал уго­щать кукол, при­го­ва­ри­вая: «Ах, какое вкус­ное дет­ское шам­пан­ское. Яблоч­ное». Затем пред­ло­жил ребенку попро­бо­вать напи­ток. И через неко­то­рое время ребе­нок опра­вился от страха и активно вклю­чился в игру.
Игра в этот раз про­дол­жа­лась довольно долго. По ини­ци­а­тиве ребенка вновь и вновь про­иг­ры­ва­лось откры­тие бутылки, сопро­вож­да­е­мое опре­де­лен­ными сло­вами и дей­стви­ями: «Берем бутылку, откру­чи­ваем про­во­локу (ими­ти­руем дей­ствия): ба-бах! ыле­тела пробка! Пш-ш‑ш! (под­ни­маем руки вверх, изоб­ра­жая «фон­тан») Шам­пан­ское потекло! Теперь можно пить, вкусно!»
В послед­ствии, в ситу­а­ции воз­ник­но­ве­ния пси­ходрамы «страх шам­пан­ского», исполь­зо­ва­лось сов­мест­ное рисо­ва­ние – был мно­го­кратно про­ри­со­ван момент отку­порки бутылки с тем же рече­вым ком­мен­та­рием. При этом ребе­нок при­нял пред­ло­жен­ный педа­го­гом вари­ант раз­ви­тия собы­тий, име­ю­щий поло­жи­тель­ный конец. тече­ние двух меся­цев дан­ный сюжет про­иг­ры­вался 1–2 раза в неделю, после чего пере­стал быть акту­аль­ным для ребенка, и он стал воз­вра­щаться к этой теме все реже.

Страх тем­ноты и замкну­того пространства

Пря­чась в кар­тон­ную коробку, ребе­нок накры­вался крыш­кой и при­ни­мался кри­чать «загроб­ным» голо­сом: «Ой-ой-ой! Не страшно, не страшно!» Чтобы пред­ло­жить ребенку поло­жи­тель­ное завер­ше­ние, была орга­ни­зо­вана игра «Тере­мок»: ребенку было пред­ло­жено взять с собой мишку, а когда он вме­сте с игруш­кой закры­вался в коробке, педа­гог сту­чал в стенку со сло­вами: «Тук-тук, кто в тере­мочке живет?» Когда ребе­нок выби­рался наружу, его встре­чали при­вет­ствием: «Здрав­ствуйте! от кто в тере­мочке живет. ыхо­дите погу­лять». Также в коробке было сде­лано неболь­шое окошко, куда загля­ды­вал то педа­гог, то мишка, либо ребе­нок выстав­лял наружу руку, как бы пред­ла­гая ее поймать.
В дру­гом слу­чае малыш закры­вался в шкафу-купе, ком­мен­ти­руя свои дей­ствия сло­вами: «Лифт! Осто­рожно! Двери закры­ва­ются!» тот же миг педа­гог под­хва­ты­вал: «Где у нас кно­почки? А вот. На какой этаж нам надо? Нажи­маем – двери закры­ва­ются! Поехали. При­е­хали – двери откры­ва­ются. Выходи, тебя мишка ждет».

Наде­емся, что опи­сан­ные при­меры дали пред­став­ле­ние о раз­ви­тии пси­ходрамы аутич­ного ребенка и пока­зали роль в ней пси­хо­лога и педа­гога. Перед тем, как при­сту­пить к такой работе, сове­туем запом­нить, что:
– При­чина воз­ник­но­ве­ния кон­крет­ного страха может зате­ряться во вре­мени и не под­да­ваться вос­ста­нов­ле­нию (как было в при­мере с шам­пан­ским – понять, где ребе­нок мог уви­деть его и испу­гаться, близ­ким ребенка не уда­лось). Либо близ­кие могут не заме­тить воз­ник­но­ве­ние нового страха у ребенка и его при­чину (ребе­нок может уви­деть пуга­ю­щую ситу­а­цию по теле­ви­зору, испу­гаться чего-то, для осталь­ных совсем не страш­ного), тем более если ребе­нок не про­явил свой испуг. Но когда в ходе тера­пев­ти­че­ской работы или в дру­гой ситу­а­ции он дал знать о своем страхе и готов бороться с ним, глав­ная задача – немед­ленно помочь ему. Во время про­ве­де­ния пси­ходрамы часто источ­ник страха ста­но­вится ясен из речи ребенка, когда он мно­го­кратно повто­ряет клю­че­вое для его страха слово: «волк», «лифт», «машина» и т. д.
– Обычно страхи про­яв­ля­ются посте­пенно, «всплы­вая» один за дру­гим. Но так как работа над пре­одо­ле­нием каж­дого страха может зани­мать раз­ное время, часто на поверх­но­сти ока­зы­ва­ются сразу несколько стра­хов, работу над кото­рыми при­дется вести параллельно.
– В даль­ней­шем, когда страх осла­беет, можно попро­бо­вать раз­вить сюжет пси­ходрамы, акцен­ти­руя вни­ма­ние и на дру­гих аспек­тах ситу­а­ции. Осу­ществ­ляют это по-раз­ному: рисуя сюжет­ные кар­тинки, вводя в игру новые пер­со­нажи (исполь­зуйте игрушки) и т. д. любом слу­чае необ­хо­дима поло­жи­тель­ная раз­вязка сюжета. Так, в при­мере со стра­хом шам­пан­ского была орга­ни­зо­вана игра «День рож­де­ния мишки», где люби­мый мишка и дру­гие игрушки с удо­воль­ствием пили шампанское.

