Утерянные инструменты обучения: чем была прогрессивнее школа в Средневековье

Утерянные инструменты обучения: чем была прогрессивнее школа в Средневековье

(3 голоса5.0 из 5)

В мас­со­вом созна­нии Сред­не­ве­ко­вье  – сим­вол отста­ло­сти. Между тем, взгляд сред­не­ве­ко­вого чело­века на вещи во мно­гом глубже нашего. А обра­зо­ва­ние  учило шко­ляра учиться лучше, чем сего­дняш­нее – как утвер­ждают специалисты.

Не сек­рет: то, что вле­тает в одно ухо школь­ника в начале обу­че­ния, в его конце зача­стую бла­го­по­лучно выле­тает из дру­гого. Инфор­ма­ция, кото­рой все больше и больше, в нем долго не задерживается.

Не отсюда ли та самая беда нашего вре­мени – про­фа­на­ция обра­зо­ва­ния , о кото­рой всё чаще гово­рят и пишут в СМИ?

Об этом и мно­гом дру­гом – в ста­тье «Собра­ние тре­вож­ных мыс­лей», опуб­ли­ко­ван­ной в жур­нале «Вино­град». Автор ста­тьи ана­ли­зи­рует педа­го­ги­че­ский опыт пре­по­да­ва­теля про­шлого столетия.

Только факты

Дороти Ли Сай­ерс (1893–1967) известна в Рос­сии пре­иму­ще­ственно как автор детек­тив­ных повестей. 

Только такая извест­ность не отдает долж­ное чело­веку, кото­рый, будучи фило­ло­гом-меди­е­ви­стом, пере­вел «Боже­ствен­ную коме­дию» Данте и напи­сал серию апо­ло­ге­ти­че­ских ста­тей о христианстве. 

Как и ее еди­но­мыш­лен­ни­ков и дру­зей К.С.Льюиса, Дж. Тол­ки­ена, О. Бар­фильда и дру­гих, Дороти забо­тили про­блемы того типа обра­зо­ва­ния, кото­рое в Вели­ко­бри­та­нии назы­ва­ется «клас­си­че­ским христианским». 

Пред­став­ляем вашему вни­ма­нию фраг­мент ста­тьи «The Lost Tools of Learning», напи­сан­ной в 1947 году и зву­ча­щей для заин­те­ре­со­ван­ного чита­теля вполне современно.

Итак, слово Дороти Ли Сайерс.

base 0e487df44e sq900x600 - Утерянные инструменты обучения: чем была прогрессивнее школа в Средневековье

Собрание тревожных мыслей

«Конечно, непро­сти­тельно, что я, чей опыт пре­по­да­ва­ния крайне огра­ни­чен, берусь рас­суж­дать на темы обра­зо­ва­ния. Но к такому пове­де­нию совре­мен­ное обще­ствен­ное мне­ние вполне благорасположено.

Епи­скопы выска­зы­ва­ются по вопро­сам эко­но­мики, био­логи – о мета­фи­зике, химики-неор­га­ники – о тео­ло­гии, самые непод­хо­дя­щие люди назна­ча­ются в высо­ко­тех­но­ло­ги­че­ские мини­стер­ства, а неуче­ные про­стаки пишут в газеты, чтобы ска­зать, что ни Эпш­тейн, ни Пикассо поня­тия не имеют о тех­нике рисунка.

До опре­де­лен­ных пре­де­лов и при усло­вии нали­чия неко­то­рой скром­но­сти в подоб­ных суж­де­ниях эти суж­де­ния при­ем­лемы – слиш­ком узкая спе­ци­а­ли­за­ция не слиш­ком хоро­шая вещь.

Но есть и еще одна вели­ко­леп­ная при­чина, почему совер­шен­ный диле­тант вправе судить об обра­зо­ва­нии. Ведь если и не все мы учи­теля, все мы одна­жды были учениками.

И даже если мы ничему осо­бенно не научи­лись, воз­можно, – и, в осо­бен­но­сти, если ничему не научи­лись – наше уча­стие в дис­кус­сии об обра­зо­ва­нии будет весьма ценным.

Однако слиш­ком мало­ве­ро­ятно, чтобы пред­ла­га­е­мые здесь мною реформы могли быть осуществлены.

Никто – ни роди­тели, ни учеб­ные заве­де­ния, ни экза­ме­на­ци­он­ные комис­сии, ни адми­ни­стра­тив­ные коми­теты, ни мини­стер­ства обра­зо­ва­ния не сни­зой­дут на согла­сие с этими мерами ни на минуту. 

Потому что эти реформы потре­бо­вали бы следующего. 