Совместное рисование

Метод сов­мест­ного рисования

Сов­мест­ное рисо­ва­ние – это осо­бый игро­вой метод, в ходе кото­рого взрос­лый вме­сте с ребен­ком рисует раз­лич­ные пред­меты, ситу­а­ции из жизни ребенка и его семьи, раз­но­об­раз­ные сюжеты из мира людей и при­роды. Такое рисо­ва­ние обя­за­тельно сопро­вож­да­ется эмо­ци­о­наль­ным комментарием.
Можно гово­рить о том, что в дан­ном слу­чае имеет место осо­бый метод обу­че­ния, а не рисо­ва­ние как вид про­дук­тив­ной дея­тель­но­сти самого ребенка.
Исполь­зо­ва­ние сов­мест­ного рисо­ва­ния в заня­тиях воз­можно после того, как нала­жен эмо­ци­о­наль­ный кон­такт между аутич­ным ребен­ком и взрослым.
Метод сов­мест­ного рисо­ва­ния предо­став­ляет новые инте­рес­ные возможности:
1. Воз­ни­кает ситу­а­ция, побуж­да­ю­щая ребенка к актив­ным дей­ствиям. Ребенка заво­ра­жи­вает вол­шеб­ство, про­ис­хо­дя­щее на листе бумаги. Тем более если рису­ются пред­меты и сюжеты, осо­бенно инте­рес­ные ребенку. Исполь­зуя этот инте­рес, взрос­лый побуж­дает ребенка к актив­ному уча­стию в про­цессе рисо­ва­ния: делает паузы, сове­ту­ется с ним, «забы­вает» дори­со­вать важ­ную деталь, как бы пред­ла­гая ему завер­шить рису­нок. Ребенку инте­ресно и при этом важно полу­чить резуль­тат как можно быст­рее, и он часто согла­ша­ется на то, что в дру­гих ситу­а­циях ока­зы­ва­лось невоз­мож­ным. Так, он впер­вые возь­мет в руки каран­даш и попы­та­ется что-то дори­со­вать само­сто­я­тельно, отве­тит на постав­лен­ные вопросы.
Тут воз­ни­кает ситу­а­ция эмо­ци­о­наль­ного и дело­вого обще­ния, под­ра­зу­ме­ва­ю­щая актив­ные дей­ствия отдачи и при­ня­тия между парт­не­рами по обще­нию. этой уни­каль­ной для аутич­ного ребенка ситу­а­ции взрос­лый дол­жен сле­до­вать опре­де­лен­ной так­тике: даже если он понял, чего хочет ребе­нок, не надо вопло­щать это жела­ние немед­ленно. Побу­дите ребенка выра­зить жела­ние любым при­ем­ле­мым спо­со­бом – сло­вом, жестом. Для этого делайте паузы в рисо­ва­нии и ком­мен­та­риях к нему. Зада­вая вопросы, дайте понять, что резуль­тат зави­сит и от дей­ствий ребенка: если тот не про­яв­ляет актив­но­сти, рису­нок как бы «зами­рает». Поскольку ребенку не тер­пится поско­рее полу­чить жела­е­мый резуль­тат, можно пред­по­ло­жить, что про­яв­ле­ние актив­но­сти с его сто­роны не заста­вит себя долго ждать.
2. Ситу­а­ция сов­мест­ного рисо­ва­ния дает новые воз­мож­но­сти для зна­ком­ства аутич­ного ребенка с окру­жа­ю­щим миром. Здесь упо­мя­нем осо­бен­но­сти усво­е­ния инфор­ма­ции аутич­ным ребен­ком: оно про­ис­хо­дит спон­танно и выбо­рочно. При этом инфор­ма­ция, при­влек­шая непро­из­воль­ное вни­ма­ние ребенка, далеко не все­гда полезна в жизни, близка опыту ребенка. Кроме того, почти все­гда трудно понять, что ребе­нок усвоил, а что нет. Так, взрос­лые с удив­ле­нием обна­ру­жи­вают, что ребе­нок обла­дает довольно глу­бо­кими зна­ни­ями в какой-то обла­сти, к при­меру узнает и назы­вает раз­но­об­раз­ные гео­мет­ри­че­ские формы, знает слож­ные оттенки цве­тов, решает мате­ма­ти­че­ские задачки. Ско­рее всего, он непро­из­вольно запом­нил эту инфор­ма­цию и одна­жды спон­танно вос­про­из­вел. Однако ее про­из­воль­ное исполь­зо­ва­ние невоз­можно – ребе­нок поль­зу­ется сво­ими зна­ни­ями только «по вдох­но­ве­нию» и бес­по­мо­щен, когда при­ме­не­ние усво­ен­ных зна­ний ста­но­вится необ­хо­димо. Обла­дая раз­но­об­раз­ными спе­ци­фи­че­скими зна­ни­ями, аутич­ный ребе­нок при этом может оста­ваться непри­спо­соб­лен к пра­виль­ным дей­ствиям в обыч­ных житей­ских ситуациях.
Так, не обна­ру­жив бан­ного поло­тенца на обыч­ном месте в ван­ной ком­нате, он может замерз­нуть, но не пред­при­мет попы­ток раз­ре­шить ситу­а­цию. Аутич­ный ребе­нок совер­шенно теря­ется, если нару­ша­ется цепочка при­выч­ных дей­ствий; такая ситу­а­ция ста­вит его в тупик, и само­сто­я­тельно он не может найти выход из создав­ше­гося поло­же­ния. Он не знает, где можно взять дру­гое поло­тенце, и не умеет попро­сить помочь ему.
– При сов­мест­ном рисо­ва­нии уда­ется уточ­нить пред­став­ле­ния, кото­рые уже есть у ребенка. Эта воз­мож­ность уни­кальна. Что ребе­нок знает, а чего нет, что понял иска­женно, обычно откры­ва­ется и ста­но­вится понят­ным в спон­тан­ных про­яв­ле­ниях. Про­из­вольно (напри­мер, зада­вая вопросы) это выяс­нить не уда­ется. Если взрос­лый будет вни­ма­те­лен в ходе сов­мест­ного рисо­ва­ния, то сумеет сде­лать много инте­рес­ных выво­дов отно­си­тельно зна­ний ребенка об окру­жа­ю­щем мире;
– Еще одна воз­мож­ность – обо­га­ще­ние этих пред­став­ле­ний. Взрос­лый посте­пенно начи­нает вво­дить в рису­нок новые детали, пред­ла­гать ребенку вари­анты раз­ви­тия зна­ко­мого сюжета. Если резуль­тат сов­мест­ного рисо­ва­ния важен для ребенка (так бывает, если рису­ется пред­мет инте­реса ребенка), он часто согла­ша­ется при­нять такие ново­вве­де­ния. стрем­ле­нии поско­рее достичь жела­е­мого он готов при­нять новое, даже несмотря на то, что нару­ше­ние при­выч­ного сте­рео­типа достав­ляет дис­ком­форт. Однако сле­дует пом­нить об осто­рож­но­сти и соблю­дать обыч­ные в работе с аутич­ным ребен­ком прин­ципы – посте­пен­ность, дози­ро­ва­ние подачи нового и обя­за­тель­ный учет инте­ре­сов ребенка, его жела­ний. Исполь­зуйте воз­мож­но­сти ситу­а­ции, но поста­рай­тесь не вызы­вать у ребенка состо­я­ние острого дискомфорта;
– Сле­ду­ю­щий этап – обоб­ще­ние пред­став­ле­ний об окру­жа­ю­щем. Это необык­но­венно важно, т. к. поз­во­ляет научить ребенка поль­зо­ваться уже име­ю­щи­мися зна­ни­ями в раз­лич­ных ситу­а­циях. Для этого про­ри­со­ван­ные много раз пред­меты и ситу­а­ции пере­те­кают из сюжета в сюжет. Кроме этого, сюжет каж­дой кар­тинки при сле­ду­ю­щем вопло­ще­нии посте­пенно услож­ня­ется, в него вво­дятся новые эле­менты (не забы­вайте о сте­рео­тип­но­сти мыш­ле­ния аутич­ного ребенка и в слу­чае его сопро­тив­ле­ния изме­не­ниям отло­жите их до сле­ду­ю­щего раза). Отра­бо­тан­ное в рисун­ках затем обыг­ры­ва­ется. даль­ней­шем полу­чен­ные зна­ния посто­янно исполь­зу­ются в жизни – в ходе эмо­ци­о­наль­ного ком­мен­та­рия взрос­лый про­го­ва­ри­вает ситу­а­ции во всех дета­лях и нюан­сах, побуж­дает ребенка к актив­но­сти. И тем самым не дает забыть усво­ен­ное, посто­янно акту­а­ли­зи­рует при­об­ре­тен­ные ребен­ком зна­ния и умения;
– Глав­ным успе­хом такой работы ста­нет пере­нос зна­ний в реаль­ную жизнь. Это – пока­за­тель того, что ребе­нок усвоил новые зна­ния о мире и исполь­зует их.
3. Исполь­зо­ва­ние метода сов­мест­ного рисо­ва­ния дает воз­мож­ность раз­ви­вать сред­ства коммуникации.
– При этом в зна­чи­мой для ребенка ситу­а­ции в ходе эмо­ци­о­наль­ного ком­мен­та­рия обо­га­ща­ется его пас­сив­ный сло­варь. Взрос­лый обо­зна­чает сло­вом все, что про­ис­хо­дит на бумаге. Это поз­во­ляет уточ­нить зна­че­ние слов, кото­рые ребе­нок уже знает, а также сооб­щить ребенку новые слова и их значения;
– Осо­бенно акту­альна воз­мож­ность раз­ви­тия актив­ной речи, кото­рая в этой ситу­а­ции ока­зы­ва­ется одним из средств про­яв­ле­ния ребен­ком актив­но­сти. Под­дер­жи­вайте любую попытку ребенка «пого­во­рить», спе­ци­ально созда­вайте ситу­а­ции, в кото­рых ему захо­чется сде­лать это снова. Поста­рай­тесь понять даже невнят­ное бор­мо­та­ние, а поняв, повто­рите четко в виде про­стой фразы, давая ему таким обра­зом обра­зец пра­виль­ной речи;
– К невер­баль­ным сред­ствам обще­ния отно­сятся прежде всего жесты. Поскольку даже гово­ря­щий аутич­ный ребе­нок затруд­ня­ется активно исполь­зо­вать речь для ком­му­ни­ка­ции, целе­со­об­разно обу­чить его неко­то­рым обще­при­ня­тым жестам: ука­за­тель­ный жест, жесты «дай» и «на», «боль­шой», «малень­кий», «один», «много» и др. резуль­тате у ребенка появится «арсе­нал» обще­при­ня­тых жестов, кото­рые помо­гут ему выра­жать свои жела­ния, мысли, но при этом не поме­шают раз­ви­тию речи как основ­ного сред­ства коммуникации.
4. Сов­мест­ное рисо­ва­ние также дает воз­мож­но­сти про­ве­де­ния с ребен­ком тера­пев­ти­че­ской работы. Для этого рису­ются сюжеты из жизни ребенка, в кото­рых он испы­ты­вает раз­ного рода затруд­не­ния – быто­вые моменты, то, чего ребе­нок боится и т. д. При этом сюжеты про­го­ва­ри­ва­ются, и обя­за­тельно нахо­дится выход из создав­шейся труд­ной ситу­а­ции, пред­ла­га­ется бла­го­по­луч­ный вари­ант раз­ви­тия собы­тий (см. с. 97).

Этапы раз­ви­тия сов­мест­ного рисования

Сов­мест­ное рисо­ва­ние взрос­лого с аутич­ным ребен­ком тре­бует поэтап­ного раз­ви­тия. Неце­ле­со­об­разно начи­нать с раз­вер­ну­того сюжета. Сна­чала дайте ребенку время и воз­мож­ность насла­диться и насы­титься про­стым пред­мет­ным рисун­ком. едь чаще инте­рес аутич­ного ребенка направ­лен именно на мир пред­ме­тов. Только после этого при­сту­пайте к посте­пен­ному раз­во­ра­чи­ва­нию сюже­тов сна­чала из жизни самого ребенка, а затем из жизни боль­шого мира людей.

1‑й этап: нала­жи­а­ние эмо­ци­о­наль­ного кон­такта, при­вле­че­ние инте­реса к новому виду деятельности

Начи­нать сле­дует с изоб­ра­же­ния пред­ме­тов, осо­бенно зна­чи­мых для ребенка, сопро­вож­дая изоб­ра­же­ние эмо­ци­о­наль­ным ком­мен­та­рием. Напри­мер: «Ой, какие кон­фетки в коро­бочке! Это жел­тая кон­фетка, наверно, лимон­ная. А вот зеле­ная кон­фетка – инте­ресно, какой у нее вкус? Наверно, яблоч­ный» и т. д. Или: «О! Какой раз­но­цвет­ный салют в ноч­ном небе! от крас­ный салют – ба-бах! А вот синий салют!» Такой ход не может не заин­те­ре­со­вать ребенка. Тем не менее далеко не все­гда аутич­ный ребе­нок при­ни­мает сюжет­ное рисо­ва­ние сразу. Воз­можно, ему потре­бу­ется время, чтобы обжить такую новую игру. Не остав­ляйте попы­ток и в сле­ду­ю­щий раз снова рисуйте то, что зна­чимо для ребенка. Пона­чалу ребе­нок искоса наблю­дает за про­ис­хо­дя­щим на листе бумаги, при­слу­ши­ва­ется к вашему ком­мен­та­рию, но оста­ется при этом пас­сив­ным. Однако со вре­ме­нем его вни­ма­ние к такому спо­собу рисо­ва­ния будет расти. А одна­жды он сам попро­сит нари­со­вать то, что ему хочется. И тогда можно пере­хо­дить ко вто­рому этапу.

2‑й этап: рисо­ва­ние «по заказу» ребенка

Рису­ете то, что нра­вится ребенку, закреп­ляя его инте­рес к сов­мест­ному рисо­ва­нию. Набе­ри­тесь тер­пе­ния, потому что на этом этапе вам при­дется «бес­счет­ное» число раз выпол­нять одно­тип­ные заказы ребенка, снова и снова рисуя стол­бики, кубики, буты­лочки и т. п. Уже на этом этапе инте­рес ребенка вполне удо­вле­тво­рен. Это объ­яс­ня­ется осо­бен­но­стями его пси­хики – пове­де­ние обу­слов­лено внут­рен­ним стрем­ле­нием к посто­ян­ству закреп­ле­нию раз­лич­ных сте­рео­ти­пов, опре­де­лен­но­сти и закон­чен­но­сти. Он ста­ра­ется сохра­нить в неиз­мен­ном виде и мно­го­кратно повто­рять и про­иг­ры­вать при­выч­ные дей­ствия, ситу­а­ции и сюжеты. На заня­тии по сов­мест­ному рисо­ва­нию ребе­нок будет тре­бо­вать, чтобы вся­кий раз рису­нок был повто­рен в неиз­мен­ном виде – оди­на­ко­вого раз­мера, цвета, с исполь­зо­ва­нием одних и тех же мате­ри­а­лов. Однако не оста­нав­ли­вай­тесь на достиг­ну­том – осто­рожно начи­найте пере­ход к сле­ду­ю­щему этапу.

3‑й этап: посте­пен­ное вве­де­ние раз­лич­ных вари­ан­тов испол­не­ния одного рисунка, новых дета­лей изображения

По-преж­нему выпол­няя заказ ребенка, начи­найте исполь­зо­вать раз­лич­ные изоб­ра­зи­тель­ные сред­ства, варьи­руйте рису­нок. Однако помните, что ребенку надо дать воз­мож­ность насы­титься вос­про­из­ве­де­нием совер­шенно оди­на­ко­вых изображений.
Если ваши попытки при­вне­сти что-то новое встре­тят рез­кий про­тест, вер­ни­тесь на преды­ду­щий этап. Но через неко­то­рое коли­че­ство повто­ре­ний воз­об­но­вите попытку раз­но­об­ра­зить рису­нок. Если дей­ство­вать осто­рожно и посте­пенно, то одна­жды ребе­нок обя­за­тельно согла­сится с при­вне­се­нием нового, ведь он оча­ро­ван вол­шеб­ством появ­ле­ния на бумаге изоб­ра­же­ния его люби­мого предмета.
Пред­ла­гаем вари­анты раз­но­об­ра­зия рисунка:
– Исполь­зуйте раз­лич­ные мате­ри­алы: попро­буйте помимо каран­да­шей и фло­ма­сте­ров исполь­зо­вать мелки, краски, не только белую бумагу, но и цвет­ную, картон.
– Сам рису­нок варьи­руйте по раз­меру, форме, цвету и поло­же­нию в пространстве.
– Допол­няйте изоб­ра­же­ния новыми дета­лями; рисуя одно и то же, ста­рай­тесь вся­кий раз вно­сить неболь­шие изменения.

4‑й этап: вовле­че­ние ребенка в про­цесс рисо­ва­ния, побуж­де­ние к актив­ным действиям

Ребенку достав­ляет удо­воль­ствие наблю­де­ние за дей­стви­ями взрос­лого, однако часто он все же пред­по­чи­тает оста­ваться пас­сив­ным. Ребе­нок не про­яв­ляет актив­но­сти, если ее не сти­му­ли­ро­вать спе­ци­ально. При­гла­шая ребенка в «соав­торы», взрос­лый ино­гда оста­нав­ли­вает рисо­ва­ние: он пре­кра­щает актив­ные дей­ствия – и воз­ни­кает пауза. этом слу­чае ребе­нок начи­нает под­тал­ки­вать руку взрос­лого, таким обра­зом выра­жая просьбу про­дол­жать, либо про­сит: «Еще!» Если ребе­нок с нетер­пе­нием ждет завер­ше­ния рисунка, то можно пред­ло­жить: «Давай вме­сте рисо­вать!» Теперь каран­даш дер­жит ребе­нок, а вы Вво­дите его рукой.
Осо­бенно эффек­тивны сле­ду­ю­щие приемы:
– Зада­вая вопросы, побуж­дайте ребенка делать «заказ» на раз­ных эта­пах рисунка и каж­дый раз выпол­няйте его просьбу. Пред­ло­жите выбрать каран­даши для рисо­ва­ния, при­не­сти бумагу.
– «Забы­вайте» дори­со­вать в изоб­ра­же­нии важ­ную деталь, а когда ребе­нок заме­тит это и потре­бует завер­ше­ния изоб­ра­же­ния (что для аутич­ного ребенка осо­бенно важно), пред­ло­жите дори­со­вать эту деталь само­сто­я­тельно (для начала это должно быть что-то очень про­стое в испол­не­нии, в даль­ней­шем воз­можно посте­пен­ное усложнение).
– Пред­ло­жите ребенку несколько вари­ан­тов раз­ви­тия рисунка, и пусть он выбе­рет тот, что ему больше нра­вится: «А что теперь нари­суем?», «А где будет сто­ять коро­бочка? Покажи!», «А баночка у нас пол­ная или пустая? А что в баночке?» Пред­ло­жите выбрать цвет изоб­ра­же­ния и найти нуж­ный каран­даш. Поощ­ряйте ответ ребенка в любом виде (жест, вока­ли­за­ция, слово).

5‑й этап: вве­де­ние сюжета

На этом этапе став­шие близ­кими ребенку изоб­ра­же­ния его люби­мых пред­ме­тов поме­ща­ются внутрь сюжета. Такой сюжет дол­жен быть, с одной сто­роны, бли­зок опыту ребенка, а с дру­гой – дол­жен давать воз­мож­ность уточ­нить уже сфор­ми­ро­ван­ные у ребенка пред­став­ле­ния и в слу­чае необ­хо­ди­мо­сти скор­рек­ти­ро­вать их.

6‑й этап: даль­ней­шее раз­ви­тие сюжета

После того, как сюжет будет обжит ребен­ком, сле­дует пере­хо­дить к его рас­ши­ре­нию, вве­де­нию новых линий. Таким обра­зом, на этом этапе мы начи­наем давать ребенку новые пред­став­ле­ния об окру­жа­ю­щем мире.