Если мы хотим, чтобы наше обще­ство было обще­ством обра­зо­ван­ных людей, чей разум в состо­я­нии быть сво­бод­ным от непро­стых вли­я­ний совре­мен­но­сти, то тогда мы должны повер­нуть колесо прогресса.

Повер­нуть вспять на четы­ре­ста-пять­сот лет, к моменту, когда обра­зо­ва­ние только начало терять из виду свои насто­я­щие цели, а именно к концу Сред­них веков.

Прежде чем вы пере­ста­нете вни­мать мне, подо­брав к слу­чаю под­хо­дя­щую фразу: автор – реак­ци­о­нер, меч­та­тель, сред­не­ве­ко­вый роман­тик, laudator temporis acti (певец про­шед­ших вре­мен) или иное что, – я попрошу вас обра­тить ваше вни­ма­ние на несколько, каза­лось бы, несвя­зан­ных вопро­сов, кото­рые, воз­можно, воз­ни­кают в глу­би­нах созна­ния каж­дого из нас и ино­гда выны­ри­вают на поверх­ность, чтобы вызвать беспокойство.

Когда мы думаем о том, как неве­ро­ятно рано моло­дые люди посту­пали в уни­вер­си­теты, ска­жем, в тюдо­ров­скую эпоху, а после окон­ча­ния уче­ния их счи­тали в состо­я­нии отве­чать за веде­ние соб­ствен­ных дел, не чув­ствуем ли мы нелов­кость по поводу такой явной искус­ствен­ной про­лон­га­ции пери­о­дов интел­лек­ту­аль­ного дет­ства и отро­че­ства на годы физи­че­ской зрелости?

Оття­ги­ва­ние начала воз­раста ответ­ствен­но­сти на более позд­нее время чре­вато мно­же­ством пси­хо­ло­ги­че­ских откло­не­ний, кото­рые, пред­став­ляя собою инте­рес для пси­хи­атра, едва ли бла­го­творны для обще­ства или отдель­ной личности. 

Име­ю­щийся аргу­мент в пользу про­дле­ния срока пре­бы­ва­ния в школе и удли­не­ния пери­ода обра­зо­ва­ния заклю­ча­ется в том, что в наше время объем того, чему учить, боль­ший, чем в Сред­ние века. Отча­сти это так, но не вполне.

Совре­мен­ные маль­чики и девочки, конечно же, учат больше пред­ме­тов, но все­гда ли это зна­чит, что они больше знают?

Не каза­лось ли вам стран­ным или име­ю­щим опас­ные послед­ствия то, что сего­дня при самом высо­ком без срав­не­ния во все вре­мена про­центе гра­мот­но­сти в Европе люди вдруг стали уяз­вимы для вли­я­ния рекламы и мас­со­вой про­па­ганды до неслы­хан­ных и непред­ста­ви­мых пределов?

Не спи­сы­ва­ете ли вы это явле­ние на счет того про­стей­шего факта, что радио, прессе и подоб­ным сред­ствам стало легче рас­про­стра­нять свою продукцию?

А не закра­ды­ва­лось ли вам в голову непри­ят­ное подо­зре­ние о том, что про­дукт совре­мен­ных обра­зо­ва­тель­ных систем стал хуже настолько, что чело­век ста­но­вится не в состо­я­нии отли­чить факт от мне­ния и дока­зан­ное  – от возможного?

В ситу­а­ции дис­кус­сии между взрос­лыми и, каза­лось бы, ответ­ствен­ными людьми не огор­чала ли вас их край­няя неспо­соб­ность гово­рить, при­дер­жи­ва­ясь темы, при­ни­мая довод или опро­вер­гая его?

Заду­мы­ва­лись ли вы о том, почему такое огром­ное коли­че­ство не отно­ся­щихся к делу вопро­сов всплы­вает на сове­ща­ниях и о том, как мало людей, спо­соб­ных вести собрания?

И если поду­мать обо всем этом и о том, что реше­ние всех дел в нашем обще­стве про­ис­хо­дит на засе­да­ниях в резуль­тате дис­кус­сий, не засо­сет ли у вас под сердцем?

Следя за дис­кус­сией в печати или где-нибудь еще, не заме­чали ли вы, как часто авторы не дают опре­де­ле­ния поня­тиям, кото­рыми поль­зу­ются, или если кто-то один и опре­де­лит свои тер­мины, то дру­гой в ответ будет утвер­ждать, что он исполь­зует эти поня­тия в про­ти­во­по­лож­ном смысле?

А не бес­по­ко­ило ли вас хотя бы чуть-чуть огром­ное коли­че­ство небрежно состав­лен­ных фраз? И если да, то по какой при­чине?  Некра­сиво зву­чит или может при­ве­сти к опас­ному в послед­ствиях непониманию?

Стал­ки­ва­лись ли вы с тем, что моло­дые люди по окон­ча­нии школы не только забы­вают почти все, что они там выучили, но и сам метод при­об­ре­те­ния новых для себя зна­ний (кото­рым на самом деле они нико­гда и не владели)? 

Вас не сму­щала ситу­а­ция, когда взрос­лые люди ока­зы­ва­ются не в состо­я­нии отли­чить умную, уче­ную, доку­мен­ти­ро­ван­ную книгу от той, кото­рая, на любой обу­чен­ный взгляд, тако­вой не явля­ется? Или не могут вос­поль­зо­ваться биб­лио­теч­ным ката­ло­гом? Или найти в спра­воч­ном изда­нии инте­ре­су­ю­щие их вещи?

Ска­жите, вы часто встре­чали людей, для кото­рых всю их жизнь некий «пред­мет» оста­вался «пред­ме­том», отде­лен­ным непро­ни­ца­е­мой заве­сой от дру­гих «пред­ме­тов», и потому они не в состо­я­нии были бы уви­деть связь между, ска­жем, алгеб­рой и детек­тив­ной худо­же­ствен­ной лите­ра­ту­рой, кана­ли­за­ци­он­ными отбро­сами и ценой на крас­ную рыбу, или в более общем смысле – между сфе­рами зна­ний фило­со­фии и эко­но­мики или химии и искусства?

Вас не бес­по­коит то, какие вещи одни взрос­лые муж­чины и жен­щины пишут для чте­ния дру­гих взрос­лых муж­чин и женщин?

Один извест­ный био­лог пишет в одном еже­не­дель­нике (я думаю, он выра­зился силь­нее, но коль скоро я поте­ряла цитату, пред­ставлю его выска­зы­ва­ние в более сла­бом виде): «Аргу­мен­том про­тив суще­ство­ва­ния Созда­теля явля­ется то, что те же изме­не­ния, кото­рые вызваны есте­ствен­ным отбо­ром, могут быть про­из­ве­дены в усло­виях фер­мер­ского хозяйства».

Воз­ни­кает соблазн ска­зать, что, ско­рее, это аргу­мент в пользу суще­ство­ва­ния Созда­теля. Хотя, конечно, на самом деле он не явля­ется ни тем, ни другим.

Един­ствен­ное, что он дока­зы­вает, это то, что одни и те же физи­че­ские при­чины (реком­би­на­ции хро­мо­сом в резуль­тате скре­щи­ва­ния и т.д.) явля­ются доста­точ­ными для воз­ник­но­ве­ния наблю­да­е­мых изме­не­ний точно в такой же сте­пени, как семи нот доста­точно и для «Лун­ной сонаты» Бет­хо­вена, и для како­фо­нии, кото­рую создает кот, бегая по клавишам.

Однако коша­чий кон­церт не может ни дока­зать, ни опро­верг­нуть суще­ство­ва­ние Бет­хо­вена. Един­ствен­ное, что смог дока­зать своим аргу­мен­том наш био­лог, это то, что он не может отли­чить дей­ству­ю­щие при­чины от конечных.

Вот пред­ло­же­ние из не менее авто­ри­тет­ного источ­ника – из пере­до­вой ста­тьи лите­ра­тур­ного при­ло­же­ния «Таймс»: «Фран­цуз­ский уче­ный Аль­фред Эпина под­черк­нул, что неко­то­рые виды живот­ных, такие как муравьи и осы, могут при­нять ужасы жизни и смерти только вме­сте со своим сообществом».

Не знаю, что на самом деле ска­зал фран­цуз, но то, что ска­зано на англий­ском, явля­ется образ­цом бес­смыс­лицы. Мы не можем знать, усмат­ри­вает ли мура­вей какие-либо ужасы в своей жизни, ни того, в каком смысле оса, при­дав­лен­ная у вас на под­окон­нике, «при­няла» или не «при­няла» ужас своей смерти.

Пред­ме­том ста­тьи явля­ется мас­со­вое пове­де­ние чело­века, и здесь моти­ва­ция, свой­ствен­ная людям, была неза­метно пере­не­сена с основ­ной про­по­зи­ции на вспомогательную.

В резуль­тате аргу­мент пред­по­ла­гает то, что он дол­жен был дока­зать – факт, кото­рый мог бы стать совер­шенно оче­вид­ным, если бы его пред­ста­вили в фор­маль­ном силлогизме.