7‑й этап: пере­нос полу­чен­ных зна­ний в дру­гие ситуации

Теперь воз­можно пере­хо­дить к про­иг­ры­ва­нию этого сюжета с исполь­зо­ва­нием игру­шек и пред­ме­тов, закреп­лять в повсе­днев­ной жизни, исполь­зо­вать полу­чен­ные зна­ния в дру­гих видах дея­тель­но­сти (лепке, конструировании).
Опи­сан­ный путь тре­бует обя­за­тель­ного про­хож­де­ния всех эта­пов лишь при пер­вом зна­ком­стве ребенка с мето­дом сов­мест­ного рисо­ва­ния. даль­ней­шем воз­можно уско­ре­ние про­хож­де­ния одних эта­пов, сво­ра­чи­ва­ние дру­гих. Напри­мер, не пона­до­бится вся­кий раз спе­ци­ально при­вле­кать вни­ма­ние ребенка, ведь он уже зна­ком с этим видом сов­мест­ной со взрос­лым дея­тель­но­сти и ему нра­вится рисо­вать (1‑й этап). Посте­пенно меньше вре­мени будет тра­титься на выпол­не­ние по заказу ребенка изоб­ра­же­ний пред­ме­тов вне ситу­а­ции соци­аль­ной жизни (2‑й этап). Ско­рее всего, пона­до­бится меньше вре­мени, чтобы добиться согла­сия ребенка на вве­де­ние новых дета­лей (3‑й этап), на рас­ши­ре­ние сюжета (6‑й этап). Но все же в целом логика раз­ви­тия заня­тий сохраняется.
При­ве­дем при­мер:
Аутич­ный маль­чик шести лет испы­ты­вал огром­ный инте­рес к бутыл­кам. Изоб­ра­же­ние буты­лок заво­ра­жи­вало его, и он тре­бо­вал повто­ре­ния рисунка снова и снова: со сло­вами: «Бутылка! Бутылка!» под­тал­ки­вал руку взрос­лого, вкла­ды­вал в пальцы каран­даш. Когда бутылка была изоб­ра­жена много раз, посте­пенно стали вво­диться детали – раз­лич­ные эти­кетки, крышки и пробки, а сами бутылки начали варьи­ро­ваться по раз­меру и цвету. При этом исполь­зо­ва­лась любая воз­мож­ность для раз­ви­тия диа­лога: «Бутылку нари­со­вать? А какую бутылку – боль­шую или малень­кую? Давай я нари­сую боль­шую. Вот так. А рядом малень­кую. А эта бутылка пустая или пол­ная? Наверно, пол­ная. А что в бутылке? Ах, „фанта“! А какая „фанта“ – лимон­ная или апель­си­но­вая? Давай будет апель­си­но­вая – зна­чит, вода в бутылке оран­же­вого цвета. Дай мне каран­даш оран­же­вого цвета». Через неко­то­рое время маль­чик стал делать более диф­фе­рен­ци­ро­ван­ный заказ: не про­сто «бутылка», а «мине­раль­ная вода», «фанта», «кока-кола», «квас» или «спрайт». А взрос­лый, исполь­зуя инте­рес ребенка, ста­рался вызвать его актив­ное уча­стие в рисо­ва­нии: про­сил выбрать нуж­ный каран­даш, «забы­вал» дори­со­вать неко­то­рые детали – крышки, пробки, а когда ребе­нок заме­чал это и тре­бо­вал завер­ше­ния рисунка, пред­ла­гал: «озьми каран­даш, дори­суй пробку».
На сле­ду­ю­щем этапе бутылки рас­став­ляли на пол­ках. Еще через неко­то­рое время был вве­ден сюжет – теперь рисо­вали мага­зин «Напитки», где на пол­ках и в холо­диль­нике рас­став­ля­лись раз­но­об­раз­ные бутылки, к кото­рым доба­ви­лись пакеты с моло­ком и соком. Затем в мага­зине помимо напит­ков стало про­да­ваться моро­же­ное («рас­кла­ды­вая» моро­же­ное в холо­диль­нике, ребе­нок по соб­ствен­ной ини­ци­а­тиве стал дори­со­вы­вать упа­ковку и озву­чил это сло­вом «фан­тик»), «чупа-чупс», кон­феты. За при­лав­ком стоял про­да­вец, а рядом изоб­ра­жался сам маль­чик, кото­рый поку­пал леде­нец. При этом маль­чик не воз­ра­жал про­тив такого раз­ви­тия сюжета. И по ходу рисо­ва­ния стал зада­вать вопросы, напри­мер, бежал к маме и спра­ши­вал: «Моро­же­ное купим?». Затем спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ный мага­зин пре­вра­тился в супер­мар­кет – в ассор­ти­менте появи­лись овощи и фрукты, молоч­ные про­дукты, раз­лич­ные сопут­ству­ю­щие товары. Уве­ли­чи­ва­лось число дей­ству­ю­щих лиц, про­ри­со­вы­вался не только один мага­зин, но и дорога к нему, и сосед­ние здания.
В даль­ней­шем этот сюжет был про­иг­ран в ходе сюжет­ных игр. Исполь­зо­ва­лись куклы, мишки и раз­но­об­раз­ные бутылки – стек­лян­ные, пла­сти­ко­вые, а также вылеп­лен­ные вме­сте с ребен­ком из пла­сти­лина раз­ного цвета. А мама маль­чика закреп­ляла с ним новые зна­ния при посе­ще­нии магазина.

Исполь­зо­ва­ние спе­ци­аль­ных при­е­мов в ходе сов­мест­ного рисования

Исполь­зо­ва­ние наклеек

Исполь­зо­ва­ние наклеек с самыми раз­лич­ными изоб­ра­же­ни­ями поз­во­ляет облег­чить и уско­рить про­цесс созда­ния сюжет­ной кар­тины. Это осо­бенно важно в работе с аутич­ным ребен­ком, кото­рому про­цесс ожи­да­ния достав­ляет насто­я­щие стра­да­ния. едь часто при­хо­дится наблю­дать, как он под­пры­ги­вает от нетер­пе­ния, стре­мясь побыст­рее уви­деть жела­е­мый резуль­тат рисования.
Помимо быст­роты созда­ния изоб­ра­же­ния, исполь­зо­ва­ние наклеек дает воз­мож­ность орга­ни­зо­вать актив­ное уча­стие ребенка в про­цессе сов­мест­ного рисо­ва­ния, так как обычно детям нра­вятся мани­пу­ля­ции с наклейками.
Еще исполь­зо­ва­ние наклеек поз­во­ляет обу­чать ребенка, при этом усво­е­ние им новой полез­ной инфор­ма­ции об окру­жа­ю­щем мире про­хо­дит эффек­тив­нее, нежели в дру­гих ситу­а­циях обучения.
Для этого необ­хо­димо при­об­ре­сти несколько книг с наклей­ками из раз­ных серий дет­ской раз­ви­ва­ю­щей лите­ра­туры и достать листы с наклей­ками. Поста­рай­тесь, чтобы в наборе были наклейки с изоб­ра­же­нием раз­ных пред­ме­тов – игру­шек, одежды, мебели, еды, а также людей и живот­ных. Кроме этого, пона­до­бятся наклейки с гео­мет­ри­че­скими фор­мами раз­ного цвета (из «моза­ики»).
Сюжеты кар­тин с исполь­зо­ва­нием наклеек будут зави­сеть от жела­ний ребенка, «арсе­нала» наклеек и фан­та­зии взрос­лого. При­ве­дем несколько примеров.
«Салют»: на листе кар­тона чер­ного или темно-синего цвета накле­и­ва­ются звез­дочки, кру­жочки, тре­уголь­ники раз­лич­ного цвета. Так быстро и эффектно руками самого ребенка «зажи­га­ется салют в ноч­ном небе».
«Яблоня»: каран­да­шами рисуем дерево – ствол и крону, либо зара­нее гото­вим аппли­ка­цию, а ребе­нок при­кле­и­вает крас­ные, зеле­ные или жел­тые яблоки. При этом для раз­но­об­ра­зия можно при­кле­ить несколько яблок под дере­вом – они «уже созрели».
«Кухня»: рас­по­ло­жив­шись с ребен­ком на кухне, начи­наем изоб­ра­жать на листе бумаги кухон­ную мебель, ребенка и его семью, сидя­щих за сто­лом. Затем ребе­нок «накры­вает на стол», при­кле­и­вая наклейки с изоб­ра­же­нием посуды, «пред­ла­гает уго­ще­ния», накле­и­вая изоб­ра­же­ния продуктов.
«Мага­зин»: рисуем мно­го­чис­лен­ные полки, холо­диль­ник, за при­лав­ком стоит про­да­вец. Затем при помощи наклеек полки мага­зина напол­ня­ется фрук­тами, ово­щами, в холо­диль­нике появ­ля­ются кол­баса, сыр и яйца.
«Зоо­парк»: при­кле­и­ваем соот­вет­ству­ю­щие кар­тинки – и на листе бумаги появ­ля­ются раз­лич­ные дикие звери. При этом повто­ря­ются и уточ­ня­ются назва­ния живот­ных, обсуж­да­ются их повадки, внеш­ний вид, рису­ются клетки, при­креп­ля­ются таб­лички с названиями.
«Дорога»: рисуем дорогу, по кото­рой поедут раз­но­об­раз­ные авто­мо­били, боль­шие и малень­кие, мото­цикл, вело­си­пед, трол­лей­бус (пере­чень машин зави­сит от набора наклеек). При этом обсуж­даем, как едут машины (мед­ленно или быстро), как они сиг­на­лят: «би-би!» и т. д.

Изго­тов­ле­ние кни­жек из рисунков

Для того, чтобы исполь­зо­вать в даль­ней­шем обу­че­нии ребенка резуль­таты сов­мест­ного рисо­ва­ния, сове­туем не выбра­сы­вать рисунки, а делать из них книжки. Такие книжки могут быть раз­ными: «Про аню» (режим дня), «Как мы ходили в мага­зин», «Как мы ката­лись на машине» и др. Эти книжки могут стать осо­бенно любимы ребен­ком, они вос­при­ни­ма­ются им как что-то род­ное, обжи­тое, а поэтому при­ят­ное и ком­форт­ное. «Пере­чи­ты­ва­ние» (ком­мен­та­рий) этих кни­жек дает воз­мож­ность повто­рить прой­ден­ное, закре­пить полу­чен­ные знания.
В даль­ней­шем, при обу­че­нии чте­нию, можно под­пи­сать каж­дую кар­тинку сло­вом или про­стой фра­зой. Конечно, аутич­ному ребенку будет легче и инте­рес­нее читать о том, что ему зна­комо и близко.
При пра­виль­ном под­ходе обычно уда­ется вызвать у аутич­ного ребенка инте­рес к сов­мест­ному рисо­ва­нию. Ему нра­вится этот вид сов­мест­ной со взрос­лым дея­тель­но­сти, внутри него он чув­ствует себя комфортно.

Взаимосвязь разных видов игр

Вы позна­ко­ми­лись с осо­бен­но­стями раз­ви­тия игры аутич­ного ребенка, а также с раз­лич­ными вари­ан­тами игр, кото­рые мы сове­туем про­во­дить на заня­тиях. Насту­пило время под­ве­сти итоги и сде­лать общие выводы:
1. Каж­дый вид игры имеет свою основ­ную задачу:
– сте­рео­тип­ная игра ребенка – основа вза­и­мо­дей­ствия с ним; также она дает воз­мож­ность пере­клю­че­ния, если пове­де­ние ребенка выхо­дит из-под контроля;
– сен­сор­ные игры дают новую чув­ствен­ную инфор­ма­цию, пере­жи­ва­ние при­ят­ных эмо­ций и создают воз­мож­ность уста­нов­ле­ния кон­такта с ребенком;
– тера­пев­ти­че­ские игры поз­во­ляют снять внут­рен­нее напря­же­ние, выплес­нуть нега­тив­ные эмо­ции, выявить скры­тые страхи и в целом явля­ются пер­вым шагом ребенка к кон­тролю над соб­ствен­ным поведением;
– пси­ходрама – спо­соб борьбы со стра­хами и избав­ле­ния от них;
– сов­мест­ное рисо­ва­ние дает заме­ча­тель­ные воз­мож­но­сти для про­яв­ле­ния аутич­ным ребен­ком актив­но­сти, для раз­ви­тия его пред­став­ле­ний об окружающем.
2. Игры вво­дятся в заня­тия в опре­де­лен­ной после­до­ва­тель­но­сти. Постро­е­ние вза­и­мо­дей­ствия с аутич­ным ребен­ком осно­вы­ва­ется на его сте­рео­тип­ной игре. Далее вво­дятся сен­сор­ные игры. про­цессе сен­сор­ных игр воз­ни­кают тера­пев­ти­че­ские игры, кото­рые могут вылиться в про­иг­ры­ва­ние пси­ходрамы. На этапе, когда с ребен­ком уже нала­жен тес­ный эмо­ци­о­наль­ный кон­такт, можно исполь­зо­вать сов­мест­ное рисование.
В даль­ней­шем на раз­ных заня­тиях исполь­зу­ются все виды игр попе­ре­менно. При этом выбор игры часто зави­сит не только от целей, кото­рые поста­вил педа­гог, но и от того, как про­те­кает заня­тие, от реак­ций ребенка. Это тре­бует гиб­ко­сти в исполь­зо­ва­нии раз­лич­ных игр.
3. Все игры вза­и­мо­свя­заны между собой и сво­бодно «пере­те­кают» одна в дру­гую. Игры раз­ви­ва­ются в тес­ной вза­и­мо­связи. Так, в ходе сен­сор­ной игры может воз­ник­нуть игра тера­пев­ти­че­ская. этом слу­чае спо­кой­ная игра пере­рас­тает в бур­ное выплес­ки­ва­ние эмо­ций. Точно так же она может вер­нуться в преж­нее спо­кой­ное русло.
В тера­пев­ти­че­ской игре выяв­ля­ются ста­рые, скры­тые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыг­ры­ва­ние психодрамы.
С дру­гой сто­роны, чтобы не допу­стить пере­воз­буж­де­ния ребенка во время тера­пев­ти­че­ской игры или пси­ходрамы, в нуж­ный момент у нас есть воз­мож­ность пере­клю­чить его на вос­про­из­ве­де­ние дей­ствий его сте­рео­тип­ной игры или пред­ло­жить полю­бив­шу­юся сен­сор­ную игру. Кроме этого, воз­можно раз­ви­тие одного и того же игро­вого сюжета в раз­ных видах игр.
4. Для всех видов игр харак­терны общие закономерности:
– повто­ря­е­мость;
– путь «от ребенка»: недо­пу­стимо навя­зы­вать ребенку игру, это бес­по­лезно и даже вредно; игра достиг­нет своей цели лишь в слу­чае, если ребе­нок сам захо­тел в нее поиграть;
– каж­дая игра тре­бует раз­ви­тия внутри себя – вве­де­ния новых эле­мен­тов сюжета и дей­ству­ю­щих лиц, исполь­зо­ва­ние раз­лич­ных при­е­мов и мето­дов.

4. Организация взаимодействия педагога, психолога и родителей

Орга­ни­за­ция занятий

Уже из опи­са­ния игр, кото­рые ста­нут осно­вой заня­тий с аутич­ным ребен­ком на началь­ном этапе обу­че­ния, ста­но­вится понятно, насколько важно добиться вза­и­мо­по­ни­ма­ния и вза­и­мо­дей­ствия с роди­те­лями ребенка.
Заня­тия с аутич­ным ребен­ком сильно отли­ча­ются от заня­тий с дру­гими детьми. На взгляд не посвя­щен­ного в про­блему чело­века, такие заня­тия могут выгля­деть по мень­шей мере странно. Однако нельзя срав­ни­вать осо­бую ситу­а­цию вза­и­мо­дей­ствия с аутич­ным ребен­ком с обыч­ными стан­дарт­ными ситу­а­ци­ями обучения.
Для того, чтобы не воз­никло непо­ни­ма­ния роди­те­лями про­ис­хо­дя­щего, мы сове­туем посто­янно и подробно объ­яс­нять, что именно про­ис­хо­дит на заня­тии, а также вовле­кать их в актив­ную работу. И в самую первую оче­редь роди­тели аутич­ного ребенка должны осо­знать цели занятий.

Поста­новка целей

На началь­ном этапе обу­че­ния – это:
– посте­пен­ное избав­ле­ние от нако­пив­шихся нега­тив­ных эмо­ций и страхов;
– предо­став­ле­ние ребенку воз­мож­но­сти пере­жить как можно больше поло­жи­тель­ных эмоций.
Только когда окру­жа­ю­щий мир ста­нет для ребенка более дру­же­люб­ным, а сам ребе­нок более сме­лым и актив­ным в своем позна­нии мира, ста­нет воз­мо­жен пере­ход к сле­ду­ю­щему этапу обу­че­ния, целями кото­рого станут:
– зна­ком­ство ребенка с самыми раз­но­об­раз­ными сто­ро­нами окру­жа­ю­щего мира, как пред­мет­ного, так и мира чело­ве­че­ских взаимоотношений;
– фор­ми­ро­ва­ние пове­де­ния ребенка, обу­че­ние навы­кам кон­троля над эмо­ци­ями, вве­де­ние необ­хо­ди­мых пра­вил и запретов;
– раз­ви­тие речи и т. д.