И это только один на слу­чай взя­тый при­мер того порока рас­суж­де­ния, кото­рым испор­чены целые книги. В осо­бен­но­сти это каса­ется книг, напи­сан­ных уче­ными-есте­ствен­ни­ками на рели­ги­оз­ные темы.

К нашему собра­нию тре­вож­ных мыс­лей хорошо под­хо­дит цитата из того же номера лите­ра­тур­ного при­ло­же­ния. На этот раз из обзора «Зада­ния для обра­зо­ва­ния» сэра Ричарда Ливинг­стона: «Не раз чита­телю напо­ми­нают о цен­но­сти интен­сив­ного изу­че­ния хотя бы одного пред­мета для того, чтобы постичь “зна­че­ние зна­ния”, и то, сколько для этого тре­бу­ется уси­лий и вхож­де­ния в детали.

При этом обще­при­знан огор­чи­тель­ный факт того, что, будучи зна­то­ком в одной обла­сти, чело­век не умеет разо­браться в чем бы то ни было еще; он пом­нит выучен­ное, но совсем забы­вает, как он этого достиг».

Обра­тите вни­ма­ние на послед­нее пред­ло­же­ние, кото­рое верно объ­яс­няет тот «огор­чи­тель­ный факт», что интел­лек­ту­аль­ные уме­ния, полу­чен­ные нами в про­цессе обра­зо­ва­ния, с тру­дом пере­но­симы на дру­гие пред­меты: «…он пом­нит выучен­ное, но совсем забы­вает, как он этого достиг».

Поду­майте, не явля­ется ли огром­ным дефек­том нашего совре­мен­ного обра­зо­ва­ния, дефек­том, кото­рый про­ни­кает в любой из рас­смот­рен­ных мною тре­вож­ных симп­то­мов, то, что, умея пре­по­дать нашим уче­ни­кам «пред­меты», к нашему при­скор­бию, мы не можем научить их думать. 

Они науча­ются всему, кроме искус­ства думать. Ведь это все равно что заста­вить ребенка запом­нить и меха­ни­че­ски играть на пиа­нино «Музы­каль­ного куз­неца», но не научить его играть гаммы и читать ноты. 

Так и полу­чится, что, запом­нив «Музы­каль­ного куз­неца», он нико­гда не спра­вится с «Послед­ней розой ухо­дя­щего лета». И в неко­то­рых видах ремесла и искус­ства мы посту­паем именно так, тре­буя от ребенка «само­вы­ра­же­ния» в рисунке прежде, чем мы научим его дер­жать кисть и поль­зо­ваться красками.

Есть такая школа мысли, кото­рая пола­гает, что только так и надо при­сту­пать к выпол­не­нию чего бы то ни было. Но пона­блю­дайте за жиз­нью, и вы уви­дите, что ни один зна­ю­щий мастер не ста­нет таким обра­зом при­сту­пать к новому для себя пред­мету, чтобы овла­деть им. 

Он, уже зная из опыта, как эко­но­мить уси­лия и с чего начи­нать, ста­нет при­ки­ды­вать на ненуж­ном куске мате­ри­ала, как ему испол­нить работу для того, чтобы «почув­ство­вать» вещь.

Пред­ла­гаю вам сей­час рас­смот­реть сред­не­ве­ко­вую схему обра­зо­ва­ния, т.е. школь­ную программу.

Пока нам не важно, была ли она пред­на­зна­чена для малень­ких детей или для стар­шего воз­раста, ни то, сколько вре­мени отво­ди­лось на овла­де­ние ею. Нам важно уви­деть, какова была цель обра­зо­ва­тель­ного про­цесса и после­до­ва­тель­ность ее достижения.

Вся школь­ная про­грамма под­раз­де­ля­лась на две части: три­виум и квад­ри­виум. Вто­рая часть – квад­ри­виум – пред­став­ляла собой «пред­меты» и пока нас не интересует.

Сей­час нас будет инте­ре­со­вать состав три­ви­ума, пред­ва­ряв­шего квад­ри­виум и быв­шего для него про­пе­дев­ти­че­ским курсом.

В состав три­ви­ума вхо­дили три пред­мета: грам­ма­тика, диа­лек­тика, рито­рика – именно в таком порядке следования.

Нач­нем с того, что заме­тим – по край­ней мере, два из этих «пред­ме­тов» вовсе не явля­ются «пред­ме­тами» в нашем пони­ма­нии. Они явля­ются мето­дом овла­де­ния предметами.