Ана­лиз ситуации

В про­цессе заня­тия пси­хо­лог (или педа­гог) вни­ма­тельно наблю­дает за пове­де­нием ребенка, за его реак­ци­ями с целью понять логику его дей­ствий, а также гамму чувств, кото­рые он испы­ты­вает. Это одна из самых слож­ных задач, сто­я­щих перед спе­ци­а­ли­стом, и без ее выпол­не­ния невоз­можно будет дви­нуться дальше в обу­че­нии ребенка. Недо­пу­стимо, если отве­том на попытку ребенка всту­пить в кон­такт ста­нет непонимание.
Близ­кие ребенка тоже должны более вдум­чиво отно­ситься к изме­не­ниям в его поведении.
Для того, чтобы объ­еди­нить уси­лия спе­ци­а­ли­ста и роди­те­лей, сове­туем уде­лять неко­то­рое время обсуж­де­нию ито­гов заня­тия. Раз­бе­рите с мамой ребенка (или с тем из близ­ких, кто боль­шую часть вре­мени про­во­дит с ребен­ком) следующее:
– Содер­жа­ние заня­тия: если близ­кие ребенка не про­яв­ляют ини­ци­а­тиву сами, то в ходе такого обсуж­де­ния втя­ги­ва­ются в про­цесс обу­че­ния. Объ­яс­няя смысл про­ис­хо­дя­щего на заня­тии, отве­чая на вопросы, пси­хо­лог зна­ко­мит роди­те­лей аутич­ного ребенка с осо­бен­но­стями под­хода к обу­че­нию и вос­пи­та­нию таких детей. Роди­тели смо­гут исполь­зо­вать эти зна­ния в повсе­днев­ной жизни;
– Новое, появив­ше­еся в пове­де­нии ребенка: это необ­хо­димо для того, чтобы обо­зна­чить на сло­вах моменты про­гресса в раз­ви­тии ребенка и спла­ни­ро­вать даль­ней­шие дей­ствия. Роди­тели, конечно же, должны знать о дости­же­ниях ребенка и учи­ты­вать это при постро­е­нии своих вза­и­мо­от­но­ше­ний с ним;
– Непо­нят­ные моменты: педа­гог вынуж­ден «рас­шиф­ро­вы­вать» речь и дей­ствия ребенка. Порой это почти невоз­можно, если речь ребенка нераз­бор­чива и невнятна, а дей­ствия на пер­вый взгляд лишены логики. Мы сове­туем запо­ми­нать все непо­нят­ное, чтобы обсу­дить это после заня­тия с мамой. И в этом слу­чае «сока­бачны» ока­жется «яблоч­ным соком», а «усус» «уксу­сом». Про­тя­ги­ва­ние педа­гогу вере­вочки со сло­вом «тот», ока­жется вос­по­ми­на­нием ребенка о том, как поку­пали в мага­зине торт и про­да­вец завя­зал коробку вере­воч­кой. А набро­сив на голову поло­тенце, ребе­нок, ока­зы­ва­ется, изоб­ра­жал при­ви­де­ние, вспом­нив образ из мульт­фильма. Пони­ма­ние смысла слов и дей­ствий ребенка поз­во­ляют под­дер­жать его попытку пойти на кон­такт, всту­пить в обще­ние. Кроме того, каж­дая такая попытка может быть исполь­зо­вана в даль­ней­шем, посте­пенно набор поня­тых слов и дей­ствий ребенка уве­ли­чи­ва­ется, и это дает новые воз­мож­но­сти для раз­ви­тия общения;
– Повсе­днев­ную жизнь ребенка: педа­гог дол­жен знать, какие кон­фетки купил ребе­нок вчера в мага­зине, как про­вел выход­ные, какие книжки читал вчера с мамой. едь все, что про­ис­хо­дит в жизни ребенка, может «всплыть» на заня­тии. Более того, педа­гог может спе­ци­ально «орга­ни­зо­вать вос­по­ми­на­ние»: «А хорошо вчера было в „Мак­до­нал­дсе“? Ну-ка, рас­скажи, что ты там ел». Полезно знать, какие ребе­нок любит мульт­фильмы, сказки, дет­ские пере­дачи, сла­до­сти, его пред­по­чте­ния в еде, и исполь­зо­вать эти зна­ния на занятиях.

Уча­стие мамы в про­ве­де­нии занятия

Не все­гда полу­ча­ется точно опи­сать пове­де­ние ребенка во время заня­тия, вос­про­из­ве­сти его непо­нят­ные выска­зы­ва­ния. Поэтому в неко­то­рых ситу­а­циях полезно уча­стие мамы в занятии.
Такое уча­стие должно быть строго огра­ни­чено (об этом сле­дует дого­во­риться зара­нее): она будет только наблю­да­те­лем и слу­ша­те­лем, не вме­ши­ва­ясь в ход заня­тия. Но в ситу­а­ции затруд­не­ния помо­жет найти нуж­ную вещь – игрушку или пла­сти­лин, а если педа­гог не пони­мает, что ребе­нок делает или гово­рит, – высту­пит в каче­стве «пере­вод­чика». Такой под­ход может зна­чи­тельно повы­сить эффек­тив­ность занятий.
Стрем­ле­ние понять ребенка во всех тон­ко­стях его про­яв­ле­ний ста­но­вится на опре­де­лен­ном этапе заня­тий одной из глав­ных задач. Это про­изой­дет, когда ребе­нок ста­нет более акти­вен во вза­и­мо­дей­ствии с миром. Задача спе­ци­а­ли­стов и роди­те­лей – под­дер­жать эту актив­ность и раз­ви­вать ее в даль­ней­шем. Для этого необ­хо­димо вни­кать в смысл дей­ствий ребенка, при­ни­мать его пред­ло­же­ния поиг­рать. И ста­раться понять, что он гово­рит, реа­ли­зо­вать любую воз­мож­ность раз­ви­тия диалога.

Закреп­ле­ние полу­чен­ных зна­ний в повсе­днев­ной жизни

В ходе бесед роди­тели зна­ко­мятся с содер­жа­нием заня­тий, полу­чают инфор­ма­цию о пси­хо­ло­ги­че­ских ново­об­ра­зо­ва­ниях в раз­ви­тии ребенка и исполь­зуют эти зна­ния в повсе­днев­ной жизни. Напри­мер, если на заня­тии педа­гог орга­ни­зо­вал игру «Цвет­ная вода», мама повто­ряет эту игру, закреп­ляя назва­ния цве­тов, а в даль­ней­шем вос­про­из­во­дится игра в «Кафе» (см. с. 59–61). Также педа­гог дает зада­ния на дом. Обычно это зада­ния, кото­рые невоз­можно выпол­нить на заня­тии. Напри­мер, помочь ребенку осу­ще­ствить покупку в мага­зине, на про­гулке орга­ни­зо­вать вза­и­мо­дей­ствие с дру­гим ребенком.

Выра­ботка еди­ного под­хода к обу­че­нию и воспитанию

Для того, чтобы заня­тия с аутич­ным ребен­ком были эффек­тивны, необ­хо­димо достичь вза­и­мо­по­ни­ма­ния с его близ­кими, прийти к общему зна­ме­на­телю при выборе под­хода к обу­че­нию и вос­пи­та­нию ребенка.
Нередки слу­чаи, когда про­яв­ле­ния аутич­ным ребен­ком актив­но­сти, часто резко выра­жен­ные, даже неадек­ват­ные, вос­при­ни­ма­ются роди­те­лями как упрям­ство, капризы, попытка мани­пу­ли­ро­вать взрос­лыми. Если такое про­ис­хо­дит, пси­хо­лог (или педа­гог) дол­жен объ­яс­нить роди­те­лям осо­бен­но­сти пове­де­ния аутич­ных детей, их одер­жи­мость сво­ими жела­ни­ями, неуме­ние ждать. Иначе может воз­ник­нуть ситу­а­ция, когда со сто­роны зна­чи­мых взрос­лых предъ­яв­ля­ются раз­ные тре­бо­ва­ния: один запре­щает, а дру­гой раз­ре­шает и под­дер­жи­вает. Про­ти­во­ре­чи­вость тре­бо­ва­ний вредна любому ребенку, а ребе­нок с син­дро­мом аутизма в таком слу­чае теряет ори­ен­тиры в жизни, воз­мож­ность адап­ти­ро­ваться к окру­жа­ю­щей среде снижается.

Орга­ни­за­ция спе­ци­аль­ных усло­вий для игр

Орга­ни­за­ция заня­тий с аутич­ным ребен­ком пред­по­ла­гает созда­ние спе­ци­аль­ных усло­вий и про­стран­ства для игр. Сле­дует с самого начала ого­во­рить это с роди­те­лями, пре­ду­пре­дить о воз­мож­ных послед­ствиях (напри­мер, бес­по­рядке), убе­дить предо­ста­вить как можно больше сво­боды ребенку.

Пси­хо­ло­ги­че­ская помощь роди­те­лям аутич­ного ребенка

Основ­ная тяжесть повсе­днев­ной работы с аутич­ным ребен­ком ложится, конечно, на семью. Близ­кие ока­зы­ва­ются перед необ­хо­ди­мо­стью пере­устрой­ства жизни семьи с уче­том инте­ре­сов ребенка. При­хо­дится думать не об удоб­стве и спо­кой­ствии, а о целе­со­об­раз­но­сти и пользе про­ис­хо­дя­щего в доме и семье для раз­ви­тия ребенка. Такой под­ход тре­бует от близ­ких само­от­вер­жен­но­сти и сил. Но в моменты обостре­ний уве­рен­ность в дости­же­нии поло­жи­тель­ного резуль­тата уси­лий осла­бе­вает, «опус­ка­ются руки».
В такие тяже­лые моменты близ­кие ребенка нуж­да­ются в пси­хо­ло­ги­че­ской под­держке не меньше его самого. Поскольку у нас не раз­вита система пси­хо­ло­ги­че­ской и соци­аль­ной под­держки, эту серьез­ную и ответ­ствен­ную функ­цию при­дется взять на себя пси­хо­логу (педа­гогу), зани­ма­ю­ще­муся с ребен­ком. Часто такая помощь ока­зы­ва­ется эффек­тив­ной, т. к. пси­хо­логу доверяют.
Полезно регу­лярно гово­рить с роди­те­лями аутич­ного ребенка, обсуж­дать воз­ни­ка­ю­щие ситу­а­ции. Во время этих бесед сле­дует под­го­то­вить роди­те­лей к тому, что в ходе раз­ви­тия ребенка воз­можны пери­оды обостре­ния, обсу­дить с ними так­тику общих дей­ствий в такие моменты. осо­бенно труд­ные моменты необ­хо­димо помо­гать кон­крет­ными сове­тами и действиями.