Грам­ма­тика, без сомне­ния, «пред­мет» в том смысле, что он озна­чает обу­че­ние языку, кото­рым в то время была латынь. Однако сам язык явля­ется сред­ством выра­же­ния мысли, и весь три­виум фак­ти­че­ски пред­на­зна­чался научить пра­виль­ному исполь­зо­ва­нию инстру­мен­тов обу­че­ния прежде, чем уче­ник при­сту­пал к «пред­ме­там».

Во-пер­вых, уче­ник учил язык – не то, как зака­зы­вать еду в ресто­ране на ино­стран­ном языке, а струк­туру одного языка и тем самым струк­туру языка вообще – что он такое, язык, из чего скла­ды­ва­ется, как работает. 

Во-вто­рых, уче­ник узна­вал, как язы­ком поль­зо­ваться: опре­де­лять тер­мины и стро­ить точ­ные выска­зы­ва­ния, как стро­ить аргу­мент и рас­по­зна­вать в нем ошибки. Диа­лек­тика вклю­чала логику и disputation (веде­ние дискуссии). 

В‑третьих, он учился выра­жать в языке то, что он хотел ска­зать, – и кра­сиво, и убедительно.

В конце этого курса от уче­ника тре­бо­ва­лось напи­сать сочи­не­ние на задан­ную или сво­бод­ную тему и после этого защи­тить его поло­же­ния перед лицом кри­тики уче­ной корпорации.

К этому вре­мени уче­ник дол­жен был уже уметь не только писать сочи­не­ния, но еще и гово­рить с кафедры громко и раз­бор­чиво, а также быстро нахо­диться, когда его речь пре­ры­вают. Ему могли быть заданы пря­мые вопросы по суще­ству теми, кто уже про­шел испы­та­ние дебатами.

Это правда, что какие-то остатки сред­не­ве­ко­вой тра­ди­ции сохра­ни­лись в нашем обра­зо­ва­нии, а лучше ска­зать, были возрождены.

Неко­то­рое зна­ние грам­ма­тики тре­бу­ется при изу­че­нии ино­стран­ного языка, или я бы ска­зала «снова тре­бу­ется», потому что когда я сама учи­лась, учить скло­не­ния и спря­же­ния счи­та­лось предо­су­ди­тель­ным – пред­по­ла­га­лось, что они сами запом­нятся по мере опыта.

Наши дис­кус­си­он­ные клубы про­цве­тают; сочи­не­ния пишутся; необ­хо­ди­мость в само­вы­ра­же­нии вся­че­ски под­чер­ки­ва­ется, и воз­можно, чрезмерно.

Но эти формы работы прак­ти­ку­ются в неко­то­ром обособ­ле­нии, в каче­стве при­над­леж­но­сти дру­гим пред­ме­там, где бытует пред­став­ле­ние о них как о чем-то при­ми­тив­ном, где они не обра­зуют связ­ной модели тре­ни­ровки ума, по отно­ше­нию к кото­рой «пред­меты» должны были бы нахо­диться в под­чи­нен­ном положении.

«Грам­ма­тика» нахо­дится глав­ным обра­зом в сфере обу­че­ния ино­стран­ным язы­кам, сочи­не­ние – род­ному языку, тогда как диа­лек­тика почти пол­но­стью раз­ве­дена с дру­гими пред­ме­тами про­граммы и прак­ти­ку­ется факуль­та­тив­ным обра­зом, безо вся­кой системы и без связи с про­цес­сом образования.

В общем и целом, между двумя кон­цеп­ци­ями обра­зо­ва­ния суще­ствует такая раз­ница пози­ций: совре­мен­ное обра­зо­ва­ние сосре­до­то­чено на пред­ме­тах, предо­став­ляя уча­ще­муся само­сто­я­тельно обре­тать методы мыш­ле­ния, аргу­мен­та­ции и выра­же­ния своих умо­за­клю­че­ний опыт­ным путем. 

Сред­не­ве­ко­вое обра­зо­ва­ние было сосре­до­то­чено на фор­ми­ро­ва­нии мето­дов обу­че­ния, на науче­нии поль­зо­ваться ими на мате­ри­але любого воз­мож­ного пред­мета до сте­пени пре­вра­ще­ния метода мыш­ле­ния во вто­рую натуру человека…

(Начало ста­тьи. Про­дол­же­ние – здесь)
Ната­лья Волкова
Жур­нал для роди­те­лей «Вино­град»: №4 (24), 2008 г.

Комментировать

Ваш адрес email не будет опубликован.

*

Размер шрифта: A- 15 A+
Цвет темы:
Цвет полей:
Шрифт: A T G
Текст:
Боковая панель:
Сбросить настройки