Приложения

1. Тексты стихов и детских песенок

В При­ло­же­нии пред­став­лен при­мер­ный мате­риал. каж­дом кон­крет­ном слу­чае под­би­райте мате­риал инди­ви­ду­ально в соот­вет­ствии с прин­ци­пами обу­че­ния и вос­пи­та­ния ребенка и уче­том его инте­ре­сов и предпочтений.

Потешки

– Ладушки, ладушки, где были?
– У бабушки.
– Что ели?
– Кашку.
– Что пили?
– Бражку.

Про­из­но­сите нарас­пев и одно­вре­менно хло­па­ете в ладоши (если ребе­нок пас­си­вен, можно дей­ство­вать его руками).

Кашку поели, бражку попили,
Шу-у‑у, поле­тели – на головку сели!

Ими­ти­руем дви­же­ния – «едим», «пьем». змахи ладо­нями, затем опус­каем их на голову.

Боль­шие ноги
Шли по дороге:
Топ-топ-топ, Топ-топ-топ.

Зада­вая ритм, ходите и бега­ете: шагая широко, гово­рите низ­ким голосом.

Малень­кие ножки
Бежали по дорожке:
Топ-топ-топ, топ-топ-топ!
Топ-топ-топ, топ-топ-топ!

Бег мел­ким шагом с про­из­не­се­нием тек­ста тон­ким голосом.

Баба сеяла горох
– Прыг-скок, прыг-скок!

Прыжки.

Обва­лился потолок
– Прыг-скок, прыг-скок!

Прыжки.

Баба шла, шла, шла,

Ходьба.

Пиро­жок нашла,
Села, поела,

Ими­та­ция дви­же­ний: накло­ня­емся, «под­би­раем пиро­жок», «едим».

Опять пошла.

Ходьба.

Идет коза рогатая,
Идет коза бодатая
За малыми ребятами!

Паль­цами рук изоб­ра­жаем рога.
Посте­пенно при­бли­жа­емся к ребенку.

Нож­ками: топ! топ!

Топаем.

Глаз­ками: хлоп! хлоп!

Под­но­сим руки к гла­зам и «хло­паем» пальцами-ресницами.

Кто кашки не ест,
Кто молочка не пьет,

Гро­зим, пома­хи­вая ука­за­тель­ным пальцем.

Того забо­дает,
Забо­дает, забодает!

Ими­ти­руем дви­же­ния «рогами».

Агния Барто «Игрушки»

Мишка

Уро­нили мишку на пол,

Роняем мишку.

Ото­рвали мишку лапу.

Дер­гаем мишку за лапку.

Все равно его не брошу,
Потому что он хороший.

Жалеем мишку: при­жи­маем к себе, гладим.

Бычок

Идет бычок, качается,

Идем, пока­чи­ва­ясь.

Взды­хает на ходу:

Взды­хаем.

– Ох, доска кончается,
Сей­час я упаду!

С испу­ган­ным видом оста­нав­ли­ва­емся, напри­мер у края ковра.

Лошадка

Я люблю свою лошадку,
При­чешу ей шерстку гладко,

Ими­ти­руем дви­же­ния: «при­че­сы­ваем» лошадку,

Гре­беш­ком при­глажу хвостик
И вер­хом поеду в гости.

«едем вер­хом».

Само­лет

Само­лет построим сами,
Поне­семся над лесами.
Поне­семся над лесами,
А потом вер­немся к маме.

Широко рас­ста­вив руки-«крылья», «летаем» по комнате.

Мячик

Наша Таня громко плачет:
Уро­нила в речку мячик.
– Тише. Танечка, не плачь:
Не уто­нет в речке мяч.

Кукла роняет мячик в «реку» – закрыв лицо руками, изоб­ра­жаем плач. Затем жалеем куклу, подаем ей мяч.

Слон

Спать пора! Уснул бычок,
Лег в коробку на бочок.

Изоб­ра­жаем «сон», под­ло­жив ладо­шки под щеку.

Сон­ный мишка лег в кровать,

Укла­ды­ваем спать мишку.

Только слон не хочет спать.
Голо­вой кивает слон,

Киваем голо­вой.

Он сло­нихе шлет поклон.

Дет­ские песенки

Антошка

(из мульт­фильма «Весе­лая кару­сель» № 1) Слова Ю.Энтина

– Антошка, Антошка,
Пой­дем копать кар­тошку! (2 раза)

Ими­ти­руем дви­же­ния – «копаем».

– Дили-дили!
Трали-вали!
Это мы не проходили!
Это нам не задавали!

Задорно пока­чи­ваем головой.

– Антошка, Антошка,
Сыг­рай нам на гар­мошке! (2 раза)

Ими­ти­руем игру на гармошке.

– Дили-дили!
Трали-вали!
Это мы не проходили!
Это нам не задавали!

Задорно пока­чи­ваем головой.

– Антошка, Антошка,
Готовь к обеду ложку! (2 раза)

Берем в руки ложку.

– Дили-дили!
Трали-вали!
Это, братцы, мне по силе!
Отка­жусь теперь едва ли!

Задорно пока­чи­ваем головой.

Весе­лые гуси

Укра­ин­ская народ­ная песня

Жили у бабуси
Два весе­лых гуся:

Скла­ды­вая пальцы рук щепо­тью, изоб­ра­жаем головы гусей.

Один серый,

Накло­няем впе­ред одну руку,

Дру­гой белый —

дру­гую руку,

Два весе­лых гуся.

обе руки.

Вытя­нули шеи —

Вытя­ги­ваем обе руки вперед,

У кого длиннее?
Один серый,

затем пооче­редно.

Дру­гой белый —
У кого длиннее?

Мыли гуси лапки

Поти­раем ладо­шки друг об друга.

В луже у канавки.
Один серый,

Накло­няем впе­ред одну руку,

Дру­гой белый —

дру­гую руку,

Спря­та­лись в канавке.

пря­чем за спину обе руки.

Вот кри­чит бабуся:

Эмо­ци­о­нально, обхва­тив лицо руками и огор­ченно пока­чи­вая головой.

«Ой, про­пали гуси!
Один серый,
Дру­гой белый —
Гуси мои, гуси!»

Выхо­дили гуси,
Кла­ня­лись бабусе.

Руки мед­ленно появ­ля­ются из-за спины, накло­ня­ются вперед.

Один серый,
Дру­гой белый —
Кла­ня­лись бабусе.

Песенка кро­ко­дила Гены

(из мульт­фильма «Чебу­рашка») Слова А.Тимофеевского

Пусть бегут неуклюже

Исполь­зуйте сюжет­ную картинку.

Пеше­ходы по лужам,
А вода – по асфальту рекой.
И неясно прохожим
В этот день непогожий,
Почему я весе­лый такой.

При­пев:

Я играю на гармошке

Ими­та­ция игры на гармошке.

У про­хо­жих на виду…
К сожа­ле­нью, день рожденья
Только раз в году.

При­ле­тит вдруг волшебник
В голу­бом вертолете
И бес­платно пока­жет кино,
С днем рож­де­нья поздравит
И, наверно, оставит
Мне в пода­рок пять­сот эскимо.

При­пев. Ими­та­ция игры на гармошке.

Песенка львенка и черепахи

(Из мульт­фильма «Как льве­нок и чере­паха пели песню») Слова С. Козлова

В ходе про­пе­ва­ния этой песенки лучше исполь­зо­вать соот­вет­ству­ю­щую сюжет­ную картинку.
Взрос­лый начи­нает петь строку, затем при­оста­нав­ли­ва­ется, давая ребенку воз­мож­ность допеть послед­нее слово в строке (выде­лены жирным).
В после­ду­ю­щем побуж­дайте про­пе­вать целую строку.
По ходу песенки можно исполь­зо­вать раз­лич­ные повто­ря­ю­щи­еся дей­ствия, жесты, кото­рые под­креп­ляют смысл тек­ста, помо­гают его запомнить.

Я на сол­нышке лежу,
Я на сол­нышко гляжу,
Все лежу и лежу
И на сол­нышко гляжу.

Кро­ко­дил-дил-дил плы­вет,
Носо­рог-рог-рог идет,
Только я все лежу
И на сол­нышко гляжу.

Рядом льве­но­чек лежит
И ушами шеве­лит,
Только я все лежу
И на сол­нышко гляжу.

Чунга-Чанга

(из мульт­фильма «Кате­рок») Слова Ю.Энтина

Чтобы ребенку стал более поня­тен смысл песни, исполь­зуйте сюжет­ную кар­тинку, и во время пения пока­зы­вайте ребенку соот­вет­ству­ю­щие ее фраг­менты. Взрос­лый начи­нает петь строку, затем при­оста­нав­ли­ва­ется, давая ребенку воз­мож­ность допеть послед­нее слово в строке (выде­лены жир­ным). В после­ду­ю­щем побуж­дайте про­пе­вать целую строку.

Чунга-Чанга!.. Синий небо­свод!
Чунга-Чанга! Лето круг­лый год!
Чунга-Чанга! Весело живем!
Чунга-Чанга! Песенку поем:

При­пев:

Чудо-ост­ров! Чудо-ост­ров!
Жить на нем легко и про­сто!
Жить на нем легко и про­сто!
Чунга-Чанга!
Наше сча­стье постоянно:
Жуй кокосы! Ешь бананы!
Жуй кокосы! Ешь бананы!
Чунга-Чанга!

Чунга-Чанга! Места лучше нет!
Чунга-Чанга! Мы не знаем бед!
Чунга-Чанга! Кто здесь про­жил час
Чунга-Чанга! Не поки­нет нас!

При­пев.

Спят уста­лые игрушки

Слова З. Петровой

Взрос­лый начи­нает петь строку, затем при­оста­нав­ли­ва­ется, давая ребенку воз­мож­ность допеть послед­нее слово в строке (выде­лены жир­ным). после­ду­ю­щем побуж­дайте про­пе­вать целую строку.

Спят уста­лые игрушки, книжки спят,
Оде­яла и подушки ждут ребят.
Даже сказка спать ложится,
Чтобы ночью нам при­сниться,
Ты ей поже­лай баю-бай.

Баю-бай, должны все люди ночью спать,
Баю-баю, зав­тра будет день опять,
За день мы устали очень,
Ска­жем всем: «Спо­кой­ной ночи».
Глазки закры­вай, баю-бай.

По малину в сад пойдем

Слова Т. Волгиной

В этой песенке ребе­нок повто­ряет слова и фразы (выде­лены жирным).
По ходу песенки можно исполь­зо­вать раз­лич­ные повто­ря­ю­щи­еся дей­ствия, жесты, кото­рые под­креп­ляют смысл тек­ста, помо­гают его запом­нить, дают воз­мож­ность подвигаться.

По малину в сад пойдем,
В сад пой­дем,
В сад пой­дем,
Пля­со­вую заведем.
Заве­дем, заве­дем.

При­пев:

Сол­нышко на дворе,
А в саду тро­пинка,
Слад­кая ты моя,
Ягодка малинка!

Ты, малинка, не в роток,
Не в роток, не в роток
Насы­пайся в кузовок,
В кузо­вок, в кузо­вок!

При­пев.

Как малины наберем,
Набе­рем, набе­рем,
Пиро­гов мы напечем,
Напе­чем, напе­чем.

При­пев.

Пиро­гов мы напечем,
Напе­чем, напе­чем,
Всех сосе­дей позовем,
Позо­вем, позо­вем.

При­пев.

2. Словарь специальных терминов

Аффект – Врож­ден­ная эле­мен­тар­ная, докуль­тур­ная форма пере­жи­ва­ний. Вся­кое пси­хи­че­ское явле­ние имеет два аспекта: интел­лек­ту­аль­ный и аффективный.
Бли­жай­шее соци­аль­ное окру­же­ние – Тер­ри­то­рия за пре­де­лами квар­тиры, кото­рая рас­смат­ри­ва­ется с пози­ции раз­ви­тия ком­му­ни­ка­ции ребенка, а также усво­е­ния им пред­став­ле­ний об окру­жа­ю­щем мире.
Быто­вые риту­алы – Орга­ни­за­ция обу­че­ния ребенка отдель­ным быто­вым навы­кам, уме­нию обслу­жи­вать себя, а также усво­е­ние им всего рас­по­рядка повсе­днев­ной жизни, ее соци­аль­ных контекстов.
Вер­баль­ный – Сло­вес­ный; име­ю­щий сло­вес­ную форму.
Вока­ли­за­ция – Внешне бес­связ­ное про­из­не­се­ние или про­пе­ва­ние отдель­ных зву­ков и слогов.
Игро­вая тера­пия – Про­ве­де­ние пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской работы в ходе игры.
Инфор­ма­ци­он­ные филь­тры – Огра­ни­че­ния посту­па­ю­щей извне инфор­ма­ции в соот­вет­ствии с опре­де­лен­ными критериями.
Ком­му­ни­ка­ция – Обще­ние в любой форме.
Нега­ти­визм – Сопро­тив­ле­ние, лишен­ное разум­ных оснований.
Поле­вое пове­де­ние – Без­от­чет­ное пове­де­ние ребенка, опре­де­ля­е­мое объ­ек­тами, слу­чайно ока­зы­ва­ю­щи­мися в поле его восприятия.
Пред­мет­ная игра – Игра, основ­ное содер­жа­ние кото­рой – мани­пу­ля­ции с предметами.
Про­из­воль­ный (по отно­ше­нию к вни­ма­нию, пове­де­нию) – Созна­тельно регу­ли­ру­е­мый, направ­лен­ный на дости­же­ние опре­де­лен­ной цели.
Пси­ходрама – Вос­про­из­ве­де­ние впе­чат­ле­ния, подоб­ного трав­ми­ру­ю­щему, с посте­пен­ным нагне­та­нием напря­же­ния, куль­ми­на­цией и бла­го­по­луч­ным раз­ре­ше­нием в конце.
Само­агрес­сия – Агрес­сив­ные дей­ствия, направ­лен­ные на самого себя.
Само­сти­му­ля­ция – Сти­му­ля­ция соб­ствен­ных пси­хи­че­ских про­цес­сов, повы­ше­ние эмо­ци­о­наль­ного фона путем физи­че­ских дей­ствий (крики, прыжки, нане­се­ние себе уда­ров и др.).
Сен­зи­тив­ность – Повы­шен­ная чувствительность.
Сен­сор­ный – Отно­ся­щийся к орга­нам чувств.
Сен­сор­ная игра – Игра, в ходе кото­рой ребе­нок полу­чает новые чув­ствен­ные ощущения.
Сов­мест­ное рисо­ва­ние – Осо­бый игро­вой метод, в ходе кото­рого взрос­лый вме­сте с ребен­ком рисует раз­лич­ные пред­меты, ситу­а­ции из жизни ребенка и его семьи, раз­но­об­раз­ные сюжеты из мира людей и при­роды. Такое рисо­ва­ние обя­за­тельно сопро­вож­да­ется эмо­ци­о­наль­ным комментарием.
Сте­рео­ти­пии – Устой­чи­вые формы одно­об­раз­ных действий.
Сте­рео­тип­ная игра – Игра, основ­ное содер­жа­ние кото­рой – мно­го­крат­ное повто­ре­ние неиз­мен­ной цепочки опре­де­лен­ных дей­ствий в тече­ние дли­тель­ного вре­мени. Под­ра­зу­ме­вает един­ствен­ного участ­ника – самого ребенка. Не содер­жит оформ­лен­ного сюжета; цель и логика игры, смысл про­из­во­ди­мых дей­ствий непо­нятны для окружающих.
Сюжетно-роле­вая игра – Игра, основ­ным содер­жа­нием кото­рой явля­ется при­ня­тие на себя опре­де­лен­ных ролей и про­жи­ва­ние раз­но­об­раз­ных ситу­а­ций из соци­аль­ной жизни. Счи­та­ется выс­шей фор­мой игры ребенка-дошкольника.
Так­тиль­ный – Отно­ся­щийся к ощу­ще­ниям при­кос­но­ве­ния и давления.
Тера­пев­ти­че­ская игра – Игра, в ходе кото­рой с ребен­ком про­во­дится пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ская работа, целью кото­рой явля­ется дости­же­ние состо­я­ния пси­хи­че­ского равновесия.

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

1 Комментарий

  • Маринэ, 13.10.2017

    У моей зна­ко­мой у дочери есть при­знаки аутизма. Но точ­ный диа­гноз медики не под­твер­дили. Реко­мен­до­вали наблю­даться у лого­педа. Девочка в 4 года почти не раз­го­ва­ри­вает. Она любит рисо­вать и лепить из пла­сти­лина. Глав­ное, что нужно детям-аути­стам — окру­жить их теп­лом и вни­ма­нием. Ну а такая под­борка игр обя­за­тельно при­го­дится в раз­ви­тии и орга­ни­за­ции досуга таких деток.

    Ответить »
Размер шрифта: A- 16 A+
Цвет темы:
Цвет полей:
Шрифт: Arial Times Georgia
Текст: По левому краю По ширине
Боковая панель: Свернуть
Сбросить настройки